PERCEPCIÓN DE LOS RECURSOS QUE FAVORECEN

LA INTEGRACIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR SEGÚN LOS DOCENTES
DE LA UNIVERSIDAD DE BURGOS

Perception of resources that promote the integration of disadvantaged students

in higher education according to of Burgos University lecturers

M. Cruz BILBAO LEÓN

Universidad de Burgos

Resumen
La investigación sobre integración educativa en educación superior es reciente en nuestro país, los
primeros estudios datan de 1990. Por ello es necesario abordar la problemática de los estudiantes
con discapacidad en las universidades españolas y conocer las condiciones y recursos que pueden
ayudar a mejorar su inclusión académica.
Este artículo refleja un apartado de un estudio dirigido a docentes y estudiantes de la universidad
de Burgos sobre la integración de estudiantes con discapacidad en el nivel universitario.
El objetivo del estudio es conocer la opinión de los docentes de la UBU sobre los recursos insti-
tucionales que fomentan la igualdad de oportunidades. Se ha realizado a través de un cuestiona-
rio tipo Likert en el que los profesores han valorado de 1 a 6 la importancia de cada uno de los
recursos propuestos. Los resultados destacan como principales recursos las infraestructuras acce-
sibles, los centros de recursos, el profesorado de apoyo especializado y la unidad central de apoyo
y asesoramiento.
Palabras clave: Recursos de integración, discapacidad, universidad.

Abstract
Researches on educational integration in higher education are quite recent in our country, early
studies date back to 1990. Therefore it is necessary to tackle the problematic issues of students
with disability in Spanish universities and to know the conditions and resources that can help to
improve their academic inclusion.
This report shows a section of a study aimed at teaching stuff and students of Burgos University
on the integration of disabled students in higher education level. The aim of this study is to know
Burgos University lecturers’ opinion about the institutional resources that encourage equal
opportunities. It has been carried out through a Likert-type questionnaire in which the
importance of the resources suggested has been valued from 1 to 6 by the lecturers. The results
highlight as the main resources: the accessible infrastructures, the centers of resources, specialized
supporting teaching stuff and the head unit devoted to support and advice issues
Keywords: Resources of integration, disability, university.

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1. INTRODUCCIÓN
La integración de estudiantes con discapacidad en la universidad es una realidad recien-
te en nuestro país, debemos considerar que el proceso de implantación de la integración
ha sido gradual desde los primeros niveles de educación obligatoria hasta los estudios
superiores. Esto explica que la mayoría de las investigaciones, que pueden servirnos
como referencia, se enmarquen en los niveles educativos anteriores a la universidad.
En nuestro país, podemos empezar a hablar de integración de estudiantes con disca-
pacidad en los estudios universitarios partir de los años noventa del pasado siglo. Unido
a este hecho han ido creándose plataformas de apoyo dirigidas a velar por el cumpli-
miento del principio de igualdad de oportunidades en este nivel. No podemos olvidar
que, hasta ese momento, los pocos estudiantes con discapacidad que accedían a la edu-
cación superior eran casos excepcionales con un gran apoyo familiar y extraescolar.
Sin embargo, cada vez es mayor el número de alumnos con discapacidad que acce-
den a la formación universitaria, fruto, en parte, del éxito de los programas de integra-
ción en los niveles educativos anteriores. Hasta tal punto, que algunos autores hablan
de población emergente para reseñar el aumento porcentual de personas con discapaci-
dad que se matriculan cada año en nuestras universidades. Además, señalan que los
tipos de discapacidad que más frecuentemente engrosan las listas universitarias son las
limitaciones sensoriales (visual y auditiva) y físicas (Alcantud, 1997 y Rivas, 1997).
Esta situación requiere, cuando menos, que la investigación centre sus esfuerzos en
analizar cómo se desarrolla la integración en el nivel superior del sistema educativo para
poder, posteriormente, contrastar intervenciones y valorar la incidencia de distintos fac-
tores en la inclusión de estudiantes con discapacidad. No en vano, Hurs (1998) apunta
que: «La investigación sobre la presencia de personas con discapacidad en la enseñanza
superior británica constituye un espacio social importante pero olvidado» (p. 139).
Para responder a esta carencia, en la Universidad de Burgos hemos desarrollado un
amplio trabajo de investigación dirigido a favorecer la comprensión de la integración de
los estudiantes con discapacidad en la educación superior a partir de las opiniones y
demandas de los agentes de la comunidad educativa más directamente implicados en el
proceso de integración educativa: docentes, estudiantes y estudiantes universitarios con
discapacidad.
Los aspectos investigados se han distribuido en cuatro bloques de contenidos: fac-
tores que favorecen la integración educativa, actitud de aceptación de la comunidad uni-
versitaria hacia los estudiantes con discapacidad, formación de docentes y estudiantes
universitarios sobre personas con discapacidad y recursos que favorecen la igualdad de
oportunidades en el ámbito universitario. En este artículo nos centramos en esta última
variable, es decir en los recursos que los docentes universitarios consideran importan-
tes para conseguir que los estudiantes con discapacidad puedan seguir sus estudios en
igualdad de condiciones con respecto a sus compañeros que no presentan discapacidad.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
A pesar de que la integración educativa cuenta con una breve historia, podemos situar-
la a mediados del pasado siglo. En este tiempo, la integración ha ido evolucionando

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Percepción de los recursos que favorecen la integración de estudiantes… M. CRUZ BILBAO LEÓN S 35

hacia niveles de mayor normalización y avanzando en la igualdad de oportunidades.

Resumimos aquí el camino recorrido desde sus inicios y el futuro hacia donde se dirige:
Desde la consideración de que los estudiantes con discapacidad, que estaban reci-
biendo educación en aulas de educación especial o centros específicos, fueran integra-
dos en las aulas ordinarias. Hacia la concepción de que todos los alumnos, por derecho,
forman parte de un único sistema escolar.
Desde la necesidad de adaptar el currículo ordinario para los alumnos con necesida-
des educativas especiales; hacia la existencia de programas lo suficientemente flexibles
para que todos los estudiantes puedan participar.
Desde tener como objetivo la respuesta a las necesidades de algunos alumnos con
discapacidad; hacia plantearse como objetivo la atención a la diversidad de todos los
alumnos.
Es decir, desde dotar a la educación ordinaria de un conjunto de recursos especiales
para dar respuesta educativa a algunos alumnos que presentan necesidades especiales;
hacia defender la capacidad del sistema educativo para ofrecer una educación de calidad
a todos los alumnos respetando el Principio de Igualdad de Oportunidades. Por tanto
se va pasando del concepto de integración educativa al concepto mucho más normali-
zador de educación inclusiva. En la Declaración de Salamanca (1994) es el primer docu-
mento donde aparece este término marcando la diferencia con la integración y remar-
cando la necesidad de una educación de calidad para todos, basada en la adquisición de
conocimientos y no la mera integración social.
Si nos preguntamos cuáles son los factores que favorecen la inclusión en la educación
superior, las investigaciones nos aportan algunas referencias que podemos resumir en:
1. El aprovechamiento óptimo de los recursos naturales que forman parte del entra-
mado universitario; hablamos de recursos personales, materiales, contextuales y
organizativos (Priante, 2002).
2. Las actitudes de aceptación y respeto hacia las diferencias han sido ampliamente
investigadas y parece existir un acuerdo entre teóricos e investigadores de que este
factor juega un papel primordial en el éxito de la inclusión.
3. La participación de los propios estudiantes con discapacidad en las decisiones que
afectan a sus vidas, lo que Wehmeyer (1992) ha venido a denominar autodetermi-
nación. Este concepto cobra aquí especial importancia si consideramos que las
personas con discapacidad han sido, hasta hace poco tiempo, objetos pasivos de
las decisiones sobre sus necesidades recayendo el protagonismo sobre profesio-
nales expertos, familias o asociaciones.
4. Finalmente la necesidad de considerar la atención a la diversidad como estándar
de calidad educativa (Vieira, Junquera y Vidal en 2004).
Este artículo se centra en la necesidad de conocer los recursos naturales que fomen-
tan la igualdad de oportunidades. Son numerosas las investigaciones que han abordado
cada uno de estos factores en los niveles educativos anteriores a la universidad. Un estu-
dio interesante es el realizado por Kochhar, West y Taymans (2000), sobre las barreras
que encuentra la integración educativa en la actualidad. Sus conclusiones indican que las
mayores barreras son las organizacionales, las actitudinales y las de falta de conoci-
miento y recursos institucionales. Poon-McBrayer (2004), analizó las barreras de inte-

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36 S M. CRUZ BILBAO LEÓN Percepción de los recursos que favorecen la integración de estudiantes…

gración dentro del sistema paralelo de educación general y especial en Hong Kong.
Destaca como conclusión general la necesidad de políticas claras que defiendan el prin-
cipio de integración y la igualdad de oportunidades. Además, defienden que la alta cua-
lificación de los docentes es uno de los principales factores del éxito de la integración
educativa. Finalmente, entre los factores que inciden negativamente apuntan el elitismo,
la falta de aceptación de la cultura de la escuela, las actitudes negativas, la falta de pre-
paración de los docentes y el mal uso de los recursos materiales. En España, contamos
con un macroestudio centrado en la evaluación de la puesta en práctica de los progra-
mas de integración en los niveles de educación infantil y primaria. Dicho estudio empí-
rico fue patrocinado por el Ministerio de Educación y Ciencia y dirigido por Aguilera
(1990); siendo el Centro de Investigaciones y Documentación Educativa (CIDE) el
organismo encargado de publicar los resultados. Entre sus conclusiones cabe destacar
que las variables que mayor incidencia tienen en el éxito del programa de integración
son: proyectos educativo y curricular que incluya la respuesta a las necesidades educa-
tivas especiales, acuerdo y participación de toda la comunidad educativa, formación del
profesorado, experiencia del equipo docente, actitudes positivas de los agentes implica-
dos y recursos educativos adecuados y suficientes. También, Illán (1995) analizó, desde
el paradigma investigación-acción, cómo se desarrolla en la práctica real el proceso de
integración educativa. Entre sus resultados sobresalen la importancia de la formación de
los docentes y la dotación de recursos personales, como variables a considerar en la
aceptación de los estudiantes con discapacidad y en la forma de responder, desde una
perspectiva normalizadora, a las necesidades educativas que puedan presentar.
Sin embargo, en el nivel universitario contamos con pocos estudios que nos indi-
quen los recursos que los universitarios demandan para fomentar la integración y la
mayoría de ellos están referidos a actitudes. Cabe destacar el estudio de Schlosser y
Millar (1991), con el personal docente de la Universidad en Alberta (Canadá), para ela-
borar un informe sobre la situación de la integración de estudiantes con discapacidad.
Las conclusiones más relevantes dejan clara la influencia de la formación y entrena-
miento por parte de los profesionales del entorno educativo, y la demanda de los docen-
tes por la elaboración de un protocolo de actuación para intervenir con los estudiantes
con discapacidad. En el estudio de Beh-Payooh (1992), se analizaron las actitudes de los
profesores de escuelas universitarias del Reino Unido hacia la integración de alumnos
con discapacidad en sus cursos. Encontraron que los docentes que habían recibido una
formación para la enseñanza a universitarios con dificultades de aprendizaje manifesta-
ban mejores actitudes y reacciones emocionales más ajustadas que aquellos que no tení-
an esta formación. En la Universidad del estado de Ohio (Columbia), Cardon y Scout
(2000) entrenaron a profesores para trabajar metodologías normalizadoras y los resul-
tados muestran el éxito de la técnica y la importancia del entrenamiento previo con el
profesorado. En nuestro país, en los últimos años, el tema de la integración educativa
en la educación superior también ha suscitado el interés de los investigadores y ha sido
objeto de varias tesis doctorales que en su mayoría obedecen a estudios descriptivos de
realidades concretas, como cabe esperar en un tema relativamente nuevo. El trabajo de
Ávila (1998), Análisis de la problemática de los alumnos con deficiencias visuales en los
estudios universitarios: el caso de la Universitat de Valencia (Estudi General), supone un
acercamiento a la realidad que viven los estudiantes con discapacidad visual en el entor-

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no universitario considerando la percepción de los propios estudiantes con discapaci-

dad, las actitudes del resto de la comunidad universitaria, la preparación del profesora-
do para enfrentarse a la elaboración de adaptaciones curriculares y el papel que juegan
las ayudas técnicas. Entre los resultados destaca un desconocimiento generalizado del
profesorado sobre el alcance de los distintos tipos de adaptaciones (acceso, no signifi-
cativas y significativas), y la principal demanda es la existencia de una normativa que
regule la forma de realizar los distintos tipos de adaptaciones y recursos personales y
materiales. Otro estudio de interés lo constituye el trabajo realizado por Díaz (2004),
Los estudiantes con discapacidad en la Universidad de la Palmas de Gran Canaria. En
esta investigación se aborda la percepción de la comunidad educativa hacia la integra-
ción de estudiantes con discapacidad. Es un estudio descriptivo que pretende proponer
acciones en función de las opiniones y demandas de un contexto determinado como es
la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Las conclusiones generales han encon-
trado diferencias significativas en relación al sexo, observando que las mujeres presen-
tan actitudes y sensibilidad hacia la integración por encima de los hombres. Respecto al
contacto, el colectivo que ha tenido experiencia académica con estudiantes con discapa-
cidad se siente más capaz y reclama menos ayudas personales que los que no tienen nin-
guna experiencia. Todo el profesorado reclama la necesidad de ser informado con ante-
lación de la existencia en sus clases de estudiantes con necesidades educativas especiales
y la importancia de un servicio que coordine todas estas actuaciones.

3. OBJETIVO E HIPÓTESIS

El objetivo general es conocer la percepción de los docentes de la Universidad de Bur-

gos sobre los recursos que favorecen la integración de estudiantes con discapacidad en
el ámbito universitario. Es decir, tratamos de delimitar los recursos institucionales más
valorados por los docentes para fomentar el principio de igualdad de oportunidades en
los estudios superiores. Además buscamos la existencia de diferencias significativas en
función de ciertas variables sociodemográficas como especificamos en la formulación de
hipótesis.
— H1: existirán diferencias significativas entre profesores y profesoras.
— H2: se notarán diferencias significativas en función de la edad de los docentes.
— H3: se hallarán diferencias significativas relacionadas con la experiencia docente
del profesor o profesora.
— H4: se encontrarán diferencias significativas entre los docentes en función del
centro universitario al que pertenecen.
— H5: se observarán diferencias significativas entre los docentes que han tenido
contacto con estudiantes con discapacidad y aquellos que no lo han tenido.

4. MÉTODO

4.1. Diseño de la investigación

El diseño empleado es de carácter descriptivo–interpretativo y de corte transversal, que
nos parece el más adecuado para la consecución de los objetivos planteados en la pre-
sente investigación.

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4.2. Muestra
La población de docentes de la Universidad de Burgos estaba configurada por 689 suje-
tos, de los cuales 224 eran profesoras y 465 profesores. La muestra se eligió siguiendo
las prescripciones del muestreo aleatorio estratificado, con un nivel de confianza del
95.5% y un margen de error de ± 4%. La estratificación de la muestra se ha realizado a
doble nivel, considerando por un lado el sexo (hombre/mujer) y por otro la pertenen-
cia a los diferentes centros y departamentos universitarios. Con estas consideraciones la
muestra ha estado configurada por 305 sujetos, de los cuales 107 son mujeres y 198
varones, es decir el 62.3% representa a los profesores y el 37.7% a las profesoras como
se refleja en la tabla 1. Respecto al segundo nivel de representatividad, vemos en la tabla
2 la participación de docentes de los distintos centros de nuestra universidad.

TABLA 1. Distribución de la muestra de docentes según el sexo

SEXO Frecuencia Porcentaje válido

Hombre 190 62,3
Válidos Mujer 115 37,7
Total 305 100,0

TABLA 2. Distribución de la muestra de docentes por Centros

CENTROS DE LA UBU Frecuencia Porcentaje válido

Escuela Politécnica Superior 157 51,5

F. de Ciencias 35 11,5
F. de Económicas y Empresariales 26 8,5
Válidos
F. de Derecho 35 11,5
F. de Humanidades y Educación 52 17,0
Total 305 100,0

4.3. Instrumento de recogida de información

La información ha sido recogida en un cuestionario elaborado específicamente para esta
investigación validado a través de jueces expertos incluyendo finalmente los ítems cuyo
grado de acuerdo interjueces superaba el 75%. Así, formulamos, en primer lugar, las
variables sociodemográficas sexo, edad, experiencia docente, centro de trabajo y expe-
riencia con personas con discapacidad. En segundo lugar los 12 ítems de la variable diri-
gida a valorar los recursos institucionales para propiciar la igualdad de oportunidades y
cada uno de ellos con seis alternativas con valores de 1 a 6 en función del grado de
importancia concedido por los docentes. Los recursos analizados son: compañeros
voluntarios en el aula, centros de recursos específicos, profesorado de apoyo especialis-

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ta, unidad central de apoyo y asesoramiento, infraestructuras accesibles, otros profe-

sionales especializados (ILS…), plataformas de voluntariado universitario, guías docen-
tes informativas, servicios de atención psicológica, becas específicas, estatutos universi-
tarios, otros. El cuestionario completo se adjunta como ANEXO.
Todos los datos han sido procesados a través de sistema informático mediante el
paquete estadístico SPSS 15.0 para Windows PC. Los principales análisis utilizados
han sido análisis de frecuencias (porcentajes de respuestas), descriptivos (media y des-
viación típica) y pruebas no paramétricas para el análisis diferencial (Prueba U de
Mann-Whitney y H de Kruskal-Walis).

5. RESUTADOS
Para analizar los resultados realizamos en primer lugar un análisis descriptivo de la
muestra general para dedicar un segundo apartado a la comprobación de las hipótesis a
través de un análisis diferencial.

5.1. Análisis descriptivo

El análisis descriptivo queda reflejado en la tabla 3 con los porcentajes de respuestas y
descriptivos (media y desviación típica) de cada uno de los ítems dedicados a la valora-
ción de los recursos institucionales por parte de los docentes.

TABLA 3. Porcentaje de respuestas, medias y desviaciones típicas en la variable recurso

que favorecen la igualdad de oportunidades en el entorno universitario

RECURSOS 1 2 3 4 5 6 Media σ
Compañeros y compañeras
1,1% 6,6% 21,4% 29,6% 20,9% 20,4% 4,24 1,243
que ayudan en clase
Centros de recursos con medios
1,9% 4,3% 9,6% 28,8% 34,6% 20,8% 4,52 1,162
específicos
Profesorado de apoyo especializado 1,1% 6,6% 13,1% 25,5% 31,8% 21,9% 4,46 1,216
Servicios universitarios de apoyo 0,5% 8,6% 17,2% 26,2% 29,4% 18,1% 4,29 1,225
Infraestructuras accesibles
1,9% 1,3% 4,4% 11,6% 25,9% 54,9% 5,23 1,105
en los centros
Otros especialistas en el aula (I.L.S.) 6,4% 12,1% 18,5% 24,7% 24,6% 13,7% 3,90 1,427
Plataformas
3,6% 19,1% 27,4% 28,3% 15,8% 5,8% 3,51 1,232
de voluntariado especializadas
Publicación de guías específicas 2,4% 14,5% 27,5% 27,4% 20,4% 7,9% 3,72 1,231
Servicios universitarios
3,1% 7,9% 23,7% 33,9% 23,9% 7,4% 3,90 1,168
de atención psicológica
Becas o ayudas económicas especiales 6,8% 7,1% 21,7% 22,8% 24,1% 17,4% 4,03 1,435
Criterios claros
6,7% 15,0% 23,2% 23,0% 12,6% 19,5% 3,79 1,518
en los estatutos universitarios

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El análisis de medias, todas superiores a 3.5, ratifica la importancia que, en general,

los docentes conceden a los recursos institucionales en el éxito de la integración educa-
tiva. A continuación ordenamos los recursos en función de los resultados obtenidos en
la muestra de docentes.
El primer lugar lo abandera la existencia de infraestructuras accesibles en los centros
universitarios, con una media de 5.23 y al que el 54.9% de los docentes otorga la máxi-
ma puntuación. Es más, si sumamos el porcentaje de respuestas de las tres puntuacio-
nes más altas, observamos que reúne al 92.4% de la muestra. En tanto que únicamente
el 1.9% de la muestra le concede la puntuación mínima.
El segundo puesto lo ocupa la creación de centros de recursos con medios específi-
cos, con una media del 4.52 y al que el 20.8% le concede la puntuación máxima. En el
caso de sumar el porcentaje de docentes que apoya las tres puntuaciones más altas, tene-
mos al 84.2% de la muestra. Mientras que la mínima puntuación alcanza tan solo el
1.9% de la muestra, como en el ítem anterior.
En tercer lugar se emplaza la dotación de profesorado de apoyo especializado, con una
media de 4.46 y al que el 21.9% de los docentes adjudican la máxima puntuación. Cuando
sumamos el porcentaje de respuestas de las tres puntuación más altas, obtenemos el 79.2%
de la muestra. En la puntuación mínima, únicamente tenemos al 1.1% de los participantes.
El cuarto lugar lo ocupa la unidad central de apoyo y asesoramiento a estudiantes con
discapacidad dentro del organigrama universitario, con una media de 4.29 y al que el
18.1% del profesorado participante ofrece la puntuación más alta. Este porcentaje se eleva
hasta el 73.7% si englobamos los porcentajes de respuestas de las tres puntuaciones supe-
riores. En el polo de mínima puntuación, se encuentra tan solo el 0.5% de la muestra.
En quinto puesto colocan la colaboración de compañeros y compañeras de clase,
con una media de 4.24 y al que el 20.4% de los docentes asignan la máxima puntuación.
Si sumamos el porcentaje de docentes que le dan tres o más puntos, el porcentaje ascien-
de hasta el 70.9% de la muestra participante. En el otro extremo, sólo el 1.1% le otor-
ga la puntuación más baja.
En sexto lugar sitúan la dotación de becas o ayudas económicas especiales para estu-
diantes con discapacidad, que obtiene una media de 4.03 y al que el 17.4% de la muestra
atribuye la puntuación máxima, y el 64.3% le concede una de las tres puntuaciones más
altas. Mientras que el 6.8% de los participantes se decanta por la puntuación menor.
El séptimo espacio queda adjudicado a la colaboración en clase de otros profesiona-
les, como intérpretes de lengua de signos, etc., con una media de 3.90 y al que el 13.7%
valora con el máximo. Si sumamos el porcentaje de docentes que concede una de las tres
puntuaciones más altas congregamos al 63% de la muestra. En la mínima puntuación lo
ubican el 6.4% de los participantes.
En el lugar octavo se encuentra la creación de servicios universitarios de atención
psicológica, que presenta una puntuación media de 3.9, aunque sólo el 7.4% de los
docentes le confieren el valor más alto. Sin embargo, si sumamos el porcentaje que le
sitúa entre las tres puntuaciones más elevadas el porcentaje asciende hasta el 65.2%. En
la puntuación mínima, le sitúa el 3.1% de los encuestados.
A continuación, se localiza la definición de criterios claros en los estatutos y normati-
vas universitarias, con una media de 3.79 y al que el 19.5% de los participantes adjudica

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el máximo de puntos. Si aglutinamos el porcentaje de las tres puntuaciones más altas obte-
nemos el 55.1% de la muestra. La menor puntuación se la da el 6.7% de los participantes.
La décima posición queda destinada a la publicación de guías con información espe-
cífica respecto al tratamiento de los estudiantes con discapacidad, con una media de 3.72
y al que únicamente el 7.9% le concede la puntuación máxima. Si bien, cuando sumamos
las tres puntuaciones más elevadas congregamos al 55.7% de los participantes. En el
extremo opuesto, tenemos que el 2.4% de la muestra le otorga la puntuación más baja.
Queda en último lugar las plataformas de voluntariado con funciones específicas,
con una media de 3.51 y al que sólo un 5.8% de los participantes califica con la máxima
puntuación; alcanzando el 44.1% cuando sumamos los porcentajes de respuestas de las
tres puntuaciones más altas. Mientras que el 3.6% le concede la mínima puntuación.

5.2. Análisis diferencial

Diferencias por sexo (H1)

Las diferencias según el género se reflejan en la tabla 4, donde observamos que existen
diferencias significativas en dos recursos. Las profesoras consideran más importante
que los profesores la existencia de infraestructuras accesibles (p=0.000). Los profesores
creen que es más importante la concesión de becas o ayudas económicas específicas a
los estudiantes con discapacidad (p=0.021).

TABLA 4. Prueba U de Mann-Whitney: sexo–recursos institucionales.

Estadísticos de contraste (a)

Compañeros Centros Profesorado Unidad Infraestructu- Otros

que ayuden de recursos de apoyo central de ras accesibles especialistas
en clase específicos especialista coordinación en centros en el aula
U de Mann-
9766,500 8969,500 9813,500 10087,500 7759,000 8936,500
Whitney
W de Wilcoxon 28294,500 27497,500 28149,500 15758,500 25904,000 25956,500
Z -,591 -1,761 -,313 -,051 -3,614 -,950
Sig. asintót.
,555 ,078 ,754 ,959 ,000 ,342
(bilateral)

Plataformas Publicación Servicios Becas especiales Criterios

de voluntariado de guías universitarios para personas claros
con funciones docentes de atención con en los estatutos
concretas específicas psicológica discapacidad universitarios
U de Mann-Whitney 9220,500 9665,500 9254,500 8094,000 8036,000
W de Wilcoxon 26798,500 27620,500 27782,500 13245,000 12131,000
Z -,753 -,241 -1,073 -2,311 -,032
Sig. asintót. (bilateral) ,451 ,810 ,283 ,021 ,974
a Variable de agrupación: Sexo

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42 S M. CRUZ BILBAO LEÓN Percepción de los recursos que favorecen la integración de estudiantes…

Diferencias según la edad de los docentes (H2)

Únicamente se observan diferencias significativas en la asignación de becas específicas
para estudiantes con discapacidad (p=0.004) y según los rangos promedio los docentes
que más defienden este recurso son los menores de 30 años, mientras que los que menos
importancia le dan son los docentes de edades comprendidas entre 41 y 50 años (tabla 5).

TABLA 5. Prueba H de Kruskal-Wallis: edad–recursos institucionales.

Estadísticos de contraste (a,b)

Compañeros Centros Infraestructu- Otros

que ayuden de recursos Profesorado Unidad ras accesibles especialistas
a los E. con con medios de apoyo coordinación en los en el
discapacidad específicos especialista asesoramiento centros aula
Chi-cuadrado 2,318 ,830 1,123 2,712 1,728 ,961
gl 3 3 3 3 3 3
Sig. asintót. ,509 ,842 ,771 ,438 ,631 ,811

Plataformas Publicación de Servicios Becas especiales Criterios

de voluntariado guías docentes universitarios para personas claros en los
con funciones sobre E. con de atención con estatutos de la
concretas discapacidad psicológica discapacidad universidad
Chi-cuadrado 2,804 3,465 3,654 13,317 5,044
gl 3 3 3 3 3
Sig. asintót. ,423 ,325 ,301 ,004 ,169

a Prueba de Kruskal-Wallis
b Variable de agrupación: Edad

Diferencias según la experiencia docente (H3)

En este apartado encontramos diferencias significativa en el recurso institucional defi-
nido como becas o ayudas económicas específicas para estudiantes con discapacidad
(p=0.043). Acudiendo a los rangos promedio, observamos que los docentes con una
experiencia entre 5 y 10 años son los que más valoran este recurso, y los que tienen de
11 a 15 años de experiencia docente los que menor valor le otorgan (tabla 6).

Diferencias en función del centro de trabajo de los docentes (H4)

En este apartado, encontramos diferencias significativa en el recurso institucional defi-
nido como becas específicas para estudiantes con discapacidad (p=0.035). En los rangos
promedio observamos que las mayores puntuaciones corresponden a los docentes de la
Escuela Politécnica Superior, y las menores a los de la Facultad de Humanidades y Edu-
cación y a los de la Facultad de Ciencia (tabla 7).

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Percepción de los recursos que favorecen la integración de estudiantes… M. CRUZ BILBAO LEÓN S 43

TABLA 6. Prueba H de Kruskal-Wallis: experiencia docente–recursos institucionales.

Estadísticos de contraste (a,b)

Compañeros Centros Unidad Infraestructu- Otros

que ayuden de recursos Profesorado central ras accesibles especialistas
a los E. D. con medios de apoyo coordinación y en los centros en el
en clase específicos especialista asesoramiento universitarios aula
Chi-cuadrado 1,184 1,602 2,832 2,163 4,490 3,037
gl 3 3 3 3 3 3
Sig. asintót. ,757 ,659 ,418 ,539 ,213 ,386

Plataformas Publicación de Servicios Becas especiales Criterios

de voluntariado guías docentes universitarios para personas claros en los
con funciones sobre E. con de atención con estatutos de la
concretas discapacidad psicológica discapacidad universidad
Chi-cuadrado 3,552 1,572 1,051 8,125 4,721
gl 3 3 3 3 3
Sig. asintót. ,314 ,666 ,789 ,043 ,193

a Prueba de Kruskal-Wallis
b Variable de agrupación: Experiencia Docente

TABLA 7. Prueba H de Kruskal-Wallis: centro–recursos institucionales.

Estadísticos de contraste (a,b)

Compañeros Centros Unidad Infraestructu- Otros

que ayuden de recursos Profesorado central ras accesibles especialistas
a los E. con con medios de apoyo coordinación y en los centros en el
discapacidad específicos especialista asesoramiento universitarios aula
Chi-cuadrado 5,306 ,824 4,791 6,446 2,282 3,761
gl 4 4 4 4 4 4
Sig. asintót. ,257 ,935 ,309 ,168 ,684 ,439

Plataformas Publicación Servicios Becas especiales Criterios

de voluntariado de guías universitarios para personas claros en los
con funciones docentes de atención con estatutos de la
concretas específicas psicológica discapacidad universidad
Chi-cuadrado 2,790 4,073 7,636 10,375 4,699
gl 4 4 4 4 4
Sig. asintót. ,593 ,396 ,106 ,035 ,320

a Prueba de Kruskal-Wallis
b Variable de agrupación: Facultad o escuela

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44 S M. CRUZ BILBAO LEÓN Percepción de los recursos que favorecen la integración de estudiantes…

Diferencias en función del contacto con estudiantes con discapacidad (H5)

La tabla 8 nos revela la existencia de diferencias significativas en cinco ítems relacionados
con la importancia que los docentes conceden a los recursos institucionales que promue-
ven la igualdad de oportunidades en la universidad, en función de la experiencia en inte-
gración educativa. Así, observamos diferencias significativas en la importancia de com-
pañeros y compañeras que ayuden a los estudiantes con discapacidad en el aula y centro
(p=0.050), unidad central de apoyo y asesoramiento (p=0.005), publicación de guías con
información específica sobre la atención a personas con discapacidad (p=0.019), servicios
universitarios de atención y orientación psicológica (p= 0.021), y becas o ayudas econó-
micas especiales para personas con discapacidad (p=0.011). Si acudimos a los rangos pro-
medio, vemos que los docentes con mayor experiencia con estudiantes con discapacidad
valoran en mayor medida todos los recursos excepto la dotación de becas o ayudas eco-
nómicas específicas que, precisamente, son los que menos valor le dan.

TABLA 8. Prueba H de Kruskal-Wallis: experiencia con estudiantes con discapacidad–

recursos institucionales. Estadísticos de contraste (a,b)

Infraestructu- Otros
Compañeros Centros Profesorado Unidad ras accesibles especialistas
que ayuden de recursos de apoyo central de en los centros en el
en clase específicos especialista coordinación universitarios aula
Chi-cuadrado 7,630 6,554 3,673 12,702 2,589 1,203
gl 3 3 3 3 3 3
Sig. asintót. ,050 ,088 ,299 ,005 ,459 ,752

Plataformas Publicación Servicios Becas especiales Criterios

de voluntariado de guías universitarios para personas claros en los
con funciones docentes de atención con estatutos de la
concretas específicas psicológica discapacidad universidad
Chi-cuadrado 4,718 9,947 9,779 11,197 5,553
gl 3 3 3 3 3
Sig. asintót. ,194 ,019 ,021 ,011 ,135

a Prueba de Kruskal-Wallis
b Variable de agrupación: Experiencia en Integración

6. DISCUSIÓN
En general, los docentes de la Universidad de Burgos dan mucha importancia a todos
los recursos institucionales. Sobresalen: infraestructuras accesibles, centros de recursos,
profesorado de apoyo especializado y unidad central de apoyo y asesoramiento. En el
extremo opuesto, los menos importantes son las plataformas de voluntariado, publica-
ción de guías y especificación clara en los estatutos universitarios.

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Percepción de los recursos que favorecen la integración de estudiantes… M. CRUZ BILBAO LEÓN S 45

Ahora bien, las mujeres valoran por encima de los hombres las infraestructuras acce-
sibles. Por su lado, los hombres valoran por encima de las mujeres las becas específicas
para estudiantes con discapacidad. Estos resultados apoyan la hipótesis alternativa H1,
que establece diferencias significativas entre profesores y profesoras. Estas aportaciones
se suman a las de Donalson (1980), Ávila (1998) y Díaz (2004) que encuentran diferen-
cias significativas en función del género de los docentes.
Respecto a la edad, la única diferencia significativa que hemos encontrado se da en
la existencia de becas específicas para estudiantes con discapacidad que es mejor valora-
do por los docentes más jóvenes en contraposición con los de mayor edad. Estos resul-
tados apoyan la hipótesis alternativa H2, que vaticina diferencias significativas en fun-
ción de la edad de los docentes. Estos datos refrendan las aportaciones de Casey (1978),
Stephens y Braun (1980) y Díaz (2004).
En cuanto a la experiencia docente, los profesores que llevan dando clases entre 11
y 20 años consideran más importante las becas específicas para estudiantes con discapa-
cidad. Este resultado avala parcialmente la hipótesis alternativa H3 que supone diferen-
cias significativas en función de la experiencia docente. Esos datos, defienden, en parte
los ofrecidos por Chueca (1988).
Respecto al centro, los docentes de la Escuela Politécnica Superior, consideran
importante las becas específicas para estudiantes con discapacidad y los de la F. de
Humanidades y Educación son los que menos valor le dan. Este resultado nos permite
corroborar la hipótesis alternativa H4 que infiere diferencias significativas en función
del centro educativo al que pertenecen los docentes. No hemos encontrado estudios que
dirigieran sus objetivos al análisis de las diferencias por centros educativos. Si bien, Díaz
(2004) ha utilizado las cuatro grandes ramas del conocimiento y ha encontrado también
diferencias significativas entre ellas.
Con relación a la experiencia con estudiantes con discapacidad en el aula, es la varia-
ble sociodemográfica que mayores diferencias significativas arroja. De tal forma que los
docentes que han tenido mucha experiencia con alumnos o alumnas con discapacidad
en sus clases, valoran, por encima de los que no la han tenido, la colaboración de com-
pañeros y compañeras de clase, unidad central de apoyo y asesoramiento, publicación
de guías con información relevante sobre la atención a personas con discapacidad y ser-
vicios universitarios de atención y orientación psicológica. Por su parte, los docentes
con menos experiencia en integración educativa se decantan por la dotación de becas o
ayudas económicas especiales para personas con discapacidad. Estos resultados nos per-
miten ratificar la hipótesis alternativa H5 que estima diferencias significativas entre los
docentes que han tenido en sus clases estudiantes con discapacidad y aquellos que no
han tenido esta experiencia. Estos resultados apuntan en la misma dirección que los
explicitados por Díaz (2004) respecto a los docentes de la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria.

7. CONCLUSIONES
Para aglutinar las conclusiones podemos considerar que los docentes de la UBU se
decantan por valorar, en primer lugar, los recursos relacionados con la accesibilidad y el
diseño para todos en entornos y servicios. En segundo lugar abogan por los recursos

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46 S M. CRUZ BILBAO LEÓN Percepción de los recursos que favorecen la integración de estudiantes…

materiales a través de la creación de centros de recursos y finalmente conceden también

importancia a los recursos personales definidos en figuras concretas de especialistas o
en unidades de asesoramiento.
En lo que concierne a las diferencias significativas, observamos que se confirman
parcialmente todas las hipótesis planteadas, si bien la variable que menos incidencia ha
tenido es la edad de los docentes y las que mayores diferencias arroja es el haber tenido
experiencia académica con estudiantes con discapacidad.
Pero cabe destacar que es la experiencia en clase con estudiantes con discapacidad la
variable sociodemográfica que mayor incidencia tiene en las variables de estudio de esta
investigación. De tal forma que los docentes que más experiencia tienen son los que
valoran los recursos personales por encima de los materiales y los organizativos. Ade-
más, son los que menos valoran los aspectos que pueden suponer discriminación posi-
tiva como es el caso de la dotación de becas o ayudas económicas especiales para alum-
nos con discapacidad.

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M. Cruz Bilbao León: Investigadora en el ámbito de las personas con discapacidad,

principalmente de temas relacionados con la Integración Educativa y Social. Su tesis
Doctoral «La Integración de Personas con Discapacidad en la Educación Superior.
Percepciones y Demandas de Docentes y estudiantes de la UBU». Ha publicado
artículos sobre el apoyo a estudiantes con discapacidad, la mujer con discapacidad,
dificultades de aprendizaje, etc. Facultad de Humanidades y Educación, C/
Villadiego s/n 09001 Burgos, Email: [email protected]

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