Catálogo de Estrategias Preparatoria PDF

Catálogo de estrategias de enseñanza para educación media
Catálogo de
Estrategias
de enseñanza
Para
Educación media
Preparatoria
1
Índice
• Presentación 3
- Aprendizaje y Enseñanza.
• Estrategias de aprendizaje. 7
• Estrategias de enseñanza 19
- Clasificación y funciones de las estrategias de enseñanza.
- Estrategias de enseñanza y procesos cognoscitivos.
- Estrategias acordes a los estilos sensoriales preferentes.
- Estrategias para involucrar la visión (visuales).
- Estrategias para involucrar el sentido de la audición (auditivas).
- Estrategias para involucrar el movimiento corporal (cinestesia).
- Estrategias de enseñanza y clasificación de acuerdo con el momento de su aplicación.
• Estrategias pre-instruccionales (inicio) y estrategias de activación. 31
• Estrategias co-instruccionales (desarrollo) y estrategias de procesamiento 40

u organización de la información.
• Estrategias post-instruccionales (cierre) y estrategias para la reflexión sobre procesos 67

y resultados.
• Referencias bibliográficas. 72
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Presentación
El principal objetivo de la educación y de la didáctica es el desarrollo de la comprensión. El verdadero aprendi-
zaje, que es transformacional, involucra la comprensión de los contenidos de aprendizaje en un contexto cultural
dado.
Este catálogo integra una serie de estrategias docentes: saberes y procedimientos específicos, o incluso formas
de ejecutar una habilidad determinada; para su empleo adecuado, es importante conocer el qué, cómo y cuándo
son necesarias. Cada una de ellas es el resultado de los avances alcanzados en diferentes disciplinas, incluida la
psicología del aprendizaje y de la enseñanza, así como de los enfoques teóricos y metodológicos de los que se han
derivados algunos lineamientos y principios que pueden orientar la labor del docente.
A todo profesional de la educación le corresponde hacer un acto reflexivo en el camino hacia la innovación de la
enseñanza, con el propósito de generar un conocimiento didáctico integrador, acompañado de propuestas viables
para la acción. No hay una vía única para promover el aprendizaje, y es necesario que el educador mediante este
proceso de reflexión sobre el contexto y características de su clase, decida qué es conveniente hacer en cada caso,
considerando:
• Las competencias a lograr.

• Las características, carencias y conocimientos previos de sus alumnos.
• Los contenidos y materiales de estudio.
• La tarea de aprendizaje a realizar.
• El sentido de la actividad educativa, y su valor real en la formación del alumno.
• La infraestructura y facilidades existentes.
La administración y ajuste de la ayuda pedagógica, como algunos autores le llaman, no es sencilla, no es sólo
un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su calidad. (Díaz Barriga, F. 2003) En ocasiones, el apoyo se dará en los
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procesos de atención o de memoria del alumno en otras, la intervención se dará en la esfera motivacional y afecti-
va, o incluso inducirá en el alumno estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la información.
Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa es que los alumnos se conviertan en
aprendices exitosos, así como en pensadores críticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad
es que sólo será posible si el tipo de experiencia en que se vean inmersos durante el proceso enseñanza-aprendiza-
je lo permite. Para ello, deben tomarse en cuenta razones para favorecer el aprendizaje cooperativo, condiciones
de activación y participación de los alumnos, y sus características psicopedagógicas.
Desde hace algunos años ha cobrado importancia el énfasis que la educación pone en el desarrollo de compe-
tencias para la vida y en particular para el aprendizaje a lo largo de la vida. El egresado de preparatoria requiere
contar en su bagaje de dichas competencias para poder enfrentar su contexto social, académico (en caso de que
tenga la oportunidad de continuar con estudios del nivel superior) y laboral.
La preparatoria representa la oportunidad para que los estudiantes desarrollen durante sus años de estudio
competencias en los dominios del saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir. Para ello adquirirá
de manera progresiva competencias disciplinares, vinculadas con los contenidos específicos de las asignatura que
cursarán y que le proporcionan una cultura general y básica, al igual que resultan propedéuticas para continuar
estudios del nivel superior; competencias genéricas, que son aplicables a diversos contextos (personales, sociales,
académicos y laborales a lo largo de toda la vida); profesionales básicas como una preparación para el trabajo, que
involucran la organización, la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación, el trabajo en
equipo, entre otras.
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Aprendizaje y enseñanza
Es común hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje incluyendo en uno, dos procesos íntimamente vincula-
dos: la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, es importante aclarar que no toda enseñanza promueve o resulta
en un aprendizaje y no todo aprendizaje requiere de una enseñanza, es decir, de la intervención de un agente
externo al aprendiz.
Para que la enseñanza promueva el aprendizaje significativo, la elaboración de significados y el desarrollo de

competencias se requieren de ciertas condiciones. Por ejemplo, el uso por parte del docente de una serie de es-
trategias y técnicas pueden facilitar el logro de dichos resultados en el estudiante. Otras condiciones están dadas
por las actitudes y conductas que despliega el docente a lo largo de su intervención dentro y fuera del aula, por
ejemplo: la actitud de respeto hacia el estudiante, su capacidad de escucha activa, su capacidad para comunicarse
con claridad, la planeación de sus clases, la organización lógica de los contenidos y de las actividades que propone
al estudiante, así como la utilización de diversos recursos didácticos, entre otras.
El aprendizaje por otra parte, también se facilita si el estudiante utiliza una serie de estrategias y técnicas. Las
competencias relacionadas con el proceso comúnmente denominado “aprender a aprender” involucra un conjun-
to de conocimientos (declarativos y procedimentales), así como de actitudes y conductas que se aprenden. Dichas
competencias se consideran genéricas y no ligadas a una disciplina o contenido en específico. Los profesores sin
importar la disciplina que enseñen, pueden promover y facilitar el desarrollo de dichas competencias por parte del
alumno. Y también es recomendable que el docente identifique el tipo de estrategias y de técnicas de aprendizaje
que resulten más adecuadas y pertinentes al tipo de contenidos de su asignatura.
Como es sabido, las competencias para aprender a aprender son indispensables para el aprendizaje autónomo
necesario para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. De aquí la importancia de promover su desarrollo
a través de la enseñanza en todas las asignaturas.
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Algunos ejemplos de competencias para aprender a aprender son:
• Disponer de habilidades para iniciar la actividad de aprendizaje.

• Ser capaz de continuar aprendiendo cada vez de manera más eficaz.
• Ser capaz de ser cada vez más autónomo para el aprendizaje contando con habilidades para la autorregu-
lación, de acuerdo con las propias necesidades y objetivos.
• Manejar los recursos para involucrarse en el trabajo individual.
• Saber trabajar cooperativamente.
• Ser capaz de autoevaluarse.
• Involucra el autoconcimiento de las propias capacidades: intelectuales, emocionales y físicas.
En el presente catálogo por tanto, se ofrecen al docente una serie de recomendaciones para enseñar el uso
de estrategias de aprendizaje, al igual que estrategias de enseñanza para promover el aprendizaje significativo, la
construcción de significados y el desarrollo de competencias. Cada docente podrá elegir las que resulten más per-
tinentes a los contenidos y competencias que se busca desarrollar en el estudiante.
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Estrategias de
aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje consisten en procedimientos que realiza el estudiante para alcanzar de manera efi-
caz y eficiente sus objetivos al involucrarse en el proceso de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza por otra parte
consisten en los procedimientos que lleva a cabo el docente con el fin de favorecer el aprendizaje en el estudiante.
Las estrategias de aprendizaje consisten en:

• Procedimientos o secuencias de acciones que lleva a cabo el aprendiz.
• Actividades conscientes y voluntarias.
• Pueden incluir varias técnicas o actividades específicas.
• Persiguen un objetivo específico.
• Se realizan flexiblemente, adaptándose a las necesidades y no bajo la forma de “hábitos de estudio”.
Han existido diferentes propuestas para enseñar el uso de estrategias de aprendizaje. Algunos programas se
han enfocado a enseñarlas en forma independiente de un contenido. Sin embargo, se ha visto que posteriormente
se dificulta la transferencia y utilización generalizada de las estrategias de aprendizaje a otros contextos diferentes
a aquellos en los que se aprendieron. Por ello es recomendable que todos los docentes promuevan el uso de las
estrategias de aprendizaje en cada una de las materias que imparten. Se recomienda seguir el siguiente procedi-
miento al enseñar una nueva estrategia de aprendizaje:
1. Modelamiento demostración del uso de la estrategia por parte del docente, explicando en voz alta cada
paso que lleva a cabo.
2. Práctica guiada, en la que el estudiante lleva a cabo el procedimiento aprendido con el apoyo del docente
que va proporcionando retroalimentación oportuna en cada momento.
3. Práctica global independiente por parte del estudiante para brindar la oportunidad de que se vaya auto-
rregulando y logre el dominio del procedimiento.
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Es conveniente que los docentes consideren cuáles son las estrategias más pertinentes de acuerdo al tipo de
contenidos y competencias que se busca desarrollar con relación a cada asignatura en particular.
El aprendizaje y uso de estrategias de aprendizaje involucra una transformación en las concepciones del estu-
diante sobre cómo aprender de manera significativa, así como aspectos motivacionales y otros relacionados con la
percepción del estudiante con respecto a su autoeficacia como aprendiz.
Por ello es importante que el docente promueva:

• El reconocimiento por parte del estudiante sobre el valor funcional del uso de las estrategias de aprendizaje.
• La valoración sobre el tiempo y esfuerzo invertido en el aprendizaje de estrategias para lograr mejores
resultados en su proceso de aprendizaje.
• La reflexión sobre la relación entre los resultados alcanzados en el aprendizaje y el autoconcepto como
aprendiz.
Monereo (1998:31) señala diez grupos de habilidades vinculados con procedimientos para aprender:
1. La observación de fenómenos, relacionada con procedimientos como el registro de datos, los auto-infor-
mes, las entrevistas o los cuestionarios.
2. La comparación y el análisis de datos, que se requieren en procedimientos tales como el apareamiento
de información relacionada, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la pre-lectura o la
consulta de documentación.
3. La ordenación de hechos, con procedimientos tales como elaboración de índices alfabéticos o numéricos,
inventarios, colecciones y catálogos, la distribución de horarios.
4. La clasificación y síntesis de datos, que se relaciona como procedimientos como los glosarios, los resúme-
nes, los esquemas o los cuadros sinópticos.
5. La representación de fenómenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de conceptos, los
planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los periódicos murales, o el uso del lenguaje gestual o cor-
poral.
6. La retención de datos que puede relacionarse con procedimientos como la repetición, la asociación de
palabras o de imágenes y palabras, las mnemotecnias.
7. La recuperación de datos, relacionada con procedimientos como referencias cruzadas, uso de categorías,
técnicas de repaso y de actualización.
8. La interpretación e inferencia de fenómenos, vinculada con procedimientos como el parafraseo, la argu-
mentación, la explicación mediante metáforas y analogías, la planificación y anticipación de consecuencias,
8
la formulación de hipótesis, la utilización de inferencias deductiva e inductivas.

9. La transferencia de habilidades con procedimientos tales como la auto interrogación y la generalización.
10. La demostración y valoración de los aprendizajes relacionada con procedimientos como la presenta-
ción de trabajos e informes, la elaboración de juicios y dictámenes o la confección de pruebas y exámenes.
Para elegir las estrategias de aprendizaje que se aplicarán en una situación dada, se requiere tomar en cuenta
factores relacionados con la actividad, con el aprendiz y con el contexto. Los relacionados con la actividad son por
ejemplo, el tipo de aprendizaje que demanda la tarea o actividad (memorístico, de comprensión o significativo); el
tipo de contenido que está involucrado (declarativo o procedimental), si la actividad involucra elaborar o sintetizar
información o aplicar el aprendizaje en una situación de simulación por ejemplo. Entre los aspectos personales del
aprendiz se pueden mencionar: conocimientos previos relacionados con la actividad, motivación y metas persona-
les relacionadas con la actividad, conocimiento de las estrategias de aprendizaje pertinentes. Factores referentes
al contexto están relacionados con los recursos disponibles como el tiempo, disponibilidad de materiales didácticos
(libros o textos), conexión o no a internet, si se trata de una actividad que se debe realizar de manera individual o
grupal, si se realiza en el aula o fuera de ella, etc.
En este catálogo se describen en el apartado de estrategias de enseñanza algunas estrategias que se pueden
utilizar como procedimientos que pueden ser dirigidos y coordinados por el profesor, pero que también pueden
ser empleados como estrategias de aprendizaje ya que las pueden utilizar los estudiantes de manera independien-
te para promover el aprendizaje. Ejemplos de dichas estrategias que ya vienen descritas en la sección de estrate-
gias para el procesamiento de información son: el mapa conceptual, el mapa mental, la elaboración de esquemas,
el uso de preguntas, entre otras.
En el siguiente esquema se pueden observar algunas estrategias adecuadas según el nivel y tipo de aprendizaje
del que se trate:
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Estrategias de
aprendizaje
Recirculación de la
Información Elaboración Organización
Repaso simple Técnicas de Procesamiento Procesamiento Clasificación Jerarquización

apoyo al repaso y simple complejo de la organización de
• Repetición recuperación de la información la información
simple y acumu- información • Palabra clave • Elaboración de
lativas • Rimas inferencias • Uso de • Redes semánticas
• Subrayar las ideas • Imágenes • Sintetizar categorías • Mapas
clave mentales • Analogías • Identificación y
• Copiar la informa-
• Parafraseo • Elaboración uso de estructuras
ción relevante
• Hacer esquemas conceptual (Mapa textuales (tipos de
• Utilizar mnemo- mental, ensayos) textos)
tecnias (hacer versos • Uso de cate-
con las información, gorías (cuadro
canciones etc.) sinóptico)
* Adaptado de Pozo, I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En Coll, C. y col. Desarrollo psicológico y educación, II
Psicología de la educación. Madrid: Alianza p. 209
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Una de las estrategias de aprendizaje que permite la reelaboración y la síntesis de información es el resumen.
El resumen consiste en la abstracción y síntesis de la información relevante obtenida a partir de un texto o de un
discurso. El profesor puede promover el aprendizaje de esta estrategia demostrando su uso de acuerdo con los
siguientes pasos:
Elaboración de un resumen*
1.- Identificación de las ideas prin-

cipales (a partir de la lectura de un
texto o a partir de una clase, confe-
rencia o video
2.- Síntesis y conexión de las ideas

principales
3.- Elaboración de esquemas
4.- Relectura
5.- Redacción
* Dabdoub, A. L. (2006) Manual La tutoría y el desarrollo de habilidades de estudio independiente. Dirección Ge-
neral de Evaluación Educativa, UNAM. ISBN 970323753-3
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En ocasiones los estudiantes tienen dificultad para identificar las ideas clave en un texto, por lo que es im-
portante que el docente modele la forma de hacerlo preferentemente con base en un texto de la asignatura. Se
recomienda para ello:
a) Descartar la información que:

• Repite lo que se dijo, pero con otras palabras.
• Amplía lo que ya se dijo sin aportar nada nuevo.
• Que proporciona ejemplos para clarificar la información.
b) Al leer o escuchar la información se debe poner atención a diferentes expresiones verbales que proporcionan
pistas tales como:
• Iniciar una idea: en primer lugar, para comenzar, en primera instancia.
• Anuncian que se va a dar una explicación: en seguida, a continuación, antes de.
• Señalan que lo que se dice forma parte de una misma idea: y, además, también, incluso, igual que.
• Indican que se describen ideas diferentes u opuestas: o, diferente a, por otra parte, pero.
• Señalan que las ideas enunciadas tienen características comunes: al igual que, en forma similar, así
como.
Lectura y aprendizaje
Uno de los aspectos que puede influir para un aprendizaje deficiente se refiere a la capacidad del estudiante
para comprender lo que lee y para organizar la información obtenida a partir de la lectura para que le resulte lógica
y accesible. En este proceso interviene tanto el manejo de estrategias y técnicas adecuadas para la lectura antes,
durante y después de la lectura; pero un papel importante también reside en el manejo por parte del estudiante
de estrategias para la autorregulación del proceso de aprendizaje.
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Estrategias autorreguladoras para la comprensión de textos de acuerdo con el momento de aplicación*
Momento de aplicación. Estrategias autorreguladoras. Descripción

Establecimiento del propósito. ¿Para qué voy a leer? ¿Cuál es el
objetivo? ¿Qué haré con lo apren-
dido?
Planeación de la actuación. Al prepararse para la lectura el estu-

diante requiere tomar en cuenta:
• Sus características personales
Antes de la lectura
(motivación, estilo de aprendiza-
je, intereses).
• Condiciones del contexto.
• Características del texto.
Conocimientos previos. ¿Qué se sobre este tema? ¿Con qué

podría vincularlo?
Monitoreo o supervisión. ¿Estoy logrando lo que me propo-

Grado de aproximación a la meta. nía?
Detección de dificultades y proble- ¿Estoy entendiendo todo?

mas.
Durante la lectura
Causas de las dificultades. ¿Conozco todos los conceptos? ¿Es-
toy concentrado?
Efectividad de las estrategias. ¿Me están resultando efectivas las

estrategias que estoy utilizando?
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Momento de aplicación. Estrategias autorreguladoras. Descripción

Adecuación de las estrategias. ¿Qué cambios requiero hacer para
mejorar mi desempeño y lograr me-
Durante la lectura
jores resultados?
Evaluación ¿Comprendí el texto? ¿Puedo esta-

Evaluación de resultados. blecer relaciones significativas entre
las ideas principales? ¿Las puedo re-
presentar en un mapa conceptual o
hacer un resumen?
Después de la lectura
Evaluación de los procesos. ¿Cómo logré comprender? ¿Cuáles

fueron las estrategias que me resul-
taron más eficientes?
*(Adaptado de Elosúa y García 1993 y referido en Díaz Barriga y Hernández, 2002)
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Estrategias para la comprensión de textos de acuerdo con el momento de aplicación
Estrategias específicas
Momento de aplicación. Descripción
de la lectura.
Activación del conocimiento previo. • Formularse preguntas: ¿qué se so-
bre el tema?
• Hacer predicciones sobre el texto.
“este texto trata de…”
• Repaso, recuerdo.
• Realización de esquemas de cono-
cimiento relacionados con el tema.
Antes de la lectura
Identificar la estructura del texto. • Revisar títulos y subtítulos o el ín-
dice en el caso de libros.
Reconocer el tipo de texto del que • ¿De qué tipo de texto se trata? Los
se trata. textos académicos generalmente son:
narrativos, descriptivos, explicativos y
procedimentales.
Determinación de partes relevantes ¿Cuáles son las partes que integran

del texto. el texto? ¿Cómo está organizado?
Durante la lectura
Estrategias de apoyo al repaso. Subrayar, tomar notas, relectura
parcial o global.
Identificación de la idea principal. Consiste en identificar o construir el

enunciado principal más importan-
Después de la lectura te que el autor utiliza para explicar
el tema. Involucra:
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Estrategias específicas
Momento de aplicación. Descripción
de la lectura.
• Construir una representación glo-
bal del texto.
• Hacer juicios sobre la importan-
cia de la información y reducir la
información trivial, secundaria y
redundante.
• Consolidar la idea principal y lle-
var a cabo un proceso reflexivo.
• La identificación de la idea prin-
cipal no depende solamente del
texto sino también de los conoci-
mientos previos.
Elaboración del resumen.
Formulación y contestación de pre- La realización del resumen involu-
guntas. cra:
• Uso de paráfrasis reductora (utili-
zando los conocimientos previos).
• Arreglo de la información a nivel
local (coherencia, conexión de ideas)
y a nivel global (integración de las
ideas en un todo coherente).
• Utilización de marcadores semán-
ticos del resumen (“en resumen”
“ por tanto” “en síntesis”).
(Adaptado de Díaz Barriga y Hernández, 2002).
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La identificación del tipo de texto del que se trata puede orientar la atención sobre los aspectos clave. Los
textos más utilizados como textos académicos son: narrativos, descriptivos, explicativos declarativos o procedi-
mentales y argumentales. En la mayoría de textos académicos se pueden encontrar combinaciones de estos tipos
de estructuras.
Información que se puede

Tipo de texto
Descripción obtener a partir de ellos.
Se enuncian sucesos acontecidos a ¿Qué sucedió? ¿Qué personajes in-
lo largo de un periodo de tiempo tervienen en la acción? (Implícitos o
determinado. explícitos). ¿Cómo son los persona-
jes de la acción? ¿En dónde y cómo
Narrativos
es el lugar de la acción? ¿Cómo se
pueden sintetizar los sucesos o ar-
gumentos que se narran?
Características de objetos, perso- ¿Qué cosas, personajes, o entorno

nas, ambientes físicos o atmósfera se describen y cómo son? ¿Cuál se-
social. ría la característica definitoria de
Descriptivos
cada una de las cosas, personajes o
entornos que se describen?
Se presentan con mucha frecuen- Explicativo declarativo: ¿Cómo es?

cia en los textos académicos. Están ¿Por qué es así? ¿Es posible identifi-
orientados a definir, mostrar o de- car conceptos, reglas o principios en
mostrar qué y como son las cosas, el contenido declarativo? ¿Cuáles
personas o ambientes, qué carac- son los conceptos, las explicaciones
Explicativos terísticas poseen, cómo se compor- o las reglas que se mencionan?
tan, qué reglas siguen. Se pueden Explicativo procedimental: ¿Cómo
encontrar textos explicativos decla- suceden los acontecimientos?¿Cuáles
rativos y procedimentales. son los pasos que hay que seguir?
¿Qué instrumentos se requieren?
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Información que se puede

Tipo de texto
Descripción obtener a partir de ellos.
Aborda una situación controverti- ¿En qué partes del texto se presen-
da con respecto a un tema o asun- tan argumentos? ¿Los argumentos
to. El autor presenta su posición y son explícitos o es necesario inferir-
generalmente trata de convencer los? ¿Las razones o fundamentos que
al lector sobre su punto de vista y expone el autor son válidos; logran
sobre la validez de su argumento. convencer al lector? ¿El argumento
Argumentativos
Para ello expone determinados fun- carece de fundamentos? ¿Cómo se
damentos o razones para validar su podrían sintetizar los argumentos
postura. La posición del autor pue- que se incluyen en el texto?
de ser explícita o puede requerir ser
deducida.
*Adaptado de: Dabdoub, A. L. (2006) Manual La tutoría y el desarrollo de habilidades de estudio independiente.
Dirección General de Evaluación Educativa, UNAM. ISBN 970323753-3
18
Estrategias de
enseñanza
Las estrategias de enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexi-
ble para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer
y Wolff, 1991). Son el sistema de acciones y operaciones, tanto físicas como mentales, que facilitan la confronta-
ción (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, y la relación de ayuda y cooperación
con otros colegas durante el proceso de aprendizaje (interacción) para realizar una tarea con calidad requerida.
Para desarrollar su labor como facilitador del proceso de aprendizaje, así como para estimular las habilidades y
actitudes del estudiante de manera integral, el docente requiere apoyarse en un conocimiento estratégico de los
procedimientos que puede utilizar.
Para tomar decisiones sobre qué estrategias de enseñanza puede emplear, el docente deberá tomar en cuenta
cinco aspectos esenciales, a saber:
1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conoci-
mientos previos, factores motivacionales, etcétera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a abor-
dar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr, las competencias a desarrollar y las actividades cognitivas
y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Necesidad de considerar procedimientos para dar seguimiento al proceso de enseñanza - aprendizaje y
para poder monitorear el progreso y aprendizaje de los estudiantes.
5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los
estudiantes hasta ese momento, si es el caso.
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Clasificación y funciones de las estrategias de enseñanza.

Gracias a los avances en las ciencias cognitivas, el docente cuenta con múltiples herramientas para apoyar el
aprendizaje de los alumnos tomando en cuenta al elegir las estrategias de enseñanza, aspectos tales como los dife-
rentes estilos sensoriales, la motivación, las expectativas de los estudiantes, el tipo de contenido y de aprendizajes
esperados, entre otros. Existen diferentes tipos de estrategias y formas de clasificarlas o de organizarlas.
Con el fin de proporcionarle al docente de educación media: preparatoria un abanico de posibilidades que pueda
utilizar con diferentes intencionalidades didácticas, se presentan estrategias orientadas a desencadenar diferentes
tipos de procesos cognoscitivos, estrategias de enseñanza relacionadas con los diferentes estilos perceptuales (visua-
les, auditivas y kinestésicas); y estrategias de enseñanza que se utilizan en diferentes momentos del desarrollo de una
sesión: pre-instruccionales, co-instruccionales y post-instruccionales. A continuación se presenta un esquema en el
que se representan estos tipos de estrategias de enseñanza.
Estrategias de la
enseñanza
Procesos cognoscitivos Estilos sensoriales Momentos en que

que estimulan preferentes se aplican y
funciones que
desempeñan
20
Estrategias de enseñanza y procesos cognitivos
Una forma de clasificar las estrategias de enseñanza consiste en basarse en el tipo de proceso cognitivo que
buscan desencadenar. Bajo este criterio, pueden identificarse los siguientes tipos de estrategias: activadoras, para
establecer expectativas, para orientar y mantener la atención, para favorecer la organización de los conocimientos,
y para promover la vinculación entre los conocimientos previos con los nuevos. Cada uno de los tipos que a conti-
nuación se mencionan resulta más pertinente en diferentes momentos del proceso enseñanza-aprendizaje.
• Para activar o generar conocimientos previos. Se pueden aplicar como estrategias pre-instruccionales, y per-
miten al profesor conocer lo que los estudiantes saben en relación con los contenidos que se busca abordar, lo
cual le permitirá organizar la enseñanza. Se incluyen: objetivos o preguntas detonadoras.
• Para establecer expectativas adecuadas en los alumnos (pre-instruccionales). Permiten dar a conocer a los
estudiantes lo que se espera lograr al final del curso o de la secuencia de enseñanza, y así promover en ellos la
comprensión del sentido o valor funcional que pueden tener los aprendizajes involucrados. Un ejemplo de este
tipo de estrategias son los objetivos, para lo cual es posible utilizar diferentes técnicas para su presentación.
• Para orientar y mantener la atención (pueden utilizarse al inicio de la secuencia de enseñanza o en el de-
sarrollo de la misma). Indican a los estudiantes sobre qué puntos deben centrar su atención para codificar
y aprender adecuadamente. Las estrategias pueden ser preguntas intercaladas, ilustraciones, pistas o claves
tipográficas o discursivas.
• Para promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (pueden presentarse
en distintos momentos del proceso de enseñanza). Este tipo de estrategias ayudan a generar un significado ló-
gico, la comprensión y un aprendizaje significativo. Ejemplos de estas estrategias son los mapas conceptuales,
redes semánticas y resúmenes.
• Para promover la vinculación entre conocimientos previos y los nuevos aprendizajes (pre o co-instruccionales)
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y favorecer la comprensión y un mejor recuerdo de la información. Los organizadores previos y las analogías
constituyen ejemplos de estas estrategias.
Al seleccionar y utilizar las diferentes estrategias de enseñanza, es importante que el profesor esté consciente
del momento en que las va a aplicar (al inicio, durante el desarrollo o bien al cierre), así como del tipo de proceso
cognitivo que buscar promover en el estudiante.
Estrategias acordes a los estilos sensoriales preferentes
Se ha identificado que las personas pueden mostrar una tendencia particular hacia un canal sensorial para per-
cibir y organizar la información, ya sea, con apoyo de la visión, del oído (por los estímulos sonoros) o a través del
movimiento (cinestésico o kinestésico). La mayoría de las personas presentan una combinación de estos estilos. En
el proceso de aprendizaje, la presentación de estímulos y el ordenamiento de actividades con apoyo de estos tres
canales pueden favorecer la atención, la comprensión y el recuerdo.
Tomar en cuenta las preferencias sensoriales de los jóvenes es otra manera importante para atender las dife-
rencias individuales, pero es importante evitar caer en el error de etiquetar a los adolescentes de acuerdo a dichas
preferencias. Al estar consciente de la existencia de dichas diferencias individuales el profesor puede utilizar estra-
tegias de enseñanza variadas que favorezcan el aprendizaje de todos sus estudiantes.
Las estrategias aquí propuestas se pueden utilizar en diferentes momentos de la sesión con base en la clasifica-
ción que desarrollaremos más adelante y también se pueden combinar o modificar. Aquí mencionaremos algunas
a manera de ejemplo y que pueden servir para estimular la imaginación del educador para generar sus propias
propuestas.
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Estrategias para involucrar la visión (visuales)
A algunas personas les resulta más fácil procesar la información que reciben a través de la visión y también
recuerdan y comprenden mejor información que se les presenta de manera gráfica o figurativa. A continuación
se presentan algunas estrategias de enseñanza que buscan apoyar a las personas con un estilo preferentemente
visual.
El docente se apoya en una ilustración o esquema para ir

explicando las ideas o conceptos clave de un contenido.
Presentar una ilustración o esquema La ilustración también puede ser elaborada por parte
de los estudiantes.
El uso adecuado del lenguaje gestual y corporal per-

mite hacer énfasis y apoyar las ideas que se expresan
verbalmente. Para los estudiantes con un estilo prefe-
rentemente visual puede resultar de gran ayuda para
Lenguaje gestual y corporal
comprender la información, para representarla men-
talmente y posteriormente poderla recuperar de su
memoria.
Esta estrategia implica usar objetos del salón de cla-

ses que estimulen el pensamiento y la discusión. Una
forma de iniciar es tener un área designada dentro del
Objetos de interés salón donde se colocarán los objetos. La pregunta pro-
vocadora será: “¿Qué es esto, y cómo piensas que se
relaciona con nuestro aprendizaje de hoy?”
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Se utilizan fragmentos de películas o videoclips que

desencadenen el pensamiento en relación al tema de
estudio. Se pueden utilizar fragmentos de los progra-
mas televisivos de moda ya que funciona bien para
atrapar la atención. Lo importante es destacar la co-
nexión que tienen con el tema de estudio.
Se utilizan pausas, o congelación de cuadros, para ana-
lizar una secuencia en especial - y pueden ser, a veces,
Video un buen modo de inyectar humor en las lecciones.
Otra manera de utilizar el video es grabar y proyectar el
trabajo de los estudiantes para analizar su desempeño
y proporcionar retroalimentación. El estudiante prefe-
rentemente visual, recordará mejor esta información y
será capaz también de autoevaluarse. La información
obtenida a partir de la reflexión puede convertirse en
material para sesiones futuras.
Actualmente es más fácil imprimir imágenes digitales

de gran calidad y relativamente a bajo costo. Se pue-
den elaborar carteles con preguntas o frases provocati-
vas para desarrollar o reforzar el aprendizaje de deter-
minados contenidos, crear argumentos, y promover la
Carteles estimulantes expresión de opiniones individuales.
Los carteles pueden ser elaborados tanto por el docen-
te como por los estudiantes utilizando fotos que resul-
ten significativas para todos posiblemente con escenas
tomadas en la escuela o en la comunidad.
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Estrategias para involucrar el sentido de la audición (auditivas)
Las personas con un estilo preferentemente auditivo procesan mejor la información que reciben a través de
este canal sensorial; así que les resultará más fácil aprender lo que escuchan, ya sea escuchando explicaciones
de otras personas o al repetir en voz alta la información. Es importante por tanto que el docente utilice diferen-
tes formas para presentar los contenidos acordes a este y a los otros estilos sensoriales.
Los estudiantes inventan un estribillo (jingle) al estilo de

los utilizados en los comerciales utilizados por la publici-
dad para vender un concepto a la clase. Puede ser escri-
Estribillos
to, cantado, o video grabado y mostrado, o solo como
audio.
Los estudiantes crean mnemónicos, por ejemplo una

frase que resume una serie de ideas clave para favo-
recer el recuerdo de la información. Los estudiantes
Mnemónicos podrán poner en práctica su creatividad al inventar for-
mas de asociar auditivamente la información referente
a clasificaciones, procedimientos, reglas, etc.
Se pide a los estudiantes que inventen historias para

reforzar el recuerdo y la comprensión. Las historias
pueden ser de cualquier tipo (imaginativas, exagera-
Contar historias
das, absurdas, graciosas, etc.), lo que sea que les agra-
de y funcione.
25
Se puede pedir a los estudiantes que escriban las ideas

clave que se busca recordar (conceptos, pasos del pro-
cedimiento, reglas, etc.) en papeletas, para que des-
Contar historias
pués generen ideas sobre la forma de combinarlas en
una historia.
Para romper la monotonía auditiva (escuchar siempre

las mismas voces) se recomienda utilizar diferentes es-
trategias para formar grupos. Algunos ejemplos de es-
trategias serían: repartir nombres de animales y pedir
Variantes en la Integración de grupos, escuchando
que los estudiantes emitan el sonido del animal que les
voces diferentes
tocó para encontrar a sus compañeros; agruparse de
acuerdo con la fecha de nacimiento, la altura, el tama-
ño del pie, etc.
Varíe el tono y ritmo de su voz para mantener la aten-

ción y lograr diferentes efectos (curiosidad, expecta-
ción, emociones diversas, etc.) en los estudiantes.
Algunos docentes se sienten cómodos dramatizando su
Cambiar la voz exposición y empleando diferentes tipos de voz. Se pue-
de utilizar el juego de roles para jugar con posibilidades
auditivas en las que cada personaje, cada concepto o
tema se identifica con una modalidad auditiva.
26
Estrategias para involucrar el movimiento corporal (cinestesia)
Las personas con un estilo preferentemente cinestésico encuentran más fácil procesar la información a tra-
vés del movimiento corporal; es decir que sus procesos de pensamiento los vinculan con las actividades que
pueden llevar a cabo con su cuerpo. Así por ejemplo, el docente puede dar una explicación de manera verbal,
con algún apoyo visual como un mapa o esquema y generar oportunidades para que los estudiantes pongan en
práctica mediante alguna actividad que involucre movimiento corporal. A continuación se presentan algunos
ejemplos:
Para los estudiantes con un estilo preferentemente ci-

nestésico es de gran ayuda poder moverse y vincular el
aprendizaje declarativo-conceptual y el procedimental
con actividades físicas. Por ello es conveniente darles la
Construir algún objeto posibilidad de elaborar algún producto u objeto vincula-
do con los contenidos que se busca que aprendan. Por
ejemplo: hacer una maqueta, un modelo (como el de
una célula), un collage, etc.
Se pueden hacer una variedad de combinaciones con

base en los juegos de roles. Por ejemplo, dos o más
personajes pueden representar un guión preparado
de antemano, o bien, el mismo grupo puede generar
las escenas en torno al tema “estímulo” propuesto por
Juego de roles
el profesor o por los mismos estudiantes. Por ejemplo,
unos estudiantes podrían representar el ciclo del agua,
representar temas controversiales relacionados con al-
guno de los campos de conocimiento en estudio.
27
Solicite a los estudiantes que elaboren diferentes ob-

jetos a partir de materiales simples que se tengan a la
mano o recursos reciclables como cajas de cartón, bo-
tes vacíos etc. Para que la actividad no consuma dema-
siado tiempo es importante señalar a los jóvenes que
cuentan con un tiempo limitado o bien, se puede pedir
que parte de la elaboración la lleven a cabo en casa.
Diseñar y hacer
Ponga a los estudiantes a diseñar cosas, usando plasti-
lina, basura, papel, etc. Esta actividad no tiene que con-
sumir mucho tiempo, si se establece un tiempo límite
adecuado para construir un boceto o representación
sobre lo que estén aprendiendo, siendo interesante y
memorable.
Colocar en el piso líneas y pedir a los estudiantes so-

bretodo aquéllos con un estilo preferente cinestésico,
que las recorran agregando fechas y etiquetas, puede
ser una buena forma para enseñarles eventos históri-
Líneas de tiempo
cos en secuencia, o un proceso en una serie de pasos.
Puede realizarse individualmente, en grupos o con la
clase completa.
28
Estrategias de enseñanza
y clasificación de acuerdo
con el momento de su
aplicación
Como se mencionó anteriormente, las estrategias de enseñanza pueden incluirse en 3 momentos específicos
de una secuencia didáctica, cumpliendo funciones particulares en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
ETAPA CARACTERÍSTICAS
• Preparan y alertan al estudiante en relación de qué y
cómo va a aprender.
• Tratan de incidir en la activación o la generación de
conocimientos y experiencias previas pertinentes.
ESTRATEGIAS PREINSTRUCCIONALES
• Sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto
(INICIO)
conceptual adecuado.
• Promueven la generación de expectativas adecua-
das y pertinentes.
29
ETAPA CARACTERÍSTICAS
• Apoyan los contenidos curriculares durante el proce-
so mismo de enseñanza-aprendizaje.
• Ayudan al alumno a mejorar su atención y la detec-
ción de la información principal y a que logre una me-
ESTRATEGIAS COINSTRUCCIONALES jor codificación y conceptualización de los contenidos
(DESARROLLO) de aprendizaje.
• Promueven un aprendizaje con comprensión pues
facilitan que el alumno pueda organizar, estructurar e
interrelacionar las ideas importantes.
• Se presentan al término del episodio de enseñanza

ESTRATEGIAS POSTINSTRUCCIONALES y permiten al alumno formar una visión sintética, inte-
(CIERRE) gradora e incluso crítica del material.
• Le permiten valorar su propio aprendizaje.
30
Estrategias pre-instruccionales (inicio)
• Preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo se va a aprender.

• Orientan por tanto la atención del estudiante hacia los aspectos clave de la sesión o secuencia de aprendizaje.
• Tratan de incidir en la activación o la generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes.
• Sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual adecuado.
• Promueven la generación de expectativas adecuadas y pertinentes, y por tanto pueden estimular la motivación
hacia el aprendizaje.
Estrategias De Activación Descripción

• Enunciados que plantean qué es lo que se desea lograr en términos
del desarrollo de competencias que involucran: conocimientos, habili-
dades y actitudes.
Es recomendable no sólo leer a los estudiantes cuáles son los aprendi-
zajes esperados sino que se promueva la reflexión en torno a ellos. Se
pueden formular preguntas tales como: ¿Cómo piensan que podemos
alcanzar estos aprendizajes ? ¿Qué tipo de actividades podríamos reali-
zar para lograrlos? ¿Qué conocimientos que ya poseen tienen relación
Competencias y comunicación de los objetivos de aprendizaje.
con estos aprendizajes?
El explicar a los estudiantes las competencias que se busca desarrollar,
así como los objetivos de aprendizaje se considera una estrategia de
enseñanza pues ayuda a promover en los estudiantes expectativas ade-
cuadas sobre los logros, puede activar la motivación para involucrarse
en el proceso de aprendizaje además de dirigir la atención hacia los as-
pectos más relevantes del proceso.
31

• Recurso pre-instruccional cuya función principal es proponer un con-
texto conceptual que se activa para asimilar significativamente los con-
tenidos curriculares.
• Son efectivos para lograr un procesamiento más profundo de la infor-
mación.
• Poseen un nivel de abstracción más general que el contenido que se
va a presentar.
• Facilitan el recuerdo de conceptos (no de datos o hechos), y produ-
cen mejoras en la aplicación y solución de problemas que involucren los
conceptos aprendidos.
ORGANIZADORES PREVIOS
• Se configuran con base en ideas o conceptos de mayor nivel de inclu-
sión o generalidad que los que se presentarán en la información nueva
a aprender.
• Hay dos tipos:
a) Expositivos. Se recomiendan cuando la información nueva que se va
a aprender es desconocida para los aprendices.
b) Comparativos. Se recomiendan cuando se está seguro de que los
alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que habrán de
aprender. Así se establecerán comparaciones o contrastaciones.
Al inicio de la sesión se plantea una situación que resulta enigmática o

desafiante en el sentido de no saber la respuesta o la explicación del por
qué se presenta dicha situación. Se plantea a los niños y niñas que en la
sesión de buscará dar respuesta a dicha situación, como si ellos fueran
investigadores o detectives.
ENIGMAS O DESAFÍOS
De acuerdo con Piaget, la experiencia del desequilibrio cognoscitivo
(no contar con los esquemas para asimilar la nueva situación) genera la
actividad mental para buscar la acomodación de los esquemas ante lo
nuevo y desconocido.
32

• Favorece la producción de ideas de manera individual y grupal; entre
más ideas mejor.
• Permite que todos hablen y todos escuchen sobre un asunto.
• Favorece la participación de todos los miembros de un equipo.
• Propicia el abordaje del problema desde diferentes perspectivas.
• Todas las ideas son bien recibidas.
• Cuanta más divergencia exista en las ideas, hay mayores posibilidades
LLUVIA DE IDEAS de producir ideas y conexiones novedosas entre ellas.
• Es indispensable seguir las siguientes reglas al poner en marcha la llu-
via de ideas:
1) Durante el proceso de generación de ideas se debe postergar el juicio.
2) Entre más ideas mejor.
3) Se busca novedad.
4) Promover la conexión de ideas.
• Es la estrategia que nos permite construir significados, en tres mo-

mentos, basados en una pregunta, una respuesta anterior anticipada y
una respuesta posterior.
CARACTERÍSTICAS:
a. Se inicia con preguntas medulares del tema.
Rap-P-Rp
b. Posteriormente se responden las preguntas con base en los conoci-
(Respuesta anterior, Pregunta y Respuesta posterior)
mientos previos (lo conocido del tema).
c. Acto seguido, se procede a leer un texto o a observar un objeto de
estudio, o simplemente el estudio de algún tema.
d. Se procede a contestar las preguntas posteriores con base en el texto
o el objeto observado.
• Se le solicita al alumno escribir algo sobre el tema que se va a desa-

rrollar, en un tiempo breve: “¿Qué sabes?, ¿qué se te ocurre?, ¿qué
ESCRIBIR SOBRE
piensas cuando te mencionan o dice…?”
33

• Consiste en seleccionar o presentar por escrito un caso breve, es de-
cir, una situación muy cercana a la realidad, la cual, para su correcta
ANÁLISIS DE CASO solución, requiera de los conocimientos que el desarrollo del tema va
a aportarles. (*Consultar una descripción más amplia en las Estrategias
para el procesamiento de información).
• Consiste en escribir en la pizarra o en una hoja de rotafolio, un men-

saje corto alusivo al tema de la lección que iniciamos. Es importante
orientar a los alumnos para que:
1. Lo lean con atención.
2. Piensen por un momento al respecto (un minuto, por ejemplo).
FRASE MURAL 3. Expresen opiniones, puntos de vista o comentarios sobre lo que les
sugiere el planteamiento.
• Es conveniente poner música que logre una concentración óptima de
la atención.
• El éxito de esta estrategia radica en el contenido del mensaje.
• Se proporcionan a los alumnos de tres a cinco palabras clave del tema

que se va a desarrollar; pueden escribirse en la pizarra o presentarse en
CONSTRUIR ORACIONES CON SIGNIFICADO tarjetas o cartulina, y se les pide que elaboren enunciados con ellas.
• Primero por escrito, individualmente, y después de que lo hayan he-
cho en varias oportunidades, pedirles que lo construyan oralmente.
• Esta estrategia consiste en presentar muy brevemente el tema (en un

minuto, no más), y hacerlo de forma tal que despierte el cuestionamien-
CONFECCIONAR PREGUNTAS to en nuestros alumnos.
• Inmediatamente se les pide que escriban o hagan preguntas sobre el
contenido que se va a desarrollar.
• Este tipo de preguntas se refieren a los significados e implicaciones de

cada tema, e incluso a intereses particulares.
PREGUNTAS EXPLORATORIAS • Involucran el análisis, comparación, valoración y diversos razonamientos,
así como el descubrimiento de los propios pensamientos o inquietudes.
34

• Las preguntas exploratorias pueden formularse iniciando así:
- ¿Qué significa…?
- ¿Cómo… se relaciona con…?
- ¿Qué sucede si … yo cambio …?
- ¿Qué más se quiere aprender sobre…?
- ¿Cuáles argumentos te convencen más…?
• Su propósito es enriquecer los referentes y las claves que tienen los
alumnos para formular preguntas, utilizando las diversas categorías de
la información con diferente extensión o forma.
• Solicite a los alumnos que se agrupen en equipos de dos o tres inte-
grantes.
A cada equipo entréguele dos o tres tarjetas para que elabore cinco
PREGUNTAS DE ARRANQUE
arrancadores que puedan ayudarles en diversas ocasiones a iniciar la
formulación de cuestionamientos sobre algún tema.
• Cada tarjeta debe incluir las preguntas claves:
1. ¿Qué…?
2. ¿Cómo…?
3. ¿Dónde…?
4. ¿Por qué…?
5. ¿Quién…?
6. ¿Cuándo…?
7. ¿Cuánto…?
8. ¿Para qué…?
El pensamiento divergente se asocia con la creatividad ya que es un pro-

ceso que permite explorar opciones diversas que en un momento deter-
minado pueden conducir a una idea original y novedosa. Las preguntas
DIVERGENTES
divergentes promueven la ruptura de esquemas mentales rígidos y abre
(PARA ESTIMULAR EL PENSAMIENTO CREATIVO)
la posibilidad a la búsqueda de ideas diferentes a las conocidas y fami-
liares.
35

Ejemplos de este tipo de preguntas son:
¿Qué pasaría si…?
DIVERGENTES
¿De qué otra manera se podría…?
(PARA ESTIMULAR EL PENSAMIENTO CREATIVO)
¿Sugiere el mayor número de opciones que se te ocurran para…?
A diferencia del pensamiento divergente, el convergente involucra el

análisis y selección de opciones para conducir a una respuesta u opción
determinada. Ambos procesos son complementarios y requeridos para
el proceso creativo.
En la enseñanza habitualmente se hacen muchas preguntas convergen-
tes ya que se busca obtener una respuesta correcta única. Las preguntas
convergentes tienen su utilidad y sentido cuando se busca verificar que
CONVERGENTES un conocimiento haya sido adquirido con claridad y que el estudiante
posee ciertos conocimientos que le servirán como base para construir
otros conocimientos o cuando se busca obtener conclusiones después
de un proceso de búsqueda o de investigación.
Ejemplos de este tipo de preguntas son:
¿Cuál es el resultado de…?
¿Qué fórmula podemos emplear para…?
• Es una proposición que indica que un objeto o evento es semejante

a otro.
• Se manifiesta cuando:
* Dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en
algún aspecto; aunque entre ellos puedan existir diferencias en otro
ANALOGÍAS sentido.
* Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor des-
conocido, sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.
• Es eficaz si con ella se consigue lograr el propósito de promover un
aprendizaje con comprensión del tópico.
36

• Para valorar su eficacia:
1. La cantidad de elementos comparados
2. La similitud de los elementos comparados.
ANALOGÍAS 3. La significación conceptual de los elementos comparados.
• Ejemplo: “¿En qué se parecen el cerebro y la computadora? ¿Hay algu-
nos procesos similares en su funcionamiento?
• Su propósito es reconocer y dar importancia al conocimiento previo

del alumno.
• Identificar el nivel de conocimiento del grupo.
• Posibilitar la construcción del conocimiento a través del grupo.
• Generar un proceso organizado de aprendizaje grupal.
• Establecer una dinámica donde se permita un cuestionamiento inicial
sobre la temática estudiada.
• Favorecer el ejercicio de procesos cognitivos.
• Sugiere que se identifique “lo que se sabe” (S), y “lo que se quiere
saber” acerca del tema (Q).
S.Q.A • Después de leer, escuchar o compartir se debe identificar “lo que se
(Lo que sé, lo que quiero saber, lo que aprendí) aprendió” del tema (A).
S Q A
Lo que sé Lo que quiero saber Lo que aprendí
37

• Consiste en que el alumno complete oraciones truncas. Por ejemplo
el tema es la evaluación educativa. Al construirse el ejercicio tomando
como referencia el qué, por qué, para qué, cómo, dónde/cuándo, pode-
mos redactarlo así:
La Revolución Industrial:
FRASES INCOMPLETAS Es
Se justifica
Permite
Se realiza
Tiene lugar
• Los alumnos completan los enunciados a partir de sus conocimientos

previos y de la intuición que al respecto tengan.
• Este ejercicio puede tener un segundo momento dedicado a que los
FRASES INCOMPLETAS alumnos confronten (en dúos o tríos) sus respuestas. Después habrá un
momento para compartir posibles respuestas en grupo, lo que permitirá
al profesor hacer una valoración diagnóstica inicial.
38
Estrategias co-instruccionales y estrategias de procesamiento

u organización de la información
El procesamiento de información consiste en la secuencia de acciones ininterrumpidas que permiten al alumno

captar y seleccionar estímulos de diferentes tipos, procesarlos según necesidades e intereses, para dar respuestas
a los mismos.
Este momento y las estrategias que durante el mismo se emplean tienen la finalidad de que el estudiante se
apropie de la lógica del contenido de aprendizaje y organice la nueva información de manera significativa vinculán-
dola con sus aprendizajes previos.
El profesor en su papel de mediador, debe crear situaciones de aprendizaje que posibiliten no sólo las interre-
laciones entre los alumnos para aprender, sino también la interactividad o confrontación del sujeto que aprende
con el objeto de conocimiento.
39
Estrategias de procesamiento
Descripción
de la infomación
Es una de las estrategias de enseñanza más utilizadas y ha sido muy cri-
ticada por considerarse que la exposición por parte del profesor puede
promover la pasividad del estudiantes y el aprendizaje memorístico.
Es importante señalar que una buena exposición puede promover la
participación activa del estudiante, orientar su atención, promover la
motivación y el aprendizaje significativo. La exposición requiere tener
una organización lógica y una secuencia y dosificación adecuadas al ni-
vel de aprendizaje de los estudiantes. Se puede apoyar de diferentes
estrategias y técnicas tales como el uso de representaciones gráficas
(esquemas, ilustraciones, mapas conceptuales o mentales), el uso de
preguntas de diferentes tipos; combinarse con el uso de dinámicas gru-
EXPOSICIÓN pales, juegos, solución de problemas o estudios de caso, etc.
Las buenas exposiciones en opinión de los alumnos son aquellas que:
• Presentan índices temáticos al inicio.
• Tienen un ritmo adecuado para permitir tomar notas.
• Se hacen pausas para aclarar dudas, para revisar las reacciones o
estado de ánimo de los estudiantes.
• Se hacen revisiones del material visto.
• Se promueven las participaciones.
• Se hace una recapitulación final de los temas tratados. (Dabdoub,
2008).
• Preguntas insertadas en la situación de enseñanza. Mantienen la aten-

ción y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información
relevante.
PREGUNTAS INTERCALADAS Interrogantes
Todo razonamiento es un intento de clarificar algún problema, de plan-
tear nuevas interrogantes.
40
Descripción
de la infomación
• ¿En qué consiste la tarea…?
• ¿Qué elementos te parecen más relevantes…?
Información
Todo razonamiento está basado en datos.
- ¿Qué sabemos de esto…?
- ¿De dónde surge…?
- ¿Cuáles son las características de…?
Interpretación
Todo razonamiento contiene inferencias con las cuales se da significado
a los datos.
- ¿A qué llegamos con esto…?
- ¿Por qué razón o motivo…?
Conceptos
PREGUNTAS INTERCALADAS
Todo concepto está expresado a través de ideas.
- ¿Cómo podemos definir…?
- ¿A qué te refieres con…?
Suposiciones
Todo razonamiento está basado en una interpretación personal.
- ¿A qué atribuyes…?
- ¿Podría suceder…?
- A partir de los elementos dados ¿qué podrías proponer para…?
Implicaciones
Todo razonamiento tiene algún tipo de consecuencia.
• ¿Qué pasaría si…?
• ¿Qué hay detrás de…?
• ¿Qué consecuencias podrían darse…?
• Consiste en redactar oraciones cortas a partir de un texto que se lee y
OSOS analiza oraciones significativas originales.
(Oraciones significativas originales) • Son oraciones significativas, porque recogen lo más importante para
el alumno.
41
Descripción
de la infomación
• Son originales, porque se expresan en el propio vocabulario del alumno.
OSOS • Implica que el estudiante lea, escriba, redacte, haga análisis, síntesis,
(Oraciones significativas originales) abstracción, generalización, seleccione información y tome decisiones.
• Significa ver una imagen mentalmente al cerrar los ojos.

• Implica desarrollar la imaginación, es decir, la habilidad de crear, o
repasar una idea o imagen mental.
VISUALIZACIÓN MENTAL
• Requiere incluir tantos detalles como sea posible, esforzarse en crear
algo nuevo y fresco.
• Consiste en un ejercicio de estimulación del pensamiento lateral, es

decir, creativo, mediante el cual se expresen gráficamente los elemen-
tos y la relación entre ellos.
• Se justifica como medio de expresión de pensamiento, entre otras ra-
zones, porque las ideas que presenta son:
* Concretas
VISUALIZACIÓN GRÁFICA
* Definidas
* Visibles
* De fácil comprensión.
* Portadoras de mucha información
(“vale más una imagen que 1000 palabras”).
42
Descripción
de la infomación
• Es una estructuración categórica de información representada gráfi-
camente.
• Características:
MAPA SEMÁNTICO A) Identificación de la idea principal.
b) Categorías secundarias.
c) Detalles complementarios (características, subtemas).
• Por derramar • Olas

Petróleo • Mareas:
• Basura • Altas
• Por actividades • Bajas
antrópicas • Corrientes Marinas
Propiedades
Contaminación Físicas
Rios:
• Viejo
Aguas
Subterráneas Actividades
• Maduro
• Jóven
Lagos:
•Cráter
•Barra
•Tectónico
43
Descripción
de la infomación
• Son muy valiosos para lograr un entrenamiento del pensamiento ló-
gico.
• Por medio de ellos es posible localizar los conceptos clave o ideas
esenciales del texto que se procesa, y establecer relaciones entre ellos.
• En estos mapas se señalan las relaciones jerárquicas de inclusión entre
MAPAS CONCEPTUALES
los conceptos. En la parte superior se ubica el concepto más general e
inclusivo, y hacia abajo se van ubicando los particulares.
• Para complementar la experiencia de aprendizaje, se puede solicitar al
estudiante que explique su mapa conceptual a otros compañeros.
MAPA CONCEPTUAL
es
Estrategia aplica Teoría del

de aprendizaje
Aprendizaje significativo
Conformado por
Se conecta
Se caracteriza por con
Ideas
Estructura de previas
Proposiciones
Impacto Jerarquía Significación
Visual
Por
orden Requiere
de
Integrada Inclusión Selección

por
de
Palabras
clave Conceptos
44
Descripción
de la infomación
• Los mapas mentales tienen fundamento en el modelo del procesa-
miento del aprendizaje. Se basan asimismo en los nuevos aportes de la
neurofisiología referentes a la forma en como se procesa la información
con la intervención de ambos hemisferios cerebrales, y del pensamiento
racional, la emoción y la intuición.
• Los mapas incluyen un número generalmente pequeño de conceptos
o ideas clave. Representan una manera de visualizar las relaciones entre
dichos conceptos.
Existen diferentes propuestas para elaborar un mapa mental. Una posi-
MAPA MENTAL bilidad es la siguiente:
1. Se identifica la idea o concepto central, así como los conceptos que
están vinculados.
2. Se utilizan palabras, imágenes o dibujos para representar dichos
conceptos.
3. Se emplean flechas para señalar las conexiones entre los diferentes
conceptos.
4. Se pueden utilizar colores para las diferentes secciones, y para codifi-
car las relaciones entre los conceptos e ideas representados en el mapa.

45
Descripción
de la infomación
• Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teoría o
ILUSTRACIONES tema específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, etcétera).
• Es una estrategia que permite descubrir las relaciones de las partes de

un todo (entorno o tema), con base en un razonamiento crítico, creativo
o hipotético.
• CARACTERSTICAS
Qué veo Qué no veo Qué infiero

QQQ
(Qué veo, qué no veo, qué infiero) Es lo que se Es aquello que
observa, explícitamente no Es aquello que
conoce o está en el tema, pero deduzco de un
reconoce del que puede estar tema.
tema. contenido.
Se trata de actividades muy estructuradas, y diseñadas para alcanzar

unos resultados concretos. Se utilizan para dar la posibilidad a los estu-
diantes para practicar algún procedimiento.
Las etapas para resolver un ejercicio o problema son en términos ge-
nerales:
RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS 1. Reconocimiento y comprensión del problema.
2. Análisis, búsqueda y selección del procedimiento o plan de reso-
lución.
3. Aplicación del procedimiento o plan seleccionado.
4. Comprobación e interpretación del resultado
Se refieren a la simulación o reproducción de un experimento, en oca-

siones simplificado para poder llevarlo a cabo en la presencia de los es-
DEMOSTRACIONES tudiantes en el laboratorio o en el aula; también puede basarse en una
actividad que consiste en un procedimiento.
46
Descripción
de la infomación
El docente generalmente lleva a cabo el experimento explicando los pa-
sos que se deben realizar y posteriormente da oportunidad para que los
DEMOSTRACIONES estudiantes también lo lleven a cabo. Estas actividades prácticas están
relacionadas con las clases teóricas.
• Consiste en el análisis de una situación real en la que a través del análi-

sis y de la reflexión el estudiante aplica los conocimientos adquiridos.
• Tiene un primer momento de actividad individual y otro de trabajo en
un pequeño equipo.
• El caso es un informe escrito, breve y conciso, sobre una situación
“real” cercana a nosotros, que despierta interés y provoca reflexión por
estar redactado en forma de situación o problema, y que debe exami-
narse con cierta premura.
• Es un instrumento para el desarrollo de habilidades de análisis y re-
flexión, así como de toma de posición frente a una situación planteada
• Propicia la lectura crítica.
• Permite la reflexión en grupo, escuchar y enriquecerse con las opinio-
MÉTODO DEL CASO nes de otros.
• Entrena en la toma de decisiones.
• Los estudiantes deben tener un marco teórico de referencia, que les
permita dar juicios de valor fundamentados científicamente.
Pasos para el análisis del caso:
• Determinar los hechos del caso.
• Comprender la dinámica de la situación.
• Definir el problema que se presenta.
• Generar un posible curso de acción o proponer diversas acciones.
• Evaluar las fortalezas, debilidades, oportunidades y rasgos de cada
opción.
• Tomar una decisión considerando el plan de acción.
47
Descripción
de la infomación
Recomendaciones para la utilización de casos:
• Utilizar la teoría de manera que estimule la discusión en clase y la
investigación fuera de ella.
• Los conceptos se “descubren” a través del estudio y la discusión.
• En ocasiones resulta difícil identificar las aplicaciones de la teoría en
el caso. Es importante ayudar a los estudiantes a identificar relaciones
significativas de las situaciones con los contenidos aprendidos.
Al analizar un caso es valioso ayudar a los estudiantes a establecer una
postura personal fundamentada frente a las opciones.
MÉTODO DEL CASO Algunas fuentes de información para la generación de casos son:
* Estudios etnográficos.
* Descripciones clínicas.
* Reportes de consultores.
* Narraciones o historias personales.
* Fragmentos de casos reales.
* Historias de periódico.
* Casos filmados en video.
* Incidentes críticos.
* Simulaciones
• Implica a un grupo en una experiencia “auténtica”, fuerte y común, para
volver a ella de una manera reflexiva y analítica, y lograr nuevos saberes.
Objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes, y de procedimientos, y construir
competencias.
PROYECTOS 2. Observar prácticas sociales que incrementan el sentido de los sa-
beres y de los aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de
sensibilización o de “motivación”.
4. Plantear obstáculos que no pueden salvarse sino a partir de nue-
vos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
48
Descripción
de la infomación
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del mismo proyecto.
6. Permitir la identificación de logros y carencias en una perspectiva
de autoevaluación y de evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación.
8. Ayudar a cada alumno a confiar en sí mismo, a reforzar la identi-
dad personal y grupal.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y ne-
gociarlas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.
Se sugiere seguir el siguiente procedimiento:
• Situación o problema: Utilizar una o dos frases para describir el tema
o problema que el proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Las ma-
riposas monarca están dejando de venir a los bosques de México.
• Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del ob-
jetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o
PROYECTOS el problema. Ejemplo: Los alumnos investigarán entre otros aspectos, el
contexto, aspectos sociales y económicos de las comunidades que viven
cerca de los santuarios de la mariposa monarca.
• Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de ca-
lidad que el proyecto debe cumplir.
• Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen
tiempo presupuestado y metas a corto plazo, tales como: incluir datos
estadísticos sobre la tala de los bosques, presentar el proyecto de una
manera creativa.
• Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les
asignaron: Incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comu-
nidad, personal de la institución educativa y padres de familia.
• Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes. En
el aprendizaje por proyectos, se evalúan tanto el proceso de aprendiza-
je como el producto final.
49
Descripción
de la infomación
• Las metas de los alumnos son compartidas.
• Se promueve la interdependencia entre los estudiantes.
• Los alumnos trabajan para maximizar su aprendizaje tanto como el de
sus compañeros.
• El equipo trabaja hasta que todos alcanzan su objetivo.
• Son importantes las competencias sociales, el intercambio de ideas, el
control de los impulsos, la diversidad, el diálogo.
• En la decisión de la calificación, se requiere ponderar el nivel de des-
empeño individual con el de los integrantes del equipo en su conjunto.
• Se recomiendan los métodos de la llamada evaluación auténtica, como
los portafolios, las rúbricas y otro tipo de evaluaciones y autoevaluacio-
nes centradas en el desempeño como opciones apropiadas.
Ejemplos de algunas técnicas para el aprendizaje cooperativo son los
siguientes:
Rompecabezas
APRENDIZAJE COOPERATIVO
• Cada estudiante de un grupo de cuatro o cinco miembros se con-
vierte en un “experto” en un tema al trabajar con miembros de otros
grupos a quienes se asignó el mismo tema.
• Cuando regresan a sus grupos, cada estudiante enseñará a los de-
más el tema del cuál es experto.
• Posteriormente se harán preguntas a todos los estudiantes sobre
todos los temas. La evaluación es individual y no por grupo.
Interrogatorio guiado
• Los grupos se forman con base en el interés común de los miembros
por un tema.
• Desarrollan un plan, investigan y asignan tareas de aprendizaje en-
tre los miembros del grupo.
• Sintetizan sus hallazgos y exponen el tema a sus compañeros de
clase.
50
Descripción
de la infomación
Pensamiento en parejas.
• El docente propone un tema.
APRENDIZAJE COOPERATIVO • Los estudiantes piensan en él de manera individual.
• Se forman parejas y cada pareja discute el tema.
• Las parejas discuten el tema con el resto de la clase.
• Un alumno avanzado en una materia o tema asesora a otro que por

distintas causas lo requiera.
AAA • Es la acción intencional, sistemática por un periodo, de un escolar que
ASESORÍA ACADÉMICA ENTRE ALUMNOS asume la función de asesor.
• Se puede emplear en tiempo clase y extra-clase.
• Consiste en una discusión entre varias personas sobre un mismo tema.

• Previamente se plantean preguntas, para que los equipos trabajen en
la búsqueda y consenso de su respuesta.
• Se selecciona a un moderador de alguno de los equipos para presentar
MESA REDONDA a los participantes y el tema, formular las preguntas, dar la palabra, con-
trolar el tiempo y resumir lo más importante.
• El tema seleccionado debe ser discutible.
• La opinión de los participantes debe ser breve y resumida.
Experiencias muy estructuradas, diseñadas para alcanzar unos resulta-

REALIZACIÓN DE EJERCICIOS dos concretos. Los estudiantes siguen unas instrucciones muy precisas.
Esta estrategia se basa en información obtenida a partir de internet.

Sin embargo, la actividad no consiste en que los estudiantes busquen
información en internet, sino que previamente el docente ha hecho una
WEBQUEST selección de textos a partir de los cuales los estudiantes tendrán que lle-
(investigación con base en información de internet) var a cabo una actividad que les demande leer, analizar y reestructurar
dicha información. Con ello se evita la copia y pegado de información de
manera automática.
51
Descripción
de la infomación
La actividad que se propone a los estudiantes se realizará de manera
cooperativa en equipos de trabajo. La actividad debe plantear a los es-
tudiantes un reto y la elaboración de un producto a partir de dicha in-
formación y relacionado con las temáticas abordadas en la materia en
WEBQUEST cuestión. Este tipo de estrategia tiene la ventaja de que promueve el
(investigación con base en información de internet) uso de las estrategias de estudio independiente así como las competen-
cias para la comprensión de lectura. De igual manera, hace necesario
que el estudiante desarrolle habilidades para el análisis, la síntesis y la
redacción de información, entre otras.
El docente plantea un problema relacionado con la temática que se ha

estado estudiando y cuya solución involucra la aplicación de principios y
conceptos que han aprendido los estudiantes. El aprendizaje basado en
problemas promueve la investigación por parte de los estudiantes, así
como la puesta en práctica de diversos procesos cognoscitivos como el
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. análisis y la síntesis, entre otros. El docente acompaña a los estudiantes
en el proceso de búsqueda de soluciones y puede brindarles asesoría.
Se puede llevar a cabo de manera individual o cooperativa. Los estu-
diantes analizan el problema, generan hipótesis, valoran si poseen los
conocimientos necesarios para proponer una solución e investigan la
información adicional que requieren.
En este método el alumno se desarrolla al participar en una conversa-

ción, con réplicas ordenadas y públicas, que permiten adquirir, sobreto-
do, habilidades de argumentación y juicio.
Variantes
DEBATE
• Mesa redonda, pódium de discusión estructurada, debate de repre-
sentantes de coaliciones políticas.
• Disputatio, debates políticos, debate de candidatos (presidenciales).
52
Descripción
de la infomación
Los debates y las discusiones se relacionan con diferentes temas, desde
uno accidental o contingente hasta una discusión de nivel científico, se
denomina “método didáctico de debate” a una forma especial de con-
versación que está preparada minuciosamente según las reglas de juego
acordadas para conducir a una conclusión, la que puede ser semejante al
proceso de un juicio legal.
Con ese marco pueden haber temas de discusión muy diferentes; tratar
de obtener algún nuevo derecho o encontrar la verdad; reemplazar una
posición o entremezclar varias, en todas sus formas posibles.
Los debates públicos con árbitros o moderadores se pueden transmitir a
través de estaciones televisivas u otras modalidades según sea el caso.
El Debate o “disputatio” tiene su origen en las universidades de la edad
media, en las cuales se probó la capacidad de los aprendices mediante
un ritual, semejante al usado con el caballero en el caso del torneo. Los
debates se realizaron regular y públicamente en todas las facultades
DEBATE hasta el siglo XVIII inclusive. Ellas sirvieron al aprendiz, como presen-
tación pública y como examen de los ejercicios de retórica. Se conside-
raron como un método sistemático para buscar la verdad a través de
argumentaciones y contraargumentaciones.
Dos principios didácticos identificados en este modelo.
• Aprendizaje argumentado, aprender a través del análisis de las funda-

mentaciones y premisas (relacionadas con posiciones propias y ajenas).
• Aprendizaje dialéctico, aprender al contrastar contenidos o posiciones
contrapuestas entre las cuales se decidirá según las reglas acordadas.
Ambiente del aprendizaje.

La clásica distribución de los asientos en el método de debate consiste
en defensor(es) y oponente(s) uno frente a otro (sentados o de pie).
53
Descripción
de la infomación
En todo caso, un moderador (sentado o de pie entre ellos) lleva a que
ambos disputantes miren a un público sentado en ángulo recto respecto
de ambos disputantes. En los casos en que se integran a la discusión
documentos o cuadros también debe estar disponible una superficie de
proyección (en ángulo recto a los disputantes y de frente al público).
Tareas y metas de aprendizaje.
Mientras que en la Edad Media los debates tuvieron siempre por fin el
“encontrar la verdad objetiva”, en nuestros tiempos tratan de examinar
las argumentaciones, apreciaciones de situaciones, conocimientos con-
trovertidos y posiciones diferentes frente a un contenido o tema y por
otra parte, mejorar la formación de juicios.
Las típicas tareas de aprendizaje para los disputantes son por lo tanto:
la elaboración de una “tesis” en un marco dado; la presentación de una
tesis; la negación o rechazo de la tesis del oponente y el rechazo de los
argumentos de los oponentes.
DEBATE
Las tareas de aprendizaje para el público consisten, esencialmente, en
entender los argumentos y formarse un juicio propio, o sea, tomar una
posición propia en relación a las posturas expuestas en relación al cono-
cimiento objeto de controversia.
Competencias que promueve el método de debate.
En el método de debate se trata de desarrollar cada una de las compe-
tencias comunicativas de los disputantes, las que se denominan como
“competencias retóricas o de publicidad” (saber presentar y convencer).
Para otros, juega un importante rol el desarrollo de las competencias in-
dividuales en la medida en que los disputantes aprenden a superar sus
miedos, y a conversar libremente frente al público.
El público puede desarrollar o mejorar, mediante este método, sus com-
petencias comunicativas, al lograr diferentes percepciones y juicios de
los argumentos presentados por los disputantes.
54
Descripción
de la infomación
Cuatro fases de la correcta aplicación del modelo.
• Fase de preparación, En ella se fijan ocho aspectos: qué, cuándo, dón-
de, quién, con quién se debe discutir, quién tendrá el rol de moderador,
qué tipo de público será invitado, y cuáles son las reglas que acatarán.
• Fase de recepción (presentación de la tesis). En esta fase será pro-
puesta la tesis “digna de discusión” que luego debe ser aceptada y
publicada (difundida).
• Fase de interacción (argumentación). En ella los defensores primero
y después los oponentes exponen sus evidencias y argumentos con-
tradictorios, y en la ronda siguiente aportan más argumentos y retiran
algunos otros (en este caso, el moderador decide sobre la licitud o
veracidad del argumento).
• Fase de evaluación. En esta fase la disputa se resuelve con una de-
cisión en la que también puede quedar incluida la opinión expresada
por los espectadores presentes.
DEBATE
Rol de los alumnos.
En este método el alumno tiene el rol de disputante (en el que desa-
rrolla la destreza de la acción hablada) o está como observador. Como
disputante debe ser capaz de formular y fundamentar la tesis y, a su vez,
mostrar un conocimiento avanzado en el tema de la discusión. El alum-
no debe crecer intelectual y emocionalmente a través de la disputa. Los
alumnos que participan en el rol de observadores pueden aprender de
forma efectiva, también, con algún conocimiento previo y con cierto do-
minio de las reglas del debate.
Rol de los docentes o moderador.
El presidente (moderador) es un importante elemento en el método de de-
bate. A través de una nota escrita, preparada previamente, puede estructu-
rar los debates con claridad. El presidente inicia la discusión, da la palabra,
hace respetar las reglas acordadas y concluye con la discusión/ debate.
55
Descripción
de la infomación
El público (auditorio) representa la sociedad y sigue la discusión; puede
reaccionar y participar en forma apropiada ya que, dado el caso, puede
emitir un voto al concluir. Los disputantes pueden ser apoyados (si así se
acuerda) por asesores o padrinos organizados en un pequeño grupo.
Ámbito institucional de aplicación.
Es muy raro que ocurran debates o controversias del tipo tradicional.
Las variantes se generan sobre todo en el marco de los medios de comu-
nicación, en el parlamento y en la elección de autoridades en votaciones
democráticas.
Ámbito del conocimiento en que el modelo es útil.
Los contenidos de los debates son, particularmente, opiniones o posi-
ciones diferentes sobre temas morales, sociales, estrategias de acción
pública y, ocasionalmente, en campos científicos en los que no está cla-
ra la posibilidad de investigación.
Tipos de grupos en los que se puede aplicar.
DEBATE
Suele ser apropiado para adultos y juventud adulta. Dado que en los
debates los actores son los alumnos (como disputantes o como públi-
co), se requiere que se puedan informar competentemente en el campo
respectivo o por lo menos que los observadores puedan seguir el deba-
te. Cuando eso es posible, se puede utilizar el debate para generar un
aprendizaje eficaz.
Se recomienda que se introduzca esta dinámica desde edades más tem-
pranas para desarrollar competencias comunicativas y preparar a los
alumnos para defender sus ideas y posturas de manera argumentada.
Momento del desarrollo del curso (programa) en que conviene utilizarlo.
Los debates pueden formar parte de la etapa final (conclusión) de los cur-
sos y estudios. También se realizan, fuera de los cursos, en concursos y
competencias, aunque los alumnos pueden asistir como observadores en
temas relacionados con el programa que estén viendo en ese momento.
56
Descripción
de la infomación
Un árbitro hace las veces de moderador, generalmente sigue la discusión
sin intervenir, frente a un público relativamente grande. El pódium de dis-
cusión estructurado puede ser transmitido por medios de comunicación.
En las disputas de candidatos los participantes aspiran a un mismo cargo,
por lo que asumen sucesivamente los roles de proponente y oponente.
DEBATE El intercambio de roles sería simbolizado por el paso de la “propuesta
personal” a la “evaluación de (o comparación con) la del oponente”. En
esta variante árbitros y padrinos no son habituales y el público presente
es más bien reducido, pero puede ser muy grande el número de tele-
observadores.
El alumno desempeña un rol o actúa en un entorno simulado (analógico

o digital) para practicar y desarrollar capacidades de acción y decisión
en situaciones de la vida real. Suele parecer que está jugando, sin em-
bargo, reacciona frente a situaciones que tienen elementos fundamen-
SIMULACIÓN tales de la realidad.
Otras denominaciones para el modelo; juego (de simulación); sesiones
de juego; simulación educativa; dramatizaciones. Gaming; (learning)
game; instructional simulation; simulation (game); role playing.
57
Descripción
de la infomación
Variantes
• Simulación por computador (Sim City, Montecarlo, Auto Cad).
• Simulación de personas o localidades (geográficas).
• Juego con reglas; Plan-Juego; Juegos de guerra; Juego de simulación.
• Entrenamiento por simulador de vuelos (pilotos); pasajeros de un avión o
vehículo (azafatas), Oficina (secretarias) o edificio (evacuaciones).
• Juego: Juego improvisado, Juego de tableros, Juego de cuerdas o Jue-
go de empresa.
• Quien participa en este modelo, hace como “si la situación simulada”
-en el juego-fuera real. Aprende en una analogía de esa realidad por
ejemplo: personaje imaginario o de ficción en lugar de personas vivas,
cajones de arena en vez de paisajes reales, o un simulador de vuelo en
lugar de la verdadera cabina de mando del piloto en un avión en vuelo.
• Estos ejemplos señalan que en las simulaciones, tanto el aprender
SIMULACIÓN como el ambiente de aprendizaje no son exactamente como “en la rea-
lidad”, sino que sólo se asemejan en lo posible o necesario. Al mismo
tiempo permiten observar, representar o asumir una situación sin afec-
tar a personas o a la situación real y se evita el peligro a los participan-
tes. Las consecuencias negativas -para el alumno que lo está haciendo y
para otros- se eliminan o reducen considerablemente.
• Las simulaciones para la enseñanza y el aprendizaje tienen una larga
historia. Desde hace mucho tiempo se han practicado maniobras en la
preparación militar, usado cadáveres y animales como “reemplazantes”
de personas vivas en estudio de medicina, probado ciertos diseños me-
diante “maquetas” de los arquitectos o extinguido fuegos “controlados”
en los ejercicios de los bomberos. Muchos experimentos científicos y
tecnológicos han sido simulaciones de realidades más complejas.
• Las simulaciones modernas utilizan bastante la computadora.
58
Descripción
de la infomación
Entre ellas se puede mencionar: el entrenamiento de astronautas, simu-
laciones computacionales de relaciones económicas, climáticas y ecoló-
gicas o juegos de empresa.
• El modelo didáctico “Casos” tiene algunos elementos similares ya que
cuenta con una “descripción” de la realidad que los alumnos deben ana-
lizar y proponer soluciones, pero sin “actuar”. Sin embargo, cuando los
alumnos “simulan” roles para analizar un caso usan el modelo didáctico
“simulación”.
• Principios didácticos identificados en este método.
- Aprendizaje jugando (a diferencia del aprendizaje en situaciones
reales o serias) o aprender haciendo.
- Aprendizaje con incertidumbre en que se enfrenta a infinitas posi-
bles secuencia de reacciones frente a cada decisión.
- Aprendizaje anticipatorio en el que se aprende a través de la antici-
pación de posibles situaciones futuras.
SIMULACIÓN - Aprendizaje aplicado que une realización de tareas con el uso de
conocimientos previos.
• Ambientes de aprendizaje.
- El modelo didáctico simulación se puede realizar en lugares de
aprendizaje muy diferentes; basta que sean apropiados para realizar
la actividad.
- En este caso el ambiente de aprendizaje reemplaza una parte de la
realidad. A veces el modelo de una parte de la realidad se crea con
ayuda de objetos (por ejemplo, monedas de juguete, tableros, fichas
o figuras para jugar en ajedrez), aparatos, láminas (ilustraciones),
símbolos o software que se denominan a menudo materiales para el
juego.
- En determinadas simulaciones (por ejemplo, juego de roles) los am-
bientes de aprendizaje los crean personas (compañeros de juego) los
cuales desempeñan determinados roles.
59
Descripción
de la infomación
Son importantes las normas o reglamentos que fijan las acciones permi-
tidas en la simulación. Las simulaciones más extensas-en las que apren-
den muchos alumnos simultáneamente-exigen a menudo una dirección
del juego que provee información adicional sobre las reglas a respetar o
toma una función fiscalizadora para la cual usa ciertos criterios de eva-
luación. Estos criterios permiten, juzgar el éxito o triunfo y el fracaso o
derrota y la forma de mejorar el aprendizaje.
• Tareas y metas de aprendizaje.
En las simulaciones se pide a los alumnos que encuentren, fundamen-
ten y presenten decisiones y soluciones a problemas específicos. En de-
terminadas variantes del modelo simulaciones educativas (por ejemplo,
juego de roles) los alumnos deben aplicar y desarrollar ciertos compor-
tamientos o actitudes propias de los roles asignados. Finalmente en si-
mulaciones más complejas, en las cuales se debe trabajar con amplios
conocimientos básicos, es posible crear y adquirir habilidades profesio-
SIMULACIÓN nales sofisticadas.
• Competencias que promueve el modelo simulación.
Las simulaciones sirven particularmente para el desarrollo de compe-
tencias de decisión y acción en diferentes campos prácticos. Algunas va-
riantes (por ejemplo, juegos de roles) son particular mente apropiadas
para desarrollar competencias sociales o individuales y juego de empre-
sas) implican usar extensos conocimientos básicos y desarrollar compe-
tencias básicas (de rutina) para enfrentar cualquier tipo de situaciones
que pueden ocurrir en la vida real.
• Cuatro fases de la correcta aplicación del modelo.
1.- Fase de organización, pues las simulaciones no son improvisadas. Se
debe analizar las características del alumno participante y del ambiente
de aprendizaje, para luego organizar las situaciones o modelos de modo
que se acerquen lo más posible a la realidad. Esta etapa de desarrollo
puede implicar numerosos ensayos y evaluaciones formativas.
60
Descripción
de la infomación
2.- Fase de introducción (recepción) en la que los alumnos se familiari-
zan con las “normas” (instrucciones) y materiales. Esta fase puede ser
bastante larga en las simulaciones de situaciones complejas. Puede ser
necesario algún entrenamiento o ensayo previo, sobre todo si se usan
equipos complicados y se aplican reglas complejas.
3.- Fase de interacción (juego) en que los alumnos (jugadores) realizan
(simulan) acciones individualmente o en grupos, que pueden ocurrir en
muchas “rondas de juego” (interacciones o secuencias de juego).
4.- Fase de evaluación (valoración) en la que se juzga y estima el éxito o
fracaso (triunfo o derrota), así como también la calidad del desarrollo del
juego (críticas de las maniobras o reuniones clínicas de los médicos).
• Rol del alumno.
- En las simulaciones los alumnos son jugadores en un amplio sentido.
Ellos tienen (se les asignó) responsabilidades y pueden ejercer libre-
mente sus capacidades (¡jugar es entretenido!).
SIMULACIÓN - Ocasionalmente ellos se identifican con sus roles, por lo que actua-
rán o se comportarán prácticamente como si fuera una situación de la
vida real. Pero, ellos deben estar informados sobre las “características
de los roles que jugarán” y saber que tipo de intereses o que tipos de
conocimientos se requieren en la realidad, para poder actuar compe-
tentemente.
- Los participantes deben ser capaces de distanciarse del juego y re-
flexionar sobre el proceso y los resultados.
Los alumnos pueden desempeñar también diversos roles, por ejem-
plo, vigilar el cumplimiento de las reglas, asesorar o encargarse de
tareas ejecutivas.
• Rol del docente o facilitador.
- En todas las simulaciones el facilitador debe introducir a los parti-
cipantes en el juego y luego “observar” la actuación de los alumnos
para, más tarde, evaluar y comentar.
61
Descripción
de la infomación
- En las simulaciones más complejas se requiere además un director
del juego o una directiva, en la que diversos miembros comparten las
tareas. Cuando se realizan “juego de roles” (por ejemplo, simulaciones
de pacientes en el campo de la medicina), facilitadores o ayudantes
(alumnos) pueden desempeñar roles de comportamiento específico,
es decir ser ellos, también, “jugadores de roles” (actores).
• Ámbito institucional de aplicación.
- Las simulaciones se usan especialmente en instituciones de formación
y perfeccionamiento profesional (empresarial, médico o militar). En las
escuelas de formación general sólo se usan ocasionalmente y suelen ser
modalidades simples. Las organizaciones que promueven algún apren-
dizaje público (por ejemplo, evacuaciones u operaciones DyC) utilizan
simulaciones para generar acciones públicas planificadas.
• Ámbito del conocimiento en que el método es útil.
SIMULACIÓN - A través de simulaciones es posible generar conocimientos de acción
y decisión y construir así competencias prácticas. Esto ocurre al re-
accionar frente a problemas, consultando u obteniendo información
externa, para producir una decisión adecuada.
• Tipos de grupos a los que se les puede aplicar el modelo.
- Las simulaciones pueden tener éxito con grupos de los más diversos
tipos. Los juegos improvisados y juegos de roles (dramatizaciones) son
los favoritos de los niños menores.
- Para los niños mayores, jóvenes y adultos se pueden usar juegos de
tableros.
- Los gerentes, científicos y militares suelen practicar “juegos de compu-
tador” (simulación en computador). También lo pueden usar grupos de
ancianos o grupos profesionales que sólo pueden aprender a través de
simulaciones (juego de cuerdas).
62
Descripción
de la infomación
• Momento del desarrollo del curso (programa) en que conviene utilizarlo.
- En el comienzo y en la etapa final de los cursos las simulaciones sue-
len tener especial valor.
- Al comienzo pueden dar una visión general sobre relaciones comple-
jas y, así, preestructurar la adquisición final del conocimiento.
- Al finalizar los cursos pueden servir para entender las relaciones de
lo aprendido (aisladamente) y la aplicación en la práctica.
• Comentarios sobre algunas variantes.
- En las simulaciones por computador, interactúan los alumnos con
un computador, a través del cual dan instrucciones para manipular
objetos o sistemas sofisticados.
- Las interacciones se procesan a través de programas que permiten
apreciar los “resultados” de las instrucciones (en figuras, gráficos o ci-
fras). Pueden utilizar o crear grandes cantidades de datos del sistema
con que “juegan” y generan interacciones de un alto grado de com-
SIMULACIÓN
plejidad y de gran cercanía a la realidad (por ejemplo, en el simulador
de vuelo).
- En una simulación de personas se representan situaciones y/o carac-
terísticas de los actores o semejanzas de personas, frente a los cuales
los alumnos deben reaccionar como en las situaciones reales (que ellas
representan).
- En ellas el alumno puede emplear también herramientas e instru-
mentos (por ejemplo, objetos médicos). Los alumnos pueden parti-
cipar sin saber si son situaciones simuladas o reales (como en una
simulación de evacuación de edificios).
- En un juego de simulación participan generalmente muchos alumnos
(como equipo).
- Todos los materiales de juego son regulados (normados o anotados) y
dados previamente.
63
Descripción
de la infomación
- Predominan las tareas “cerradas” que se realizan según reglas pre-
vias.
- Las interacciones que surgen y las soluciones propuestas se evalúan
según criterios definidos previamente (por ejemplo, criterios de triunfo)
o a base de convenios.
- En algunas variantes se trabajan problemas abiertos en que se usa me-
nos información.
- En el juego de roles interactúan los alumnos con otros representadores
de roles.
- Las características de los roles se dan previamente a través de “tar-
jetas de roles”, en las cualesestán anotadas las características de la
persona (por ejemplo, intereses, competencias, edad o sexo).
- En un entrenamiento por simulador (analógico) los alumnos actúan
SIMULACIÓN como en la realidad. Realizan actividades definidas (físicas e intelectua-
les) en un aparato que representa las características más selectivas de
los ambientes reales. Las reacciones y acciones de los alumnos son re-
gistradas.
- En la evaluación del resultado se verifican las correspondientes in-
formaciones del simulador o de los supervisores.
- En el juego de empresa (ejercicio-firma) se simulan negocios de todos
los tipos (producción, venta o archivo) que ocurren en los ambientes
de las oficinas reales. Para los alumnos, los correspondientes aconte-
cimientos (sucesos) son casi reales en este método. Adicionalmente
pueden existir relaciones con una “firma-padrino”. Otras variantes del
modelo didáctico “simulación” son aprendizaje de oficina, juegos im-
provisados y juegos con reglas.
64
Descripción
de la infomación
• Los estudiantes aprenden y desarrollan por medio de su participación
activa en experiencias de servicio organizadas y directamente vincula-
das a las necesidades de una comunidad.
• Este tipo de estrategia permite que los estudiantes aprendan a resol-
ver problemas y a manejarse estratégicamente en torno a las necesi-
dades específicas de un contexto particular. No se trata de actividades
extraescolares desligadas del currículum.
• Fortalece lo que se enseña al extender el aprendizaje del alumno más
allá del aula dentro de la comunidad y al fomentar el desarrollo de un
sentido de responsabilidad y de cuidado de los demás.
• El producto a desarrollar es un proyecto basado en las necesidades o
problemas de una comunidad de referencia, y requiere que los estudian-
tes aprendan a manejar situaciones únicas que varían según el escenario.
• Los participantes de la comunidad se benefician directamente del pro-
APRENDIZAJE SIRVIENDO EN CONTEXTOS COMUNITARIOS
grama, mientras que los estudiantes adquieren conocimientos y habilida-
des de suma importancia.
• Las actividades se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalecen el
aprendizaje cooperativo y una membrecía colectiva.
• Los organizadores del programa fungen como modelos.
• Se fomenta el sentido de ser parte de la historia; la experiencia tiene un
efecto en el desarrollo de la identidad del alumno en la medida en que se
vincula a la sociedad y a los procesos históricos y asuntos contemporá-
neos.
• Se logra una aceptación de la responsabilidad social y personal en los
asuntos tratados (p. ej., pobreza e inequidad social, existencia de pobla-
ciones en situación de riesgo, violencia, abuso y maltrato, discriminación,
violación de derechos fundamentales y corrupción, etc.).
65
Estrategias post-instruccionales (cierre) y estrategias para la

reflexión sobre resultados
La reflexión equivale a detenerse a pensar, es tomar conciencia sobre algo de la realidad que nos circunda,
pero también de nuestra propia realidad, y se da en tres tiempos: el antes, el ahora y el después: ¿qué hice, cómo
lo hice, cómo me sentí?, ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy realizando?, ¿qué voy a hacer?, ¿cómo, para qué y
por qué?
A este proceso que involucra pensar sobre el propio pensamiento o reflexionar sobre el propio proceso de
aprendizaje se ha llamado metacognición.
66
Estrategias para la reflexión

Descripción
sobre resultados
• Parafrasear
- Solicitar a los alumnos que ya sea por escrito, mental o verbalmente,
contesten algunas de las siguientes preguntas:
* ¿Qué hicimos?
* ¿Cómo lo hicimos?
* ¿Cómo me sentí?
* Si vuelvo a realizar la tarea ¿qué cambiaría?, ¿qué no cambiaría?,
y, ¿qué debo hacer, en cambio?
- Reflexionar con sentido metacognitivo induciendo a pensar sobre los
procesos que nos permitieron aprender un contenido determinado, y
no nos conformamos con simplemente recuperar, repasar o retomar
lo conocido en clase.
• Proyectar el pensamiento.
- Al inicio de un tema, solicitar a los alumnos realizar predicciones. Por
ejemplo: “¿Qué te sugiere ese título?, ¿de qué crees que trate?, ¿por
METACOGNICIÓN qué piensas así?”
- Dado un ejercicio, problema u orientación de una tarea por realizar,
pedirles que individualmente o en equipo (o primero solos y después
en equipos pequeños) y ya sea mentalmente, por escrito o verbal-
mente, se planteen los pasos que van a seguir para realizarla.
- El formato que se presenta enseguida puede ayudar a precisar accio-
nes, antes, durante y después. Para evaluar lo realizado se plantean
diferentes variables, alternativas, consecuencias, etcétera.
Orientación: escribe los pasos que vas a seguir en el

estudio de este tema. Cuantos más detalles, mejor.
Para aprender bien esto debo…
Antes:
Durante:
Después:
67

Descripción
sobre resultados
• Inventariar
- Hacer un inventario de qué se relaciona con el tema.
- Hacer un inventario de qué aprendió el alumno con el desarrollo de
la(s) clase(s) sobre el tema.
- Reflexionar qué hacer para seguir conociendo y profundizando sobre
el tema.
• Rondas de reflexión.
- Sentados en círculo los cuatro integrantes del equipo base dedican
un tiempo a la socialización interpersonal, o bien, a la solución de una
situación problema.
PREGUNTAS INTERCALADAS
- Resaltan los procesos y las conductas exitosas de cada componente
del equipo y de éste en su conjunto.
- Permiten tomar conciencia sobre: el significado social del éxito, el
disfrute de la tarea por su propia causa y consecuencia, y la importan-
cia de la trascendencia.
- Permite pensar también sobre situaciones divergentes y difíciles; se
le llama ronda de análisis de problemas: qué hacer, cómo abordar
esta u otra situación, qué hacer para resolver tal o cual asunto, cómo
hacerlo, cuáles serán las consecuencias, etcétera.
• Es la acción y efecto de transferir, es decir, pasar de un lugar a otro.

Mover algo de un medio a otro contexto. Es extrapolar, generalizar o
aplicar en otro entorno un asunto visto, captado, aprendido aquí.
• Las estrategias de transferencia son las que estimulan de manera ex-
plícita que el alumno le encuentre utilidad o empleo a lo que se aprende
TRANSFERENCIA
en clase.
Ejercicios para el desarrollo de la transferencia:
1. ¿Para qué te sirve lo tratado hoy en clase? (responder mentalmente,
por escrito, o bien verbalmente):
68

Descripción
sobre resultados
- En tu propia vida.
- Para los demás.
- Para la sociedad.
2. ¿Cómo podrías hacer uso de lo aprendido?
- De manera inmediata.
- En el futuro.
- En el pasado, si lo hubieras sabido.
3. ¿Cómo puedes relacionar lo aprendido hoy con otros temas o conte-
nidos? ¿Con qué lo asocias?
4. Imagínate una situación donde puedas aplicar lo estudiado hoy. Pien-
TRANSFERENCIA
sa primero y luego disponte a exponer lo que se te ocurrió.
5. ¿A qué te compromete este nuevo aprendizaje?
6. En el futuro, ¿qué quisieras aprender al respecto?, y, ¿cómo lo harías?
7. ¿Qué fue lo útil y qué lo irrelevante de lo que se dijo, hizo, etcétera?
8. A lo aprendido, ¿qué le puedes añadir, aportar, etcétera?
9. De todo lo estudiado selecciona algo importante, algo que puedes
aplicar y algo para profundizar (IAP).
10. Da sugerencias a otros sobre derivaciones prácticas de lo aprendido
en las clases o en el desarrollo de la unidad.
• Equivale a recordar, repasar, volver sobre lo tratado, precisar lo ex-

puesto, recuperar lo tocado.
• Exponer de forma sintética, sumaria y ordenada, lo que se ha expre-
sado con anterioridad.
• Es la función didáctica que activa los procesos psicológicos superiores
RECAPITULAR
que posibilitan el repaso de lo ya “visto”, enriqueciéndolo y ampliándolo,
lo que favorece su integración a la estructura cognoscitiva del sujeto.
• El docente debe promover que sea el alumno el que lleve a cabo la
RECAPITULACIÓN.
69

Descripción
sobre resultados
Ejercicios para recapitular.
1. Hacer un resumen oral de lo escrito acerca de la clase.
2. Enumerar los temas tratados en la sesión de ese día o del anterior, ya
sea con el cuaderno abierto, o bien, sin acudir al cuaderno.
3. Escribir todo lo que se aprendió sobre el tema.
4. Escribir, sin “levantar” el lápiz del papel.
5. Escribir con la mano no entrenada, con el fin de que el alumno se
RECAPITULAR detenga a pensar sobre lo que va a escribir.
6. Expresar con un dibujo, una frase, un movimiento corporal, un símbo-
lo o gestos, lo aprendido en clase.
7. Completar frases como: “Me voy con la satisfacción de…”, “Y con la
duda de…”
8. Dibujar una moneda y escribir en una de sus caras lo aprendido y en
la otra lo posible de aplicar de inmediato.
El docente puede promover el desarrollo de las competencias para el

aprendizaje autónomo y la autorregulación al pedir a los estudiantes
que reflexionen sobre la forma como procedieron para aprender los
contenidos. Pueden ayudar preguntas tales como:
REFLEXIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS ¿Qué fue lo que hiciste para realizar la tarea de aprendizaje? ¿Elaboras-
DE APRENDIZAJE UTILIZADAS te un plan de acción para abordar la tarea? ¿Tuviste que hacer algunos
ajustes durante el proceso? ¿De qué manera fuiste monitoreando o su-
pervisando tu desempeño? ¿Qué modificarías la próxima vez que te en-
frentes a una actividad de este tipo para obtener mejores resultados?
70
Referencias
1. Dabdoub, A. L. (2008). Desarrollo de la creatividad para el docente. Estrategias para estimular las habilidades del
alumno. México. Ed. Esfinge.
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9. Monereo, C. (coord.) (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en
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10. Pimienta, P.J (2007) Metodología constructivista: guía para la planeación docente. México. Ed. Prentice Hall.
11. Pozo, J.I. y Monereo, C. (coord.) (1999). El aprendizaje estratégico. España. Santillana, Aula XXI.
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Cantor, Norman F., 1994, The Civilization of the Middle Ages, Harper Perennial (HarperCollinsPu¬blishers), Capí-
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http://www.arcride.edu.ar/casf/centromediacion2.htm
La mediación de conflictos (aplicación dentro del método de disputa).
http://www.geocities.com/ negoziazion/
Los principios de la Teoría de Juegos aplicados a la resolución de controversias y a la negociación.
http://www.pagesz.net/~stevek/ancient/disputation.html
Description of the medieval disputatio prepared by Père Mandonnet (Revue Thomiste, 1928) quoted in Jacques
Le Goff’s, Intellectuals in the Middle Ages (Cambridge: Blackwell, 1993), pp.90-91.
http://www.johannes-senf.de/seite6.htm
In meinen Arbeiten untersuche und vergleiche ich Zeichen abstracter Kommunikationssysteme.
http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method02.html
Der Göttinger Katalog Didaktischer Modelle enthält eine knappe Beschreibung der Modelle Dis¬putation.
Simulación
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Research Methods Series, Vol. 25. Una corta y clara introducción en la teoría y práctica en la simulación de com-
putadores.
Greenblat, C. S., 1988. Designing Games and Simulations. An Illustrated Handbook, Newbury Park (Sage Publica-
tions), pp 3 (5), 160. Esta es un obra estándar buena, corta y entendible.
Horn, R. E. y Cleaves, A., 1980, (Eds.). The Guide to Simulations/Games for Education and Training, Beverly Hills
72
/ London (Sage Publications), 4th Ed. Incluye procedimientos y breves descripciones de diversas simulaciones y
comparaciones.
Simulation and Games: An International Journal of Theory, Design, and Research. Beverly Hills, CA (Sage).
Referencias para navegar en Internet por sitios relacionados con este método:
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http://www.celt.lsu.edu/CFD/effectiveness_of_instructional_s.htm.
http://www.coe.usu.edu/it/id2/instsim.html
• Fundamentos pedagógicos de las simulaciones (en inglés).
http://www.roleplaysim.org/papers/rpsg.htm y
http://www.roleplaysim.org/papers/polsim.htm
• Simulación de situaciones de emergencia.
Http://test.reproline.jhu.edu/spanish/5tools/5role/vscs.htm
• Simulador para el entrenamiento de anestesistas.
Http://www.diariomedico.com/gestion/ges240200combis.html
• Simulador de entrenamiento de operadores de plantas azucareras.
Http://www.cta.uva.es/proyectos/train.html
• Catálogo de Modelos Didácticos de Göttingen.
http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method17.html
Der Göttinger Katalog Didaktischer Modelle enthält eine knappe Beschreibung der Modelle Simulation.
73

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Catálogo de estrategias de enseñanza para educación media

• Estrategias pre-instruccionales (inicio) y estrategias de acti­vación. 31

• Estrategias co-instruccionales (desarrollo) y estrategias de procesa­miento 40

• Estrategias post-instruccionales (cierre) y estrategias para la reflexión sobre procesos 67

• Las competencias a lograr.

Para que la enseñanza promueva el aprendizaje significativo, la elaboración de significados y el desarrollo de

Algunos ejemplos de competencias para aprender a aprender son:

• Disponer de habilidades para iniciar la actividad de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje consisten en:

Por ello es importante que el docente promueva:

la formulación de hipótesis, la utilización de inferencias deductiva e inductivas.

Repaso simple Técnicas de Procesamiento Procesamiento Clasificación Jerarquización

1.- Identificación de las ideas prin-

2.- Síntesis y conexión de las ideas

3.- Elaboración de esquemas

a) Descartar la información que:

Estrategias autorreguladoras para la comprensión de textos de acuerdo con el momento de aplicación*

Momento de aplicación. Estrategias autorreguladoras. Descripción

Planeación de la actuación. Al prepararse para la lectura el estu-

Conocimientos previos. ¿Qué se sobre este tema? ¿Con qué

Monitoreo o supervisión. ¿Estoy logrando lo que me propo-

Detección de dificultades y proble- ¿Estoy entendiendo todo?

Efectividad de las estrategias. ¿Me están resultando efectivas las

Momento de aplicación. Estrategias autorreguladoras. Descripción

Evaluación ¿Comprendí el texto? ¿Puedo esta-

Evaluación de los procesos. ¿Cómo logré comprender? ¿Cuáles

*(Adaptado de Elosúa y García 1993 y referido en Díaz Barriga y Hernández, 2002)

Estrategias para la comprensión de textos de acuerdo con el momento de aplicación

Determinación de partes relevantes ¿Cuáles son las partes que integran

Identificación de la idea principal. Consiste en identificar o construir el

(Adaptado de Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Información que se puede

Características de objetos, perso- ¿Qué cosas, personajes, o entorno

Se presentan con mucha frecuen- Explicativo declarativo: ¿Cómo es?

Información que se puede

Clasificación y funciones de las estrategias de enseñanza.

Procesos cognoscitivos Estilos sensoriales Momentos en que

Estrategias de enseñanza y procesos cognitivos

Estrategias acordes a los estilos sensoriales preferentes

Estrategias para involucrar la visión (visuales)

El docente se apoya en una ilustración o esquema para ir

El uso adecuado del lenguaje gestual y corporal per-

Esta estrategia implica usar objetos del salón de cla-

Se utilizan fragmentos de películas o videoclips que

Actualmente es más fácil imprimir imágenes digitales

Estrategias para involucrar el sentido de la audición (auditivas)

Los estudiantes inventan un estribillo (jingle) al estilo de

Los estudiantes crean mnemónicos, por ejemplo una

Se pide a los estudiantes que inventen historias para

Se puede pedir a los estudiantes que escriban las ideas

Para romper la monotonía auditiva (escuchar siempre

Varíe el tono y ritmo de su voz para mantener la aten-

Estrategias para involucrar el movimiento corporal (cinestesia)

Para los estudiantes con un estilo preferentemente ci-

Se pueden hacer una variedad de combinaciones con

Solicite a los estudiantes que elaboren diferentes ob-

Colocar en el piso líneas y pedir a los estudiantes so-

• Se presentan al término del episodio de enseñanza

• Estrategias pre-instruccionales (inicio) y estrategias de activación. 31

• Estrategias co-instruccionales (desarrollo) y estrategias de procesamiento 40