Inclusión Escolar

Seminario Procesos de Integración e Interdisciplina
La inclusión escolar,
¿una realidad para todos?
Profesor:
 Gacio, Rodolfo
Alumno:
 Ramos, Adriel
-2015-
2
Objeti vo General:
 Defi nir inclusión educati va, sus alcances y la universalidad de la

misma.
Objeti vos Específi cos:

2
 Plantear una mirada críti ca acerca de la inclusión.

 Analizar las variables que favorecen u obstaculizan los procesos de
inclusión.
Introducción:
En este trabajo nos proponemos analizar la situación actual del

sistema educati vo frente a la problemáti ca de la diversidad y, más
específi camente, la inclusión escolar.
Con la inclusión se empezó a tener otra mirada sobre la
heterogeneidad, reconociendo las diferencias y singularidades de cada
uno. Con ello, dentro del ámbito escolar, se comenzó a plantear el “darle 2
a cada uno lo que necesita”. Anteriormente se consideraba como igualdad
el “darle a todos lo mismo” no teniendo en cuenta las característi cas y
posibilidades individuales.
Consideramos que hoy no se encuentran dadas las condiciones para
incluir a todos los niños en la escolaridad común atendiendo a sus
necesidades parti culares, ya que los cambios en el sistema educati vo
fueron y son superfi ciales, y no son de base. Siendo así, ¿Será posible una
inclusión escolar para todos? ¿O será una utopía?
Desarrollo:
“El término integración se basa en el supuesto de que se tomarán

medidas adicionales para acoger a estudiantes considerados especiales en
un sistema escolar que se manti ene básicamente inalterado.
Sin embargo, actualmente muchos países están dando un giro hacia
la educación inclusiva, que se basa en el principio de reestructurar las
escuelas con el fi n de atender las necesidades de todos/as los 2
estudiantes”
La Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos celebrada en
Tailandia en 1990 marcó un hito en la educación de personas con
necesidades educati vas especiales introduciendo un cambio en lo que
hasta entonces había sido el enfoque conceptual en este ámbito
educati vo: se deja de hablar de “integración” y se pasa a hablar de
“inclusión”
Si volvemos la vista atrás, constatamos que la educación especial a

lo largo del siglo XX ha alcanzado un desarrollo notable que no se había
dado en épocas anteriores. En este desarrollo los autores disti nguen
cuatro fases (Buchem, 2013: 387-395): a) fase de exclusión: las personas
con algún ti po de discapacidad o necesidad educati va especial eran
excluidas de todos los ámbitos sociales (familia, escuela, comunidad); b)
fase de separación: se enti ende que estas personas requieren y son
suscepti bles de educación, pero permanecen separadas del resto de la
sociedad; c) fase de integración: en la fase de integración a las escuelas
públicas se les exige que creen nuevos espacios para estudiantes con
necesidades especiales, para que se socialicen con el resto de estudiantes
ordinarios. Dentro de esos “espacios” había: clases ordinarias, “clases de
educación especial” y servicios externos (Franklin, 1996: 18); d) fase de
inclusión: estructuras, acciones y prácti cas socio-educati vas son pensadas
desde sus inicios teniendo en cuenta a los alumnos con necesidades
educati vas especiales. Las estructuras sociales (aulas, escuelas, espacios,
comunidades) se adaptan a las personas con discapacidad desde un
principio, pues son ideadas en función de ellas.
Según Tony Booth (2000), “La inclusión no ti ene que ver solo con el
acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas
comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la parti cipación de todo el alumnado”.
Al hablar de discapacidad recurrimos a la OMS, que la defi ne como 2

toda restricción o ausencia (debido a una defi ciencia) de la capacidad de
realizar una acti vidad en la forma o dentro del margen que se considera
normal para un ser humano. La discapacidad refl eja la consecuencia de la
defi ciencia desde el punto de vista del rendimiento funcional y de la
acti vidad del individuo.
El uso del concepto “barreras” para defi nir las difi cultades que
enfrentan los individuos con discapacidad, implica un modelo social que
se aparta del anti guo paradigma que ponía la limitación en el sujeto y no
en el contexto.
Responder a los derechos de estos sujetos donde estén
contempladas sus posibilidades de acceso al aprendizaje, donde la
condición de igualdad y diversidad no sean “normalizar ”.
Dentro de la insti tución educati va, es importante determinar las

barreras que obstaculizan el acceso, permanencia, el aprendizaje y la
parti cipación de los alumnos con discapacidad.
En cuanto al acceso, las principales barreras están relacionadas a la
infraestructura edilicia, las condiciones ambientales (como factores
distractores) y la distribución del mobiliario.
Con respecto a la permanencia de los sujetos en el ámbito
educati vo, se puede observar que en ocasiones se discrimina y rechaza al
alumno por su discapacidad o se ti ene pocas expectati vas de aprendizaje.
En relación a las barreras para el aprendizaje, frecuentemente la
planifi cación y desarrollo de las clases y las formas de evaluación no
responden a la diversidad del alumnado.
Durante las acti vidades diarias, el docente no favorece la
parti cipación de los alumnos con discapacidad ni las relaciones
interpersonales. No es común el trabajo colaborati vo ni se ti enen en
cuenta las recomendaciones de los equipos interdisciplinarios.
Para pensar la situación actual y concreta en el aula, tomamos las

investi gaciones de Daniel Valdez (2009) en las que menciona las 2
representaciones que se ti enen del alumno integrado, desde disti ntos
puntos de vista: niños, padres, docentes, maestros integradores,
materiales.
Sobre los niños dice que los niños suelen discriminar al que no es
como es él. Los padres ti enen el preconcepto que los niños integrados
podrían “contagiar ” a sus hijos o que, por tener a un niño discapacidad,
se bajará el nivel de enseñanza.
Los docentes suelen manifestar su desconocimiento para trabajar
con estos niños y su temor a hacerles daño, o pensar que no pueden
adquirir conocimientos, y es por eso que consideran que deberían ir a
escuelas especiales.
Los maestros integradores, ti ene que realizar intervenciones que
favorezcan la relación del niño integrado con la docente del grado y sus
pares, corriéndose del lugar de referente único del alumno.
También deberá proveer los apoyos necesarios para la inclusión
plena del sujeto con discapacidad en la escuela común.
En la prácti ca es frecuente que el maestro integrador actúe como
“bastón” o “sombra permanente” del alumno, conformando ambos una
“isla” dentro de la insti tución escolar.
Habitualmente sucede que los materiales que ofrece la maestra
integradora al alumno, se convierten en elementos llamati vos y de interés
para el resto del alumnado, tomándose esto como un elemento distractor,
en lugar de poder incorporarlo como una facilitación.
Conclusión:
Luego de haber analizado las diferentes variables que intervienen

en los procesos de inclusión escolar, observamos que existen aun algunas
barreras en el sistema educati vo que no favorecen la inclusión plena de
todos los sujetos.
Con respecto a los docentes de escuela común, consideramos
necesaria la incorporación en los insti tutos de formación docente, de 2
instancias relacionadas con la inclusión educati va. Asimismo creemos
perti nente la formación conti nua de docentes y directi vos, y una
adecuada supervisión tanto interna como externa.
En relación a la tarea específi ca de los maestros integradores,
entendemos que es fundamental un trabajo arti culado con el maestro de
grado, ya que es éste últi mo quien será el referente de todos los niños del
curso, evitando que la presencia del docente integrador obture la relación
del niño integrado con su docente y sus pares.
Consideramos úti l la creación de espacios de intercambio entre los
padres de los alumnos del grado, para poder comparti r experiencias e
inquietudes sobre sus hijos, despejar dudas y superar los miedos y
prejuicios acerca del niño incluido. De igual modo es importante
promover espacios de encuentro entre los niños que favorezcan un
trabajo conjunto.
Como mencionamos anteriormente, las barreras arquitectónicas
siguen siendo un factor que limita el acceso de algunos a la escuela,
creemos que es función del estado garanti zar que las escuelas cuenten
con las adecuaciones de contexto necesarias.
Si bien se ha avanzado mucho, queda un largo camino por recorrer
para poder pensar en una escuela plenamente inclusiva.
Consideramos que el cambio no solo debe ser acerca de las
prácti cas escolares, sino también de la cultura y las prácti cas de las
insti tuciones educati vas en todos los niveles del sistema; por lo tanto es
un proceso que afecta a la sociedad en su conjunto y se relaciona con
políti cas inclusivas y justi cia social.
Creemos fundamental la reglamentación de la inclusión educati va,
con leyes que garanti cen la inclusión de personas con necesidades
educati vas especiales y la atención a la diversidad, siendo la escuela
especial quien garanti ce el personal especializado sufi ciente que trabaje
en equipo con los docentes de la escuela común y equipos de orientación
escolar.
2
Bibliografí a:
Universidad de Manchester. (2014). Aprendiendo de la diferencia: una

guía de investi gación en acción. Manchester: EENET.
Booth, T. y Ainscow, M. (2000). Índice para la inclusión . Bristol: CSIE.
Buchem, I. (2013). Diversität und Spaltung. En Ebner, M. y Schön, S. (Eds.)
Lehrbuch für lernen und lehren mit technologien . Berlin:
EpubliGmbH, 387-395 2
Dropulich, G. (2015). Integración escolar… sí o no. ¿Cuál es la realidad? El
Cisne (301).
Franklin, B. (Ed.). (1996). Interpretación de la discapacidad. Teoría e
historia de la educación especial . Barcelona: Ediciones Pomares-
Corredor.
Islas Hernández, María Verónica. “Guía de identi fi cación de barreras para
el aprendizaje y la parti cipación”
Valdez, D. (2009). Ayudas para aprender. Buenos Aires: Paidós.

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