ANTOLOGÍA

UNIDAD II
CORRIENTE SOCIOPOLÍTICA

UNIVERSIDAD POPULAR
AUTÓNOMA DE VERACRUZ

CORRIENTES PEDAGÓGICAS
CONTEMPORÁNEAS

MTRA. DANIELA MARTÍNEZ

MALAGÓN

RECOPILADO POR
MA. ABIGAIL MUÑOZ HDEZ.
marzo de 2019
 INTRODUCCIÓN

La presente antología comprende temas importantes que corresponden a la corriente

sociopolítica en el área de la pedagogía, se ha realizado con la finalidad de comprender el
papel que ha tomado la pedagogía en la sociedad, en la formación de corrientes sociales y
del desarrollo humano para comprender el proceso del aprendizaje, además de cómo la
educación ha tomado importancia para influir en la misma sociedad.

El primer tema que corresponde a la Pedagogía marxista, nos explica sobre la

diferencia de clases que el mismo estado fomentaba en su época a través de la educación,
por lo cual pedía que la educación fuera igualitaria. El segundo tema de Pedagogía social y
crítica, se explica sobre la educación y enseñanza en sectores vulnerables de la sociedad tal
es el caso de centros penitenciarios, organismos tutelares, así como la importancia de los
programas de desarrollo social en la educación, y finalmente en el tercer tema, Pedagogía
desde las inteligencias múltiples, se expone cómo se ha introducido la teoría de las
Inteligencias múltiples de Howard Gardner en la educación, con la finalidad de atender las
necesidades y requerimientos de los niños según su fortaleza para poder aprender y
acercarlos así a un aprendizaje significativo.
RECOPILACIÓN
2.1 Pedagogía marxista
Del pensamiento de Marx acerca de la educación
Roxana Loubet Orozco
La educación puede ser un vehículo para el desarrollo humano y social. Para constreñir,
apresar y embrutecer, también.
En general, la educación tiene la función de garantizar que los individuos y sus
organizaciones se integren al conjunto social, que asimilen los saberes y la cultura necesaria
para desenvolverse en su medio, acorde al orden establecido. Por otro lado, puede proveer
de las herramientas intelectuales y prácticas para desarrollar nuevas visiones, crear y
promover el cambio. De ahí su posible carácter dual: conservadora y revolucionaria.
En sí mismo, el proceso educativo no significa nada; existe y se da siempre en relación y en
contexto; natural, si se quiere pensar en la sobrevivencia; o social, sobre todo social en las
sociedades actuales. En este sentido, la educación no es neutral, no está desprovista de
intenciones ni aislada de los sistemas de creencias construidos en interacción social.
Cuando se trata de la educación como prácticas instituidas o como sistema educativo, su
función se enlaza con la dimensión política, en tanto que en los programas educativos se
impone una visión de sociedad, de aquella que se quiere conservar o hacia la que se
pretende transitar. Quiero decir que el sistema educativo tiene un sentido social, pero
también es parte de un proyecto político y económico. No se trata solo de un asunto de
interés pedagógico, circunscrito a los límites escolares, sino de la conducción de la
sociedad.
Es esta la aportación más valiosa, a mi juicio, que hizo Marx en relación a la educación.
Hablar de educación como la panacea del desarrollo sin una mirada crítica y sin situarla
histórica y políticamente, es hablar sin sentido. El propósito de estas páginas es, en primer
lugar, revisar estas ideas de Marx en torno a la educación y al sistema escolar, y en
segundo, abordar los planteamientos teóricos que se derivaron a partir de dichas
aportaciones.
Si bien el fenómeno educativo no fue el objeto central de estudio de Marx, sí le dedicó
profundas reflexiones en diversos textos, y se pueden identificar en El Capital, en el
Manifiesto del Partido Comunista, o en otros documentos como aquél en donde escribe
una aguda crítica al programa de Gotha, en 1875.
La educación como medio garante del modelo social
En la visión de Marx, dejar la instrucción escolar en manos del Estado y pensar que con
ello se educará a una generación para el cambio social, es absurdo. Cuando analiza la
educación ofrecida a los obreros en el escenario de la Inglaterra del siglo XIX, escribe, “la
educación en general depende del nivel de las condiciones de vida y lo que la burguesía
pretende por educación moral burguesa refuerza los principios burgueses” (Marx & Engels,
1976). Se subraya que, si bien para el modelo burgués la enseñanza se presenta como un
medio de ascenso social para todos, independientemente del origen social, en los hechos se
reproducen, para el futuro, las condiciones de saber y de ignorancia indispensables para la
buena marcha del capital.
En su crítica al programa de Gotha (Marx, 2000) es vehemente al poner en duda el
planteamiento vertido por el Partido Obrero Alemán en torno a una educación popular a
cargo del Estado:
 Eso de “educación popular a cargo del Estado” es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es
determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las
condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., y velar por el
cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, como se hace
en los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador
del pueblo! Lejos de esto, lo que hay que hacer es substraer la escuela a toda influencia por
parte del gobierno y de la Iglesia. …donde es, por el contrario, el Estado el que necesita
recibir del pueblo una educación muy severa.
Cuando hace alusión al costo de la educación pública, Marx observa que si bien para la
pequeña burguesía puede resultar una molestia, sobre todo por las consecuencias fiscales, la
burguesía progresista sabe que es una inversión, en tanto que se educa para promover los
valores y saberes necesarios que garanticen la asimilación del orden instituido:
La burguesía progresista calcula que este gasto –ciertamente indeseable, pero inevitable para
convertirse en un „gran poder‟– se vería compensado en gran medida por el aumento de las
ganancias (Marx & Engels, 1976).

Esta misma idea se enfatiza en el Manifiesto del Partido Comunista, cuando se responde a
las críticas recibidas de que los comunistas intentaban destruir a la familia y suplantar la
educación doméstica por la social.
¿Acaso vuestra propia educación no está también influida por la sociedad, por las
condiciones sociales en que se desarrolla, por la intromisión más o menos directa en ella de la
sociedad a través de la escuela, etc.? No son precisamente los comunistas los que inventan
esa intromisión de la sociedad en la educación; lo que ellos hacen es modificar el carácter que
hoy tiene y sustraer la educación a la influencia de la clase dominante (Marx &Engels, 2011).

Y con respecto a la autonomía de la ciencia y la posición de la clase media, escribe:

…hacer de la ciencia ya no un instrumento de dominación de clase, sino una fuerza popular,
ser hombres de ciencia ellos mismos, no más proxenetas con prejuicios de clase, parásitos
del Estado en la búsqueda de buenos lugares y aliados al capital, sino en los agentes libres de
la mente. La ciencia no puede desempeñar su verdadero papel más que dentro de la República
de Trabajo (Marx & Engels, 1976).

No obstante, en el caso de la instrucción inglesa, se da cuenta de la ceguera de la burguesía

británica al no cuidar la enseñanza de la moral propia de la burguesía, propia del modelo
capitalista, y dejar que la religión se entrometiera en las escuelas, que los principios básicos
de la convivencia humana fueran “expuestos en forma de dogmas inextricablemente
vinculados a la religión”, lo que la vuelve oscura y extraña para el obrero. Califica a la
burguesía de ese tiempo como implacable, estúpida y limitada, quien
…en su egoísmo, no se molestó en inculcar a los trabajadores la moral actual, que la
burguesía sin embargo, ha creado para su propio bien y por su propia defensa!...
Ciertamente, llegará el momento en que lamentará –demasiado tarde– su negligencia.
Ella no tiene derecho a quejarse si los trabajadores ignoran esta moral y no la tiene en
cuenta.
Ahora bien, esta contradicción se explica en la necesidad del control. Los burgueses
británicos, dice Marx, con mayor visión de negocios que los alemanes, concedieron “a
regañadientes” compartir el poder con la clase obrera e incluir en su legislación las
peticiones hechas del movimiento cartista en 1838. Pero ante el riesgo de que el pueblo se
levante y reclame sus derechos, siendo bien instruido, la enseñanza de la religión actúa
como contención ideológica. En este tenor, la escuela en general no solo puede ser
instrumento para fortalecer un orden enfocado en la moral y saberes necesarios para el
desarrollo, sino como aparato opresor cuando se requiere controlar y contener las ideas. La
educación libre puede ser “perjudicial”, porque en sí, a decir de un fabricante de vidrio
citado por Marx, la educación a la clase obrera “constituye un mal. Es peligroso porque los
vuelve demasiado independientes” (Marx, 2003).
La educación posible
Marx considera que la educación básica para todos es un acierto y otorga ventaja a un país;
en este sentido escribe: “Prusia tuvo, sobre otras grandes potencias, la ventaja de dos
buenas instituciones: el servicio militar obligatorio y la educación básica para todos” Marx
& Engels, 1976); no obstante, al mismo tiempo, esta idea no puede reducirse a “educación
popular general e igual” como lo planteara el Partido Obrero Alemán en el programa de
Gotha, en tanto que la educación popular, la instrucción dad a los obreros, era considerada
por Marx como restringida e influida por la religión.
No se trataba de bajar el nivel de la educación sino de educar diferente.
¿Educación popular igual? ¿Qué se entiende por esto? ¿Se cree en la sociedad actual (que es
de la que se trata), la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es
que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta
educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo
del obrero asalariado, sino también del campesino? (Marx, 2000).

Crítica la educación que promueve la división del trabajo, dado es una de las bases que
sustentan la explotación y la desigualdad de clases. Para Marx, la educación debe ser
mental, física y tecnológica (Enguita, 1985) y el sistema educativo debe contemplar,
además de la formación teórica, la formación práctica en el seno de la actividad productiva,
pero en forma diversificada, para dar oportunidad a los jóvenes de conocer todo el sistema
y desarrollar sus potencialidades:
Para educarse, los jóvenes podrán recorrer rápidamente todo el sistema de la producción, con
el fin de que estén en estado de pasar sucesivamente de una a otra de las diferentes ramas de
la producción –de acuerdo con las necesidades de la sociedad o a partir de las propias
inclinaciones que ellos tengan. La educación redimirá en consecuencia ese carácter unilateral
que imprime a cada individuo la actual división del trabajo. De esta manera, la sociedad
organizada de acuerdo a la forma comunista dará a sus miembros la oportunidad de poner en
acción sus habilidades en todas las direcciones. De ello se desprende que cualquier diferencia
de clase desaparecerá necesariamente (Marx & Engels, 1976).
Vinculada a la idea anterior, para algunos, tal vez escandalosa, manifiesta que los niños
deben trabajar, además de estudiar, pues abolir totalmente el trabajo infantil significa
excluirlo del sistema de producción y del aprendizaje práctico. De lo que se trata es de
abolir la explotación del este tipo de trabajo, de regularlo y modificar su sentido para que
los niños no sean incluidos como instrumentos de producción.
Este señalamiento de Marx corresponde a una visión particular del trabajo, como actividad
que contribuye al desarrollo del ser humano. Como:
… esencia distintiva del género humano, como relación entre el hombre –sujeto- y el mundo
objetivo que le rodea, como intercambio entre el hombre y la naturaleza, como síntesis de
pensamiento y acción, de actividad física e intelectual, como modificación consciente del
objeto, como praxis (Enguita, 1985).
De lo anterior se entiende que en el Manifiesto… el punto 10 proponga, además de la
instrucción pública y gratuita, la “prohibición del trabajo infantil en las fábricas bajo su
forma actual 1 ” y el “régimen combinado de la educación con la producción material”. Y
en su crítica al programa de Gotha, declara:
El poner en práctica esta prohibición –suponiendo que fuese factible– sería reaccionario, ya
que, reglamentada severamente y aplicando las demás medidas preventivas para la protección
de los niños, la combinación del trabajo productivo con la enseñanza desde una edad
temprana es uno de los más potentes medios de transformación de la sociedad actual (Marx,
2000).

Esta cuestión me recuerda el debate del trabajo de los niños migrantes en los campos de
Sinaloa. Sin duda estoy de acuerdo en que es necesario eliminar las prácticas de
explotación y de riesgo en que estos niños se integran al trabajo agrícola junto con sus
padres y hermanos mayores. Pero, al mismo tiempo, separarlos del todo implica excluirlos
de una actividad que es parte de la vida familiar, además de contribuir, tal vez, en la pérdida
de un conocimiento tradicional de la producción agrícola. Esto, sin embargo, podrá ser
tratado en otro momento.
La influencia de Marx en enfoques posteriores críticos de la educación
Las aportaciones de Marx tuvieron como consecuencia el desarrollo de una visión crítica
acerca de la educación y del sistema escolar. En ellas se cuestionan las posturas
funcionalistas en el sentido de que, en éstas, no se pone en tela de duda la función
reproductora de un sistema de desiguales relaciones económicas, políticas y culturales; la
teoría crítica “desnuda a la escuela de su inocencia”, mientras que las posiciones
tradicionales la cubren con un manto de inocencia y falsa neutralidad (Giroux (2004).
Desde una perspectiva marxista, Ponce (2005), por ejemplo, desde el pensamiento
latinoamericano, entiende que la confianza en la educación como una palanca de la historia
demuestra un desconocimiento absoluto de la realidad social. En ese sentido, señala que la
educación, ligada estrechamente a la estructura económica de las clases sociales, es en cada
momento histórico un reflejo necesario y fatal de los intereses y aspiraciones de esas clases.
Y agrega:
El concepto de la evolución histórica como un resultado de las luchas de clase nos ha
mostrado, en efecto, que la educación es el procedimiento mediante el cual las clases
dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños las condiciones
fundamentales de su propia existencia.

Desde estas perspectivas, el proceso de socialización escolar se observa como un vehículo

de reproducción económica y cultural, como un proceso mediador entre prácticas sociales y
creencias culturales para mantener la hegemonía de una estructura dada de poder (Giroux,
2004).
Entre los más reconocidos representantes del enfoque marxista de la educación se encuentra
Althusser, para quien la escuela es el principal aparato ideológico del Estado en las
sociedades capitalistas maduras, sustituyendo a la Iglesia como resultado de una violenta
lucha política e ideológica. Y, ¿por qué la escuela? se pregunta Althusser; porque –
responde– la escuela, de manera silenciosa, toma a su cargo a los niños de todas las clases
sociales durante los años en los que los niños son más vulnerables y están atrapados entre el
aparato familiar y el aparato escolar, para inculcarles –con nuevos y viejos métodos:
… habilidades recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia
natural, las ciencias, la literatura) o, más directamente, la ideología dominante en estado puro
(moral, instrucción cívica, filosofía). … ningún aparato ideológico de Estado dispone durante
 tantos años de la audiencia obligatoria (y, por si fuera poco gratuita…), 5 a 6 días sobre 7 a
razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista.

Así entonces, la escuela cumple con la función de reproducir la fuerza de trabajo no sólo en
el sentido de la capacitación sino en el de la “reproducción de su sumisión a las reglas del
orden establecido”, sumisión a la ideología dominante.
Retomando la propuesta althusseriana de la función reproductora de la escuela, Bowles y
Gintis (1985) analizan la instrucción escolar en Estados Unidos, mientras que en los
trabajos de Baudelot y Establet (1976) y Bourdieu y Passeron (1996) se estudia lo que
sucede en Francia.
Por un lado, Bowles y Gintis (1985) –desde la teoría de la correspondencia– consideran la
escuela como lugar reproductor de atributos no cognoscitivos, donde se enseñan conductas
sociales para la integración social, para la adecuada toma de posiciones de cada uno de los
individuos acorde a las necesidades de la sociedad capitalista: disciplina para el trabajo,
motivación de acuerdo a recompensas externas, nivel adecuado de subordinación,
supremacía de modos de respuestas cognoscitivas sobre las afectivas. Dichos atributos son
proporcionados según la clase social para mantener la estratificación de la fuerza laboral.
Baudelot y Establet (1976), al hablar de la reproducción de la estructura de clases a través
de las redes escolares (primaria profesional y secundaria superior), aportan a la teoría de
Althusser que la reproducción no es mecánica, sino neutralizada por la lucha de clases y en
ese sentido que existen diversos factores por los cuales se crean espacios ideológicos de
resistencia. Bourdieu y Passeron (1996) agregarán que la acción pedagógica es violenta,
pero simbólicamente en tanto que se impone un capital cultural sin tomar en cuenta el que
lleva el alumno al integrarse al sistema escolar; en la medida que el capital primario
corresponde con el escolar, la posibilidad de éxito es mayor.
Lo que ponen en evidencia las teorías de la reproducción según Escofet (1996) es:
 Descubrimiento de la función reproductora de la escuela en el nivel ideológico y de
división social del trabajo.
 Arbitrariedad cultural que inculca la escuela y la influencia del rendimiento diferencial
ante ella.
 Falsa autonomía de la escuela.
 La escuela como consecuencia y no como causa de la división social.
 Significado social de la funcionalidad de la escuela capitalista.
 Crítica de la creencia en dones naturales, a la concepción de capacidades del niño como
algo preestablecido e inmutable.

Otra visión crítica que se puede destacar aquí en cuanto a la función de la escuela, es la
teoría de la pedagogía crítica o de la resistencia. Ésta cuestiona la posición conservadora en
torno a la socialización pero también el determinismo de las teorías de la reproducción. De
acuerdo con sus argumentaciones, en la escuela existen espacios en donde se generan
prácticas contra-hegemónicas; espacios para las prácticas radicales con un interés
emancipatorio. Según Giroux (1985), la teoría de la reproducción rebaja la importancia del
factor humano y de la noción de resistencia, en ese sentido, ignoran las luchas y
contradicciones existentes en las escuelas cerrando con ello la oportunidad de identificar los
diferentes modos de dominación, estructurales o ideológicos, así como sus efectos y formas
de desarrollo; limitando, al mismo tiempo, la posibilidad de cambio en torno a las
características opresivas de la enseñanza.
Giroux (2004) propone tres premisas para la comprensión de la escuela:
1. Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del contexto
socioeconómico en el que están situadas.
2. Las escuelas son sitios públicos involucrados en la construcción y control de discurso,
significado y subjetividades.
3. Los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las prácticas en el
salón de clases, no son universales a priori, sino que son construcciones sociales basadas
en supuestos normativos y políticos específicos.

En este sentido, plantea Giroux (2004), la escuela, como institución y como conjunto de
prácticas sociales debe ser vista en sus relaciones integrales con las realidades
socioeconómicas y políticas de otras instituciones que controlan la producción, distribución
y legitimación del capital económico y cultural en la sociedad dominante.
Un análisis racional sólo es significativo si se acompaña de una comprensión de cómo el
poder y el conocimiento unen a las escuelas con las desigualdades producidas en el orden
social amplio. Propone la necesidad de ver a las escuelas como sitios de dominación pero
también de contestación. Demanda que se observen cómo los mecanismos de dominación
se reproducen pero también cómo se generan resistencias.
Para Giroux entonces, las escuelas son sitios sociales de reproducción pero también de
resistencia y, en ese sentido se deben analizar las prácticas pedagógicas alternativas.
Si bien, las acciones educativas tienen como marco un contexto de dominación, de
relaciones de poder asimétricas, también se observan “campos de resistencia complejos y
creativos a través de los cuales las prácticas mediadas por la clase, la raza y el sexo, a
menudo niegan, rechazan y descartan los mensajes centrales de las escuelas” (Giroux,
1985). Desde la perspectiva de las teorías de la resistencia, las escuelas son instituciones
con relativa autonomía y fuente de contradicciones que limitan su funcionalidad acorde a
los intereses de los grupos dominantes. Así, dice Giroux, “las escuelas no se rigen tan sólo
por la lógica del lugar de trabajo o de la sociedad dominante; no son meras instituciones
económicas sino que también son ámbitos políticos, culturales e ideológicos que existen un
tanto independientes de la economía de mercado capitalista.
Reflexión final
La educación puede ser pues, percibida como la actividad que fortalece un modelo de
relaciones sociales, una visión del mundo, que, en un principio, a partir de la necesidad de
un grupo o clase que revoluciona su medio y provoca el cambio –como lo hizo la
burguesía en su momento, rompiendo con el sistema feudal– se instaura para socializar en
el colectivo la nueva mentalidad. Sin embargo, a medida que ese orden de cosas se
instituye, el sistema educativo se vuelve conservador.
Si bien, como lo plantea Giroux (2004), existen espacios de resistencia crítica y prácticas
alternativas dentro de las instituciones educativas, podemos observar el crecimiento de una
tendencia acrítica, el apoderamiento de un pensamiento subordinado a los reclamos del
capital y del mercado.
Después de todo, Marx sigue vigente en su planteamientos. Pero ahora la poderosa
burguesía nos envuelve más con su visión de innovación en la educación, de la educación
en competencias, de la vinculación con el sector laboral, cuando, en principio, el mismo
sistema lo fragmenta. Estamos amarrados con la competencia por el financiamiento, en la
lucha por la certificación desde la mirada del mercado académico; más como “proxenetas”
aliados al capital que como agentes “libres de la mente”.
Referencias
Althusser, L. (s. f.). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. México: Quinto Sol.
Baudelot, Ch. & Establet, R. (1999). La escuela capitalista.México: Siglo XXI.
Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1996). La reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza. México: Fontamara.
Bowles, S. & Gintis, H. (1985). La instrucción escolar en la América capitalista.
Madrid: Siglo XXI.
Enguita Fernández, M. (1985). Trabajo, escuela e ideología. Madrid: Akal.
Escofet, Anna (1996). Conocimiento y poder. Hacia un análisis sociológico de la
escuela. Barcelona: Orsori-Universitat de Barcelona.
Giroux, H. (2004). Teoría y resistencia en educación. México: Siglo XXI-UNAM.
Giroux, Henry (1985). Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva
sociología de la educación: un análisis crítico. Cuadernos Políticos, México, (44)
Julio-Diciembre, pp. 36-65.
Marx, C. (2000). Crítica del programa de Gotha. el.aleph.com.
Marx, K. (2003). El Capital (Vols. 1, II). México: Siglo XXI.
Marx, K. & Engels, F. (1976). Critique de l'éducation et de l'enseignement.
Introduction, traduction et notes de Roger Dangeville. Paris: Francois Maspero.
Marx, K. & Engels, F. (2011). Manifiesto del Partido Comunista. México, México:
Centro de Estudios Socialistas Carlos Marx. Disponible en http://centromarx.org/
images/stories/PDF/manifiesto%20comunista.pdf.
Ponce, A. (2005). Educación y lucha de clases. Madrid: Akal
63
 2.2 pedagogía social y crítica
Pedagogía Social Y Didáctica Crítica:
Consideraciones para una práctica
educativa orientada a los sectores en
situación de desventaja y exclusión social
Social Pedagogy and Critic Didactic:
some opinions about de educational practice
in disadvantage and social exclusion aims
Isabel Elena Peleteiro Vázquez
e-mail: [email protected].
Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Instituto Pedagógico de Caracas

Resumen
Este artículo tiene como propósito fundamental explicar algunos conceptos básicos en
torno a la didáctica, la educación y la enseñanza en comunidades en situación de
desventaja social. Se citan entre estos a los Centros Penitenciarios y los organismos
tutelares que atienden a sectores de niños en situación de farmacodependencia. En el
estudio se hace referencia a algunas ideas acerca del significado de los programas de
desarrollo social en la educación. Otro importante aspecto que se destaca es la función
holística que desempeña el pedagogo social en ambientes no formales.
Palabras clave: Pedagogía social; didáctica crítica; práctica docente
ABSTRACT
This article has a main purpose to explain some basics concepts about didactics, education
and teaching in socially disadvantage comunities: centers of people in privation of liberty
and other places for education outside classrooms like tutelar organizations, drugs in child
and adolescents. In this study are mencioned some ideas about de meaning of social
development programs in education. Another important point is the holistic funtions of
social teacher in this non formal environments. Finally, the article shows some art works of
children in disadvantage as important experiencies in this aim.
Key words: Social pedagogy; critic didactic; education training teachers
INTRODUCCIÓN
El presente artículo tiene como propósito ofrecer un conjunto de ideas base que
fundamentan la práctica pedagógica que se dirige a los sectores en situación de desventaja
social. Esta lectura parte de un conjunto de reflexiones efectuadas en base a dos programas
de investigación-acción efectuados dentro del Componente de Práctica Profesional del
Doctorado en Educación de la UPEL-IPC, dirigidos a atender ambientes comunitarios de
pobreza y sectores de niños y adolescentes en situación de exclusión social.
Estos programas de formación docente se han desarrollado desde la Fase de Ejecución de
Proyectos Educativos y su aspectos más relevante ha sido el estar inscrito dentro de
Convenios Interinstitucionales
Al respecto el término pos - modernidad se refiere a la apertura a una sociedad emergente,
en la que la democracia será más radical, donde se oirán las voces de los diferentes, de
los débiles y marginados, donde las categorías de la pluralidad, de la diversidad y de
la utopía darán paso a la imaginación, al diálogo enriquecido como fruto de la
radicalización de previos disensos, al acontecimiento, al relato corto, a lo
inconmensurable, a la autorreflexión y a la riqueza integral del contexto. Esa
modernidad es un movimiento de desconstrucción o descomposición en piezas de todo lo
que había sido constituido en paradigma o modelo.
Fundamentación
El artículo hace énfasis en dos líneas de conocimiento que se complementan. La pedagogía
como cuerpo de contenidos filosóficos y axiológicos que sustentan la labor educativa y la
didáctica crítica como el conjunto de procedimientos prácticos y técnicas de enseñanza
aplicables a contextos socialmente problematizados. En algunos países europeos han
denominado a la pedagogía social como “educación social”, término acuñado por el alemán
Adolfo Diesterweg (1790-1866) la misma tiene como fundamento esencial atender a los
problemas de la educación en la sociedad (Petrus, A. 1998). Entre sus precursores o
antecesores en la pedagogía clásica se citan a Platón y Aristóteles y posteriormente a
Pestalozzi. La Pedagogía social se articula con los planteamientos sociológicos de Emile
Durkheim y Karl Mannhein, sin embargo es Paul Natorp el representante responsable del
término “pedagogía social” quien afirma que “el hombre sólo se hace hombre por medio de
la comunidad humana y de la educación”
El concepto clásico de pedagogía social se refiere a la educación de la personalidad en sus
aspectos sociales, es decir, a la capacidad de adaptarse a la vida social en los grupos a que
pertenece, poseyendo los deseables sentimientos sociales, actitudes sociales y un
comportamiento que respete las normas convivenciales como lo son las reglas del trato
mutuo, la práctica de la justicia, la cooperación, la solidaridad, la benevolencia, la ayuda,
así como la formación en los grupos de pautas comportamentales de convivencia como lo
son la mentalidad democrática, la tolerancia, la participación y la responsabilidad en el bien
común.
La didáctica se relaciona estrechamente con la pedagogía y comprende las reglas, métodos
y técnicas para descubrir la verdad y el conocimiento.
La didáctica aplicada a sectores en situación de exclusión social requiere del conocimiento
de métodos y estrategias que se adecúen a las características de un entorno sociocultural
particular en el que existen las carencias que son producto de bajos niveles socioeducativos
en la población. Es por ello que se hace énfasis en la didáctica crítica, porque se atienden
escenarios que exigen del docente un elevado nivel de comprensión, sensibilidad y
compromiso social.
Al establecer vínculos entre la pedagogía social y la didáctica crítica es necesario ampliar el
léxico educativo con el término “Educación No Formal” debido a las características de
esta: escenarios educativos no convencionales, en situación de desventaja social y
orientados a satisfacer necesidades de defensa de los derechos humanos, alfabetización,
ocio y tiempo libre, lucha contra la violencia, habilitación laboral, mejoramiento del
ambiente y ecología, etc.
Definiciones Básicas
A continuación se contempla la descripción de las definiciones básicas que se relacionan
con las prácticas de la pedagogía social y de la didáctica crítica.
Pedagogía social: Disciplina que entiende lo teórico y lo práctico como dos dimensiones
de una misma realidad, su campo de intervención es el espacio sociocomunitario de
transmisión de valores ciudadanos con fines de superar las desigualdades en los diversos
grupos sociales: sectores comunitarios, penitenciarios, hospitalarios, tutelares, etc.
Didáctica crítica: Ciencia teórico-práctica que orienta la acción reconstructora del
conocimiento, en un contexto de enseñanza-aprendizaje, mediante procesos
tendencialmente simétricos de comunicación social, desde el horizonte de una racionalidad
emancipadora.
Principios filosóficos – antropológicos de la Didáctica Crítica: La unidad, la identidad,
el consenso, la convergencia, la seguridad, la universalidad, el hombre como continuo fluir.
Principios procedimentales de la Didáctica Crítica: Respeto y promoción de una
democracia de las diferencias de las minorías y de los sectores en desventaja social.
Combinación del principio de pluralidad y contextualidad con el de la unidad consensuada
entre todos teniendo en cuenta la realidad multifactorial en que se encuentra el problema de
la educación en los sectores en desventaja social: educación, formación para el trabajo,
estructura familiar, empleo y valores.
Educación no formal: Es toda actividad organizada, sistemática, realizada fuera del marco
del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a sub grupos
particulares de la población, tanto de adultos como de niños.
CRISIS DE LA MODERNIDAD
El hombre y la humanidad se encuentran sumidos en un océano encrespado por la crisis.
Una primera manifestación de ésta consiste en una triple ruptura que el hombre ha
infringido al entorno (desequilibrio ecológico), a la propia estructura de la personalidad
humana (desequilibrio antropolígico) y al ámbito convivencial (desequilibrio
internacional).
Esta crisis afecta al sistema donde el hombre se mueve a la hora de autorrealizarse como
persona, es decir, a la sociedad.
Venezuela no escapa a esta realidad porque forma parte del conjunto ecológico planetario
que se encuentra sumido en múltiples facetas de crisis. Ante esta situación se presenta a la
educación y al sistema sociocultural como incapaz de proporcionar al sujeto un grado
aceptable de participación en las decisiones que adoptan los responsables del bien común.
En este concierto de ideas se aprecia como el subsistema moral queda inundado por una
corrupción total de sus valores, al no proporcionar sentido a la vida de las personas lo cual
genera una crisis de motivación. Para Lyotard, el proyecto modernista ha terminado, reinan
el azar y la incertidumbre ante los cuales la interacción y el diálogo se perfilan como los
únicos capaces de arrojar una luz.
Pedagogos insignes como Freinet y Coussinet habían focalizado la importancia del trabajo
cooperativo. Rodríguez Rojo (1999) en su obra: Hacia una didáctica crítica destacó que el
lenguaje constituye la base de la metodología didáctica. La comunicación exige el trabajo
grupal. La dinámica de grupos favorece el consenso, el entendimiento y los acuerdos
intersubjetivos, lo cual genera un clima grupal cooperativo. A este clima lo llaman rapport
o “empatía”, entendida como la capacidad de sumergirse en el mundo subjetivo de los
demás y participar de su experiencia en la medida en que la comunicación verbal y no
verbal lo permita. Es decir, se refiere a la capacidad de ponerse verdaderamente en el lugar
del otro, de ver el mundo como lo ve él.
La presente lectura fundamenta la existencia de una Didáctica Crítica sustentada en la
teoría de la acción comunicativa debido a que ésta tiende a la comprensión, al
entendimiento entre los sujetos, a la interacción y al consenso. Se trabaja en torno a una
pedagogía de la comunicación.
La didáctica crítica sustenta las ideas de: 1) Unificar el enfoque comunicativo y la teoría
crítica, 2) La Pedagogía de la comunicación y su relación con la práctica docente, 3) La
búsqueda de los valores de la verdad, el bien, la belleza y la justicia.
Al considerar la Didáctica como elemento emancipador, la ciencia de la didáctica trata de
cambiar al estudiante como persona individual, sus actitudes, sus valores, sus juicios, sus
sentimientos, sus capacidades, sus aptitudes, su mentalidad. En la medida que cambie su
personalidad y el interior del alumno, cambia su exterior y su actitud de sujeto
transformado ante la sociedad influirá de un modo emancipador, por ello enseñar es
transformar.
Relación entre la didáctica crítica y la práctica docente
Ciencia que favorece procesos de escrutinio de la teoría implícita en la práctica, no divide
la realidad porque ésta es teoría y práctica al mismo tiempo. A partir de los problemas
reales aporta soluciones, construyendo la teoría que mejora el quehacer tanto docente como
discente.
La acción didáctica se preocupa de la formación de estructuras mentales, de la organización
de los conocimientos fragmentados y de la crítica reconstructiva de los problemas
cotidianos.
Características de la metodología de la didáctica crítica
Es una práctica participativa, crítica, favorece el debate, la reflexión y la discusión en
pequeños grupos. Utiliza el simposio, la mesa redonda, la entrevista, el cuchicheo, el foro,
la clínica del rumor, el seminario, el torbellino de ideas, el estudio de casos, la simulación
de roles, los juegos de conocimiento, la afirmación, la confianza, la cooperación y la
solución de conflictos.
Los modelos de acción e investigación pedagógica son la etnografía, la etnometodología, la
fenomenología y la hermenéutica.
Se requiere la elaboración de un currículum de formación docente orientado a comprender
la realidad de los sectores poblacionales en situación de exclusión y el diseño de proyectos
de desarrollo social orientados a lo compensatorio, lo intercultural, que consideren la voz
del educador-educando, la producción de significados, la evaluación por consenso, la
evaluación compartida y el diálogo. La acción comunicativa es de reciprocidad. Los
acuerdos en el ámbito de la pedagogía social no vienen forzados unilateralmente, son fruto
de un saber válido que proviene de la interacción con la cotidianidad del contexto social
abordado. Por ello nos formulamos la interrogante de: ¿Para qué de los Programas de
Desarrollo Social? La respuesta es que debemos considerar el proyecto como instrumento
que define y concreta las acciones que se deben llevar a cabo en un escenario no formal. En
él se expone la forma en que será ejecutado y los recursos de los cuales se dispone para
llevar a cabo la propuesta. Un programa de esta naturaleza requiere un análisis de la
realidad. Este permitirá reconocer los intereses y motivaciones del sector al que será
destinado, además deberá contener un nombre y el enunciado general acerca de qué se
quiere hacer.
Son importantes los objetivos en los cuales se describen los propósitos y límites que se
desean alcanzar a través de acciones en un período determinado. Las actividades y la
metodología nos indican el camino para llegar al fin. Es necesario establecer una trayectoria
que permita fijar el ritmo y la dinámica del proyecto expresando de manera explícita el
“Cómo se va a hacer”, el sistema de trabajo y las técnicas a utilizar, la distribución de las
actividades, etc.
Es fundamental caracterizar a los destinatarios del programa social. Pueden ser personas
mayores o adultos en situación de privación de libertad, adolescentes con problemas de
conducta, niños y jóvenes en situación de farmacodependencia, madres adolescentes,
enfermos recluidos en hospitales, etc.
La ubicación de la propuesta en el tiempo y la duración constituye un aspecto vital.
Igualmente el dónde se realizará y los recursos o medios materiales requeridos.
Valores de la didáctica crítica y la pedagogía social
En la didáctica crítica se manifiestan los valores compartidos, cooperativos, emancipadores,
solidarios e intersubjetivos, la relación entre la teoría y la práctica es indisociable, la
práctica es teoría en acción, se critica la ideología, existen razones para problematizar la
acción pedagógica. Va dirigida a la transformación social por ello, atiende en especial a
sectores en situación de desventaja social. Se actúa en los escenarios socialmente
problematizados
El rol del profesor dentro del contexto de la pedagogía social y la didáctica crítica
El profesor investigador es reflexivo, crítico, comprometido con la situación escolar,
extraescolar y sociopolítica, trabaja en equipo y transforma el contexto comunitario, escolar
y el entorno social. Asume el para digma ecológico de la pedagogía. Este se extiende al
currículo como dentro del “mundo de la vida”en la cual se incorporan múltiples factores
que tienen que ver con el complejo problema del proceso educativo.
Figura 1. Fotografía1. En escenarios socialmente problematizados las estrategias didácticas
utilizan el teatro como método para la reinserción social del joven privado de libertad, en la
gráfica
se aprecia el contacto directo de las practicantes docentes con los jóvenes adscritos al
Centro de Diagnóstico y Tratamiento Carolina Uslar II.

Figura 2 Fotografía 2: Esculturas modeladas en arcilla. Este trabajo escultórico representa

el busto del Libertador Simón Bolívar efectuado por uno de los niños que forman parte de
la Comunidad Terapéutica Carolina Uslar I que atiende a niños de la calle en situación de
farmacodependencia.
EL PEDAGOGO SOCIAL Y SU VINCULACIÓN CON LA EDUCACIÓN
PENITENCIARIA
Los escenarios más comúnmente definidos como objeto de estudio de la Pedagogía Social
son los escenarios penitenciarios. En ellos la presencia del docente adquiere una pertinencia
social y trascendencia que propician cambios significativos en la formación del concepto de
ciudadanía del
Hombre en situación de privación de libertad.
En este sentido se destacan tres ideas fundamentales: El primero tiene que relación con la
legislación penitenciaria vigente. En especial la Ley de Rendición de la Pena por el Trabajo
y el Estudio. Concepción legal que al ser interpretada por el pedagogo social se traduce en
un conjunto de beneficios en relación a la reducción de la pena que le es conferida al
recluso cuando tiene la oportunidad de formarse bajo los lineamientos de un programa
educativo desarrollado por docentes en un recinto carcelario.
El segundo tiene que ver con la posibilidad real que la educación le brinda al ser humano
que vive en privación de libertad, de tomar conciencia sobre su situación y activar su deseo
de cambio personal. Por ello la educación no sólo lo forma, también lo reeduca y le ofrece
las herramientas para el trabajo, lo resocializa y rehabilita para concebir un proyecto de
vida y desempeñarse con autosuficiencia e idoneidad en el medio social en el futuro
cercano.
Finalmente, es necesario destacar que el diseño y desarrollo de programas sociales y
educativos por parte de los docentes constituyen la herramienta más significativa y valiosa
en el logro de un ambiente más humano en esa pequeña sociedad que es la cárcel. Por ello
los cuatro pilares planteados en el Informe de la UNESCO acerca de que la Educación
encierra un Tesoro se cumplen a cabalidad cuando las propuestas de los docentes se dirigen
a estos sectores en situación de exclusión social. Si se cumplen el aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
CONCLUSIONES
La pedagogía social y la didáctica crítica atienden al proceso educativo que se desprende
de la perspectiva de la injusticia y la desigualdad social en el que la opresión y la penitencia
del hombre adquieren un significado en un contexto sociocultural determinado. Ambas
ciencias son autocríticas y usan la reflexión grupal como criterio de evaluación de la
práctica pedagógica. Son dialécticas, relacionales, sistémicas, de influencia mutua y parten
de supuestos emancipadores. Describen críticamente y transforman los conflictos no
racionales. Unen la teoría educativa con la práctica en una dialéctica que al fusionarse
transforma al sujeto y el entorno. Su fundamento es la comunicación y el consenso. El
tratamiento del problema educativo de cada grupo social es transdisciplinar y globalizador.
Se profundiza en el significado del problema. Exige compromiso individual y grupal a nivel
local, nacional e internacional.
Como conclusión fundamental se destaca la necesidad de sensibilizar a los docentes para
que generen acciones educativas en este tipo de escenarios. Motivar hacia el logro de un
compromiso social dirigido hacia los sectores excluidos.
Existe la perentoria necesidad de orientar la formación del docente hacia la formulación de
proyectos de desarrollo social así como estimular el liderazgo del pedagogo social en
ámbitos educativos no convencionales.
A manera de conclusión planteamos el siguiente ejercicio:
Ejercicio de aplicación para la ejecución del proyecto de investigación educativa partiendo
de la didáctica crítica.
1) Reflexionar sobre su preocupación temática de investigación
2) Establecer los descriptores que definen el problema de investigación
3) Redactar al menos diez interrogantes sobre el problema a investigar
4) Visitar los centros de documentación y referenciar al menos tres investigaciones
relacionadas
5) Identificar las teorías filosóficas, conceptuales y procedimentales que se asocian al
problema seleccionado
6) Visitar escenarios educativos en los que se aplique la pedagogía social: centros
hospitalarios, penitenciarios, comunitarios, albergues, etc.

REFERENCIAS
Luzuriaga, L.(1971) Pedagogía Social y Política. Buenos Aires, Losada
Petrus, A. (1998) Pedagogía Social. (Obra compilada) Barcelona: Ariel
Rodríguez Rojo, M. (1999) Hacia una didáctica crítica. Madrid: La Muralla
 2.3 Pedagogía desde las inteligencias múltiples
LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, UNA NUEVA FILOSOFÍA
DE EDUCACIÓN.

Desde que la psicología comenzó su andadura en las últimas décadas del siglo XIX, sus
figuras más representativas han terminado abordando temas relacionados con la práctica
educativa. Ya Thorndike exponía, en 1.910, en el Journal of Educational Psychology: "La
psicología nos ayuda exigiéndonos que formulemos nuestras nociones de los objetivos de la
educación en función de los cambios precisos que la educación debe provocar y
descubriéndonos los cambios que realmente se producen en los seres humanos".
La mayoría de los psicólogos de las primeras décadas del siglo XX derivaron sus teorías
acerca de la inteligencia analizando estudios empíricos realizados con test psicométricos, a
partir de ellos articularon teorías para demostrar la existencia de uno o varios componentes
o factores para definir la inteligencia. La mayoría de estos psicólogos consideraban la
inteligencia como una facultad general, única y global, principalmente genética o innata e
inmutable. Los defensores de esta postura eran partidarios de las pruebas de C.I. y creían
que la capacidad de una persona, y sus límites, están determinados principalmente por la
naturaleza.
A mediados de los años ochenta surgieron nuevas corrientes en el campo de la Psicología
que revolucionaron la concepción que se tenía de la inteligencia hasta ese momento. Con
esta nueva perspectiva o modo de entender la inteligencia se realizaban estudios más
contextualizados y prácticos. De estos estudios llamó poderosamente la atención de nuestro
equipo el realizado por el Doctor Gardner, que en su obra Estructura de la Mente
(1.983)argumentaba como no era posible entender bien la naturaleza de las capacidades
humanas para resolver problemas utilizando exlusivamente instrumentos psicométricos.
En el siglo XXI está comprobado que la persona dispone de un número aún no determinado
de capacidades humanas. Nuestra actividad docente asumió pronto este enfoque pluralista
de las capacidades mentales apoyando las teorías que afirman que las personas tenemos
potenciales intelectuales diferentes porque existen distintas facetas de la cognición que
pueden ser modificadas por medio de estímulos.
LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES DE HOWARD GARDNER
El Doctor Howard Gardner realizó una exhaustiva investigación durante la década de los
ochenta. Dentro de la psicología del desarrollo y, con el objetivo de hacer una contribución
a las ciencias cognoscitivas y conductuales, deseaba ampliar las nociones de inteligencia
incluyendo los descubrimientos acerca del cerebro y de la sensibilidad a las diversas
culturas humanas, además de los resultados de las pruebas escritas.
Howard Gardner, junto a Thomas Armstrong, Daniel Goleman y otros muchos autores
critican la visión estrecha de la inteligencia de quienes evalúan la mente de las personas con
visión unidimensional, asegurando que el coeficiente intelectual es un dato genético que no
puede ser modificado por la experiencia vital y que el destino de nuestras vidas se halla en
gran parte determinado por esta aptitud.
Las pruebas de inteligencia reflejan en gran medida los conocimientos que un individuo
puede obtener por vivir en un ambiente social o educativo determinado y no valoran
suficientemente la capacidad que puede tener para asimilar información nueva o para
resolver problemas a los que no se había enfrentado en el pasado. Como lo expresó el
psicólogo Lev Vygotsky "las pruebas de inteligencia no dan una indicación acerca de la
zona de desarrollo potencial o proximal de un individuo"
Históricamente se ha considerado que la inteligencia se limita a la capacidad general de
razonamiento lógico que todo individuo tiene en alguna medida. Se ha medido la
inteligencia con pruebas escritas, denominadas pruebas de inteligencia, que la evalúan por
métodos verbales que dependen básicamente de una combinación de capacidades lógicas y
lingüísticas, olvidando otra serie de habilidades, destrezas y conductas que son propias de
sujetos inteligentes.
Por otra parte, los resultados de diversas investigaciones realizadas por neurocientíficos
sugieren la existencia en el cerebro humano de zonas que rigen, de forma aproximada,
dominios diferentes de cognición, desplegando un modo específico de procesar
informaciones y competencias. Cada zona se responsabiliza de un tipo de solución de
problemas específico o de una capacidad de crear productos valorados por el contexto
cultural. Es decir, cada zona del cerebro humano puede expresar una forma de inteligencia.
Gardner y los seguidores de su teoría consideran que "el ámbito de la cognición humana
debe abarcar una gama de aptitudes más universales, asegurando que los seres
humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de
diversas maneras a una sola inteligencia flexible".
Los defensores de esta teoría definen la inteligencia como "la capacidad para resolver
problemas o para elaborar productos que son de gran valor para uno o varios
contextos comunitarios o culturales". Esta visión plural de la mente parte de la base de
que las personas disponemos de diferentes facultades y estilos cognitivos que son el
resultado de la interacción de los factores biológicos, las circunstancias en las que vivimos
y los recursos humanos y materiales de que disponemos.
Gardner argumenta que existe un amplio abanico de no menos de siete variedades distintas
de inteligencia y, después de analizar indicios a partir de la investigación cerebral, del
desarrollo humano, de la evolución y comparando las diferentes culturas, intenta organizar
la información estableciendo en principio las siguientes categorías o inteligencias:
CATEGORIAS O INTELIGENCIAS INICIALES DE LA TEORIA
Inteligencia lingüística o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras,
manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus
dimensiones prácticas.
Los estados finales de esta inteligencia se observan en desarrollos profesionales como
profesor, poeta, dramaturgo, escritor, editor, periodista, orador, político, cuenta cuentos,
etc.
Inteligencia lógico-matemática o capacidad de manejar números, relaciones y patrones
lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones. Los estados finales de
esta inteligencia pueden observarse en matemáticos, contables, estadísticos, científicos,
informáticos, economistas, ingenieros, arquitectos, banqueros, etc.
Inteligencia espacial o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de
representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura,
el espacio y sus relaciones.
Los estados finales se observan en profesiones como pintor, cazador, explorador, guía,
decorador, inventor, arquitecto, dibujante, ilustrador de cuentos, topógrafo, diseñador,
cartógrafo, etc.
Inteligencia cinético-corporal o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y
sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza,
flexibilidad y velocidad. En el caso de la mímica o la danza, para competir en juegos y
deportes o para diseñar un invento es necesaria la inteligencia cinético-corporal.
Como ejemplo de estados finales podemos tomar a actores, mimos, bailarines, deportistas,
artesanos, escultores, cirujanos, mecánicos, payasos, etc.
Inteligencia musical o capacidad para percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo,
timbre y tono de los sonidos musicales. Observando diferentes culturas a lo largo de la
historia puede considerarse que la música constituye una facultad universal que está latente
en la primera infancia y que se desarrolla proporcionando un sistema simbólico.
Los estados finales de esta inteligencia se observan en compositores, intérpretes, directores
de orquesta, arreglistas, instrumentistas, coreógrafos, etc.
Inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y
signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de
forma práctica.
Entre las profesiones que requieren una inteligencia interpersonal alta podemos destacar al
psicólogo, el locutor y el presentador de radio y televisión, el responsable de recursos
humanos, el animador de ocio y tiempo libre, el comercial, el recepcionista, el relaciones
públicas, etc.
Inteligencia intrapersonal, o la habilidad para conocer los aspectos internos de uno
mismo: estar en contacto con la vida emocional propia, discriminar entre las distintas
emociones y recurrir a ellas para reconocer y orientar la propia conducta, disponer de una
imagen de sí mismo ajustada y una gama de valores positivos para su grupo social.
Desarrollos profesionales como el empresario de éxito, el filósofo, el líder religioso, el
político o el psicoterapeuta, entre otros, precisan de una inteligencia intrapersonal elevada.
CRITERIOS SEGUIDOS PARA DENOMINAR INTELIGENCIA A UNA
CATEGORÍA
Gardner ha establecido unos criterios que cada una de las inteligencias debe seguir para ser
considerada como tal. Con este fin diseña unas pruebas basadas en la antropología, la
psicología y la biología:

1. ESTRUCTURA CEREBRAL RELATIVAMENTE AUTONOMA.

2. SABIOS IDIOTAS, PERSONAS EXCEPCIONALES Y PRODIGIOS EN ALGUNA
INTELIGENCIA ESPECIFICA.
3. DESARROLLO CARACTERISTICO.
4. ORÍGENES E HISTORIA EVOLUTIVA
5. APOYO DE PRUEBAS PSICOMETRICAS
6. TRABAJOS DE PSICOLOGIA EXPERIMENTAL
7. CODIFICACIÓN DE UN SISTEMA SIMBÓLICO
8. GRUPO DE OPERACIONES IDENTIFICABLES
¿Existen otras inteligencias?
Tanto Gardner como los miembros de su equipo de colaboradores y los seguidores de la
teoría de las I.M. señalan que pueden identificarse "nuevas inteligencias" que satisfagan los
criterios que se han descrito con anterioridad, de hecho actualmente han admitido la
Naturalista como una inteligencia más.
Intentar llevar a la práctica diaria un número grande de inteligencias es inútil, ya que
resultaría imposible realizar una programación teniendo en cuenta los diversos
subcomponentes de cada una.
En el planteamiento que nosotros nos propusimos, no dimos tanta importancia al número de
inteligencias como si a la constatación de que, a través de las incluidas estuviéramos
estimulando todas las dimensiones madurativas del niño o la niña.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORIA
Está ampliamente demostrado que el objetivo de la educación del nuevo milenio no puede
basarse en la transmisión de informaciones y conocimientos. El niño o la niña ya no
necesita ir a un centro escolar simplemente para aprender, porque los conocimientos están a
su alcance fuera de la educación formal.
Desde este nuevo enfoque, debemos reflexionar sobre el protagonismo que se le otorga en
los sistemas educativos a la formación del pensamiento lógico, a los logros lingüísticos y a
los matemáticos, puesto que las estadísticas demuestran que los niños y niñas que destacan
en estas materias en su etapa de formación no siempre alcanzan su desarrollo pleno en su
vida adulta.
La educación debe promover la formación del ser humano, estimularle para que "aprenda a
aprender", proveerle de recursos para que desarrolle el potencial de sus inteligencias y
acompañarle en su proceso de maduración para que se desenvuelva en un contexto social al
que pueda aportar su originalidad.
Estimular las diferentes inteligencias de nuestros niños y niñas supone garantizar su
felicidad presente y futura. Si consideramos feliz a la persona que no tiene problemas o que
dispone de capacidad para resolverlos, el término felicidad está siempre asociado al de
inteligencia porque gracias a ésta la persona tiene capacidad para comprender y resolver
problemas, además de elegir la mejor entre varias opciones.
El educador debe tener siempre presente que cada niño o niña posee ciertas habilidades
nucleares en cada una de las inteligencias porque todas las inteligencias forman parte de la
herencia genética que recibe de sus antepasados.
Estas habilidades se manifiestan universalmente en su nivel básico, con independencia de la
educación y el contexto cultural.
Partiendo de esta base, debemos presuponer que todos los niños y niñas son inteligentes de
diversas maneras, independientemente del CI que resulte de la aplicación de las pruebas de
lápiz y papel. Precisamente la forma original de interacción entre las habilidades de las
diferentes inteligencias compone un perfil intelectual único para cada ser humano,
garantizando el aporte de su originalidad al contexto social y cultural en el que se
desenvuelve.
El proceso educativo debe tener en cuenta que las inteligencias siguen una trayectoria
evolutiva natural como se comentó con anterioridad, pasando por una serie de fases en las
diferentes etapas del desarrollo:
1. HABILIDAD MODELADORA EN BRUTO, o inteligencia en "bruto", predomina
durante el primer año de vida. En este período existe, por ejemplo, la habilidad para
apreciar las diferentes tonalidades en la inteligencia musical, la asociación entre mirar un
objeto y agarrarlo en la inteligencia cinético-corporal o distinguir una construcción
tridimensional en la inteligencia espacial.
La aparición de estas habilidades es universal y en aquellos niños o niñas que pueden ser
una "promesa" en alguna de las inteligencias ya se aprecian habilidades superiores.
2. SISTEMAS SIMBOLICOS. En esta etapa los niños y niñas muestran sus habilidades en
las diferentes inteligencias aprendiendo los diversos sistemas simbólicos. En el caso del
lenguaje la utilización de frases, en la música el aprendizaje de canciones, el la espacial los
dibujos, etc.
3. SISTEMA NOTACIONAL. Podemos definirlo como sistema simbólico de segundo
orden. En general, los sistemas notacionales de las diversas inteligencias llegan a dominarse
en el contexto educativo formal. Los niños y niñas van avanzando en su desarrollo y,
progresivamente, van representando cada inteligencia junto a su sistema simbólico
mediante un sistema notacional. En el caso de la inteligencia musical, tras el aprendizaje de
melodías y canciones, llegan a la utilización de la notación musical. En la inteligencia
lingüística, la utilización de palabras y frases lleva después al aprendizaje de un idioma, etc.
4. VOCACIONAL. A partir de la adolescencia las inteligencias se expresan primero a
través de los estudios elegidos y, posteriormente, por su desarrollo en el mundo laboral en
la edad adulta.
ASPECTOS IMPORTANTES A TENER EN CUENTA SOBRE LA TEORÍA DE
LAS I.M.
1. Cada niño o niña posee capacidades en las siete inteligencias que se desarrollan de forma
original. Aunque existen niños o niñas que poseen niveles de competencia altos en la casi
totalidad de inteligencias, la mayoría alcanzan un nivel de desarrollo alto en algunas
inteligencias, un nivel medio en otras y relativamente bajo en las demás.
2. A excepción de casos puntuales, los niños y niñas tienen capacidad para desarrollar las
siete inteligencias hasta un nivel razonablemente alto de competencia si reciben la
estimulación adecuada.
3. Las inteligencias interactúan entre sí de forma compleja. Cuando un niño o niña juega a
fútbol utiliza la inteligencia cinético-corporal para correr, saltar, patear, rematar, etc.
Gracias a la inteligencia espacial se orienta en el campo y prevee donde caerá el balón.
Utiliza la inteligencia lingüística para comunicarse con los compañeros. Usando la
inteligencia lógico-matemática anticipa las consecuencias de sus acciones y las de los otros.
Su inteligencia interpersonal le facilita la participación activa en el grupo respetando las
normas del juego, resolviendo conflictos de forma positiva y desarrollando habilidades
sociales que le reportan la valoración de los otros. Con este juego sin duda estimulará su
inteligencia intrapersonal porque adquiere el compromiso personal de aportar sus
habilidades al grupo, aumenta su autocontrol, la autoestima, la iniciativa y la adaptación a
diferentes situaciones. Por último, es posible que el grupo entone canciones de celebración
al marcar un gol o al ganar el partido, utilizando la inteligencia musical.
En el estudio de la teoría se sacan de contexto las inteligencias para definirlas, examinar sus
características y ver el modo de estimularlas y usarlas con eficacia en la vida cotidiana. Sin
embargo, hay que tener presente que las inteligencias trabajan juntas en el
desenvolvimiento cotidiano del niños o niña dentro de su contexto cultural.
4. Hay una rica diversidad de maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría. No es
necesario destacar en todo el conjunto de habilidades de una inteligencia.

INFLUENCIAS DEL MEDIO QUE ESTIMULAN O INHIBEN LAS INTELIGENCIAS

David Feldman, en 1.980 utilizó el término de "experiencias cristalizantes" para definir

los "puntos clave" en el desarrollo de los talentos, habilidades o capacidades de una
persona. Las experiencias cristalizantes son como "gatillos neurales" que, en algunas
personas, activan una inteligencia e inician su desarrollo.
Estas experiencias suelen producirse durante la infancia, aunque pueden surgir en cualquier
momento de la vida de una persona.
Encontramos ejemplos de experiencias cristalizantes en muchos personajes famosos por sus
grandes talentos en una o varias inteligencias. Albert Einstein explicó como el hecho de ver
una brújula magnética cuando tenía 4 años le motivó para querer averiguar los misterios
que le rodeaban activando su genialidad. También es muy conocido el caso de Yehudi
Menuhin que, después de asistir a un concierto de la Orquesta Sinfónica de San Francisco a
los 4 años, emprendió su asombrosa carrera musical.
Thomas Armstrong, que es uno de los primeros educadores que han aplicado la teoría de las
I.M. en el aula, utiliza el término" experiencias paralizantes" para referirse a las
situaciones que inhiben, desactivan o "cierran la puerta" al desarrollo del potencial de las
inteligencias. Las experiencias, sobre todo en la infancia, que producen emociones
negativas como la vergüenza, el temor, la ira, la culpa, la ansiedad, etc., en el niño o niña
impidiendo que una o varias de sus inteligencias crezcan y se desarrollen de acuerdo a su
dotación biológica.
Como Armstrong explica "Las faltas de conducta que manifiestan una inteligencia
específica pueden ser como un grito pidiendo ayuda. Son indicadores diagnósticos de cómo
los alumnos necesitan que se les enseñe".
Otros aspectos cuya influencia resulta decisiva para el desarrollo pleno del potencial en las
distintas inteligencias son los siguientes:
Los recursos económicos de la familia determinan en gran parte la posibilidad de que el
niño o la niña desarrolle plenamente el potencial de algunas inteligencias. Para muchas
familias comprar un piano o sufragar las clases de canto del hijo o la hija con alta
competencia musical está fuera de su alcance.
Nacer y crecer en un tiempo y un contexto cultural puede promover o retardar el
desarrollo de una o varias inteligencias. Por ejemplo, vivir en algunos países europeos a
principios de siglo XX suponía mayor facilidad para acceder a estímulos para el desarrollo
de habilidades artísticas, sobre todo las musicales. Naciendo en la misma época, por
ejemplo en Estados Unidos, no ofrecía las mismas ventajas porque la valoración social de
la competencia musical era menor.
Las expectativas del padre o la madre en ocasiones impiden que los hijos o hijas revelen
sus tendencias intelectuales. Muchos progenitores esperan y desean que el niño o la niña se
dedique a lo mismo que se dedican ellos, o bien les presionan para que hagan lo que ellos
no pudieron o no tuvieron oportunidad de hacer. S un niño o niña desea ser pintor pero su
familia quiere que sea abogado por ejemplo, el padre y la madre estimularán su inteligencia
lingüística en detrimento de la inteligencia cinético-corporal. Estas influencias familiares en
casi todos los casos están implícitas en las actuaciones cotidianas generando sentimientos y
emociones en el niño o niña que le llevan a no querer defraudar a su padre y a su madre.
La zona geográfica también supone un factor que incide en el desarrollo de las
competencias naturales del niño o niña. Creciendo en un ambiente rural es más posible que
se estimule la inteligencia cinético-corporal que viviendo en un apartamento pequeño del
centro de una gran ciudad.
EL EDUCADOR O EDUCADORA COMPROMETIDO CON EL DESARROLLO
DE LAS I.M.
El educador o educadora siempre utiliza un estilo de enseñanza basado en sus inteligencias
más fortalecidas.
Hay educadores que evitan hacer dibujos porque su inteligencia espacial no está muy
desarrollada. Otros procuran no cantar o utilizar instrumentos musicales porque no es su
área más fuerte y, probablemente, el educador que no ha podido desarrollar su inteligencia
intrapersonal evita estimular a los niños y niñas para que exterioricen sentimientos y
emociones.
En la actualidad muchos educadores de diferentes niveles de enseñanza aplican la teoría de
las IM de Howard Gardner. La lectura atenta de sus libros y los de sus colaboradores les
ayuda a afrontar el proceso enseñanza-aprendizaje desde un punto de vista diferente,
también les facilita conocer mejor a los niños y niñas, respetar las diferencias que existen
entre ellos y buscar distintos modos de ayudarles a formarse como personas seguras,
inteligentes y felices.
Cualquier educador o educadora que en su labor diaria se preocupa por estimular la
creatividad de los niños y niñas, descubre que todos y cada uno de ellos posee un talento
natural, una capacidad para un tipo determinado de actividades como mínimo y,
lamentablemente, algunas de estas capacidades quedan "dormidas en el tiempo" por falta de
estimulación adecuada.
El educador infantil es el docente que más y mejor desarrolla la teoría de las IM, aunque no
se lo proponga. Sin embargo, conocer los fundamentos de la teoría supone aportar
rigurosidad científica y un sistema de influencias para el logro de objetivos de la
programación de modo que pueda promover el desarrollo de todas las potencialidades
físicas y psíquicas del niño o la niña, es decir, que dirija las estrategias a la formación y el
desarrollo multidimensional de la inteligencia.
Nuestra propuesta no debe entenderse como un programa de actividades a realizar de forma
fija, ni como una programación de aula que sustituya a la que actualmente se lleva a cabo.
La teoría ofrece estrategias que ayudan al educador a adoptar una nueva filosofía de la
educación y adaptar, de forma creativa, sus principios al contexto educacional y a las
capacidades de cada uno de los niños y niñas, garantizando el desarrollo del rico potencial
de que están dotados.

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS Y LOS

DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE
Cada persona posee un estilo de aprendizaje propio que ha ido formando a lo largo de los
años al interactuar las habilidades de sus inteligencias.
Armstrong define los estilos de aprendizaje como "las manifestaciones pragmáticas de las
inteligencias actuando en contextos naturales de aprendizaje".
Un niño o niña muestra preferencia por aprender nuevas cosas realizando actividades que le
facilitan la interiorización de la información nueva. El niño o niña que disponga de una
capacidad espacial alta aprenderá con más facilidad a través de las imágenes: viendo
películas o vídeos, con materiales de construcción tridimensional, por medio de gráficos,
etc.; sin embargo aquel con mayor potencial lingüístico mostrará preferencia y eficacia en
el aprendizaje escuchando una explicación, inventando un cuento o historia, hablando a
otros niños o niñas sobre el tema, leyendo, haciendo un resumen escrito, etc.
Los niños y niñas integran nuevos conocimientos relacionando información nueva con los
esquemas y el estilo de aprendizaje que mejor dominan. Por eso, en el nuevo modelo
cognitivo que propone Gardner, " primero se define como el niño o la niña utiliza sus
inteligencias para resolver problemas y después se establecen estrategias orientadas,
no tanto a los procesos, como si a la forma como opera la mente del pequeño o
pequeña con el contenido (los objetivos, los sonidos, las imágenes, las personas, etc.) de
su entorno".
A continuación se ofrecen unos breves apuntes sobre los tipos de estilos de aprendizaje que
suelen desarrollar los niños y niñas según dispongan de tendencias marcadas hacia una u
otra inteligencia. No obstante, siempre hay que tener en cuenta que la mayoría de niños y
niñas poseen capacidades más desarrolladas en áreas de diferentes inteligencias, sobre
todo en los primeros años, y debemos huir de pretender encasillarles.
Niños y niñas con tendencia lingüística alta.
Desde bebés utilizan el lenguaje para comunicarse. A través de la emisión de sonidos
consiguen la atención de los adultos. En el último trimestre del primer año se encuentran en
plena etapa de holofrases y pronto la superan para pasar a formar frases de dos o más
palabras, el nivel de vocabulario suele ser superior a sus iguales con quiénes suelen
relacionarse a través del lenguaje verbal.
Desarrollan sus pensamientos por medio de palabras.
Les gusta escuchar historias y cuentos, memorizar retahílas, poemas y letras de canciones,
jugar con palabras, hablar de sus experiencias y, más adelante, leer y escribir. Los
materiales que prefieren se relacionan con la lectura y la escritura y las grabaciones de
cuentos. Podemos conseguir su comprensión a través del diálogo.
Niños y niñas con tendencia lógico-matemática alta.
Son bebés muy observadores, comienzan muy pronto a manipular todo tipo de objetos y se
muestran absortos en la tarea. Exploran cuanto les rodea, investigan y experimentan nuevas
utilidades para las cosas. Rápidamente averiguan el funcionamiento de los juguetes y
prefieren los mecanismos complejos a los simples.
Desarrollan sus pensamientos a través de la reflexión y el razonamiento.
Les gusta el mundo de los números y las cantidades, los rompecabezas, los juegos de
manipulación y observación, lógica, memorización, de clasificar, seleccionar, agrupar y
seriar. Estimulamos su comprensión a través del razonamiento.
Niños y niñas con tendencia espacial alta.
Desde bebés muestran gran atención por las imágenes y una sensibilidad excepcional hacia
los contrastes de color, las líneas y las formas de los dibujos y los objetos. En todas sus
acciones demuestran disponer de una gran percepción visual y de un correcto dominio del
espacio.
Desarrollan el pensamiento a través de imágenes.
Sus actividades preferidas son garabatear, dibujar, ver ilustraciones de cuentos, libros y
revistas o fotografías. Les gusta ver diapositivas, vídeos y películas. Desde pequeños
disfrutan visitando exposiciones y museos.
Estimulamos su comprensión a través de imágenes.
Niños y niñas con tendencia cinético-corporal alta.
Muy pronto muestran una excelente coordinación de los músculos gruesos y finos del
cuerpo. Asocian pronto la acción de mirar y la de agarrar los objetos, manipulándolos con
destreza. Disponen de gran habilidad motora y les encanta correr, saltar, encaramarse,
bailar, tocar todo, gesticular, imitar gestos corporales, etc., desplegando una actividad
incesante.
Construyen los pensamientos por medio de sensaciones somáticas principalmente.
Prefieren los juegos de movimiento y actuación, los deportes y las actividades físicas, los
que estimulan los sentidos (sobre todo el tacto), la mímica, la interpretación y las
experiencias de aprendizaje directas. Sus materiales preferidos son los balones, las piezas
de construcción, los disfraces para la dramatización, la arcilla y la plastilina para modelar,
etc.
Estimulamos su comprensión principalmente a través de las experiencias físicas, sobre todo
el tacto.
Niños y niñas con tendencia musical alta.
La sensibilidad al sonido se manifiesta incluso antes del nacimiento y es posible que en el
período prenatal los niños y niñas con gran competencia en esta categoría ya den muestras
de su capacidad. Desde bebés responden a la música y muy pronto manifiestan facilidad
para diferenciar sonidos, distinguir el tono o la melodía, el ritmo o la frecuencia y el timbre.
"Musicalizan" el lenguaje desde los primeros balbuceos, más adelante repiten canciones
que oyen a los adultos, a otros niños y niñas o que escuchan en grabaciones, en radio o
televisión. "Canturrean" mientras realizan otras actividades, entonan melodías con la boca
cerrada y llevan el ritmo de la música con las manos o los pies.
Desarrollan pensamientos a través de ritmos y melodías.
Sus juegos preferidos son aquellos en los que se canta o escucha música, se aprende a "oír
la musicalidad" de los sonidos naturales y de las palabras, o se tocan instrumentos
musicales.
Estimulamos su comprensión por medio de ritmos, canciones y melodías.
Niños y niñas con tendencia personal alta.
Desde bebés demandan la relación afectiva de las personas de su entorno. Muy pronto
perciben los estados de ánimo de los demás y responden a ellos. Se muestran empáticos de
forma temprana como también el inicio de las emociones ligadas al altruismo y la
solidaridad.
Utilizan los gestos y las palabras para expresar emociones y hablar de sí mismos. Van
formando una imagen ajustada de sí mismos y pronto demuestran la interiorización de
valores.
Interpersonal: desarrollan pensamientos a través de la relación con los otros
Prefieren los juegos cooperativos o competitivos, pero siempre en relación con otros.
Intrapersonal: desarrollan pensamientos a través de la reflexión
Necesitan ratos de juego independiente.
COMO VALORAR LAS INTELIGENCIAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
Como hemos visto en el apartado anterior, desde una edad muy temprana, los niños y niñas
comienzan a mostrar inclinaciones hacia una o varias inteligencias específicas. En los casos
de escolarización temprana, a los dos o tres años ya establecen formas de aprender
relacionadas con sus inteligencias más competentes.
Para que el proceso de aprendizaje pueda producirse de forma óptima es necesario
establecer las inclinaciones naturales de cada niño o niña y el tipo de estilo de aprendizaje
que utiliza.
A continuación sugerimos algunas formas de obtener información al respecto:
 LA OBSERVACIÓN es el mejor test para evaluar las inteligencias. Cada niño o niña
responde de forma distinta a cada tipo de actividad y el educador, a través de la
observación, puede elaborar un inventario donde registre las diferencias individuales de
cada miembro del grupo de la clase. Para facilitar la elaboración de este inventario pueden
obtener sugerencias en el anexo 2.
Durante las actividades programadas, la observación puede ofrecer las claves para descubrir
el tipo de inteligencia o inteligencias que el niño o la niña utiliza con mayor frecuencia.
 LLEVAR UN DIARIO donde anotar las observaciones, anécdotas, etc., realizadas sobre
la utilización de las inteligencias en los momentos de juego libre, en actividades elegidas e
iniciadas por ellos mismos, durante las comidas, el aseo, el descanso, al llegar el padre o la
madre, etc., comparando los comportamientos en los distintos contextos de aprendizaje.
 REALIZAR UN REGISTRO O INVENTARIO donde organizar las observaciones
sobre aspectos de las diferentes inteligencias. (En el anexo 4 pueden encontrar
sugerencias para elaborar registros).
 REVISAR LOS INFORMES realizados por otros educadores o educadoras que hayan
estado en contacto con el niño o la niña en períodos anteriores, tanto si estos informes
proceden de un educador o educadora del mismo Centro como si están elaborados por
profesionales de un Centro diferente.
 HABLAR CON OTROS EDUCADORES O EDUCADORAS que puedan aportar
información sobre las habilidades y los comportamientos del niño o la niña.
 RECOGER INFORMACIÓN DEL ÁMBITO FAMILIAR. La información evaluativa
que aportan el padre y la madre es muy importante porque ellos tienen la oportunidad de
ver a su hijo o hija manifestar conductas en una gama muy amplia de circunstancias.
Podemos elaborar un cuestionario donde anotar las respuestas de la familia a preguntas
concretas y las observaciones del educador durante la entrevista (expectativas del padre
y la madre, su valoración sobre capacidades de las diferentes inteligencias, posibles
inclinaciones o dominios de las inteligencias de los progenitores, etc.)
 ORGANIZAR ACTIVIDADES ESPECÍFICAS en las que los niños y niñas deban
desarrollar habilidades propias de cada inteligencia:
Día de las profesiones: Invitando a padres, madres, abuelos o abuelas para que hablen a los
niños y niñas sobre la profesión que realizan y las habilidades necesarias para
desarrollarla.
Excursiones: Biblioteca o periódico (lingüística), laboratorio o asesoría contable (lógico-
matemática), estudio de pintura o fotografía (espacial), fábrica de artesanía (cinético-
corporal), estudio de grabaciones musicales o emisora musical de radio (musical),
recepción de hotel o departamento de relaciones humanas (interpersonal), consultorio de
psicología o entidad religiosa (intrapersonal).
Biografías: sobre protagonistas de cuentos, personajes de dibujos animados, etc.
Murales representativos de cada inteligencia.
Exhibición de trabajos de los alumnos que expresan la utilización de habilidades propias de
cada inteligencia, etc.
 PROYECTAR CENTROS DE ACTIVIDADES para cada inteligencia donde cada niño
o niña elija la actividad que desea realizar permitiendo al educador observar como se
desenvuelven en cada área. (Más adelante haremos un descripción detallada sobre los
posibles tipos de centros de actividades).
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA LAS
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE
Conviene reflexionar sobre todos los elementos educativos que facilitamos en el aula ya
que es el lugar donde se desarrollan la mayoría de actividades que dan lugar al aprendizaje,
ampliando las observaciones al resto de espacios donde realizamos la labor docente (aula
multiusos, patio, etc.).
Podemos plantearnos algunas preguntas sobre factores y elementos que promueven o
interfieren en el desarrollo de las habilidades de cada categoría.
A continuación indicamos algunas preguntas que el educador puede responder en función
de su caso específico y las respuestas facilitarán pistas sobre la calidad del entorno de
aprendizaje que se ofrece a los niños y niñas.
Inteligencia lingüística
1. ¿El vocabulario que utilizo en clase es adecuado al nivel de comprensión de todos los
niños y niñas?
2. ¿Pongo especial atención en hablar despacio, de forma clara y procurando que el
mensaje llegue a todos y cada uno de los miembros del grupo?
3. ¿Tomo el tiempo necesario para hablar con cada uno ofreciéndoles "un minuto
lingüístico en exclusiva?
4. ¿Están las palabras escritas en el entorno de la clase o considero que no es necesario
hasta que llegue el momento de afrontar el aprendizaje de la lectoescritura?. ¿Las
palabras escritas tienen el tamaño adecuado?
5. ¿Hay suficiente material lingüístico (cuentos, libros, revistas, cuentos grabados,
grabadoras, etc.).
6. ¿Tienen los niños y niñas suficiente libertad para expresarse verbalmente?. ¿Y para
realizar actividades con el material lingüístico?.
Inteligencia lógico-matemática
1. ¿Está bien estructurado el tiempo en el aula?. ¿Permito el tiempo suficiente para concluir
las actividades, o algún niño o niña deja no las concluye habitualmente para pasar a otro
tipo de actividad?.
2. ¿Se aprovecha al máximo los períodos de mayor atención y concentración de los
miembros del grupo?.
3. ¿Existe un orden establecido en la clase (normas, rutinas, transiciones a otras actividades,
etc.?.
4. ¿El aula dispone de suficientes materiales lógico-matemáticos (puzles lógicos, juegos de
observación, lógica, memorización, clasificación, geometría, simetría, cálculo, etc.?.
5. ¿Planteo actividades para que investiguen y experimenten introduciéndoles en el mundo
de la ciencia?.
6. ¿Tomo el tiempo necesario para responder a sus preguntas sobre el funcionamiento de
los objetos y sus mecanismos?. ¿Y para comprender sus representaciones?.
Inteligencia espacial
1. El mobiliario del aula, ¿está dispuesto de forma que se pueda acomodar a las distintas
necesidades de aprendizaje o se mantiene siempre estático?.
2. La decoración del aula, ¿es atractiva o aburrida?. ¿Los colores del techo, las paredes y el
suelo son estimulantes o adormecen?. ¿La iluminación es adecuada para refrescar sus
mentes?. ¿Hay plantas o mascotas?. ¿La decoración de las paredes ofrece una variedad
de experiencias visuales (reproducciones de obras de arte, ilustraciones, caricaturas,
ilusiones
ópticas, murales temáticos, etc.?.
3. ¿Hay sensación de espacio para que los niños y niñas puedan moverse o se sienten tensos
porque el mobiliario "lo ocupa todo"?.
4. ¿El aula dispone de suficientes materiales para la estimulación espacial (láminas, cuentos
y libros con ilustraciones, fotos, materiales plásticos, juegos de imaginación, laberintos,
rompecabezas, etc.)?.
5. ¿Tomo el tiempo necesario para escuchar la interpretación de sus garabatos, dibujos y
obras plásticas?. ¿Me preocupo por respetar su percepción del entorno?.
Inteligencia cinético-corporal
1. ¿Tienen suficientes oportunidades para moverse con libertad por el aula?.
2. ¿La programación recoge una gama amplia de actividades psicomotrices?
3. ¿Me preocupo de averiguar si el desayuno, almuerzo y merienda que toman los niños y
niñas es saludable para que mantengan sus cuerpos activos y sus mentes despiertas?.
4. ¿Hay en el aula reproducciones de esculturas y artesanías que puedan tocar con libertad?
5. ¿Tienen bastantes oportunidades para imitar, actuar y dramatizar?.
6. ¿El aula dispone de suficientes materiales cinético-corporales: de estimulación sensorial
(sobre todo táctil ), juegos de construcción (crear, ensamblar, enroscar, engranajes, etc.),
materiales plásticos (sobre todo para modelar) y en general para estimular la motricidad
fina?.
7. ¿Debo considerar el incluir el masaje dentro de la programación de actividades?.
Inteligencia musical
1. En el entorno del aula ¿hay ruidos constantes que interfieren con el aprendizaje
(máquinas industriales, coches, camiones, autobuses, aviones que pasan cerca, timbres,
etc.)?.
2. ¿Hay un entorno auditivo que promueva el aprendizaje (silencio, música de fondo, ruidos
ambientales que no perturban, etc.)?.
3. ¿Utilizo una voz monótona o varío los tonos, la intensidad, el énfasis y la inflexión?.
4. ¿Programo suficientes audiciones musicales (música clásica, melódica, actual, folklórica,
etc.)?.
5. ¿Canto diariamente con los niños y niñas?.
6. ¿Hay suficientes materiales musicales en clase (timbres, cascabeles, campanillas, flautas,
panderetas, armónicas y otros instrumentos musicales, grabaciones de sonidos de la
naturaleza, ambientales, cantos de pájaros, etc.)?.
Inteligencia interpersonal
1. ¿Fomento en el aula el clima de confianza suficiente para que los niños y niñas
desarrollen sentimientos de pertenencia al grupo y actitudes de respeto, colaboración,
solidaridad, ayuda, etc.?.
2. ¿El aula está excesivamente normada o se establecen las pautas lógicas de respeto y
convivencia?. ¿Permito que participen los niños y niñas en el establecimiento de
normas?.
3. ¿Establezco procedimientos adecuados para la resolución de conflictos?.
4. ¿Me preocupo de que los niños y niñas conozcan y respeten la diversidad?.
5. ¿Soy un modelo adecuado de comportamiento social positivo?.
6. ¿Tengo en cuenta en el programa la interiorización de valores humanos?.
7. ¿Estimulo el entusiasmo de los niños y niñas por participar de forma activa en
actividades grupales?.
Inteligencia intrapersonal
1. ¿Me preocupo de ofrecer experiencias diarias que estimulen el concepto de sí mismo de
cada uno de los niños y niñas (refuerzos positivos, reconocimiento sincero de sus
cualidades, valoración de sus logros, etc.?.
2. ¿Utilizo demasiado la negación, las desaprobaciones, los juicios de valor personal, etc.,
que ofrecen experiencias negativas a los niños y niñas?.
3. ¿Ofrezco posibilidades para que exterioricen sentimientos y emociones sin censurarlos?.
4. ¿Les facilito formas positivas de encauzar las "explosiones emocionales"?.
5. ¿Les brindo ocasiones para que realicen actividades de forma independiente?. ¿Respeto
sus ritmos?.
6. ¿Tienen oportunidad de pasar algún tiempo sin interactuar con los demás?.
7. ¿Pueden elegir con libertad como prefieren aprender o, tras establecer su perfil
intelectual, presupongo que optará por un tipo de estilo de aprendizaje y trato de
dirigirle?.
8. ¿Les motivo suficiente para que "aprendan a aprender" con entusiasmo?.
SUGERENCIAS SOBRE EL ENTORNO DEL AULA
El educador debe poner especial interés en garantizar que el entorno del aula garantice a los
niños y niñas la oportunidad de participar en un aprendizaje totalmente activo y disponer el
máximo de variedad de situaciones para que cada uno desarrolle su propio estilo de
aprendizaje.
Como se describe en el "Proyecto Spectrum" (Grupo Zero de Harvard), la teoría de las I.M.
sugiere que la organización del aula se realice de manera que diferentes zonas se dediquen
a inteligencias específicas, creando áreas o centros de interés "acogedores de las
inteligencias"
 CENTROS PERMANENTES DE ACTIVIDADES LIBRES
 CENTROS PERMANENTES SOBRE TEMAS ESPECÍFICOS
 CENTROS TEMPORALES DE ACTIVIDADES LIBRES
 CENTROS TEMPORALES DE TEMAS ESPECIFICO
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y RECURSOS
El educador infantil que trabaja con grupos de niños y niñas de 0 a 6 años es, sin lugar a
dudas, el docente que menos precisa de sugerencias sobre estrategias didácticas para llevar
a la práctica la teoría de las I.M.. Es más, la mayoría de estos profesionales podrían
convertirse en valiosos orientadores para los docentes de otros niveles de enseñanza.
Partiendo del principio que declara el derecho de los niños y niñas a
aprender de diferente modo, cada educador debe aplicar la teoría de la forma que más se
ajuste a su estilo de enseñanza.
Las I.M. suponen un modelo de educación flexible cuyas únicas reglas son las que marcan
los componentes cognitivos de las diversas inteligencias. De hecho, la teoría representa
un abanico abierto de estrategias didácticas para afrontar cualquier objetivo, contenido o
tema desarrollando, como mínimo, siete formas de aprendizaje.
Algo a tener siempre presente es que, al disponer cada niño o niña de diferentes potenciales
en relación a las distintas inteligencias:
A.- Ningún conjunto de estrategias será óptimo para todos en todo momento. B.- Una
estrategia determinada tendrá más éxito con un grupo de niños y niñas que con otros.

LOS PROCESOS DE VALORACIÓN O EVALUACIÓN

A través de la evaluación pretendemos recoger información suficiente para comprobar que,
a través del proceso enseñanza aprendizaje, se producen los resultados que el educador se
propone, verificando la efectividad de todos los elementos de la programación y
constatando que se estimulan las diferentes inteligencias.
Cuando el educador desarrolla la teoría de las I.M., no debe utilizar la evaluación para
enjuiciar los conocimientos o dominios del niño o la niña, sino para obtener información
que permita adaptar la acción educativa a sus características individuales.
Por medio de la observación directa en cada una de las actividades , libres y programadas,
se evalúa la progresión en cuanto a los hechos, los conceptos, los procedimientos y las
actitudes relacionados con los objetivos programados y las inteligencias involucradas en los
procesos.
Para la mejor organización del educador, al finalizar cada unidad didáctica, puede planificar
actividades específicas dentro del contexto natural diario para observar y registrar el
aprendizaje comparado con sus desempeños anteriores.
El educador debe tener presente que, del mismo modo que un objetivo, habilidad o destreza
puede estimularse como mínimo de siete formas distintas, también puede valorarse el
aprendizaje por lo menos de siete maneras diferentes. Por este motivo, es necesario
observar si el niño o niña muestra competencia en el aspecto evaluable por medio de una
variedad de formas diferentes. Es preciso que el educador valore la efectividad de los
elementos de la programación ajustándolos a las necesidades del momento de los niños y
niñas para obtener los resultados que persigue.

LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL CENTRO DE

EDUCACIÓN INFANTIL
Marisol Justo de la Rosa. España
RESUMEN DE LA EXPOSICIÓN
En el Centro de Educación Infantil que represento, adoptamos los principios de la Teoría de
las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner mediada la década de los noventa. Asumir
esta nueva filosofía de educación supuso redefinir el Proyecto Educativo, incrementando
nuestra sensibilidad hacia las diferencias individuales de nuestros alumnos y alumnas.
Como Gardner y sus seguidores, consideramos que "el ámbito de la cognición humana
debe abarcar una gama de aptitudes más universales de las consideradas hasta ahora,
asegurando que los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas
inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible".
Al igual que los defensores de esta teoría contemplamos la inteligencia como "la
capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor
para uno o varios contextos comunitarios o culturales". Esta visión plural de la mente
parte de la base de que las personas disponemos de diferentes facultades y estilos
cognitivos que son el resultado de la interacción de los factores biológicos, las
circunstancias en las que vivimos y los recursos humanos y materiales de que disponemos.
Gardner argumenta que existe un amplio abanico de no menos de siete variedades distintas
de inteligencia y, después de analizar indicios a partir de la investigación cerebral, del
desarrollo humano, de la evolución y comparando las diferentes culturas, intenta organizar
la información estableciendo en principio las categorías o inteligencias lingüística, lógico-
matemática, espacial, cinético-corporal, musical, interpersonal e Intrapersonal. Más tarde
incorpora la inteligencia naturalista.
Consideramos que la educación debe promover la formación del ser humano, estimularle
para que "aprenda a aprender", proveerle de recursos para que desarrolle el potencial de sus
inteligencias y acompañarle en su proceso de maduración para que se desenvuelva en un
contexto social al que pueda aportar su originalidad.
El educador debe tener siempre presente que cada niño o niña posee ciertas habilidades
nucleares, que se desarrollan de forma original, en cada una de las inteligencias porque
todas las inteligencias forman parte de la herencia genética que recibe de sus antepasados.
Aunque existen niños o niñas que poseen niveles de competencia altos en la casi totalidad
de inteligencias, la mayoría alcanzan un nivel de desarrollo alto en algunas inteligencias, un
nivel medio en otras y relativamente bajo en las demás.
Estas habilidades se manifiestan universalmente en su nivel básico, con independencia de la
educación y el contexto cultural.
Partiendo de esta base, debemos presuponer que todos los niños y niñas son inteligentes de
diversas maneras, independientemente del CI que resulte de la aplicación de las pruebas de
lápiz y papel. Precisamente la forma original de interacción entre las habilidades de las
diferentes inteligencias compone un perfil intelectual único para cada ser humano.
A excepción de casos puntuales, los niños y niñas tienen capacidad para desarrollar las siete
inteligencias hasta un nivel razonablemente alto de competencia si reciben la estimulación
adecuada.
Aunque las inteligencias son independientes, interactúan entre sí de forma compleja. Hay
que tener presente que las inteligencias trabajan juntas en el desenvolvimiento cotidiano del
niños o niña dentro de su contexto cultural.
Hay una rica diversidad de maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría. No es
necesario destacar en todo el conjunto de habilidades de una inteligencia.
Aunque los resultados positivos observados a lo largo de estos años aplicando esta filosofía
de educación sean muchos, queremos destacar los que nosotros consideramos más
relevantes para los niños y niñas:
 Hace sentir al niño o niña que se respeta su individualidad intelectual.
 Aprovecha plenamente todo su potencial sin pretender encasillarle ni acelerar su
desarrollo.
 Proporciona el máximo de libertad y de oportunidades para adquirir la gama más variada
de experiencias que estimulan sus inteligencias.
 Promueve la interacción con el medio y la intervención activa, comprometiendo con
dinamismo toda su personalidad original.
 Estimula y alienta para conseguir que niños y niñas se entreguen a la actividad sin forzar
o sobreestimular, motivando y utilizando refuerzos inmediatos.
 Las actividades cotidianas y la realización de proyectos constituyen un experiencia
significativa de aprendizaje y una evaluación contextualizada.
 El niño o la niña percibe y siente el valor de la utilidad de su participación en la vida
social, adquiriendo un sistema de valores humanos.
 El niño o la niña se siente respetado, aceptado, comprendido y querido por como es en
realidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Pedagogía marxista extraído de
https://www.researchgate.net/publication/314756052_Del_pensamiento_de_Marx_acerca_
de_la_educacion

Pedagogía social y crítica extraído de

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2051094.pdf

Pedagogía de las inteligencias múltiples extraído de

https://web.oas.org/childhood/ES/Lists/Temas%20%20Proyectos%20%20Actividad%20%
20Documento/Attachments/450/10%20Ponencia%20Marisol%20Justo.pdf