HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CRÍTICO Y CREATIVO
ANTOLOGÍA
SEA

(Tomada de la liga en la página oficial de la UV)

Compilado y adaptada por:

Dra. Eréndira Gallegos González
Dra. Juana Pérez Vega
Psic. Perla Quiroz Balcázar
Dra. Alma Saraí Rosello Luna

1
BIENVENIDA

¡Hola chicos! Bienvenidos a la Experiencia Educativa de Habilidades del

Pensamiento Crítico y Creativo/Pensamiento Crítico para la Solución de
Problemas, EE donde podrán desarrollar las competencias para la formulación
de problemas y la construcción de solución a los mismos, apoyado en el
pensamiento crítico y la transferencia de conocimientos de otras experiencias
educativas del plan de estudios que cursan.
El pensamiento crítico y creativo aplicado a la solución de problemas es
necesario para el desarrollo de las competencias comunicativas, de
autoaprendizaje, culturales y lingüísticas, dado que incorpora estrategias
cognitivas, metacognitivas y afectivas para el aprendizaje significativo del
estudiante.
Ustedes podrán formular problemas (situaciones como necesidades,
obstáculos, carencias/excesos, contradicción en funciones), de contextos
disciplinares y transdisciplinares, y plantea, de manera explicativa y/o
argumentada, propuestas de solución, apoyado en el Pensamiento Crítico y la
transferencia de conocimientos de otras EE.

Espero que esta EE sea de su agrado y sobre todo que les quede como
experiencia para poder aplicar en su vida diaria.

¡BIENVENIDOS!

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TABLA DE CONTENIDO

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PROGRAMA TRANSVERSA

Bases para su desarrollo

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 UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Dra. Sara Ladrón de Guevara

Rectora

Mtra. Leticia Rodríguez Audirac

Secretaria Académica

Mtro. Gerardo García Ricardo

Secretario de Administración y Finanzas

Dr. Octavio Ochoa Contreras

Secretario de la Rectoría

Dependencias y entidades académicas integrantes

del Programa Transversa

Secretaría Académica
Dirección General de Desarrollo Académico e Innovación Educativa
Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural Dirección
General de Relaciones Internacionales

Dirección de Actividades Deportivas Defensoría de

los Derechos Universitarios Coordinación
Universitaria para la Sustentabilidad Coordinación
de la Unidad de Género

Centro de Ecoalfabetización y Diálogo de Saberes

Centro para el Desarrollo Humano e Integral de los Universitarios
Centro de Estudios de Género
Secretaría de la Rectoría Dirección
General de Difusión Cultural Dirección
General de Vinculación

13
 Miembros del Programa Transversa

Leticia Rodríguez Audirac

Coordinación General

Raúl Homero López Espinosa

Coordinación Técnica

Raymundo Aguilera Cordova

Maribel Barradas Landa
Germán Ceballos Gutiérrez
Alicia Ceja Rivas

Alma de los Ángeles Cruz Juárez

Miguel Ángel Escalona Aguilar
Helio García Campos

María José García Oramas María

Eugenia Guadarrama Olivera María
Magdalena Hernández Alarcón
Rebeca Hernández Arámburo

Enrique Hernández Guerson

Esther Hernández Palacios
José Antonio Hernanz Moral
Shantal Meseguer Galván
Octavio Ochoa Contreras
Mario de Jesús Oliva Suárez
Jorge Luis Rivera Huesca
Soledad Rocha Flores

Edgar Eduardo Ruiz Cervantes

Lázaro Rafael Sánchez Velásquez
Edith Valdez Ponce

Agradecemos los valiosos aportes realizados por Edgar Javier González Gaudiano y Gunther Dietz,
en algunas etapas del desarrollo del Programa Transversa.

14
 Contenido

I. Presentación ....................................................................................................... 6

II. Introducción ....................................................................................................... 8

III. Planteamiento del problema .............................................................................. 9

IV. Fundamentos y valores ......................................................................................14

Contexto............................................................................................................14

Visión sistémica y compleja .............................................................................16

Cultura de diálogo.............................................................................................17

Trabajo multi, inter y transdisciplinario ...........................................................19

V. El horizonte........................................................................................................20

VI. Ámbitos de acción .............................................................................................21

Formación universitaria integral .......................................................................21

Docencia ...........................................................................................................22

Investigación .....................................................................................................23

Gestión y vinculación .......................................................................................23

Normatividad ....................................................................................................24

Administración, función directiva y academia .................................................24

15
VII. Hacia una consolidación institucional ...............................................................26

16
 I. Presentación

El Programa Transversa, nacido en noviembre de 2013, aspira a incorporar, bajo una visión sistémica y compleja,
los temas transversales: interculturalidad, género, sustentabilidad, internacionalización, inclusión, promoción de
la salud, derechos humanos y justicia, y arte- creatividad, en las funciones de la Universidad Veracruzana (UV).
A partir de esta visión diseña estrategias para contribuir a la formación integral de los universitarios: estudiantes,
académicos, autoridades, funcionarios, personal administrativo, de confianza, técnico y manual. Lo cual
conlleva el fortalecimiento de la identidad universitaria.

Transversa es un Programa impulsado y coordinado por la Secretaría Académica, que integra las siguientes
dependencias y entidades académicas: Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural, Centro de Estudios
de Género, Dirección General de Relaciones Internacionales, Defensoría de los Derechos Universitarios,
Dirección General de Desarrollo Académico e Innovación Educativa, Coordinación Universitaria para la
Sustentabilidad, Centro para el Desarrollo Humano e Integral de los Universitarios, Dirección de Actividades
Deportivas, Coordinación de la Unidad de Género, Centro de Eco-alfabetización y Diálogo de Saberes, Secretaría
de la Rectoría, Dirección General de Vinculación y Dirección General de Difusión Cultural. Así mismo, incluye
académicos con experiencia en los temas transversales.

En términos generales, Transversa promueve el diálogo de saberes para la comprensión sistémica de

problemas complejos en torno a los temas transversales y la construcción colegiada de alternativas innovadoras
que contribuyan a su solución. De ahí que el Programa Transversa tenga como ejes fundamentales la visión
sistémica y compleja, el trabajo multi, inter y transdisciplinario, y la cultura de diálogo.

Esta perspectiva se ha elaborado en concordancia con los ejes para el desarrollo institucional del Plan
General de Desarrollo 2025 y con los ejes estratégicos y las dimensiones transversales del Programa de Trabajo
Estratégico 2013-2017: Tradición e innovación. Desde esta perspectiva, en Transversa se han coordinado
esfuerzos con la Comisión para la Evaluación del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF), creada en la
presente administración universitaria, con miras a robustecer la formación integral de los
17
estudiantes y, con ello, su carácter distintivo como egresados. Tarea imposible de lograr sin que todos los actores
y estructuras universitarias participen de la visión, en construcción, del Programa Transversa.

El presente documento explica el papel del Programa Transversa en la UV. Lo que se expone es resultado
del trabajo en equipo de las instancias integrantes de Transversa, así como de académicos invitados, quienes
diseñaron el Programa de manera colaborativa, lo cual, posibilitó un ejercicio prospectivo sobre la UV. Es un
documento que busca constituirse en una opción de consulta y reflexión para la definición del rumbo que tomará
nuestra Universidad, y que espera, en el contexto de crisis que vivimos, coadyuvar con la revitalización de un
ethos universitario desde los temas transversales y los ejes fundamentales de Transversa.

II. Introducción

Lo que aquí se presenta coadyuva a la visión de futuro sobre la Universidad Veracruzana. En 2017 los
universitarios tendremos la oportunidad de revisar nuestro Plan General de Desarrollo 2025, por lo que se espera
que este documento sea útil para enriquecer esta revisión e identificar horizontes de trabajo innovadores.

Es necesario comenzar con el “Planteamiento del problema” identificado en la UV con respecto a los llamados
temas transversales. Con ello, se aclara el impacto que tienen éstos en el desarrollo institucional y las vías posibles
para mejorar su desempeño en beneficio de éste. En el marco de esta problemática se describen, en
“Fundamentos y valores”, los ejes del Programa Transversa que fundamentan su visión acerca de los temas
transversales, lo cual sirve de orientación general para el quehacer universitario. Desde la visión que se construye
en Transversa se presenta, brevemente, una mirada prospectiva de la UV, en “Horizonte”. En “Ámbitos de
acción” se explica, en términos generales, cómo aquella visión Transversa puede permear la formación
universitaria, la docencia, la investigación, la gestión y vinculación, la normatividad, la administración y la
función directiva. Para terminar, en “Hacia una consolidación institucional”, se proponen algunas rutas para
contribuir con la concepción y la operación de una universidad sistémica y dialógica, fortaleciendo el
Programa Transversa.

18
 Vale la pena mencionar que el Programa es producto del diálogo, que implica un esfuerzo por aprender a
escuchar, por construir un modo de trabajo colegiado, donde se generen colectivamente ideas críticas,
autocríticas y creativas, y se forme comunidad. Por lo tanto, está abierto a la discusión, que fomenta la reflexión
colectiva porque es en ella donde podemos estimular, en mejores condiciones, nuestra imaginación y forjar una
visión integral de nuestra Universidad y de su papel en el entorno complejo de hoy.

III. Planteamiento del problema

Los efectos de la globalización han permeado todas las sociedades y han creado condiciones para que se
agudice la crisis civilizatoria que padecemos. Crisis que, en parte, es originada por nuestra manera de conocer
y relacionarnos con el mundo, y que se caracteriza por graves problemas de salud, contaminación,
desigualdad, pobreza extrema, abandono del campo, depredación de los recursos bióticos y abióticos,
corrupción, formas de interacción individualistas, apatía, delincuencia e inseguridad de la que no se escapa
ningún nivel de la sociedad. Lamentablemente, en nuestro país, los tomadores de decisiones de los tres niveles
de gobierno que, en su mayoría son universitarios, no siempre contribuyen a mejorar esta situación,
mientras que los profesionistas y la sociedad en general aún no hemos incorporado en nuestros quehaceres
los elementos que mitiguen esta profunda crisis.

Las universidades, por sí solas, difícilmente lograrán los cambios radicales que requiere el país, pero sí
pueden contribuir como catalizadores de una sociedad más enterada y participativa. No se pueden abstraer de la
crisis que recién señalamos, están inmersas en ella y desde ese contexto es apremiante formar una ciudadanía
que coadyuve al bienestar social en el amplio sentido de la palabra.

La UV desde 1999 formuló e implantó un Modelo Educativo (ME) basado en el aprendizaje del
estudiantado y su formación integral, la cual, además de abordar el plano intelectual y profesional, tiene como
intención promover la conciencia de lo social y lo humano. Sin embargo, la tarea no ha sido sencilla pues la UV
cuenta con un total de 84,988 estudiantes y 12,268 técnicos académicos, académicos y administrativos1
distribuidos en cinco regiones a lo largo y ancho del estado de Veracruz. Estas cifras nos ayudan a

19
dimensionar el desafío que la institución ha enfrentado para gestionar las profundas transformaciones que el
ME demanda, tanto en el plano académico, como en el

administrativo y laboral.

La UV necesita, y en parte así lo ha hecho, comprenderse desde una visión compleja de su desarrollo
histórico que permita una evaluación crítica de sus resultados y alcances.

1
https://www.uv.mx/informacion-estadistica/files/2014/01/UV_en_numero_febrero_2017.pdf

Hoy, como resultado de la implementación del ME se está transitando hacia una cultura académica centrada en
el aprendizaje del estudiantado y su desarrollo integral y autónomo, que ha demandado la diversificación de las
funciones del personal académico en docencia, investigación, gestión y tutoría. Esto ha hecho que el ME
constituya una etapa distintiva en la vida de la UV.

El ME respondió a un momento coyuntural y a un proceso de transición paulatino con respecto a las

anteriores estructuras curriculares rígidas pero, sin duda, requiere de una transformación oportuna para
adaptarse a los nuevos retos que implican las reivindicaciones contemporáneas sobre sustentabilidad,
derechos humanos, inclusión, diversidades de género, culturales y lingüísticas, entre otras más. Falta mucho por
hacer, tanto en la praxis como en la estructura universitaria.

A más de dieciséis años de su implementación sabemos que la congruencia entre sus planteamientos, su
operatividad y sus resultados no ha sido enteramente satisfactoria. Si bien en los documentos en los que se
fundamentan los programas de estudio, de los diseños curriculares de los diferentes programas educativos, están
incorporados los ejes teóricos, heurísticos y axiológicos, su concepción y su operación han sido fragmentadas y
su tratamiento dispar. Siguen primando procesos educativos informativos, centrados en un objeto disciplinar,
por encima de procesos educativos formativos, en algunos casos persisten prácticas dogmáticas y
corporativamente autolegitimadas que cultivan los estudiantes al margen de valores ciudadanos que hoy se
promueven en las universidades. En otras palabras, falta un proceso de formación que implique la integración
20
de valores expresados en actitudes y articule las competencias profesionales e intelectuales, sociales y humanas,
que se refleje en un saber-hacer y en un saber-ser, imposible de adquirir a través del currículo establecido para
cada carrera, pues no se trata de un “saber-saber” curricularmente transmitido.

Además, aunque la organización institucional ha sabido responder a ciertos momentos en la evolución

de la Universidad, es impostergable su renovación para contar con estructuras flexibles que faciliten la
operación del ME y, en general, el logro de los fines académicos y sociales en nuevos contextos. Hay
dificultades para consolidar una visión compleja que termine de superar concepciones reduccionistas,
egocéntricas, mecánicas y lineales sobre la Universidad. La base de la legislación universitaria proviene de los
procesos de expansión de la UV y representa un producto de la lucha por la autonomía, que requiere
adecuarse a la dinámica académica actual. No deben obviarse los conflictos que tiene cualquier institución de
educación superior para trascender prácticas corporativas y clientelares que forman parte de la cultura
universitaria y que entorpecen sustancialmente el desarrollo institucional. Por ello, es indispensable fortalecer las
disposiciones y actitudes de los diferentes grupos de la comunidad universitaria porque son, finalmente, las que
posibilitan los cambios. Es prioritario, entonces, construir una nueva cultura institucional, robustecer el
compromiso, la sensibilidad, la congruencia, la ética profesional y la voluntad política que promuevan la
simbiosis, la cooperación y la solidaridad dentro y fuera de la Universidad, y concuerden con una cultura de
rendición de cuentas, de legalidad y de justicia social, de libertad y de pensamiento crítico y autocrítico.

El ME aún mantiene su vigencia en lo esencial, toda vez que la dinámica mundial reclama a las
instituciones de educación superior la formación de personas con competencias más allá de las
profesionales. No obstante, la concepción de formación integral necesita ser enriquecida con estudios
recientes que comparten y nutren sus objetivos.

A partir de la experiencia obtenida en la operación del ME, existe hoy en nuestra institución la
preocupación por dotar al estudiantado, independientemente de su formación disciplinar, de valores que los hagan
ciudadanos sensibles, de prácticas y saberes para entender y atender las problemáticas propias de su campo
profesional y que les permita saber vivir y asumirse como agentes responsables de la transformación social.
Pero, aunque el estudiantado (que ingresa a la UV con la expectativa de formarse disciplinaria y
profesionalmente), durante su trayectoria escolar, integra saberes que exceden lo disciplinario, no se ha logrado
que lo haga a partir de una planeación institucional integral. El reto es que estos valores, saberes y prácticas dejen
21
de formar parte de un currículo oculto para explicitarse en las competencias que la UV se compromete a
desarrollar.

En esto pueden contribuir diversas instancias universitarias que han emergido en los últimos años y que
atienden con mayor fuerza, temas como la sustentabilidad, la interculturalidad, el género, la internacionalización,
la inclusión, la promoción de la salud,los derechos humanos, la justicia y el arte. Estos temas desafían los sesgos
históricos que caracterizan a la universidad actual: la equidad de género cuestiona el sesgo androcéntrico,
discriminador, desigual y heteronormativo; la interculturalidad, el sesgo monocultural y monolingüe; la
sustentabilidad, el sesgo depredador de la vida; la internacionalización, el aislamiento, la inmovilidad y el
sedentarismo; la inclusión, el sesgo excluyente de personas con discapacidad; la promoción de la salud física y
psíquica, el sesgo cognitivista y racionalista del saber universitario convencional; la justicia social, el legado
vertical y autoritario de la universidad convencional. Todos estos temas no son exclusivos de una formación
profesional, sino que por su importancia estratégica para las personas, necesitan estar presentes en cualquier
programa educativo y permear las distintas áreas del conocimiento de nuestra institución, de ahí que sean
llamados transversales. Esto coincide con los propósitos del ME que busca garantizar una base común de saberes
para el estudiantado, independientemente del programa educativo que se curse.

En la UV no ha sido fácil trascender la desarticulación entre sus miembros, entidades académicas y

dependencias, no sólo a nivel de relación humana, sino de cumplimiento claro del compromiso institucional.
Hay avances importantes en la evaluación sistémica de todo el quehacer académico, pero necesitan
complementarse, enriquecerse; sin una evaluación de este tipo se dificulta una visión clara de cómo estamos
trabajando, cómo nos sentimos al interior de la universidad, qué falta por hacer, qué necesitamos incorporar, qué
necesitamos fortalecer, cómo y para qué hacerlo. Falta robustecer una estrategia integral donde la estructura, la
legislación, las políticas, las acciones, los recursos humanos y financieros, los programas educativos y la
planeación, se articulen de una manera natural para que fluyan procesos complejos y se fortalezca el proyecto
de universidad pública con responsabilidad social.

Las entidades y dependencias de la UV responsables de los temas transversales no escapan a este contexto:
el problema es que trabajan saberes necesarios para la formación de cualquier estudiante, pero lo hacen de
manera aislada y sin vincularse de manera estratégica con el ME y sus Áreas de Formación, especialmente

22
la Básica General (AFBG) y de Elección Libre (AFEL). Estas entidades y dependencias tienen coincidencias en
el tipo de formación que se proponen, esto es, en los rasgos característicos del perfil de egreso al

que se aspira y, por lo tanto, en las estrategias que se tomen para lograrla. Sin embargo, no se sabe del todo cuáles
son estas coincidencias y elementos comunes que se tienen entre dependencias y entidades. En este sentido,
hay varias instancias de la UV trabajando aisladamente en la consecución de fines que son comunes. Trabajar
de esta manera conlleva un desperdicio de recursos humanos y financieros y una limitada eficacia institucional.

En síntesis, aunque la UV ha implementado estructuras en su organización para abordar temas derivados

de problemáticas locales y globales, no ha declarado plenamente políticas para la actuación de tales estructuras
por separado y en conjunto. Cada una tiene su espacio de acción, estrategias y ritmos para realizarlas, en cada
estructura se obtienen logros en diferentes magnitudes, y por la propia dinámica de cumplir objetivos y metas
prevalecen círculos cerrados con poca interacción. ¿Cómo entonces definir políticas de actuación conjunta o de
interacción entre estas estructuras que, teniendo finalidades similares, operan de manera dispersa?

Además, es imposible alcanzar los propósitos de formación integral si sólo nos centramos en el espacio
curricular y no se aborda la institución en todo su conjunto y complejidad. Durante el tiempo de operación del
ME, la coherencia entre la concepción de formación integral del estudiantado y las prácticas académicas,
directivas y administrativas que como organización tenemos no es satisfactoria, por lo que cabe preguntarse:
¿cómo hacer un sistema coherente entre el discurso de la formación integral y las prácticas académicas,
directivas y administrativas que llevamos a cabo en la organización universitaria? Si no somos capaces de
construir una comunidad universitaria que esté en continuo proceso de incorporación de las virtudes derivadas
del cultivo prudente de la formación integral y los temas transversales que aquí se plantean, nos encontraremos
en una organización en que praxis y discurso son incoherentes.

IV. Fundamentos y valores

Contexto

El modelo hegemónico social, económico y cultural no es equitativo ni sustentable. Asumirlo sin cuestionamiento
contribuye a aumentar brechas culturales, sociales y económicas con consecuencias impredecibles. La idea de

23
progreso ha derivado en una severa crisis civilizatoria que se refleja en el abuso del poder, el crecimiento
exponencial de la riqueza en un pequeño grupo de la sociedad, el incremento del número de personas en pobreza
y en pobreza extrema, las comunidades desplazadas, la violencia étnica y religiosa, los conflictos armados en
muchos países, la delincuencia, la corrupción, el narcotráfico y el deterioro del ambiente cuyos efectos avanzan
a una velocidad acelerada.

Esta crisis nos convoca a repensar el modelo de conocimiento híper especializado basado en el
pensamiento positivista y economicista, que no reconoce los derechos humanos, la pluralidad del
conocimiento, la equidad de género, la diversidad cultural, social y ambiental. Es un modelo de conocimiento
que no necesariamente responde a las condiciones actuales y no da cuenta de una realidad que es
inestable, diversa, contradictoria, conflictiva y compleja.

En virtud de lo anterior, se hace necesario un cambio de paradigma que permita abrir nuevos caminos y
nuevas formas de vivir, donde las personas cobren conciencia de sus límites, de su condición finita respecto a
los procesos históricos y planetarios, donde se reconozcan la pluralidad de lenguas, de culturas, de entornos
naturales y sociales. El reconocimiento de la otredad posibilita un lenguaje dialógico y soluciones creativas a
los problemas de nuestra sociedad. Las diferencias son una fuente de riqueza en la medida que permiten aprender,
innovar y construir nuevas y diversas realidades.

En este contexto surge el Programa Transversa como iniciativa de la actual Secretaría Académica. Este
Programa ha fomentado la articulación entre aquellos temas transversales en el marco de las funciones
sustantivas y adjetivas de la UV. El Programa es resultado de la elaboración conjunta que se nutre de la
experiencia y conocimiento de quienes lo

integran y se propone generar alternativas en el ámbito universitario para hacer frente a aquella crisis.

El problema de los temas transversales a nivel institucional planteado en el apartado anterior, permitió
identificar el rumbo que tendría el trabajo del Programa Transversa al interior de la UV. Se trató de un camino
vivo que habría de construirse al andar. El equipo de Transversa fue llegando a nociones que posibilitan una
articulación y un entretejido humano e institucional. Lo sistémico, lo complejo, la multi, inter y
transdisciplina, la cultura de diálogo son los ejes fundamentales de la visión que construye Transversa en
24
torno a los temas transversales y su papel en la UV. No es que siempre haya sido así, el trabajo colaborativo fue
el que indicó las rutas conceptuales que dan forma al Programa Transversa. Todavía no constituyen rutas
consolidadas, sino esfuerzos, avances que advierten la potencialidad de un trabajo como éste al interior de la
Universidad.

Los temas transversales no pueden entenderse de manera aislada, fragmentada, pues guardan relaciones
entre ellos, bases y finalidades comunes, por lo que es necesaria una mirada sistémica de ellos que advierta
estas relaciones y, a partir de ellas, elabore una visión sobre la realidad. Esas relaciones, esta mirada construida
a partir de las relaciones entre los temas transversales es posible si se funda en el diálogo, porque en él podemos
ver las coincidencias y las diferencias entre los temas, lo cual facilita la generación de nuevas ideas y reflexiones
más complejas. En este sentido, es un diálogo entre disciplinas diversas, que son las que cimientan los estudios
sobre interculturalidad, género, sustentabilidad, etc. El análisis de cada tema y de las relaciones entre ellos
difícilmente puede darse de manera disciplinar, por su complejidad, necesitan comprenderse en el debate que
plantea la multi, inter o transdisiplina. En este marco es que en Transversa se busca problematizar las temáticas
transversales.

Los esfuerzos de las dependencias y entidades que se ocupan de los temas transversales y que fortalecen
la formación integral de los estudiantes, exigió el reconocimiento de la complejidad de cada uno de ellos. La
inserción de estos temas transversales en las funciones universitarias, supone explorar sus relaciones y las
relaciones con las disciplinas y procesos que se desarrollan en las entidades y dependencias desde una visión
integral, asumiendo que las interacciones internas son influidas por las condiciones del exterior y por las
políticas normadas desde las organizaciones nacionales e internacionales.

Inicialmente el objetivo del Programa Transversa era una mejor coordinación entre estructuras responsables
de temas transversales, dadas sus similitudes. Hasta este momento hay un avance muy significativo con respecto
a este propósito, pues se logró una mejor gestión y una mayor cohesión entre estas estructuras. A la par, se
construyó y se construye una visión sistémica sobre los temas transversales y sobre la Universidad en su
conjunto. Los acuerdos conceptuales del grupo Transversa se lograron mediante el diálogo entre las personas y
sus saberes. El grupo fue cultivando una forma de establecer ese diálogo a través del reconocimiento del otro,
logrando una identidad de grupo que permitió que, a la par de la construcción conceptual se fueran realizando
acciones colectivas que promovieran una cultura dialógica. Siendo un grupo diverso, en donde sus integrantes
25
cuentan con formaciones disciplinares diversas, responsables de desarrollar acciones universitarias sobre
temas complejos, el abordaje no podía ser disciplinar, sino en el marco de la discusión trazada por la
multi, inter y transdisciplina.

Así, la concepción de los temas transversales y de su papel en la Universidad, se sustenta en tres ejes
fundamentales: la visión sistémica y compleja, el trabajo multi, inter y transdisciplinario y la cultura de diálogo.

Visión sistémica y compleja

La visión compleja y sistémica de la universidad significa trascender una visión fragmentada de ésta y
comprenderla a partir de las relaciones y del diálogo que se establezcan entre estudiantes, académicos,
autoridades, funcionarios, administradores, empleados de confianza y personal técnico y manual; a partir de la
articulación entre las funciones sustantivas; a partir de las relaciones y del diálogo entre áreas académicas y
regiones universitarias, y a partir de la relación y el diálogo entre la academia y la administración, lo que implica
el reconocimiento de la dialéctica, la incertidumbre, la crisis, la diversidad y la inestabilidad que caracterizan
nuestra realidad.

La visión sistémica y compleja de la Universidad permite a los diferentes actores asumirse como un todo,
a la vez que se distinguen en los diferentes ámbitos de acción que también interactúan entre sí y con el exterior,
es decir, en un entramado de vínculos dentro y fuera del recinto universitario.

Para la Universidad Veracruzana es de gran valor impulsar y transitar hacia una visión que permita
a cada uno de sus integrantes, reconocerse dentro de la compleja red de interacciones que permiten el logro de
sus funciones, a través de procesos de reflexión- acción, que a su vez implican una retroalimentación para
el logro armonioso de las funciones sustantivas y adjetivas de la Universidad.

Transversa supone que si los diferentes actores universitarios desarrollamos un pensamiento sistémico y
complejo, podemos armonizar nuestras tareas con las de los demás y, con ello, lograr sinergias que beneficien la
estructura y función institucional; desde esta perspectiva se asume que el todo es más que la suma de sus partes.

26
Cultura de diálogo

Se hace necesaria una transformación de nuestra realidad contemporánea, se requiere un cambio de mentalidad
y del modo en que llevamos a cabo nuestras prácticas. En el ámbito educativo, la Universidad necesita re-
inventarse e innovar siempre de manera oportuna para enfrentar los desafíos actuales. Todos estos términos
como transformación, cambio de mentalidad, re-invención e innovación, son conceptos vacíos que requieren
llenarse con significados propios de nuestro contexto y de nuestra tradición.

La transformación, el cambio de mentalidad, la re-invención y la innovación tienen su origen en la

curiosidad, en la duda, en el cuestionamiento de aquello que aparentemente es verdadero e irrefutable. Y esa
curiosidad, duda y cuestionamiento tienen lugar en el diálogo. Si algo cambia o se transforma es gracias a
él, porque entre otros rasgos, el diálogo es dialéctico. Éste no sólo tendrá que verse como método, como simple
medio, sino como fin en sí mismo. El cambio es motivado por el diálogo pero, en este momento que vivimos en
la actualidad, la transformación, entre otros aspectos más será precisamente, hacia el cultivo del diálogo.

Se trata de intentar resolver nuestros problemas a partir de éste y, paulatinamente, consolidar este modo de
resolverlos como un modo de ser de nuestras sociedades actuales. Y es que el diálogo no integra una sola
perspectiva del mundo, sino que integra las dimensiones epistemológica, ontológica, política y,
primordialmente, ética: en él hay un reconocimiento y respeto de la otredad. Por eso el diálogo es sistémico,
complejo y exige la participación de disciplinas diversas.

En el diálogo no sólo aprendemos a entablar un intercambio de ideas con aquellos con los que
compartimos opiniones sino también con los que disentimos. Así que en el diálogo también se desarrolla la
capacidad por entrever extremos y ubicarse en el punto intermedio. Esto es la prudencia, evaluar de manera
compleja un problema, discernir lo razonable de lo que no lo es y actuar, de acuerdo con esta distinción, de
forma coherente, tomando decisiones sensatas y moderadas bajo ciertos contextos.

Desde esta perspectiva, en la Universidad habremos de reconocer las diversas estructuras de poder
hegemónicas de nuestro tiempo y decidir las formas de interactuar con ellas. No podemos obviar cómo aquellas

27
estructuras operan en nuestras prácticas, por ejemplo, la manera en que respondemos ante una serie de
indicadores externos que evalúan el desempeño universitario. Pero tampoco habremos de perder de vista que
nuestro modo de ser como Universidad Veracruzana, no puede ser el mismo que cualquier otra universidad
europea o norteamericana. Sin duda, como Universidad pública debe prevalecer una crítica seria ante
cualquier tipo de orden anquilosado, que ya no tenga sentido para nuestro presente y que sea inviable para
nuestro futuro. Tendremos que saber interactuar con aquellas estructuras, cumplir con sus requerimientos pues
estamos condicionados por ellos, pero desde nuestra propia tradición humanística y artística, y no renunciar a
construir alternativas que trasciendan el egocentrismo, el individualismo, el abuso de poder, el consumismo,
la exclusión y la homogeneización de personas y de culturas.

Así, en los próximos años la Universidad habrá de consolidar una cultura de diálogo que oriente la
formación de su comunidad: estudiantes, académicos, autoridades, funcionarios, personal administrativo, de
confianza, técnico y manual; que forje una comunidad con un pensamiento y un comportamiento libre,
autónomo y ético; y que

desarrolle una institución resiliente. Los problemas en un futuro serán otros, pero sabremos enfrentarlos si las
estructuras y procesos universitarios se fundan en el diálogo, pues es la fuente que impulsa el pensamiento, la
creatividad y fortalece los lazos comunitarios.

Trabajo multi, inter y transdisciplinario

El tratamiento de los temas transversales es de naturaleza sistémica y dialógica, de ahí que sea poco probable
arribar a ellos mediante una disciplina en específico. La tendencia evolutiva de la visión que se construye
en Transversa abre un panorama aún no predecible del todo, sin embargo, se advierte que la interacción de
diferentes vertientes de conocimiento y el abordaje integral de los temas, supone una mirada más allá de lo
monodisciplinar. Profundizar en el estudio de cada uno de los temas y las interacciones que se dan entre ellos
supone la construcción de objetos de estudio diversos, con intenciones o variables comunes y con el apoyo de
procedimientos derivados de diferentes disciplinas. Lo cual deja abierta la posibilidad de construir conocimiento
a través de la multi, inter o transdisciplina. La visión sistémica y compleja y la cultura de diálogo se
complementan, entonces, con la multi, inter y transdisciplina. Desde este marco es que se comprenden los temas

28
transversales. De esta forma se considera posible la cooperación para el entendimiento y aterrizaje
de los temas transversales.

Desde esta visión sobre los temas transversales, fundamentada en los ejes descritos, se busca coadyuvar
a la renovación del ethos universitario. Epistémica, pero también ética y política, comprometida con la
formación de personas, de ciudadanos que participan y conducen el destino de la sociedad hacia un escenario de
reconocimiento y respeto de la otredad. Como universidad pública debemos rendir cuentas a la sociedad y
responsabilizarnos del aporte cultural encaminado a un mayor bienestar social2.

Por lo tanto, lo que busca Transversa es que estudiantes, académicos, autoridades, funcionarios,
administradores, empleados de confianza y personal técnico y manual adquiramos una formación integral que
fomente un pensamiento crítico y creativo; que

desarrolle principios y habilidades para la vida, que respete los derechos humanos, que 2 Según nuestra Ley
Orgánica el aporte cultural se entiende en su acepción más amplia pues implica la ciencia, la tecnología, el arte, las humanidades.

promueva el respeto a la diversidad cultural, de género y ambiental, que impulse un desarrollo humano a partir
de una vida pacífica y comunitaria, y que trabaje desde y hacia una cultura de diálogo.

V. El Horizonte

La Universidad Veracruzana se caracteriza por su congruencia y pertinencia social. A través de una visión
sistémica, se conduce éticamente en la mejora de sus entornos y en la atención de sus problemáticas internas.
Promueve dinámicas de trabajo plurales, abiertas, incluyentes y equitativas que posibilitan una vida plena e
integral de la comunidad universitaria. Se cuenta con una estructura organizacional flexible que nos permite
escuchar a los demás y conocer nuestro papel en la Universidad y en su transformación.

Los estudiantes, egresados, académicos, autoridades, funcionarios, personal administrativo, de confianza,

técnico y manual de la Universidad Veracruzana cultivan el diálogo como principio de su vida laboral,
29
profesional y personal. La cultura de diálogo desarrolla una sensibilización ante problemas sustanciales de la
sociedad y una visión holística y compleja para comprenderlos y encontrarles colegiadamente soluciones
innovadoras.

Las personas que componemos la Universidad Veracruzana somos conscientes de lo interrelacionados que
estamos con los demás y con nuestro entorno, de nuestra posición en el mundo y en la historia. Esto implica el
reconocimiento y el respeto de la otredad, lo cual potencia las fortalezas individuales y colectivas, y posibilita
una universidad abierta al diálogo entre diversas racionalidades y culturas y capaz de construir una visión plural
y dialéctica de la realidad.

Nuestra Universidad es dialógica y libre, forma para la libertad y la justicia, para ejercer la autonomía del
pensamiento, para la reflexión crítica y creativa, para estimular nuestra curiosidad, nuestra imaginación y nuestro
placer por conocer. Forma para hacer comunidad y para actuar con prudencia en contextos de crisis. La resiliencia
de la Universidad Veracruzana es producto de este tipo de formación que no caracteriza únicamente a sus
estudiantes sino a todos los agentes que la constituyen.

VI. Ámbitos de acción

Transversa se propone incidir en los diferentes ámbitos de acción de las funciones universitarias, con una mirada
sistémica y compleja, con el diálogo como forma de abordaje a los diferentes actores y en congruencia
a través de la multi, inter y transdisciplina. Desde el reconocimiento de la dependencia y entidad
académica y, en específico, del programa educativo como unidad de generación e impacto de las acciones de
este Programa. Así, los ámbitos señalados a continuación están interrelacionados entre sí, sólo por fines
expositivos, didácticos, se han separado, pero habrá de tenerse presente que el significado de cada uno está
dado por los vínculos que tiene con el resto. Estar consciente de que cada uno de estos ámbitos impacta en los
demás y contribuye a una comprensión más compleja de la Universidad Veracruzana.

Será necesario que los programas educativos incluyan acciones, prácticas, metas, evaluaciones e
indicadores relacionados con Transversa. La forma de incluir estos temas los tomará cada colectivo, según su
especificidad, de preferencia deberán estar incluidos en cada una de las Experiencias Educativas, así como en las

30
áreas formativas comunes a todos los estudiantes (AFBG y AFEL), de igual forma, estar presentes en los
instrumentos de planeación de las entidades académicas y las dependencias, a través del Plan de Desarrollo de
la Entidad Académica (PlaDEA), el Plan de Desarrollo de la Dependencia (PlaDDe) y del Programa Operativo
Anual (POA) para que así permeen en las funciones de la Universidad.

Formación universitaria integral

Una formación que procura el desarrollo de estudiantes, académicos, autoridades, funcionarios, administradores,
empleados de confianza y personal técnico y manual como seres humanos, debe basarse en el reconocimiento y
el respeto de la otredad, en el diálogo como base del entendimiento, y la simbiosis como cooperación y desarrollo
profesional en armonía con el ambiente. La formación universitaria necesita fundamentarse en un paradigma
ético-profesional a partir de principios, valores, lenguajes y prácticas articulados con los derechos humanos, la
creatividad, la curiosidad por el conocimiento, la sensibilidad y la capacidad para abordar la problemática
socioambiental compleja, con el fin de construir ciudadanía que contribuya a la transformación de la sociedad.

Se trata de una formación multi, inter y transdisciplinaria que abreva de la diversidad cultural, donde la
construcción de conocimiento implica el reconocimiento de la incertidumbre, la fragilidad, el conflicto y las
relaciones de poder entre los seres humanos. Se trata de una concepción dialéctica de la formación que advierte
la no linealidad de los procesos. Para lograr una formación de este tipo, la Universidad debe reinventarse,
poniendo al centro de la formación integral el cultivo de valores y derechos, dentro del contexto del
reconocimiento de los límites y capacidades de los ecosistemas y el ambiente en general.

En Transversa se busca construir ciudadanía y una cultura de paz que caracterice el ser UV. Se aspira a
que ser UV implique el cultivo del diálogo, la democracia, la inclusión, la diversidad, la pluralidad, la confianza,
la igualdad, la creatividad, la sustentabilidad, la equidad, la salud, la reciprocidad, el respeto, la honestidad, la
tolerancia y la comunidad.

31
 Las funciones universitarias de docencia, investigación, difusión y extensión no deben concebirse
aisladamente, sino como un sistema complejo en el que se defina el sentido de cada función con base en
las relaciones que establece con las demás y con el entorno en beneficio de la sociedad.

Docencia

Será necesario impulsar la visión sistémica de la formación universitaria, en donde cada espacio curricular es
parte de un proyecto educativo, disciplinar y formativo. No se trata de la transmisión del conocimiento sino de
una construcción conjunta entre facilitadores y estudiantes que reconoce el trasfondo y los saberes de ambos
actores. En los procesos de enseñanza-aprendizaje ambos actores aprenden del otro, porque el conocimiento
surge del diálogo entre pares. Los procesos de enseñanza-aprendizaje deben darse con una perspectiva de
principios y valores, con crítica y autocrítica, con reflexión y enfocados a la creación de espacios para generar
condiciones que fomenten la creatividad colectiva. Los programas educativos deben reconocer la relevancia de
los otros subsistemas universitarios

en la formación, como el de investigación, el administrativo, el de intendencia, es decir, reconocerán y aplicarán

sus principios, valores y saberes hacia todos los actores de la comunidad universitaria.

Investigación

Se reconoce que la problemática socioambiental es compleja y por lo tanto rebasa a cualquier disciplina.
Se necesitan generar puentes entre las disciplinas para transitar hacia una investigación abierta al diálogo
genuino entre metodologías y marcos epistémicos diversos. Y a partir de ese diálogo se amplíe la
comprensión de los problemas y se vislumbren desde una perspectiva compleja, no reduccionista ni
simplista. Con ello, se podrá avanzar en la espiral del conocimiento, no sólo en la búsqueda de soluciones de
los problemas socioambientales, sino también en los cambios de paradigmas y la generación de nuevas
epistemologías. Este tipo de investigación debe darse con una perspectiva de sociedad-universidad-sociedad y
no desde una visión jerárquica, autoritaria y colonialista de la universidad (“búsqueda de soluciones
desde la academia”), es decir, los planteamientos que se hagan de los problemas habrán de construirse a
32
partir de un diálogo de saberes, participativo, democrático y pertinente. Es importante recalcar que la
investigación disciplinaria es relevante y contribuye significativamente en la generación del conocimiento, pero
la investigación debe darse desde una consciencia diferente y ubicarla dentro de una plataforma social-histórica,
cultural y económica que mitigue la problemática socioambiental.

Gestión y vinculación

La vinculación con la sociedad se basa en el diálogo con los diversos sectores, así, la Universidad no sólo
distribuye el conocimiento que genera en sus aulas y laboratorios, lo co-construye a través del diálogo con la
sociedad, promoviendo el aprovechamiento del conocimiento en las comunidades. Con ello, se reafirma que la
vinculación no es unidireccional y debe darse de manera articulada con la docencia, la investigación y la
administración.

Por su parte, la gestión institucional se desarrolla en un contexto de colaboración, donde los universitarios
reconocemos las interrelaciones que mantenemos con los demás y el impacto de nuestras decisiones y acciones
en el todo de la organización, teniendo como base un conocimiento profundo de la Universidad, lo cual facilita
la coordinación entre los procesos y sus responsables y genera sinergias.

Normatividad

Otro factor de apoyo en la transformación universitaria es la normatividad, donde se deben privilegiar y hacer
efectivos, en principio, los derechos humanos como fundamento de la vida institucional. De igual manera la
normatividad debe aplicarse de manera efectiva y expedita, sin distinción. El marco normativo debe armonizarse
con los derechos de fuente constitucional, internacional y con las fuentes con perspectiva de género,
de sustentabilidad, interculturalidad, inclusión, salud y equidad, entre otros. La normatividad es un medio, no
el fin, debe ser ajustada para favorecer y potenciar los propósitos universitarios.

33
Administración, función directiva y academia

Estos subsistemas encuentran espacios de diálogo donde reconocen sus diferencias pero también sus fines en
común, hay una comprensión de la función del otro y un trabajo conjunto en beneficio institucional. Se reflexiona
para coincidir en que son elementos del mismo subsistema de servicio donde lo más importante de su quehacer
se centra en facilitar la formación, es decir, en el estudiantado, así como en las necesidades de la sociedad. Los
subsistemas universitarios regularmente invisibles en los procesos formativos dejan de serlo, la
administración cobra la visibilidad que se requiere como coadyuvante de los procesos académicos, bajo los
principios del entendimiento y de la comprensión basados en el diálogo. El personal administrativo, técnico y
manual generan también conocimiento diferenciado de acuerdo con sus funciones administrativas y se asumen
como parte del proceso educativo, por lo tanto, se reconocen como facilitadores para el logro del fin último de
la Universidad: la formación integral del estudiante. Los principios y valores de Transversa se hacen visibles,
dentro y entre estos subsistemas, para darle congruencia a toda la Universidad.

¿Qué significa plantear estrategias de abordaje de esta propuesta y experiencia en una institución como la
Universidad Veracruzana? Indudablemente se necesita partir de una pregunta porque, dado el camino recorrido
por Transversa, no se trata de generar recetas ni lineamientos fragmentados ni jerarquizados. En el trayecto no
ha existido una voz hegemónica ni tampoco una línea predefinida. Lo construido como camino y método a la
vez, es una forma colectiva y participativa, en la cual sus miembros han tratado de corresponder con los valores
y principios que como grupo se han planteando. Así, el trabajo durante estos más de tres años, fue de aprendizajes
colaborativos. Los integrantes del grupo recibieron talleres de formación, impartieron cursos, organizaron
reuniones con diferentes actores, trabajos en comisión, elaboraron documentos y participaron en seminarios y
foros. El proceso de Transversa es en sí diverso, dinámico y dialógico.

34
 Figura 1. Representación de la visión Transversa sobre la Universidad Veracruzana.

VII. Hacia una consolidación institucional

La iniciativa de la Secretaría Académica para coordinar los esfuerzos de las estructuras encargadas de los temas
transversales, ha logrado en más de tres años de trabajo dos avances significativos para la institución. El
primero, la gestión de acciones, desde una perspectiva colaborativa, que fortalece las estructuras al facilitar los
procesos que conducen a la realización exitosa de sus metas. Cada vez es más frecuente que se integren estas
estructuras en asociaciones sinérgicas para la obtención de sus fines. El segundo, la construcción de una visión
sistémica y compleja en torno a problemas contemporáneos, lo cual conlleva el diálogo y la cooperación entre
la diversidad de disciplinas. La búsqueda de una mejor coordinación entre estructuras responsables de los temas
35
transversales implicó el desarrollo de una visión que pretende trascender la fragmentación presente en el ámbito
operativo, práctico, pero también en el ámbito epistemológico. Se trata de un desarrollo incipiente de esta visión
que ofrece orientaciones innovadoras para estudiar la Universidad, las problemáticas de sus diferentes áreas
académicas y, con ello, generar acciones conjuntas de impacto institucional.

El desarrollo de la visión sistémica de los temas transversales ha permitido, por un lado, un uso más
eficaz, eficiente y efectivo de los recursos y de la energía de las estructuras encargadas de ellos y, por el
otro, la definición de estrategias para la formación de ciudadanía crítica y responsable entre estudiantes,
académicos, autoridades, funcionarios, personal administrativo, de confianza, técnico y manual de la UV. El
proceso en el que se encuentra ahora Transversa se diversifica en la impartición de cursos o talleres de formación,
iniciativas para la elaboración de políticas institucionales, estrategias de comunicación integral y
sistematización y documentación de experiencias. Estas actividades han coadyuvado, y se proponen
seguir haciéndolo, con la evaluación y la transformación del Modelo Educativo emprendidas en esta
administración.

Transversa ha sido posible gracias al impulso institucional y al entendimiento de las personas que
decidimos apoyarlo, sin embargo, conviene a la Universidad Veracruzana dar un siguiente paso: formalizarlo en
un programa institucional con una estructura flexible y dinámica que transite entre las coordinaciones
responsables de temas transversales y que incluya otras necesarias para sus fines. Un programa que, además de
la gestión, promueva

la investigación formal sobre la cultura de diálogo, la visión sistémica y compleja, el trabajo multi, inter
y transdisciplinario, sus efectos en la cultura organizacional, la formación universitaria integral y en el
estudio de las problemáticas que, en los diversos ámbitos académicos, desarrolla la Universidad Veracruzana.

De cara al futuro inmediato y prospectivo de la Universidad Veracruzana resulta necesaria la evolución de

sus objetivos a partir de una visión de construcción propia, motivada por la alarma que se enciende ante la crisis
civilizatoria que vivimos y que nos acompañará por largo tiempo; de esta forma, contribuiremos a trascender el
abordaje unidireccional, monodisciplinar de problemas que nos atañen a todos. Será necesario abrir las miradas
a la complejidad con que se mueve el universo.

36
Consideraciones finales

El reto institucional planteado con la iniciativa para coordinar los esfuerzos de las dependencias y entidades
académicas encargadas de los temas transversales en la Universidad Veracruzana, ha concluido su primera fase
y, en el presente documento, se da cuenta de ello. Además, se proyecta una visión de futuro, sustentada en
la propuesta epistemológica surgida de la discusión colectiva y de la práctica cotidiana de un modo de trabajar.
Sin embargo, es necesario afianzar las ideas centrales de esta propuesta y proyectarse en instrumentos futuros de
planeación, gestión y evaluación institucionales y de cada entidad o dependencia.

La experiencia desarrollada por el equipo de Transversa está disponible para apoyar las iniciativas de la
Universidad que, desde la base epistemológica construida hasta hoy, posibilite la acción intensa que promueva
cambios en el sentir, pensar y hacer de los universitarios. El diálogo, la visión sistémica y el trabajo multi,
inter y transdisciplinario son el marco para una nueva cultura universitaria, por lo que es oportuno la
formalización y consolidación de esta propuesta.

Para la elaboración de este documento los miembros del Programa Transversa acordaron designar la siguiente
comisión: Raúl Homero López Espinosa (coordinador), Soledad Rocha Flores, Edgar Eduardo Ruiz
Cervantes, Raymundo Aguilera Cordova y Lázaro Rafael Sánchez Velásquez.

Se agradecen los aportes a este documento de María José García Oramas, Shantal Meseguer Galván,
Mario de Jesús Oliva Suárez y Miguel Ángel Escalona Aguilar.

Universidad Veracruzana, Xalapa, Veracruz, mayo 2017.

37
ANÁLISIS LÓGICO Y CONCEPTUAL

Una de las habilidades más importantes en el ámbito académico es sin lugar a dudas la habilidad del análisis
misma que se constituye en herramienta para la construcción de un lenguaje analítico propio de las teorías en cualquier
campo disciplinar.

La habilidad del análisis es parte del proceso inferencial analítico, en el cual es necesario reconocer que el
proceso inferencial, es el correcto o mostrar por qué fue incorrecto, este análisis se hace de dos maneras:

Uno centrado en la forma, análisis lógico formal o análisis formal. Otro centrado en el significado de los términos
o contenidos (lenguaje), análisis semántico o análisis conceptual. Contenido y forma son importantes, pero son dos análisis
diferentes, mientras que el contenido se relaciona con la parte semántica o del significado de las palabras, la forma se
relaciona con la parte estructural y de construcción lógica del lenguaje oral o escrito.

“La finalidad de estas dos habilidades en su nivel cognitivo, es tener herramientas que permitan acercarse a los
argumentos de manera completa, ya que analizar la forma y el contenido de argumentos lleva a tener una comprensión
más clara de lo que se quiere defender o proponer”.
72

38
Análisis lógico formal

Está basado en la parte estructural del lenguaje, el cual tiene que ver
con ciertas estructuras que “ya se sabe” son correctas como procesos
inferenciales. En este nivel analítico lo más importante será reconocer
las estructuras correctas para asegurar el proceso.

72
Guevara, G. (1999). Inferencia y análisis. En Campirán, A., Guevara, G. & Sánchez, L. (Comp.), Habilidades de Pensamiento Crítico y
Creativo (p. 199). México: Colección Hiper-COL, U.V.
Ejemplo: Si llueve, entonces habrá buena cosecha. Si llegara a llover inferimos que
habrá buena cosecha.

En el ejemplo, el compromiso no es empírico, no es que efectivamente lloverá, ni tampoco que habrá buena
cosecha, sino sólo que si llegara a pasar lo primero, lo segundo tendrá que darse.

Como se ve aquí, lo más importante es reconocer las estructuras correctas que llevan a formas de argumentos
correctos, por lo que el análisis formal implica en sí análisis de argumentos.1

Tipos de inferencia (razonamientos o argumentos lógicos)

a. Inferencia deductiva: Es aquella que marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. Sus premisas
pretenden ser contundentes a favor de la conclusión.
b. Inferencia no deductiva: Es aquella que no marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. Es más
débil y sus premisas no son tan contundentes a favor de la conclusión.

Más adelante se abordan a detalle este tipo de procesos inferenciales analíticos.

1 Argumento o razonamiento: grupo de enunciados de los que se afirma que uno de ellos, la conclusión, se sigue de los demás llamados premisas; pueden
ser argumentos deductivos y no deductivos. Nota del compilador.
39
Argumentos o Razonamientos Deductivos: RD

Razonamiento o Argumento Deductivo (Infalible): Es el tipo de razonamiento en el que sus premisas suministran
fundamentos de prueba a favor de su conclusión, sus premisas proveen bases contundentes, sólidas, concluyentes,
absolutas, sin excepciones posibles, a favor de su conclusión.

En el argumento deductivo la conclusión es necesariamente verdadera si se suponen verdaderas las premisas, la

demostración es infalible, la inferencia es fuerte. En síntesis, las premisas garantizan plenamente a la conclusión, por lo
que el razonamiento deductivo es válido si las pretensiones mencionadas se cumplen e inválido en caso contrario.

Ejemplos de ♦ Sólo comes dos frutas, peras y plátanos. Puesto que no hay peras y dado que
razonamiento estás comiendo fruta, lo que estás comiendo es un plátano. deductivo
válido ♦ Todos los libros contienen información, todo lo que contiene información es
útil, por lo tanto todos los libros son útiles.
El concepto de validez en el
razonamiento deductivo se refiere al cumplimiento o no de la pretensión de fundamentación, es decir, alude a la forma de
construcción lógica, no al contenido. Por tanto, decir que un argumento deductivo es válido equivale a decir que es
lógicamente imposible que si sus premisas son verdaderas la conclusión sea falsa. La validez alude a la verdad o falsedad
en el plano del lenguaje, no al mundo real.

Ejemplos de Todas las mujeres son gatos; todos los gatos son hombres
argumentos Todas las mujeres son hombres.
deductivos
válidos Ningún mamífero es ave; los perros son mamíferos
Los perros no son aves.

Si todo es causado entonces nadie actúa libremente, sabemos que todo es

causado
De aquí inferimos que nadie actúa libremente.

Reglas de inferencias deductivas:

Modus ponens Si febrero tiene 29 días entonces es año bisiesto. Este año
Si P entonces Q febrero tiene 29 días, por lo tanto, éste es un año bisiesto.
P, por lo tanto Q

Modus tollens Si es cítrico entonces tiene vitamina C.

Si P entonces Q No tiene vitamina C, por lo tanto, no es cítrico.
No Q, por lo tanto No P

40
 Silogismo Disyuntivo O O bien repruebas o bien apruebas
bien P o bien Q No reprobaste, por lo tanto, aprobaste
No P, por lo tanto Q

Silogismo Hipotético Si es mexicano, entonces come comida mexicana, si come

Si P entonces Q comida mexicana entonces come mole, por lo tanto, si es
Q entonces R por lo tanto mexicano entonces come mole.
P entonces R

Razonamiento o argumento no deductivo (falible): RND

El RND es más o menos probable dependiendo de si las pretensiones mencionadas se cumplen, es decir, es una
cuestión de grado, pues algunos RND´s pueden ser más o menos probables que otros.

El RND es un argumento en el que se pretende que la conclusión es probable (o muy probable) si se suponen
verdaderas las premisas. La demostración es falible, la inferencia es débil.

Algunos tipos de argumentos o Razonamiento No deductivo

a. Inductivo c. Abductivo e. Retractable

b. Probabilístico d. Analógico

a). Inductivo.- Basado en la repetición de regularidades observadas a través de la experiencia, la inducción no se

da con una sola premisa, entre más evidencias se den es mejor. Para el argumento o razonamiento inductivo hay que incluir
premisas que enuncien ejemplos o generalizaciones, tendientes a confirmar la conclusión.

Ejemplo de RND´s inductivos.

Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por una piedra

Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por un martillo
Es probable que el cobre se caliente al ser golpeado por un objeto sólido
(aquí la conclusión es una generalización)

41
 En casa de Juan acostumbran premiar las buenas conductas.
Generalmente cuando Juan aprueba todas sus materias le dan un premio
Juan presentó exámenes y aprobó todas las materias
Es probable que Juan reciba un premio

Como se puede ver en el ejemplo anterior la conclusión solo es probable, pues aunque en el pasado haya
ocurrido que en casa de Juan premian las buenas conductas, nada asegura que forzosamente tengan que premiar a Juan
porque aprobó todas sus materias.

b). Probabilístico.- Es una característica del argumento inductivo y está basado en la teoría de la probabilidad, por
tanto, las premisas manejan grados de probabilidad, el criterio de validez es cuantitativo y generalmente arriba del
cincuenta por ciento.

Para los argumentos probabilísticos se deben incluir premisas probabilísticas tendientes a comprobar la conclusión,
cuya probabilidad total (luego de ser multiplicada, sumada etc. según se requiera de acuerdo con la teoría de la
probabilidad) sea superior al cincuenta por ciento.

Ejemplo de RND´s probabilísticos.

El 80 por ciento de los servidores públicos en México son corruptos. En México hay problemas de
corrupción.
Es muy probable que en México los problemas de corrupción provengan de los
servidores públicos.

El 70 por ciento de los estudiantes con problemas de aprendizaje y que no tienen retardo en el
desarrollo provienen de familias disfuncionales. En esta escuela algunos estudiantes tienen
problemas de aprendizaje.
Es probable que los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje provengan de
familias disfuncionales.

c). Abductivo2.- Implica un procedimiento que abarca tres pasos:

1. Un hecho
2. Dar una hipótesis de por qué sucede el hecho. (inferencia hacia atrás)
3. Afirmar que la causa fue realmente la responsable.

2 Abducción: razonamiento por el que se restringe el número de hipótesis susceptibles de explicar un fenómeno dado, desechando espontáneamente
teorías erróneas. (Larousse diccionario enciclopédico, 2ª reimp. México 1999). 75 Analógico relativo a la analogía. Analogía, relación de semejanza
entre dos cosas distintas. (Larousse diccionario enciclopédico, 2ª reimp. México 1999).
42
 En los argumentos abductivos es importante aceptar la crítica para probar que la hipótesis es correcta, de lo
contrario, se puede caer en un error llevando a tener un argumento muy débil. Así, el argumento abductivo necesita
completarse con métodos de prueba.

Ejemplo de RND´s abductivos:

El foco esta prendido (el hecho). El foco se prende cuando se activa el interruptor.
(hipótesis)
Es probable que el foco este prendido porque alguien activó el interruptor.

Esta información puede no ser suficiente para obtener esta conclusión, por ejemplo: Si no hay suministro
eléctrico, el foco no prenderá aunque se active el interruptor.

Juan tiene diarrea y temperatura (hecho). La diarrea y la temperatura podrían ser síntomas
de infección intestinal. (hipótesis)
Es probable que Juan tenga diarrea y temperatura por infección
intestinal.

d). Analógico75. - Implica usar un modelo, metáfora3 o analogía, para que surja la inferencia: Una inferencia por
analogía puede verse en primer lugar como una inferencia inductiva para luego convertirse en una inferencia deductiva.
Dado que un objeto “Xk“ tiene la propiedad A, inferimos inductivamente que todo objeto “Xi” tiene la propiedad “A”, y de
ahí inferimos que algún “Xn” tiene esa propiedad.

Para los argumentos analógicos se debe incluir una premisa que enuncie un ejemplo sugerente de la analogía y
otra que dé un ejemplo similar al anterior, en el mayor número de aspectos posibles (excepto en el enunciado de la
conclusión), de manera que éstos sugieran con más fuerza la conclusión.

La conclusión sólo puede ser probable. Las analogías pueden darse para enseñar algo, usando ejemplos que sean
familiares a los otros, este principio puede ayudar para demostrar hipótesis.

Ejemplo de Un barco es un lugar donde existe un capitán (dirigente), una jerarquía de RND
analógico: tripulantes (subordinados) y si no se ponen de acuerdo o no hay buena
comunicación seguramente las cosas no marcharán bien.
Con lo anterior inferimos por inducción que cualquier lugar en el que haya un
dirigente y subordinados si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación
seguramente las cosas no marcharán bien.
Entonces concluimos, que una sociedad es como un barco, puesto que una sociedad
hay un gobernador, funcionarios y pueblo, si no se ponen de acuerdo o no hay
buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien.

3 Metáfora alude a atribución de significados de una palabra a otra (sentido figurado). Nota del compilador.
43
 La analogía ayuda a evidenciar de manera sencilla algo complejo, ayuda a la comprensión.

e) Retractable: A diferencia de los argumentos deductivos, en los que se tienen conclusiones garantizadas por sus
premisas, ya que estas son contundentes y que no son afectadas al incluir más información, (más premisas), el argumento
retractable consiste en que la conclusión va cambiando al ir incluyendo nuevas premisas.

Ejemplo de Toda vez que lleno de gasolina el tanque de mi coche, éste funciona. RND
retractable: Hoy llene de gasolina el tanque de mi coche, por lo tanto mi coche funciona. Si
incluyo una premisa adicional como “Hoy además de la gasolina le eché a mi
tanque agua y azúcar” no puedo concluir que mi coche funciona, la premisa
adicional me orilla a concluir otra cosa, que el motor de mi coche no funcionará.

Recuerda que: Cuando se crea

un argumento hay que cuidar dos aspectos, la forma y el contenido. La forma tiene que ver con la relevancia
lógica, es decir, con el modo de
conexión entre premisa y conclusiones, y el contenido tiene que ver con lo que se está hablando en sí, es decir,
con el significado de las palabras. Contenido y forma son importantes.

Una vez analizada la forma, se hace el análisis del lenguaje del argumento o razonamiento, es decir el análisis
conceptual o semántico.

Análisis conceptual o semántico

¿Cómo se puede evaluar un argumento cuyo significado no es claro?

Analizando el significado de los conceptos que componen las premisas y la conclusión, debe observarse que éstos
no sean ambiguos (cuando tienen dos o más significados), ni vagos (que sean imprecisos o indefinidos), también es
importante identificar redundancias (repetición de un mismo pensamiento expresado de diferentes modos de manera
inútil) y enunciados contradictorios.

Ejemplos: Ambiguos:
• Mi hermano se calentó.
• Me gusta la salsa.

Vaguedad:
• Me siento bien.
• Eso es malo.

Redundancias:
• Yo soy yo, y nadie más.
• La administración es el arte de administrar.

44
 En el análisis conceptual es importante la identificación de términos clave, definición y paráfrasis de los mismos a
fin de contribuir a la eliminación de ambigüedad y vaguedad en el uso del lenguaje, así como el análisis de las implicaciones
semánticas y el plano categorial en el que se emite el juicio.

La definición de un término consiste en la explicación de su significado, toda palabra tiene una definición y consta
de dos partes:

1. Definiendum: Símbolo o término que se va a definir.

2. Definiens: Grupo de símbolos que se utilizan para explicar el definiendum

La definición tiene varios usos. Por ejemplo, explicar el significado de palabras desconocidas y eliminar la
ambigüedad o vaguedad de las palabras. Estos usos son adecuados si se orientan a definir bajos las siguientes reglas de la
definición:

La definición debe describir las propiedades esenciales que hacen que el objeto definido sea lo que es.
1.
La definición no debe ser circular. Lo que se define no debe aparecer en la definición.
2.
La definición debe ser exacta, ni muy larga ni muy estrecha.
3.
Una definición no debe contener contradicciones lógicas.
4.
La definición debe ser clara, precisa y concreta.
5.
La definición debe ser afirmativa y no negativa.
6.
Por lo que respecta a la paráfrasis4 o versión parafrástica se refiere a la traducción de un texto que utiliza más
palabras que las necesarias, a fin de dar una versión más clara y didáctica del sentido original.

En sentido estricto, paráfrasis significa interpretar un texto ampliando la explicación del contenido para aclararlo y
facilitar su comprensión. Se recurre a la paráfrasis como un medio didáctico, como estrategia para obtener información. El
estudiante, después de leer algún texto a parafrasear, hará uso de la sinonimia e interpretará el texto objeto de estudio,
ampliando la extensión del mismo y vertiéndolo en sus propias palabras, pero conservando la significación de las ideas
contenidas.

Es necesario recordar que todo texto tiene una forma de presentación y un fondo en cuanto a significación. Para
poder cambiar la forma del texto es necesario utilizar otras palabras que, con significado similar, representen el contenido.

Para realizar una paráfrasis, el primer paso es la comprensión absoluta del texto, que se logrará por medio de una
atenta lectura. Es aconsejable que cuando se vaya a verter el texto en una forma distinta o paráfrasis, se tenga a mano un
buen diccionario semántico y uno o dos de sinónimos para ir adquiriendo práctica paulatinamente; el vocabulario que el
alumno maneje en forma cotidiana le será de gran utilidad para realizar este tipo de trabajo de redacción.

4 Wikipedi. La enciclopedia libre; consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Par%C3%A1frasis, el 18 de agosto de 2006.

45
 Ya que se realizó la lectura de análisis, se debe cuestionar sobre el mensaje implícito en el texto, para cambiar su
forma, sacando las ideas principales que el autor maneje y explicarlas con amplitud por medio de ideas afines.

Pasos para realizar la paráfrasis:

1. Hacer una lectura de análisis del texto para apoderarse de los vocablos, del contenido y descubrir su
mensaje para reelaborarlo con fidelidad.
2. Seleccionar las ideas principales, para después reproducirlas en una versión personal.
3. Explicarlas con ideas afines, haciendo uso de la sinonimia. El autor de la paráfrasis se debe limitar a una
reproducción del texto; por ello, deberá abstenerse de emitir cualquier tipo de opiniones, puesto que su
propósito es el de brindar, en forma breve, su propia versión del escrito.

Las implicaciones semánticas suponen que a partir de una proposición se obtengan consecuencias o supuestos
implícitos, para ello conviene preguntarse ¿Qué se concluye de esta proposición? Si se supone verdadera la proposición,
¿Qué pasaría?, ¿Qué presupone la proposición?

Las implicaciones tienen que ser atinentes, es decir, acordes al contexto en que se emiten, la finalidad es detectar
si todas las implicaciones semánticas corresponden a la proposición realizada.

Ejemplo: La tierra es el centro del universo, ¿Qué se concluye? Si la tierra es el centro

del universo entonces todos los planetas giran alrededor de ella.

Otro tipo de implicaciones son las conversacionales, son aquellas que, de acuerdo al contexto del hablante o a su
intencionalidad, sugieren o dan a entender ciertas cosas.

Ejemplo: Si alguien en una conversación dice “Ayer vi a Juanita con un hombre que no era
ni su marido ni su hijo ni su hermano.” ¿Qué se concluye?

Los planos categoriales suponen reconocer el significado de algunos términos a fin de poder hacer clasificaciones
analíticas y saber desde dónde o desde qué categoría o parcela de la realidad se habla. (desde un plano lógico,
epistemológico, axiológico, etc.)

Ejemplo: • Jesús es hijo de Dios, según la Biblia: plano lingüístico.

• Yo no creo que Jesús exista: plano ontológico.
• Estoy seguro de que Dios “existe”: plano epistemológico.
• El aborto es la expulsión consciente del producto de la concepción. (de aquí
no se concluye que el aborto sea malo).

En la argumentación, se debe tener cuidado de que las premisas y las conclusiones se ubiquen en el mismo plano
categorial.

46
Metacognición del proceso analítico de inferir

La metacognición del proceso analítico de inferir se corresponde con el logro de los siguientes objetivos:

♦ Identificación de procesos inferenciales básicos, a fin de reconocer sus limitaciones.

♦ Reconocimiento de las ventajas de los procesos inferenciales analíticos.

♦ Comparación de procesos inferenciales analíticos, a fin de lograr el reconocimiento de los distintos tipos de
inferencia.

♦ Clasificación de los distintos tipos de inferencia formal deductiva, no deductiva, a fin de lograr conocimiento de
lo que significa sacar conclusiones.

♦ Identificación de los planos categoriales del discurso.

♦ Identificación de ambigüedad y vaguedad. ♦ Identificación de

trasfondos.

47
Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones y solución de
problemas. Lecturas y ejercicios para el nivel universitario.

© Ariel Félix Campirán Salazar

[email protected] / [email protected]

Facultad de Filosofía, Universidad Veracruzana

48
INTRODUCCIÓN del libro de Ariel Campirán
(Pp. 7-18)

49
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60
CAPÍTULO 9 del libro de Ariel Campirán
(Pp. 168-173)

Ariel Campirán (2016)

[email protected]
Universidad Veracruzana

La característica clave de las HP es el tipo de procesamiento de la

información. Los conceptos de comprensión y orden, son
categorías que permiten segmentar, cualitativamente hablando,
en un modelo tres tipos de productos en el procesamiento: uno «La materia lucha por transformarse
básico, uno analítico y uno crítico. en vida dentro del organismo, y los
niveles inferiores de energía forman
Los constructos teóricos que denominamos HP nos permiten
la base de los niveles superiores de
explicar o dar cuenta de diversas formas de procesar la
conciencia más plena… Para lograr
información, en su génesis como dato, hasta su manifestación en esto, la creciente activación de las
un lenguaje ordenado jerárquicamente en unidades semánticas. estructuras cerebrales es de vital
“Concepto”, “juicio”, “creencia”, “razonamiento”, etc. son importancia. No puede haber una
estructuras del discurso o lenguaje propiamente dicho. No personalidad humana completa sin
tendríamos unidades semánticas o significados sin los procesos el correspondiente cerebro bien
organizados de transformación de los estímulos, gracias al estructurado y desarrollado.»
cerebro, en lenguaje (sistema de significados) como producto Navarro (1999, 8-9)
complejo.
Las emociones en el cuerpo, Ed.
PAX.
67 Los modelos “Comprensión ordenada del lenguaje” COL (1999),
“Comunicación Fructífera” CF (2008- 2013), “Ser para integrar el conocer, el
hacer y el convivir” (2012) y “Auto-concepto transpersonal” (2012) son expuestos como Fuentes, para complementar tanto el andamiaje
conceptual (marco teórico) como algunas de las estrategias que el Libro solamente menciona o sintetiza. De manera que el lector con
estos documentos dispone de más elementos. He conservado la estructura de los trabajos originales, pero he intentado mejorar la
presentación para volverlos más breves.

61
COL fue diseñado para ayudar a entender la complejidad de la realidad mediante los productos que la mente
169
humana es capaz de generar a través de sus facultades. Inspirados en un modelo computacional del
procesamiento, COL concibe los productos como la respuesta sistémica
a un procesamiento sumamente bello, que va desde los componentes
físico-químicos base de la vida (energía evolucionada por millones de Input Todo sistema abierto
años) hasta producir las condiciones de la vida inteligente (raíces requiere de recursos de su
ambiente. Se denomina input a la
biológicas de la evolución de nuestro cerebro). importación de los recursos
(energía, materia, información)
Entrada-proceso-salida; componentes de todo sistema abierto, son un
que se requieren para dar inicio al
vehículo teórico para visualizar que somos sistemas dinámicos, ciclo de actividades del sistema.
interactuando con otros sistemas del entorno inmediato y mediato,
Output Se denomina así a las
dentro de sistemas más complejos. Nuestro sistema entonces de vida corrientes de salidas de un
inteligente no es más que un subsistema dentro del entramado sistema. Los outputs pueden
complejo de los sistemas que sostienen nuestro proceso de la diferenciarse según su destino
en servicios, funciones y
información. Nuestro cerebro requiere abastecimiento físico-químico y
retroinputs.
para procesar requiere de propiedades sistémicas endógenas, como la
Arnold y Osorio
homeostasis, por ejemplo, para hacer posible las condiciones de
(1998: 45)
equilibrio que permitan integrar el estímulo y no colapsar ante el
entorno diverso de estímulos. El cerebro como lo conocemos actualmente manifiesta una evolución, ello explica
lo aparentemente fácil que resultan ciertos procesos inteligentes como los de un niño.

COL sostiene que las HP se desarrollan con base en la observación (como primer paso al darse la entrada de un
estímulo al sistema). Asume que el desarrollo de la HP existe en una manera involuntaria (fase 1 de las HBP) y
una intencional (fase 2 de las HBP, ésta última puede ser autodirigida o guiada). También propone que los
procesos del desarrollo psicobiológico integran paulatinamente las HP como un tipo de procesos para hacer
posible el lenguaje (corporal y verbal) y la acción (racional, sensata y sabia). Mediante el pensamiento crítico y
creativo COL visualiza el trascender la visión humana-social hasta lograr un enfoque cósmico unificado. Ahora
bien, como dije en 2008, es frecuente que se ponga más atención en la primera infancia al desarrollo de las
habilidades motrices (HM) [gruesa y fina, apropiación del sentido propioceptivo] y a las habilidades socioafectivas
(HSa) [emoción y convivencia actitudinal en términos de contacto y alejamiento] y que sea hasta la segunda
infancia el desarrollo de las HP [como procesamiento lingüístico de la información]. Sin embargo,
afortunadamente las HP tienen un desarrollo autónomo psicobiológico de manera natural con la apropiación
gradual del lenguaje, ya que van asociadas con éste; sea el lenguaje corporal o no-verbal [que primero comprende
a través de necesidades biológicas y emocionales] o el que sirve para pensar con conceptos [L-verbal; lenguaje
conceptual].

62
 170

COL considera que la estimulación cognitiva y metacognitiva temprana al sistema de un agente inteligente es
condición sine qua non de un desarrollo cerebral adecuado, como sugiere Navarro (1999) o como explica
Yarael Campirán (2015: 237): crear un ambiente de estímulos adecuado facilita aprendizajes tempranos de
estructuras lógicas (un componente de la estructura operatoria), útiles para el procesamiento analítico y
crítico-creativo de la información. Cada uno de los estadios o estructura operatoria está determinado por el
uso predominante de una operación lógica que rige la forma de estructurar el pensamiento. Cabe aclarar que
cada operación lógica requerida para fundamentar una determinada estructura operatoria requiere del uso
de ciertos principios lógicos supremos y ciertas reglas de inferencia, así como de las llamadas operaciones
binarias (teóricamente esto explica que a menor edad menor es la cantidad de operaciones lógicas
desarrolladas y por ende menor es la estructura operatoria). [Véase el esquema A al final del capítulo.]

Así, las condiciones previas al embarazo, las condiciones de la gestación y del nacimiento son clave y revisten
importancia para que el cerebro manifieste en su momento las HP de manera adecuada (De León 2003).

En un modelo fundamentalmente lingüístico como es COL, las HP manifiestan tres niveles de comprensión, a
los cuales se asocian HP correspondientes al orden que dan a la información.

COL clasifica las HP en básicas, analíticas y críticas. La HP transversal a los tres niveles es la observación,
HP clave para pensar, como queda ilustrado en la espiral de las HP [en este Libro los capítulos 1 al 4]. Sin
embargo: si se desea apoyar el desarrollo de las HSa (que regulan el contacto y el alejamiento) y las HM (gruesa
y fina) para proporcionar experticia a la persona entonces es necesario el desarrollo gradual e integral de las
HP, crucialmente todos los tipos de la observación.

El proceso evolutivo de la observación es gradual y, es como sigue: (Campirán 2008)

a) Observación sensorial. Es naturalmente plurisensorial, aunque en contextos sociales que inhiben el

contacto, el olfato y el gusto, se reduce meramente a la observación visual y/o auditiva. La represión o la
falta de estimulación bloquea el desarrollo de ella.
b) Observación intelectual/lateral. Tiende al balance por naturaleza, pero socialmente es preferentemente
o intelectual (verbal-lógica), o lateral (no verbal-emocional intuitiva). El origen de observar mediante un
marco conceptual tiene su referente en la observación intelectual. Sin embargo, la experiencia afectiva
permite observaciones análogas a la intelectual, siendo más del tipo situacional-emotivo que conceptual.
Los conflictos de la dualidad razón-pasión revelan cuando no hay coherencia interhemisférica, generando
preferencias limitantes y un desarrollo psicobiológico incompleto en la quinta etapa: falta de “congruencia en
la estructura de la realidad”, De León (2003).
c) Auto-Observación. Se trata de una metaobservación de los procesos de observación del tipo a) o b). Tenemos dos
niveles de procesos de auto-observación: el nivel voluntario guiado por un trasfondo o marco conceptual ajeno (seguir
la observación de otro), y el nivel voluntario guiado por el trasfondo personal previamente reflexionado (seguir las
propias observaciones). El origen de la madurez para la acción [libre, racional, sensata, responsable y sabia], implica
la revisión y el cambio racional de las creencias y las actitudes [posturas corporales, valores, emociones congeladas]
cuando éstas bloquean el flujo de información y, por ende, el desarrollo pleno de la persona. (Uscanga y Campirán
2015.)
63
 171

d) Metacognición. Procesos de autoconciencia que permiten al observador tener una experiencia de ser alguien. Se
puede tener procesos metacognitivos o de Observación del consciente cuando se entra al estado de “darse cuenta”.
Al principio estos estados de observación se dan involuntariamente, pero con más desarrollo se dan no sólo
volitivamente, sino que se pueden gestar hacia objetos específicos del tipo a), b) o c). [Véase: Campirán (2005b).]
e) Disolución/contemplación. El sujeto que observa, el objeto observado y la observación misma se disuelven,
emergiendo una experiencia unificada de contemplación consciente.
f) Recuperación de la experiencia individual del observador. Mediante el no juicio, el observador acepta el flujo [energía-
información-conciencia] como parte de la naturaleza de la observación misma
Otras HP que conviene desarrollar para la adaptación social y el manejo del movimiento corporal (afectivo-biológico)
tienen que ver con módulos específicos de procesamiento de información:
Básico: observación, descripción, relación, clasificación (Capítulo 1 de este Libro);
Analítico: autoobservación, juicio, análisis, etc. (Capítulo 2 de este Libro);
Crítico: observación-formulación de modelos y/o teorías, etc. (Capítulo 3 de este Libro).
Las HP creativas se dan en los tres niveles de procesamiento y suponen una perspectiva de observación para
la fantasía, el diseño, la creación y el goce principalmente. (Capítulo 4 de este Libro).
Es posible que la evolución humana permita algún día observaciones holográficas por medios “telepáticos”,
cuando se disponga de la tecnología para la comunicación extrasensorial con sensores remotos. En el futuro,
quizá no lejano, con ayuda de la tecnología o de un desarrollo de la conciencia personal, podremos
comunicarnos sin necesidad de recurrir a “palabras”. Surgirán códigos nuevos y formas de encriptar los
mensajes (lenguajes artificiales) de modo que se economice el proceso de comunicación actual, basado en
los lenguajes naturales.
Por otra parte, debemos reconocer la investigación de autores como Raths, Mclure, Piaget, Nickerson, Paul, Lipman,
Perkins, De Bono, Saiz y otros (v. Harada 2011), que tienen una clasificación de las operaciones mentales o HP,
dependiendo de la edad de la persona, del estudio de casos específico que tuvieron como población, de los objetivos
que persiguieron con el diagnóstico y desarrollo de las HP. Debido a que son diversos los motivos y razones que han
llevado a los investigadores de las operaciones o procesos mentales a modelar sus objetos de estudio, resulta difícil
agruparlos o clasificarlos. Sin embargo, una idea común es que las HP son la mejor hipótesis para explicarnos las
conductas inteligentes y no inteligentes de una persona.
Algunas clasificaciones de habilidades y su relación con el modelo COL: (2008)
Es común clasificar algunas HP como “Habilidades formales”. Desde mi perspectiva efectivamente hay H-lógicas, H-
matemáticas, H-lógico-matemáticas, H-informáticas, por citar algunas. Dentro de estas H-formales se encuentra en
un lugar privilegiado la inferencia; ésta HP es una HP-lógica clave, pues es usada no sólo en el pensamiento
matemático, sino en todos los campos del razonamiento humano: formal, informal, e intuitivo. La Inferencia no se
reduce a los procesos de la “deducción”, pues existen muchos otros tipos de ella que son útiles de facto en la actividad
inteligente de agentes humanos y máquinas: Inductiva, abductiva, retractable, difusa, paraconsistente, de sentido
común, probabilística, et al. (Campirán, 2005)
Cuando una conducta inteligente es emulada por una máquina de “procesamiento de información” como una
computadora, el modelo para las HP-computacionales suele reducirse a HP lógicas e incluso también denominarlas
lógico-matemáticas. Cuando se concede que además de un proceso selectivo de la información mediante algoritmos
existen otros procesos, entonces el papel del observador o agente que piensa (quien experimenta el procesamiento)
da lugar a suponer otras HP como las enumeradas más arriba.

64
 172

Cuando el procesamiento está más cerca de conductas inteligentes matemáticas, las HP son clasificadas por el tipo
de proceso-resultado al que dan lugar. Ejemplos de ellas: sumar, restar, calcular magnitudes, crear algoritmos. En
cambio, cuando el procesamiento está más cerca de la actividad lógica-conceptual entonces las conductas
inteligentes se denominan: juzgar, inferir, argumentar (que se suele dividir en “construir” y/o “reconstruir” y evaluar
argumentos), explicar, ejemplificar, refutar (objetar), entre otras.

Cuando sólo se trata de procesamiento conceptual, entonces las HP pueden ser llamadas HP- lingüísticas,
gramáticas, codificadoras: ejemplos, leer, sustituir con sinónimos (parafrasear), encriptar, dialogar, discutir, debatir,
retroalimentar cognitiva y metacognitivamente. [v. Comunicación fructífera más adelante para otros procesos;
también Novoa (2007)].

Cuando al procesamiento le acompaña la toma de decisiones entonces a las HP se les denomina intencionales.
Elegir/decidir, calcular probabilidades finitas en un juego, arriesgar. Las HP pueden ocurrir con mayor o menor
atención y a veces sin nada de metacognición; sin embargo, están presentes para opinar/juzgar y apoyar el decidir
con inferencias precipitadas, por ejemplo, apostar (Nieto 2002): 213-235 y 237-275). Algunas elecciones pueden
darse sin la volición del agente; la compulsión al juego de apuestas es un ejemplo de esto: se elige, se “decide” pero
sin necesariamente con una libre-voluntad. (véase: Capítulo 5 de este Libro).

Cuando al procesamiento le acompaña la solución de problemas entonces las HP en juego se denominan operativas.
Efectivamente, como Saiz (2012) afirma: “pensamos para actuar frente a los problemas”. No siempre tenemos la
formulación de un problema al que debemos dar solución, pues es factible que pensemos con orden y
comprendamos la vida en algunas esferas sin problematizar-solucionar. Ahora bien, de manera general considero
correcto el siguiente razonamiento: si la vida-conciencia es en nuestro sistema de procesamiento un necesario
APRENDER visto como desafío del entorno, quizá entonces ciertamente “todo aprendizaje humano conlleva al
sistema un problema que enfrentar”. A saber: “solucionar el desafío que presenta un estímulo exógeno al sistema,
el cual es lograr la adaptación o aprendizaje de él.” (Capítulo 6 de este Libro).

En breve, COL propone una clasificación de las HP vistas como procesos mentales en espiral mediante los cuales las
personas desarrollan conductas inteligentes, implicando la participación de los tres tipos de Habilidades que
venimos considerando: básicas, analíticas y críticas. Su desarrollo es en ese orden, es decir, las críticas se basan en
las analíticas y éstas en las básicas. Los niveles de comprensión son: básico (general), analítico (general-particular),
y crítico (general-particular- general). Las habilidades creativas, ya sabemos, son procesos que se presentan
propiciando primero un desorden (caos, entropía) en el sistema de regulación de las otras HP (que le son propias
173
básicamente al intelecto);

Para terminar, me referiré a dos modelos más que se integran a COL.. El Modelo COL propone la Didáctica Hiper-COL, la cu
integra dos visiones didácticas a través de una que las vincula. La tradicional o clásica de Transmisión centrada en el docent
y la contemporánea de Construcción centrada en las condiciones del alumno (de corte constructivista), se religan mediant
la didáctica de Asimilación basada en la interacción docente-alumno. La didáctica Hiper-COL propone una espiral donde la
estrategias didácticas siguen un orden gradual como el procesamiento: básico, analítico y crítico. Se comienza con

65
Transmisión docente, permitiendo al alumno procesar con HBP, se avanza en la Asimilación y después se pasa a
construcción, repitiendo la espiral con estrategias que impliquen modelos analíticos y luego críticos (Contreras, 2012)

DIAGRAMA DE PREGUNTAS GUÍA. Verónica Frías Sánchez

66
Diagrama de preguntas-guía
Estrategia didáctica de la EE PCpSP o HPCyC (ED7d)*

Verónica Patricia Frías Sánchez

Universidad Veracruzana
[email protected]

El diagrama de preguntas-guía se utiliza como una herramienta para la identificación de los componentes de la
situación problemática y el reconocimiento del entorno/contexto/trasfondo, en este caso, planteado en
documentales o películas.

OBJETIVO: analizar una situación problemática (sus componentes y el contexto/trasfondo/entorno) planteada en

un documental o película seleccionada mediante el uso de preguntas-guía.
MATERIALES: Diagrama de preguntas-guía (Pimienta, J, 2012)

¿Qué necesidad /obstáculo

/carencia-exceso y/o contradicción
de fines, principal se tuvo que
solucionar?

67
 UNIDAD II
PENSAMIENTO CRÍTICO:
PROBLEMA

68
TEORÍA DE NECESIDADES Y EJEMPLOS DE PROBLEMAS

69
 Modelos de Necesidades Psicobiológicas (cfr. De León, 2003: 153-166):
72

1 Reflejos e instintos. Dormir, soñar, comer, arraigo, seguridad, tocar, libertad de

movimiento.
2 Alimentación biológica y emocional. Si se satisface (1) el alimento es para crecer (2), si no es así,
el alimento sustituye (1). ¡Atención! Nutrición afectiva sustituida con alimentos biológicos
excesivos. Sobre-nutrición /protección: libertad coartada, falta de arraigo. Crecer es: a) nutrirse
con experiencias novedosas; b) integrarlas consciente y amorosamente. Observación y amor son
clave para crecer. Falta de Nutrición.
Inseguridad, falta de libertad, dependencia de otros. Origen de adicciones: la persona
busca llenar algo de su vida emocional, busca experiencias que le den significado.
3 Creación de la imagen corporal, corazón como centro del mandala. Yo interno, contacto con el
self.
Sin centro, experiencia inferior o superior o externa del cuerpo. Imagen corporal, los bloqueos
emocionales desplazan el centro a la periferia. No hay contacto con el ser
interno. Sólo seres sin contacto interno crean: Problemas ecológicos; Injusticia social.
4 Complementa al esquema corporal emocional, permite la relación con la comunicación lingüística,
descripciones adecuadas e inadecuadas (programas). Un programa negativo: Creer ser menos y
hacer tu vida miserable, o creer ser más y hacérsela a otros
miserable. Estructuras de creencia dificultan el fluir.
5 Nivel transpersonal de experiencia: La coherencia interhemisférica. Es percepción, acción. Si se
satisface esta necesidad surge la sabiduría. Genética. Congruencia interna- externa,
autenticidad, honestidad, armonía interna-externa. Campo neuronal (halo,
aura de vitalidad): pensamiento unificado.
6 Esta necesidad surge en el humano cuando las necesidades anteriores se han
satisfecho. “Escribe un libro, siembra un árbol, ten un hijo.” Trasciende.
7 Necesidad de integrarse al todo; y colaborar, amorosamente, a erradicar la ignorancia y
el sufrimiento. Devolver al humano su naturaleza: libertad, claridad, placer.
8 Necesidad de transformar el entorno.

70
 Su propuesta recupera [en las primeras cinco etapas] lo que las disciplinas han considerado
166
valioso en la evolución humana: el desarrollo de los instintos; las bases del crecimiento teniendo
como punto de partida la nutrición; la identidad emocional y verbal
(cuerpo y mente); la búsqueda de
congruencia entre lo que se
Todos alguna vez nos hemos planteado las preguntas ¿quién soy? siente y lo que se piensa
¿Qué hago aquí? ¿Cuál es el sentido de nuestra existencia? En
general no tenemos respuestas y ante tal sorpresa solemos tomar para una identidad social.
algunas actitudes como adaptarnos a moldes preestablecidos;
estos moldes no nos permiten expresar nuestra individualidad, También, De León añade
nuestra enorme capacidad de ser espontáneos, únicos y creativos
(la verdadera expresión del amor). Disolviendo nuestra conciencia tres etapas más que
en una masa sin forma, entregando nuestra libertad y nuestra
alma a la nada… Sin embargo, tenemos la posibilidad de proponen sólo algunas
asombrarnos ante el magnífico misterio que hay dentro de cada
uno de nosotros y así disfrutar cada instante de nuestra existencia. corrientes filosóficas,
Pero para eso hay que ser un guerrero. Despertar al guerrero que
cada uno de nosotros llevamos dentro nos da fortaleza para los algunos movimientos de
momentos difíciles, los obstáculos y dificultades que nos
encontraremos en el camino. Necesitamos el espíritu de un ciencia de frontera (física
guerrero para renunciar a todo por obtener sabiduría y libertad y
así experimentar nuestro ser interior y nuestra capacidad de amar. cuántica, psicología
Un guerrero es paciente, no fuerza las cosas y es sensible a los transpersonal, por citar
cambios. Tiene fe ya que necesita la seguridad de que los
algo) y aquello que la
esfuerzos que realiza darán frutos. Posee un sentido de entrega
para no hacer las cosas a medias, la entrega total a la vida es lo transdisciplina toma en
que lleva a desentrañar sus misterios. Es valiente, aprende a
aceptar al miedo como parte de la vida, camina de la mano con él
serio por su valor en
y así lucha y lo vuelve su aliado en el hacer cotidiano. Es prudente, términos de sabiduría: el
mide las consecuencias de sus actos con sensibilidad. Posee
humor, ya que el buen humor es el mejor acompañante de la vida. ejemplo y pensamiento de
Los invito a despertar al guerrero que todos llevamos dentro. la gente cuyo desarrollo la
De León (1987) Atrévete a ser libre, México: Ed. Historia reconoce. Por
Edamex.
ejemplo, desde la

importancia central que tiene el flujo de energía/conciencia/vida del cosmos para nuestra identidad
[nuestro origen], hasta la realización plena del ser [nuestro propósito]. Él lo llama “Ontogonía”.
Satisfacer las necesidades de Trascendencia, Liberación y Transmutación, hace que su modelo sea
incluyente de la visión transdisciplinar. El desarrollo integral del humano va de la mano con el
desarrollo de la conciencia individual y colectiva, haciendo posible la transformación de todas las
cosas de manera natural. La conciencia requiere un estado de observación que permita el
surgimiento del orden y la recreación de las cosas.
71
MODELOS DE PROBLEMAS

72
Tomado de Ariel Campirán
(Pp. 52 -

Precisiones conceptuales: teoría, modelo, sistema 52

Modelos y teorías: visión sistémica*

Conviene en este momento hacer unas convenciones conceptuales antes de seguir adelante, en virtud de que
los conceptos “teoría”, “modelo” y “sistema” pueden crear algunas confusiones y/o equívocos debido a los usos
diversos que tienen.

La palabra “teoría” tiene antecedentes griegos en los conceptos de “observar” (ver sensorial) y “contemplar”
(ver mentalmente o pensar mediante la abstracción). El uso general del término “teoría” mantiene el
significado de “punto de vista sobre algo” o “lo que se observa y se piensa de la realidad”. Así, teorizar es natural
y nos compromete a dar un punto de vista, como vimos en la última de las HAP; sin embargo, el concepto de
teoría tiene usos más restringidos en la visión disciplinar y se relaciona con una forma de ver más exigente y
rigurosa.

Con teoría expresamos nuestro conocimiento de lo real y no meramente nuestra opinión/creencia sobre ella.
Platón distinguía la opinión/creencia (o Doxa δόξα) del conocimiento (o episteme ἐπιστήμη). La epistemología
o teoría del conocimiento es la encargada de precisar las condiciones que debe cumplir un agente cuando
conoce y no meramente cree.

La ciencia (sea formal, natural o social) muestra sus productos (los conocimientos) a través de teorías y modelos.
La teoría es más abstracta al modelo y el modelo es más abstracto que lo real. El modelo es un puente entre la
teoría y la realidad.

Popper (1967:57) hizo famosa una metáfora al describir (no definir) lo que ellas son:

“Las teorías son redes que lanzamos para apresar aquello que llamamos mundo para relacionarlo, explicarlo y
dominarlo. Y tratamos de que la malla sea cada vez más fina.” (Énfasis mío.)

De manera más precisa.

Teoría: un sistema de creencias/conocimientos que dé cuenta de los problemas reales mediante argumentos que con
con razones o expliquen con buenas demostraciones.

73
Teoría: un sistema de creencias/conocimientos que dé cuenta de los problemas reales mediante
53
argumentos que convenzan con razones o expliquen con buenas demostraciones.

La teoría será robusta en la medida que cumpla con ciertos requisitos o

criterios: Carvajal (2002: 1)

Economía de postulados (axiomas, principios). Navaja de Las teorías y los modelos son los
Ockham. (Principio de parsimonia) instrumentos o esquemas
conceptuales por los cuales los
Consistencia entre ellos. (Sin contradicciones) seres humanos intentan articular
Suficiencia para permitir la inferencia (deducción, inducción, de manera sistemática el
conocimiento que se obtiene de
abducción, etc.) de enunciados que den cuenta del problema
la experiencia mediante el
(teoremas). (Razón suficiente, condición S.)
proceso de investigación. Los
Ernest Nagel añade la necesidad de: términos “teoría” y “modelo”
son de uso frecuente en la vida
Un cálculo formal detrás que defina las nociones del sistema. académica y profesional de las
Reglas de correspondencia entre lo abstracto y lo observable sociedades actuales, siendo
(experimentable). indispensables para describir,
comprender, explicar y predecir
Un modelo o interpretación del cálculo abstracto en términos los acontecimientos, hechos,
conceptuales. fenómenos o situaciones que
suceden en los diferentes
Hemos visto el concepto de teoría; algo similar ocurre con la palabra
ámbitos de lo real.
“modelo”. Tiene muchos significados. Los sentidos técnicos son los que
más nos importan. En ellos encontramos características como:

 Representación

 Esquema

 Abstracción puente entre teoría y realidad, etc.

Modelo: una construcción conceptual para vincular la teoría (justificación con razonamientos y/o
explicación) con la realidad a explicar.

Esta caracterización nos ayuda a entender y precisar las siguientes descripciones:

a. Modelo. Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una realidad

compleja, como la evolución económica de un país, que se elabora para facilitar su comprensión
y el estudio de su comportamiento. Diccionario RAE25

25 http://lema.rae.es/drae/?val=modelo Consultado en noviembre 2015.

74
b. Modelo científico. Representación abstracta, conceptual, gráfica (o visual), física o matemática, de
54
fenómenos, sistemas o procesos a fin de analizarlos, describirlos, explicarlos, simularlos y predecirlos.
(Los subrayados son míos.) .26

c. Modelo. “Los modelos son constructos diseñados por un observador que persigue identificar y mensurar
relaciones sistémicas complejas. Todo sistema real tiene la posibilidad de ser representado en más de un modelo.
La decisión, en este punto, depende tanto de los objetivos del modelador como de su capacidad para distinguir
las relaciones relevantes con relación a tales objetivos. La esencia de la modelística sistémica es la simplificación.
El metamodelo sistémico más conocido es el esquema input-output.” (Arnold y Osorio, 1998: 46).

Veamos ahora el término “sistema”, pues ya aparece en las connotaciones de modelo. “Sistema” es otro término con
significados comunes, sin embargo, desde la Teoría general de sistemas tiene usos más técnicos.

Sistema: Conjunto de elementos en: a) relación endógena, básicamente de interdependencia, tendencia al equilibrio
y un objetivo o fin (telos τέλος); b) relación exógena, básicamente de respuesta al medio (entorno o ambiente) y
retroalimentación de este.

Elucidemos un poco: el texto de Arnold y Osorio da un glosario útil:

elemento = Las partes o componentes que constituyen [a un sistema]. Pueden referirse a objetos o procesos. Una
vez identificados los elementos pueden ser organizados en un modelo. (Cfr. Op. Cit. p. 44.).
interdependencia = [“ORGANIZACIÓN: N. Wiener planteó que la organización debía concebirse como "una
interdependencia de las distintas partes organizadas, pero una interdependencia que tiene grados. Ciertas
interdependencias internas deben ser más importantes que otras, lo cual equivale a decir que la interdependencia
interna no es completa" (Buckley. 1970:127). Por lo cual la organización sistémica se refiere al patrón de relaciones
que definen los estados posibles (variabilidad) para un sistema determinado.”] (Ibidem Pp. 45-46.)
equilibrio = Los estados de equilibrio sistémico pueden alcanzarse en los sistemas abiertos por diversos caminos
(“equifinalidad y multifinalidad”. Mantener el “equilibrio en sistemas abiertos implica necesariamente la
importación de recursos provenientes del ambiente. Estos recursos pueden consistir en flujos energéticos,
materiales o informativos.” (Cfr. Loc. Cit.)
ambiente = “Se refiere al área de sucesos y condiciones que influyen sobre el comportamiento de un sistema. En
lo que a complejidad se refiere, nunca un sistema puede igualarse con el ambiente y seguir conservando su
identidad como sistema.” (Ibidem p. 43.)
retroalimentación = “Son los procesos mediante los cuales un sistema abierto recoge información sobre los efectos
de sus decisiones internas en el medio, información que actúa sobre las decisiones (acciones) sucesivas […] puede
ser negativa (cuando prima el control) o
26 https://es.wikipedia.org/wiki/Modelo Consultado en noviembre 2015. Nótese la caracterización estrecha que se hace de las ciencias y la falta
de jerarquización categorial y orden conceptual de los fines.

75
positiva (cuando prima la amplificación de las desviaciones). Mediante [ella] los sistemas regulan sus
55
comportamientos de acuerdo con sus efectos reales y no a programas de outputs fijos. En los
sistemas complejos están combinados ambos tipos de corrientes (circularidad, homeostasis).” (Ibidem.)

Explicación de la espiral integradora C1-C7

Nos detuvimos a elucidar los términos teoría, modelo y sistema, a fin de comprender mejor que nuestros
conceptos y concepciones conforman sistemas u organizaciones (de
datos/información/creencias/conocimientos…) análogos a un sistema dinámico. Ahora podemos avanzar,
reconociendo que nuestra tarea es procesar mediante estos constructos y así mejorar nuestra acción en el
entorno.

En el cuadro previo a la espiral hemos mencionado el nombre de las HCP y lo que encierran. En un libro
como este no es posible desarrollarlas, pero si explicar su orden y su importancia. Si seguimos la espiral
integradora, nos daremos cuenta que la Observación

( ) sigue su curso (B1.1, B1.2, A1, C1 y ss). Quizá haya más vueltas en la espiral. Cuando tengamos
formas más evolucionadas de procesar la información, habrá una cuarta vuelta o más. Sin embargo, es
clave que no perdamos de vista (¿curioso no?) que la observación implica al observador (el agente
epistémico, o sea nosotros) y al objeto observado (la realidad extramental/extrasistémica o entorno). (v.
Sánchez, D., 2013)

Observador (quien observa: teoriza y aporta modelos), lo observado (el “objeto”, “relación”, “entramado
de hechos”, “estado de cosas”, …) y LA OBSERVACION. Ella es el producto de la relación, a su vez es el
insumo para la Metacognición, a su vez es el puente para comprender la realidad. Mientras más abstracta
la observación (TEORIA) más precisión de aquello que se aísla; pero, debemos regresar a lo real: para eso
son los MODELOS. Ellos son el puente entre la teoría y la realidad que nos rodea, de la que hicimos
abstracción, aquello que nos alimenta (input) y a donde regresamos nuestros productos del procesamiento
(output).

Las HCP complementan la espiral iniciada por el procesamiento básico y continuada por el
56
procesamiento analítico. La observación inicial (B1.1) es una base, la cual quedó reforzada por la
atención guiada y autodirigida (B1.2). Nuestro observador, sujeto experimentador y quien posee el punto
de vista como agente de experiencia, en A1 logra “observar que observa” (operación cognitiva de la
autoobservación), incluso “se da cuenta que observa” (operación metacognitiva de la autoobservación). El

76
agente sigue la espiral analítica y en su séptima HP conforma un compromiso epistémico al observar
mediante la HA de “teorizar” A7. Veamos ahora cada HCP por separado.

Observación de teorías y/o

modelos C1

Comienza otra aventura en el procesamiento, la primera HCP es nuevamente observar

[C1]. Pero ahora observa a través de teorías y modelos (construcciones que extrajo de lo

real y que le permiten regresar a ella para “dominarla”, diría Popper en su metáfora de las “redes”.) La
importancia que quiero señalar de esta C1 es que la visión disciplinar es diferente de la visión
transdisciplinar al momento de experienciar C1.

Las HCP en la espiral-C1-C7 nos proporcionan la experiencia de “procesar”, en un flujo de ida y vuelta,
nuestra relación con lo real, de una manera diferente.

Teorizamos la realidad, en tanto sistema complejo o simplemente “complejidad”, en el sentido de ser un

conjunto interdependiente de relaciones (tejido/complexus). Hacemos un “constructo abstracto” de ella,
mediante códigos o lenguajes que encriptan nuestros puntos de vista, desde los más subjetivos hasta los
más objetivos. Por ello tenemos teorías y modelos personales (más subjetivos) para dirigir nuestra vida
funcionalmente y convivir con la de aquellos que amamos. La teoría y el modelo transdisciplinar son un
ejemplo. (Campirán 2005: Prefacio.)

Sin embargo, la teoría y el modelo disciplinar son sesgos, más eficaces y seguros porque han delimitado su
objeto; pero no nos sirven para dirigir nuestra vida más subjetiva. No obstante, son eficientes para la parte
y forma de la realidad que representan. Las teorías y modelos son de aquella parte de la realidad que las
disciplinas permiten comprender mejor para “dominarla”, de la manera más eficaz y eficiente (no sólo
funcional). ¿Cómo empezamos a observar una teoría o un modelo? Básicamente nos auxiliamos de dos
tipos estrategias para representar las abstracciones, ellas nos acercan a comprender las teorías y modelos
de otros. Así se empieza, después construimos los nuestros. Estas estrategias son: (Hay guías en líneas para
hacer ambos tipos de mapas.)

 Representaciones mentales: mapa mental.

57
 Representaciones conceptuales: mapa conceptual.

 Representaciones de la RED o tejido que hacen los conceptos clave hacia las afirmaciones
centrales de la teoría y/o modelo.

77
Descripción/Formulación de modelos
C2 Gracias a la HCP C2 podemos ejercer el derecho a formular
nuestras teorías y modelos. Si deseamos hacerlo disciplinarmente entonces estudiamos los métodos y los
criterios metodológicos (toda la normativa epistemológica y práctica) para ello; si no es así,

entonces avanzamos con todos nuestros temas y problemas a resolverlos. Claro, podemos prepararnos
disciplinarmente, hasta llegar a ser expertos en un campo, sin dejar de actuar con toda la responsabilidad
que deseemos en lo transdisciplinar.

Las reglas son diferentes. La metáfora siguiente podría ayudar: conoces bien un árbol, pero dejas de
observar el bosque; una disciplina es aprender a observar un árbol, la visión multidisciplinar te permite
conocer más árboles, pero y ¿la visión del bosque? Las visiones interdisciplinares dan lugar a teorías y
modelos también, pero tienen que especificar sus objetos y re-crear los métodos de investigación para que
lo que estudian tenga las virtudes epistémicas de una disciplina madura. Hemos visto nacer nuevas
disciplinas en el siglo XX (v. gr., Mecatrónica, Nanotecnologías), quizá surjan más. Siempre será ver el árbol
(muchos o relaciones/intersecciones entre ellos), y ¿el bosque?

Las siete HCP sirven en ambas visiones.

Nuestra teoría es nuestra observación, nuestro modelo es la ruta de manejo, pero la realidad sigue ahí: es
un sistema que nos rodea y del cual somos parte. Somos un

subsistema dinámico de un gran sistema complejo llamado “realidad”.

Estamos proponiendo que aprendamos el camino, después de observar lo real mediante T/M ¿qué sigue?
Pues, aprender a hacer modelos. Tienen un orden: C2

Modelo Mental

Modelo Conceptual

Modelo base-puente-propuesta

78
Relación de modelos; análisis de T/M C3 58

Para relacionar los modelos se requiere tener una comprensión analítica de ellos, por eso enfatizamos en
C3 la tarea: Análisis de teorías y/o modelos.

Sabemos analizar pues en HP-A4, hemos aprendido a procesar la información deteniéndonos en las partes
de un todo, las partes estructurales y de contenido, mediante el análisis lógico y conceptual. Ahí, nos
enfrentamos a términos, conceptos y juicios; ello nos permitió avanzar a trozos de discurso más elaborados
llamados “razonamientos” (argumentos/argumentación). Vimos los componentes de un razonamiento:
premisa, relación inferencial, y conclusión. Aprendimos a armar y desarmarlos.

Sin embargo, ahora tenemos que hacer ese esfuerzo de ir del todo a las partes y luego regresar al todo,
pero los todos en este caso “son unidades” muy específicas: se trata de mirar las teorías y modelos como
unidades de análisis. Para ello es necesario:

Revisión de modelos

Varios modelos, no sólo uno; cada uno que revisemos nos dará la experiencia de su funcionamiento y
utilidad.

Comparación de modelos

Algunos modelos son más simples que otros, algunos recuperan un aspecto pequeño de la teoría, otros
son más ricos.

Re-construcción de modelos

Mientras mejor entendamos su funcionamiento y utilidad, su relación con la teoría y con la realidad
entonces estaremos en mejor condición de ir a sus partes, entender las relaciones internas y re-armar el
modelo.

Construcción-de modelos; análisis de T/M

C4

La construcción-formulación de modelos alternativos, requiere imaginación para su

generación. Por eso empezamos reconstruyendo los modelos de otros. Una estrategia es
identificar el campo de aplicación de un modelo, y el campo de aplicación que se quiere
intervenir. Iniciar con un modelo (la base) cercano a los propósitos de la intervención (la
propuesta). Generar un modelo puente y sobre ello intentar la propuesta.

79
Antes de hacer la propuesta de un modelo alternativo, identificar semejanzas/diferencias y
59
establecer las relaciones adecuadas. Transferir un modelo no es sencillo, a menos que las condiciones
se presten prima facie. Como son los campos análogos. Por ello, puede seguirse el método siguiente.

Identificación y construcción de modelos: La base el puente, la propuesta

- Pregunta a un experto, sigue estrategias de autores que han publicado al respecto: Por ejemplo, la
Química Uscanga ha procurado que los estudiantes que inician los estudios universitarios apliquen en sus cursos
de habilidades de pensamiento varias estrategias. Uscanga ha diseñado material de apoyo: Por ejemplo, “La
habilidad crítica de pensamiento: propuesta de modelo original. Instrumento guía.” “Evolución de modelo mental
(MM) a modelo original (MO)”, y otros.

Modelo Alternativo (nivel fantasía/diseño) [v. Capítulo 4];

Justi, Rosária (2006) ha dedicado autoría para el diseño de modelos.

Evaluación de modelos alternativos.

La aplicación de un modelo sigue un proceso y su evaluación también. Conviene establecer los criterios que se
exigirán al modelo alternativo para su aceptación, en general deben cumplir con la racionalidad epistémica propia
de los modelos disciplinares. La pragmática de su implementación requiere del estudio de las condiciones
específicas del contexto en donde se aplicará. Teóricamente un modelo se evalúa, pero también su aplicabilidad
en términos de costo y beneficio por encima de los modelos previos. No olvidar que los modelos son
representaciones de lo real no son la realidad, por ello los modelos son corregibles y por tanto pueden mejorarse,
aferrarse a un modelo habiendo mejores es un error de método y metodología.

Propuesta de modelo original: 4 etapas C5

Margarita Uscanga (2013: inédito) elabora, con base en Justi, Rosária (2006), un texto: “Generación de modelos
originales, una guía en 4 etapas [Observación y Reconstrucción del Modelo Mental, II. Expresión del Modelo, III.
Comprobación del Modelo propio, IV. Socialización del Modelo.]”. Es importante en esta HCP: relacionar las
habilidades creativas al proponer el modelo, asumir la responsabilidad de la primera persona (yo diseño, invento,
creo), asumir que la perspectiva personal matiza y da originalidad al producto.

80
 Síntesis holográfica C6 60

Observación, relación y comparación holográficas. Aprender a mirar el todo en la parte conlleva hacer
procesamientos holográficos. Un modelo holográfico representa en sus componentes a un modelo micro-
macro, de manera que es más fácil transferir relaciones por analogía. Un análisis holográfico sería: Cortar
el todo de manera que al observar cualquiera de sus partes, en ella se encuentre una imagen del todo. La
síntesis sería entonces: Unir partes holográficas (cortes holográficos) en un todo donde la imagen queda
recuperada completamente. Ejemplo: imágenes holográficas (Beléndez, 1996: 2).

“Transferencia de modelos”
C7

La utilidad principal de los modelos ha sido que nos permiten comprender mejor: plantear y solucionar
problemas. Por estar más cerca de la realidad que la teoría, el modelo es el vehículo para probarnos que
ya hemos comprendido mejor lo real.

Intentaremos con el siguiente modelo de las HP sugerir posibles transferencias que ustedes pueden hacer
a los modelos con los que resuelven actualmente su realidad.

Primer paso. Visualicemos el dibujo que compila el modelo de las HP.

61

 Segundo paso. Identificamos claramente que hay tres colores, que representan los
81
 niveles de comprensión que proporcionan las HP durante el procesamiento de la
información.
 Tercer paso: Analizamos el modelo: partes (componentes) y relaciones. Ejemplo, cada
color reúne varias HP, tienen una clave y están relacionadas con la dirección espiral de
su color. La observación se va complejizando, la flecha tiene dirección. La espiral aún
no tiene fin, puede continuar avanzando a formas de comprensión que aún no
entendemos.
 Cuarto paso. Nos cuestionamos: Este modelo seguro que no tiene la forma de un
cerebro, ni las partes de él. No puede ser equivalente, entonces ¿cómo es posible que
pretenda explicar el funcionamiento del cerebro mientras pensamos? Pues, porque el
modelo representa holográficamente una parte de la teoría general del cerebro. Sólo
representa el procesamiento que podemos identificar a través de la conducta: son
operaciones que hemos “construido” para explicarnos el procesamiento de la
información dentro del agente. El cerebro es el procesador de un sistema dinámico,
tiene entradas y salidas de información, el medio lo estimula y él responde mediante
procesos internos y externos (conducta), se retroalimenta, etc. La espiral representa
funciones del procesador: el insumo (sense data y ss) tiene un nivel de procesamiento
interno (es el orden del pensamiento mediante HP), la respuesta es el nivel de
comprensión (básico, analítico y crítico). El medio (entorno) está representado por la
proporción áurea, que está conectada siempre con el agente a través de la observación
y sus niveles.
 Quinto paso. ¿Hay otros modelos que hagan lo mismo? Hay varios, los autores de
modelos se acercan a la conducta racional y tratan de representarla. COL representa
con sus espirales y con los 7 radios siete HP de cada nivel. COL propuso antes un
modelo de 5 HBP, 5 tipos de pensamiento, 5 facultades mentales, etc. Resultaba
didáctico, económico y fácil de aplicar comparado a modelos de 20 operaciones
mentales o 50 verbos de acción mental, sin jerarquías. Los modelos son perfectibles
porque son “ayudas para la comprensión/explicación”. 62


 Sexto paso. Comparamos y optamos por l mejor modelo: tenemos criterios.
82
  COL ahora responde mejor a muchas de las preguntas de la gente que está aprendiendo a
pensar con orden. Hemos estudiado más sobre el cerebro.
 Hemos reconocido, otros modelos nos ayudaron, que hay ventajas si incrementamos a 7:
siete sentidos (se insiste en que sólo tenemos 5), siete facultades [los tiempos nos facilitan
ahora hablar del campo neuronal (en 1985 ya se hablaba de él), y de otras formas de
entendimiento]; entonces, enriquecimos el modelo de 5 facultades (memoria, emoción,
intelecto, imaginación, voluntad).
 La utilidad nos lleva a mejorar y las críticas al modelo anterior nos hace perfeccionarlo. Lo
comparamos con otros que conciben la comprensión, cercana a nuestra teoría, pero que
hablan de 5 niveles de comprensión (De Bono, por ejemplo). Los hemos jerarquizado y los
incluimos en un modelo de tres niveles.
Séptimo paso. El modelo COL es un ejemplo de representación de un “sistema dinámico” que le
es propio a un agente epistémico, como el
humano. Importamos el modelo sistémico para
conceptualizar al agente u observador (naturaleza COL “…es un conjunto de recursos
última del humano); y le atribuimos al agente las metodológicos y metódicos con
características del procesamiento que tiene un propósitos pedagógicos; el más
sistema dinámico como COL. (v. sobre el agente básico de ellos es lograr la
epistémico: Sánchez, D., 2013) Comprensión Ordenada del Lenguaje
a. La estructura u organización de las HP. Existen para el adecuado planteamiento de
varias propuestas para organizar las habilidades temas y problemas que la vida
plantea, sea en forma de ciencia,
de pensamiento y dar cuenta del desarrollo de los
arte, religión o filosofía”.
procesos cognitivos y metacognitivos útiles en el
procesamiento de Campirán (2000)
datos/información/conocimiento. El modelo COL
es una de estas propuestas. El modelo da cuenta
de ciertos enunciados que conforman su teoría (los enunciados más abstractos que explican lo
que entendemos por “pensamiento crítico”), y proporciona un mejor acercamiento a los
comportamientos reales en donde se manifestó dicho pensamiento crítico. Es un modelo de
Organización jerárquica de procesos sistémicos que tiene como estructura base dos conceptos
categoriales: orden (lógico) y comprensión (epistémico). Todas las HP son procesos que implican
cierto orden y proveen cierta comprensión. Es decir, una HP guarda una relación de orden con
otra, y una HP proporciona una comprensión distinta a otra.

83
 63

a. El agente (procesador/quien procesa). Éste es un sistema dinámico: implica movimiento,

entrada de estímulos del entorno inmediato, salida de respuestas al entorno inmediato.

b. El procesamiento. Es interno al agente mediante componentes biológicos (factores endógenos)

regulados con propiedades sistémicas como: homeostasis o tendencia del sistema al equilibrio;
cambio-movimiento; interdependencia de procesos; etc.

c. Visión sistémica del modelo

COL. Modelo computacional de
la mente (Campirán, 2008)

"El Modelo COL está constituido por tres submodelos:

 La estimulación 1) La estimulación plurisensorial de la inteligencia

plurisensorial de las 2) El orden de pensamiento,
inteligencias (input) 3) Los niveles de comprensión
Análogo al esquema del funcionamiento
 El Orden de pensamiento
computacional de la mente:
(procesamiento)
1. corresponde al input (entrada-estímulo)
 Los niveles de comprensión 2. corresponde al procesamiento como tal
(output) 3. corresponde al output (salida-respuesta)."
Cfr. Campirán (2001: 26).

d. Orden de Pensamiento.

El procesamiento de la información puede ser consciente o inconsciente. En general nuestro cerebro tiende
al orden en sus procesos, busca el equilibrio (la estabilidad qua sistema). Sin embargo, al aprender del
medio (entorno) el sistema de manera consciente y ayudado por métodos intenta dar un orden conveniente
a nuestros intereses.

84
Los estímulos son regulados y asimilados por las facultades en forma de memorias, creencias,
emociones, decisiones, creaciones, y de manera más compleja en proyectos de vida (acciones
con significado existencial).

El Modelo COL propone dar Orden al Pensamiento, a sus procesos y productos, a través de
un método que consiste en responder siete preguntas clave: "...que académicamente son
relevantes para tener dominio de un tema; la reiteración mediante ejercicios proporciona al
agente (estudiante o aprendiz / docente o enseñador / investigador o gestor de
conocimiento) un orden en sus ideas."

[4.2.3] Campirán, A. (2000) "Habilidades de pensamiento: marco teórico e instrumentación." 64

(Cfr. Cap. 4. En [14] P. 61.)

Las HCP y las habilidades creativas producen: el

“conjunto de concepciones que tenemos sobre
nosotros mismos y lo que nos rodea, donde se
manifiesta el procesamiento de la
información/conocimiento más completo,
ordenado, claro, preciso, riguroso y creativo que
tiene el pensamiento humano, necesario para el
pensamiento disciplinar y transdisciplinar, y
condición para complejizar.”

Las Habilidades Críticas de Pensamiento constituyen el tercer nivel de habilidades

de pensamiento del modelo COL.
[En este nivel el agente:]
procesa gracias a las estrategias cognitivas que surgen de los procesos analíticos.
Si éstos se hallan incompletos, se dificultará la crítica y la creatividad; si se hallan
inmaduros, también. En este nivel es en donde encontramos la originalidad, la
propuesta de modelos propios, la posibilidad de evaluar teorías y modelos
analíticos desde una perspectiva más completa” (Campirán, 2000: 56)

85
LECTURA DE MODELOS DE PERÍODOS DE PROBLEMAS. Carlos Illescas

86
 Períodos en la solución o resolución de problemas
Carlos Illescas Sánchez
Universidad Veracruzana-AFBG
[email protected]

Resumen: En este trabajo propongo un modelo que facilita la identificación y la comprensión de los períodos
generales que se encuentran presentes en la solución de problemas o en su resolución. Inicialmente lo expuse
durante la capacitación docente de la Academia de Pensamiento Crítico de la Universidad Veracruzana y ahora se
enfoca al uso público, principalmente para apoyar al estudiante universitario. Está integrado por: una Introducción
general y el desarrollo temático; las Fuentes se hallan al final.

Términos clave: modelo, entropía, homeostasis, problema, solución, resolución.

Abstract: In this paper, I propose a model that facilitates the identification and understanding of the general periods
that are present in the solution of problems or in their resolution. I initially exposed it during teacher training at the
Critical Thinking Academy of the Veracruz University (Universidad Veracruzana) and is now focused on public use,
primarily to support the university student. It is composed of: a general Introduction and thematic development;
the Sources are at the end.

Keywords: Model, entropy, homeostasis, problem, solution, resolution.

Introducción

El modelo educativo integral y flexible (MEIF) de la Universidad Veracruzana promueve el desarrollo del estudiante
como ser humano, el mejoramiento de su entorno y las competencias necesarias para que pueda llevar a cabo
procesos de: aprendizaje autónomo, toma de decisiones, comunicación de sus ideas y participación en la solución
de problemas. Esto último es un desafío no sólo para los aprendizajes de una Universidad sino para la vida misma.
La experiencia educativa HPCyC y PCpSP del área básica de la Universidad Veracruzana tiene como una de sus metas
proporcionar al estudiante recursos didácticos de aprendizaje sobre la solución de problemas. El presente modelo
satisface esa meta.

El entendimiento de los períodos que permiten identificar el proceso de un problema, así como el de su solución es
uno de los objetivos del presente escrito. Otro, más pedagógico es proporcionar una imagen que representa tales
períodos. Su uso gráfico muestra no sólo el proceso sino ubica al Problema-solución como productos temporales.
Mostrar los períodos en un gráfico me permitió simplificar aquellos términos teórico-prácticos necesarios para la
comprensión del modelo. Por ello la explicación del gráfico implicó exponer de manera breve el significado de los
términos clave, haciendo posible mostrar los componentes del modelo en una estructura simple. La exposición se
87
encuentra con el siguiente orden: el modelo M_ PSP; después la conceptualización mediante las definiciones
terminológicas; y, al final, primero un gráfico que muestra tales períodos y después dos conclusiones.

1. Modelo M_PSP

Modelo de los períodos de origen, desarrollo y solución de un problema. M_ PSP

El objetivo es proponer un modelo cuya estructura facilite la identificación y la comprensión de los períodos
generales que se encuentran presentes en la solución de problemas o en su resolución. El modelo M_ PSP que
presento integra 3 componentes en su estructura: los conceptos de problema y de solución (resolución) tomados
del Modelo COL (Campirán, 2017); las fases o períodos que pueden identificarse en el proceso de una enfermedad,
los cuales pueden generalizarse; y dos conceptos básicos de la Teoría de sistemas.

Presento primero la estructura con la cual puede representarse el modelo; después proporciono la
conceptualización mediante las definiciones terminológicas; y al final doy un gráfico que muestra tales períodos. La
utilidad del Modelo es que permite presentar con orden (el del gráfico) los períodos de origen, desarrollo y solución
de un problema en general. Es decir, un problema para ser resuelto pasa por estos períodos. Además, permite
comprender de manera teórica el proceso y de manera práctica los componentes clave que intervienen.

Estructura del modelo

M_ PSP = <P, S, P, E, H, TS, M-COL>

M_ PSP = <Problema, Solución (resolución), Períodos, Entropía, Homeostasis, T-sistemas, Modelo COL>

Se explica a continuación qué se entiende por período en la solución o resolución de un problema. Así como, los
conceptos de período de incubación, período prodrómico, cuadro problemático, período de defervescencia, período
de recuperación, entropía y homeostasis.

2. Conceptualización del modelo

2.1 Problema-Solución (resolución)

Para empezar, es necesario aclarar qué se entiende por problema, así como, por solución y resolución. Desde el
modelo COL de Campirán (2017: 95 y 168ss) se entiende por problema: “ENFRENTAR una necesidad (identificándola
teórica o prácticamente)”. Así, ya que la definición de “problema” está ligada a enfrentar una necesidad entonces
es conveniente aclarar esto. Cito nuevamente:

A. “Necesidad. Nuestro sistema psicobiológico enfrenta necesidades que lo impulsan a la

satisfacción de ellas (solución). Eso fortalece al sistema y lo anima a enfrentar nuevas
necesidades. Somos concebidos y nuestro desarrollo en el vientre, al nacer y durante nuestra
existencia se relaciona con satisfacer necesidades cuyo grado de dificultad y complejidad
aumenta paulatinamente. […]

B. Identificar un problema equivale a:

88
“Observar una situación u obstáculo (necesidad del sistema) que implique: a) usar el aprendizaje previo, o b) adquirir
un nuevo aprendizaje, que remueva el obstáculo [si es mediante (a), resolución; si es mediante b), solución].” (96)

Para Ruiz (citado en Campirán 2017: 109) “La identificación del problema teórico es distinta al problema práctico”.
Según Ruiz:
“Un problema teórico es aquel que tiene un nivel muy bajo de especificaciones (respecto al obstáculo), y cuya solución involucra
modelos genéricos, ideales, exactos o abstractos. […] Un problema práctico es aquel que tiene especificaciones claras y cuya
solución es ejecutada/programada/implementada en un sistema inteligente como el humano o una computadora.

La resolución es ofrecer:
“una aplicación de la solución previamente dada a un problema, por tratarse de situaciones: análogas, idénticas, o
equivalentes. Los llamados “ejercicios tipo-caso” (type-token) se resuelven con las soluciones previamente establecidas al
problema raíz. La extrapolación de una solución o la transferencia a campos análogos cuenta como resolución”. (95)

Y se entiende por solucionar:

“dar por terminada:

 la duda (Por: ignorancia, falta de claridad, o confusión),

 la dificultad teórica o práctica que presenta una pregunta problemática tipo-caso (type-token). […]
(La solución puede ser una respuesta o más. La disolución del problema cuenta como respuesta.”
(95)

2.2 Períodos: períodos clave para un problema y su solución.

La definición de período según el Diccionario de la Real Academia Española (cfr. DRAE) es: Del lat. periŏdus, y este
del gr. περί οδος períodos.

1. Tiempo que algo tarda en volver al estado o posición que tenía al principio.

2. Espacio de tiempo que incluye toda la duración de algo.

Otra definición acota “período” como: “Espacio de tiempo durante el cual se realiza una acción o se desarrolla un
acontecimiento.” [v. Período en Bibliografía]

Las precisiones conceptuales para los diferentes períodos que propongo en el modelo M_ PSP recuperan
definiciones etimológicas, pero también aquellas que de manera estipulativa se encuentran relacionadas con las
etapas de una enfermedad.

[Remito al lector a ver en la Bibliografía los significados complementarios a estos términos.]

89
Período de incubación (I): Este período abarca el tiempo transcurrido en el comienzo del problema. La dificultad ya
está presente, pero aún no ocasiona los signos del problema. Estos períodos varían según sea la complicación del
problema.

Período prodrómico (P): Este período es característico porque incluye signos y datos, que se convierten en
información del problema.

Cuadro problemático (CP): Incluye el tiempo en el cual aparecen las manifestaciones (signos y síntomas) que
caracterizan el problema; Durante dicha fase, los inicios de los síntomas del problema ocurren de forma brusca o
paulatina. En esta fase pueden aparecer más de un problema a resolver (P1, P2, P3,…)

Período de defervescencia (D): Incluye el tiempo en el cual los signos y síntomas del problema comienzan a
desaparecer. En este período el problema parece estar resuelto. [No obstante, el problema no necesariamente está
resuelto, ya que puede reaparecer, incluso puede ser peor.]

Período de recuperación (R): Este período consiste en aquel tiempo donde la evidencia del problema desaparece y
se regresa al funcionamiento normal. [Del latín recuperatĭo: es la acción y efecto de recuperar o recuperarse (volver
en sí o a un estado de normalidad, volver a tomar lo que antes se tenía, compensar).]

2.3 Tiempos: de entropía y de homeostasis

Los períodos anteriores permiten identificar el lugar en una curva tanto el(los) problema(s) como la solución o
resolución de éste(os); La tendencia de la curva queda dentro de la relación entre dos tipos de tiempos, que he
denominado tiempo de entropía y tiempo de homeostasis.

Tiempo de entropía (T-Entropía): El término “entropía” refiere a la medida de desorden de un sistema, tal desorden
se da en un tiempo.

Tiempo de homeostasis (T-Homeostasis): El término “homeostasis” es de origen griego “homoios” u “homos”

(ὅμος) que significa “mismo o similar” y “estasis” (στάσις) que expresa “estabilidad”. De modo que el tiempo de
homeostasis es aquel que un sistema requiere para lograr un grado de estabilidad favorable:

“Es la característica de un sistema abierto o de un sistema cerrado o una conjugación entre ambos, especialmente
en un sistema vivo, mediante la cual se regula el ambiente interno para mantener una condición estable y
constante.” http://www.objetos.unam.mx/biologia/homeostasis/sitio/definicion.html#

90
 Figura del modelo
La figura siguiente muestra las relaciones de los conceptos anteriores mediante un gráfico con tres elementos clave:
dos ejes que representan los Tiempos sistémicos; una curva donde se identifican los períodos y una trayectoria ideal
de equilibrio.

Conclusiones:

1. El modelo M_ PSP presentado contribuye a mejorar la comprensión de los períodos de solución de un

problema o de su resolución, tanto conceptualmente como de modo visual, ya que identifica, resalta
y facilita los puntos que hay que cubrir y considerar.

2. Atiende una necesidad específica del Programa1 de la experiencia educativa de HPCyC / PCpSP de la
Universidad Veracruzana y constituye un apoyo didáctico para los docentes, así como un recurso de
aprendizaje para los estudiantes.
Bibliografía:

Campirán, A. (2017) Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones y solución de problemas. Lecturas y ejercicios para el
nivel universitario. México: Universidad Veracruzana. (En proceso de edición) DRAE http://dle.rae.es/?id=SdfO44A

[Entropía]

https://www.google.com.mx/search?q=google&ie=utf-8&oe=utf-8&client=firefox-
b&gfe_rd=cr&ei=mixfWLvuEvOt8wfSl7aoAw#q=entrop%C3%ADa

[Incubación]

https://www.google.com.mx/search?q=google&ie=utf-8&oe=utf-8&client=firefox-
b&gfe_rd=cr&ei=mixfWLvuEvOt8wfSl7aoAw#q=incubaci%C3%B3n

[Homeostasis]

91
https://www.google.com.mx/search?q=google&ie=utf-8&oe=utf-8&client=firefox-
b&gfe_rd=cr&ei=mixfWLvuEvOt8wfSl7aoAw#q=homeostasis

http://www.objetos.unam.mx/biologia/homeostasis/sitio/definicion.html#

[Prodrómico]

https://www.google.com.mx/search?q=google&ie=utf-8&oe=utf-8&client=firefox-
b&gfe_rd=cr&ei=mixfWLvuEvOt8wfSl7aoAw#q=prodr%C3%B3mic

[Cuadro clínico] https://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080303190555AATg6q0 [Defervescencia]

https://www.google.com.mx/search?q=google&ie=utf-8&oe=utf-8&client=firefox-
b&gfe_rd=cr&ei=mixfWLvuEvOt8wfSl7aoAw#q=defervescencia

[Recuperación]

https://www.google.com.mx/search?q=google&ie=utf-8&oe=utf-8&client=firefox-
b&gfe_rd=cr&ei=mixfWLvuEvOt8wfSl7aoAw#q=recuperaci%C3%B3n

[Período]

https://www.google.com.mx/search?site=&source=hp&q=período&oq=período&gs_l=psy-
ab.3.0l4.3143.4988.0.8573.8.7.0.0.0.0.235.1371.0j4j3.7.0%E2%80%A60. 1.1.64.psy-

ab..1.7.1366.%200..0i131k1.4ymz6LRhL3E

92
LECTURA MODELO DICOP de Heriberto Antonio

93
 Organizador DICOP como modelo para el planteamiento de problemas
Heriberto Antonio
Universidad Veracruzana
Región Orizaba
[email protected]
Resumen: El objetivo de DICOP es enseñar al estudiante a plantear de forma precisa y clara problemas, el

resultado que se desea es estimular o pulir una habilidad1 para aplicarla tanto en la vida cotidiana como
académica. Es una propuesta didáctica para ejercitar una experticia en el estudiante, se trata de una plantilla
que permite ordenar y aclarar sesgos metodológicos y de conocimiento para plantear problemas.
Términos clave: diagnóstico, contexto, planteamiento, problema y metacognición

Abstract: The goal of DICOP is to teach the student to accurately and clearly pose problems, the result is to
stimulate or polish an ability to apply it in everyday life as well as academic. It is a didactic proposal to exercise
an expertise in the student, it is a template that allows ordering and clarifying methodological biases and
knowledge to raise problems. Keywords: Diagnosis, context, approach, problem and metacognition

Introducción
En el presente texto, expongo el organizador DICOP (DIagnóstico, COntexto y
Planteamiento del problema), en el que abordo lo siguiente: 1) teoría mínima sobre DICOP:
desarrollo los elementos básicos que integran el organizador; 2) DICOP: explicación de las
etapas 1 y 2 donde detallo su funcionamiento y estructura; 3) Conclusiones: las enumero y
describo los retos y logros obtenidos en este trabajo. Y 4) Apéndice: donde doy un ejemplo
de DICOP.

1
“Toda habilidad de pensamiento se define como un proceso, el cual hace posible que se pueda explicar
de una manera mucho más rica e interesante el conjunto de conductas que revelan que la gente piensa”
(Campirán, 2000, 47).

Plantear un problema implica el pensamiento crítico2 (PC), cuya finalidad es transferir

cierta habilidad hacia una tarea específica, de tal manera, que se realice eficazmente. Por
otro lado, este material es un apoyo para el trabajo docente, en el sentido teórico y
didáctico para la enseñanza de planteamiento de problemas; por eso sugiero, que DICOP
se trabaje como una actividad cognitiva con los estudiantes, después de haber revisado
el tópico de “modelos de problema” de las experiencias educativas: Habilidades de
94
 pensamiento crítico y creativo y Pensamiento crítico para la solución de problemas de la
Universidad Veracruzana.
Teoría mínima sobre DICOP
El organizador DICOP (diagnóstico, contexto y planteamiento del problema) es un modelo
para el planteamiento de problemas, se encuentra integrado por cuatro elementos
básicos:
a) El diagnóstico
Sin duda, cualquier temática independientemente de su naturaleza requiere de un
diagnóstico puntual y certero; en especial, cuando se pretende explorar cabalmente algún
problema. Por eso, el diagnóstico es el proceso que reconoce información relevante de
ciertos fenómenos, movimientos, sistemas o modelos. El escáner para automóvil, por
ejemplo, tiene la función de diagnosticar a través de un sistema operativo, los movimientos
más importantes que indica la computadora del auto. En este sentido, el diagnóstico busca
dar un panorama general de la situación actual del automóvil, con el propósito de cambiar
o reparar alguna pieza del automóvil.
En el organizador DICOP, el diagnóstico es el input del procesador, tal como aparece
en la figura1: número 1. Es la entrada de la información; ésta se clasifica por medio de
diversos trasfondos disciplinarios, transdisciplinarios (Campirán, 2017) e interdisciplinarios.
De este modo, se logra un concentrado de información que amplía la visión del tema y
desde luego, el problema a plantear. Finalmente, diagnosticar es una tarea esencial para
superar deficiencias cognitivas (Saiz, 2017), que impiden alcanzar objetivos según las
necesidades de cada tema.
2
Para Saiz (2017, 19) “Pensar críticamente es alcanzar la mejor explicación para un hecho, fenómeno o
problema, con el fin de saber resolverlo eficazmente.”

95
 Figura 1. Conceptualización de DICOP

b) El contexto
Es un elemento clave para DICOP, ya que es sensible al tema, puesto que ubica una
dimensión específica del probable problema. Propongo dos formas de comprender el
contexto; por un lado, el contexto lingüístico es el marco de actuación y/o entorno en el
que surge el tema. Mientras, el contexto extralingüístico3 se refiere a otros ámbitos y/o
entornos relacionados con el tema.
Así como las diversas conductas y el lenguaje que frecuentemente los estudiantes
utilizan en la Universidad, constituyen parte de la adaptación y ubicación de un contexto o
marco de actuación; de igual forma, la finalidad del contexto en DICOP es ubicar (véase la
figura 1: número 2), con mayor precisión, las referencias del tema que se maneja, de tal
suerte, “(…) que el “contexto” hila, enlaza, un espacio, lugar, situación, discurso, tiempo e
incluso hechos” (Antonio, 2009, 8). Finalmente, el contexto es pieza importante para el
3
En la sección 2, hablaré con mayor precisión del funcionamiento tanto del contexto lingüístico como

extralingüístico en la etapa 1 de DICOP.

96
planteamiento de problemas, sin él, no sabríamos donde nos encontramos ni tampoco
a dónde vamos.
a) Metacognición
Como se aprecia en la figura 1 (el término número 3), la metacognición es un proceso
inherente en DICOP, puesto que el sujeto cognoscente, se da cuenta de los aprendizajes
obtenidos, la utilidad de la información que ha recabado con su tema y seguramente,
de más cosas. El papel de la metacognición en el organizador es mejorar y apoyar la
autorregulación constantemente de los autoaprendizajes para el planteamiento de
problemas.4 Así, la metacognición es la “(…) la capacidad de conocer el propio
conocimiento, conocimiento de los propios procesos y productos cognitivos o todo lo
relacionado con ellos (incluidos aspectos emocionales)” (Lara, 2000, 160).
Por otro lado, es común que a los niños se les dificulte aprender a multiplicar,
considerando el nivel de abstracción que involucran los números. Sin embargo, es
pertinente cuestionar ¿cómo saber si un niño está aprendiendo las tablas de multiplicar? Si
el niño se da cuenta, pongamos el caso, que la multiplicación 2x5=10 puede resolverse
como 5x2=10, aunque parezca sencillo, el niño ha logrado una metacognición. Se ha dado
cuenta, de que el orden de los números (los factores) es diferente pero el resultado (el
producto) es el mismo en la multiplicación. Por ende, no sólo su aprendizaje mejora sino lo
transfiere a otras operaciones semejantes.
b) Planteamiento del problema
Es la parte medular del organizador, su principal interés es plantear un problema5, es decir,
formular una pregunta cerrada, cuya característica necesariamente es responderse con un
Sí o un No. Por ejemplo, la pregunta problemática: ¿el espionaje a periodistas implica un
obstáculo para el respeto a los derechos humanos en México? Podríamos responder con
un Sí, lo cual daría como resultado una larga y cansada discusión al respecto. No obstante,
para formular una pregunta problemática, en primer lugar, es importante ordenar la
información generada en el diagnóstico; en segundo lugar, conviene identificar las
4
En la etapa 2 del organizador, es justamente donde hablaré del planteamiento del problema; en
correlación con los trasfondos disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios.

97
 5
Campirán (2017, 95) define al problema: como aquel que “está ligado a ENFRENTAR una necesidad
(identificándola teórica o prácticamente)”. [Las mayúsculas las he agregado para enfatizar.]

variables6 del problema a tratar, en este caso, los factores o términos clave que inciden notablemente en el
tema del espionaje y que chocan con el respeto a los derechos humanos.
En la figura 1 (término número 4), el planteamiento del problema tiene una circulación al interior del
organizador, es una habilidad que se gesta en DICOP como el motor del sistema o procesador; también es la
habilidad que maquila la información para formular una pregunta problemática o problema, sin duda, crucial
para proponer una solución o resolución7.
La práctica constante de planteamiento de problemas genera una experticia que facilita el manejo de
rudimentos –teóricos o prácticos–, por eso, es valioso destacar actividades cognitivas y metacognitivas para
fomentar la enseñanza de esta habilidad. En el PC, el organizador se vincula con “decidir y resolver” (Saiz,
2002) para el planteamiento de problemas; decidir, qué variables son las apropiadas para formular el
problema; resolver, el problema mediantes alternativas de solución; ésta última, cabe señalar sería el output
del organizador (véase figura 1, número 5). Es decir, la solución es el resultado final del procesamiento de la
información de DICOP.

DICOP: explicación de las etapas 1 y 2

Es un organizador de fácil acceso y dominio para el estudiante, ya que ordena las ideas, hipótesis o conjeturas
sobre un tema específico desde un trasfondo disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar8. Se trata de
considerar, por un lado, los sesgos que cada disciplina mantiene, y por el otro, tomar aquellos saberes que
se adquieren sin prejuzgarlos (Campirán, 2017), y finalmente, el diálogo que se gesta entre disciplinas para
analizar desde una perspectiva integral el problema. Por eso, este organizador contribuye a que el estudiante
adquiera una experticia en el tema de su interés, ya sea desde el punto de vista teórico o práctico.
Etapa 1

El diagnóstico es un proceso de indagación referente al tema, previo al planteamiento del problema; en esta
parte, se concentra información (teórica o práctica) según el tema que el

6
En la etapa 2 de DICOP, hablaré más a profundidad de las variables generales y particulares. Y daré algunos
ejemplos para su mejor comprensión.
7
En este texto, no me enfocaré (por ahora) en hablar de la solución y resolución. Sin embargo, considero
que son elementos que están relacionados directamente con el planteamiento del problema, por eso lo
menciono. 8 Más adelante definiré estos conceptos.

98
estudiante desea abordar, tal información incluye definiciones o datos relacionados con el tema. En la figura 2,
se mencionan tres aspectos independientes del mismo diagnóstico.
El primero, el trasfondo disciplinar se refiere:
Establece qué es o no conocimiento en el sentido fuerte del término, qué se queda en el nivel hipotético, qué puede aceptarse como
creencia coherente o razonablemente admisible, y qué resulta ser sólo información relevante, irrelevante o simplemente un mero dato.
También es un sesgo de la información al tener un objeto de estudio y, por tanto, resulta ser un sesgo del conocimiento que podemos
tener sobre la realidad. (Campirán, 2017, 20).

Este trasfondo asume sesgos metodológicos y de conocimiento; normalmente el estudiante concentra

información de su disciplina, lo cual no significa que no pueda apoyarse de otras ramas del saber. No obstante,
se recomienda que el estudiante utilice información o datos de su perfil para enriquecer su conocimiento
disciplinar y mejore su aprendizaje.
El segundo, es el trasfondo interdisciplinar, que se caracteriza por conjuntar y/o dialogar con diversas disciplinas
para abordar un mismo tema. En ese sentido, el estudiante debe consultar, según el tema, diversas disciplinas;
la finalidad es abrir el abanico de posibilidades respecto al tema9.

1. Diagnóstico:

Tema:

1.1 T-Disciplinar:

1.2 T-Interdisciplinar:

1.3 T-Transdisciplinar:

Figura 2. Diagnóstico

Por ejemplo, si el tema es la “muerte”, las disciplinas que coadyuvan sin considerar a la medicina –por tratarse
de una temática clínica y disciplinar–, serían el derecho, la ética y la

9
Véase el Apéndice de este trabajó donde doy un ejemplo.

99
teología. Seguramente, más disciplinas lograrían un diálogo fructífero en relación con el mismo tema de la
“muerte”.
Finalmente, el tercero es el trasfondo transdisciplinar, se refiere a:
Todo aquello que las disciplinas dejan fuera: a) de sus abstracciones; b) de lo que consideran pertinente dados sus intereses; c)
de lo que sus métodos logran asir (probar, demostrar, etc.); d) de lo que sus criterios metodológicos permiten sea asequible a
“la observación” y adquisición de datos, información relevante y/o conocimiento disciplinar. (Campirán, 2017, 20).

En este trasfondo, el estudiante retoma, según el tema, lo que otras disciplinas dejan fuera. Pongamos por
caso, nuevamente el tema de la “muerte”, y pensemos desde el trasfondo disciplinar qué métodos deja a
fuera la medicina; la eutanasia es una práctica por decirlo de un modo “clandestina” en el ejercicio médico
–al menos en México–, por tanto, es información relevante para el trasfondo transdisciplinar. Lo que
significa, recuperar rasgos que aporten al análisis de un tema en particular.
La etapa 1 se cierra con el contexto y la metacognición; véase la figura 3. En el contexto hay dos
formas; 1) el contexto lingüístico (CL): es el marco de actuación y/o entorno en el que surge el tema. Esto,
se resume con la pregunta: ¿de qué manera el tema es pertinente? Aquí, el estudiante simplemente explica
o argumenta por qué el tema le resulta pertinente o adecuado para formularlo como problema. 2) el
contexto extralingüístico (CExL):

2. Contexto 3. Metacognición
2.1 Lingüístico (CL): 2.2 Extralingüístico (CExL): 3.1 ¿De que me doy cuenta?

Figura 3. Contexto y metacognición

CExL): se refiere a otros ámbitos y/o entornos relacionados con el tema. Esta idea se simplificaría así:
¿Cuáles son las relaciones del tema con otros ámbitos y/o entornos?

Por su parte, el estudiante (CExL) debe especificar la relación del tema con otros marcos de actuación.
También, la figura 3. Se compone de la metacognición; en cualquier actividad cognitiva es importante
hacer un ALTO, sirve para descubrir nuevos aprendizajes o aspectos tanto externos (actitudes) como

100
internos (cognitivos) que ayudan al estudiante a desarrollar su habilidad. Como lo mencione con
anterioridad, la metacognición es un proceso inherente en DICOP: la experiencia de darse cuenta ya sea
previa o durante el proceso del planteamiento de problemas, resulta significativo para el estudiante, ya
que el procesador10 arroja información valiosa quizás para la estructura del problema o solución.
Etapa 2

El planteamiento del problema se representa como aparece en la figura 4. Se integra de dos tipos de
variables; variable general (VG) y variable particular (VP). Las variables se definen por aludir a una
necesidad o relación causal entre uno o más factores y/o términos clave; la diferencia entre (VG) y (VP),
consiste básicamente en que la (VG) se enfoca al contenido global. Por ejemplo: para sobrevivir “respirar”
o “comer” serian variables generales. Mientras la (VP) se vincula con el contenido específico. Por ejemplo:
comer frutas como la “manzana” ayuda a controlar la presión arterial y reduce el riesgo de un ataque
cardiaco. Cabe señalar, que el diagnostico se extrae la (VG) y (VP), información que se concentra en los
diversos trasfondos.

4. Planteamiento del PROBLEMA

Variable General (VG): Variable Particular (VP):
a) a)
b) b)
c) c)

Formulación de preguntas problemáticas

Disciplinar:
Interdisciplinar:
Transdisciplinar:

Figura 4. Planteamiento del problema

Véase la figura 4: el objetivo de la (VG) y (VP) así como de lo disciplinar, interdisciplinar

y transdisciplinar es delimitar el problema,11 ya que he creído conveniente trazar los
10
Todo depende relativamente de lo que cada estudiante se dé cuenta.
11
Véase el Apéndice en la sección 4 del escrito.

101
rudimentos para que el estudiante, con el apoyo del docente, pueda realizar desde diversos
trasfondos el planteamiento de problemas, de tal suerte, que obtenga una visión amplia de
un problema desde diversos putos. Debo mencionar, que no existe un método formal para
plantear problemas, lo que sí es importante considera son (VG) y (VP) como insumo para la
construcción de preguntas problemáticas o problemas. En la figura 5. Se aprecia la columna
de solución; que significa dar por terminada:

 la duda (por: ignorancia, falta de claridad, o confusión),

 la dificultad teórica o práctica que presenta una pregunta
problemática tipo-caso (type-token). (Más adelante presento
una Entrevista al Mtro. Eduardo Ruiz para ejemplificar.)
(Campirán, 2017, 95).

En este sentido, “la solución puede ser una respuesta o más y la disolución del problema
cuenta como respuesta” (Campirán, 2017, 95). Sin embargo, la solución es una cuestión
que es difícil de sopesar, pero sobre todo concretarla, ya que implica ser un experto de
todos los problemas para proponer una solución. Por esta razón, el objetivo de DICOP es
enseñar al estudiante a plantear de forma precisa y clara problemas. Esto último, será
relevante para la formulación de soluciones.

5. Solución
SD =

SI =

ST =

Figura 5.- Solución

102
Conclusiones

En este trabajo, ha explicado básicamente en qué consiste el organizador DICOP y en especial, su

objetivo; que radica en enseñar al estudiante a plantear de forma precisa y clara problemas. Desde
luego, la enseñanza de planteamiento de problemas es una tarea ardua y requiere de un proceso de
indagación, reflexión y análisis conceptual. Considero, que DICOP le servirá al estudiante, a minimizar
ciertas dificultades que en lo teórico en muchas veces es complejo, y desde luego, también será un
apoyo al docente para flexibilizar contenidos disciplinares.
Concluyó que DICOP cubre una necesidad de tipo didáctica; me di cuenta, que el
planteamiento teórico y metodológico de solución de problema, debía sintetizarse o cuando menos
mostrarse de forma didáctica en el aula; el resultado sería ubicar al estudiante en una dimensión más
concreta del planteamiento de problemas. Esto, contribuye de manera significativa al trabajo docente
de la Universidad Veracruzana (UV).
Sin duda, DICOP se debe, en primer lugar, a los conceptos disciplinar y transdisciplinar
(Campirán, 2017); en segundo lugar, a la visión DIAPROVE (Saiz, 2017) sobre el pensamiento crítico,
en especial, la idea del diagnóstico; en tercer lugar, a mi tesis de licenciatura (Antonio, 2009) donde
desarrolle los conceptos del contexto lingüístico y el contexto extralingüístico, ahora adaptados para
la visión de solución de problemas. Y finalmente, en gran medida al modelo COL [Comprensión
Ordenada del Lenguaje] (Campirán et al, 2000).
El organizador DICOP nació en el primer curso PROFA, “solución de problemas: teoría y
práctica” del diplomado de Pensamiento crítico para la solución de problemas. Ahí, se gestaron varias
disertaciones y ahora, he integrado la retroalimentación que han hecho las regiones de la UV. Estoy
seguro, que este artículo es un aporte a la literatura de pensamiento crítico y solución de problemas,
asimismo es un material para fortalecer y ejercitar las habilidades a partir de la plantilla de DICOP.
Por último, DICOP es un modelo para el planteamiento de problemas que traza también
procesos cognitivos y metacognitivos, con el fin de generar mayor destreza en el proceso de formación
del estudiante universitario.

103
Ejemplo: plantilla DICOP llena
ETAPA 1

1. Diagnóstico:
Tema: Diabetes Mellitus
1.1 T-Disciplinar:

 Medicina:
De acuerdo con la OMS es una enfermedad crónica que aparece cuando el páncreas no
produce insulina suficiente o cuando el organismo no utiliza eficazmente la insulina que
produce.

1.2 T-Interdisciplinar:

 Economía:
Genera importantes gastos de salud asociados a muerte prematura, ausentismo laboral,
discapacidad, uso de medicamentos, hospitalizaciones y consultas médicas.

 Nutrición:
Es parte integral de la asistencia y del control de la diabetes. Sin embargo, el cumplimiento
del plan nutricional es uno de los aspectos más difíciles de conseguir debido a los cambios
de estilo de vida que implica.
1.3 T-Transdisciplinares:

 Psicología:
La depresión es un factor de riesgo para la Diabetes Mellitus (DM. Pacientes con DM
tienen el doble de riesgo de depresión que la población general, la depresión en ellos
puede empeorar su estado de salud a partir de una baja adhesión a las diferentes
actividades de autocuidado, específicamente respecto al control de la dieta y el auto-
monitoreo de la glucosa.

2. Contexto:
2.1 Lingüístico (CL): 2.2 Extralingüístico (CExL):

¿De qué manera el tema es

¿Cuáles son las relaciones del tema con otros
pertinente?
ámbitos y/o entornos?
Porque ayuda a tener datos
No sólo en el área de ciencias de salud sino en
generales y específicos en el área de
la vida general (lo social, familiar, laboral, entre
Medicina, especialmente por ser una
otros); puesto que engloba el desarrollo de
de las enfermedades con mayor
104
impacto en la sociedad actual; por cada persona según sus necesidades
eso, la prevención será clave para el (alimentación, ejercicio, cuidados, etc.,).
cuidado y atención de cualquier
persona.

3. Metacognición

Me doy cuenta que el tema de la diabetes no sólo se observa desde la medicina sino
desde diversos ámbitos como la economía, nutrición y psicología. El tema parece ser de
una disciplina pero se analiza mejor si se piensa desde otros ángulos. Esto ayuda a
superar sesgos y tener una visión más completa de lo que se quiere estudiar.

ETAPA 2

4. Planteamiento del PROBLEMA

Variable General (VG): Variable Particular (VP):
a) Enfermedad crónica
a) El páncreas no produce insulina
b) Gastos a la salud
b) Consultas médicas
c) Factor de riesgo psicológico
c) Depresión

Formulación de preguntas problemáticas

Disciplinar:
¿La diabetes como carencia se origina
¿La diabetes es una enfermedad crónica cuando el páncreas no produce insulina
causada por la carencia de insulina? suficiente que regula la glucosa en la sangre?

R= SÍ R= SÍ

Interdisciplinar:
¿La diabetes implica gastos a la salud ¿La diabetes implica consultas médicas que
generando una carencia económica en la generan un gasto económico a la población?
población? R= SÍ
R= SÍ

105
 Transdisciplinar:
¿La diabetes como carencia de insulina
¿La diabetes como carencia de insulina
genera depresión en el paciente?
genera un factor de riesgo psicológico?
R= SÍ R= SÍ

5. Solución
SD=

SI=

ST=

NS (…)

Las soluciones pueden ser diversas, e incluso contrarias según el trasfondo que se utilice.

Fuentes

Antonio, H. (2009). El contexto: un supuesto de las habilidades de pensamiento

(Tesis de licenciatura-pregrado). Facultad de Filosofía, Universidad Veracruzana,
Xalapa, México.

Campirán, A. (2017). Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de

decisiones y solución de problemas. Lecturas y ejercicios para el nivel universitario.
México: Universidad Veracruzana. (En proceso)

, Las habilidades del pensamiento en la perspectiva de las

competencias. En Campirán, A., Guevara, G. y Sánchez, L. (2000) (comps.)
Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo, México: Universidad Veracruzana.
Pp. 45-58.

Lara, C. (2000) Empleo estratégico de las habilidades. En Campirán, A., Guevara,

G. y Sánchez, L. (2000) (comps.) Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo,
México: Universidad Veracruzana. Pp. 159-163.

Saiz, C. (2002), Pensamiento crítico, Madrid: Ediciones Pirámide.

106
 (2017). Pensamiento crítico y cambio. Madrid: Ediciones Pirámide.

y Rivas, S. (2008) Evaluación del pensamiento crítico: una propuesta para diferenciar
formas de pensar. Ergo, Nueva época. 22/23, 25-66. Recuperado de:
http://cdigital.uv.mx/handle/123456789/38320

Guía para la construcción de preguntas problemáticas en el modelo DICOP

Heriberto
Antonio Universidad
Veracruzana
Región Orizaba
[email protected]
x

Introducción:
En el presente texto se expone el proceso para la formulación de preguntas
problemáticas (PP) en el modelo DICOP, cuyo propósito es que el estudiante
comprenda mejor el funcionamiento de DICOP y su finalidad. Esta guía consiste en
explicar los pasos y los aspectos básicos que se requieren para ejercitar una experticia
en el estudiante de pensamiento crítico para la solución de problemas.

PASO No. 1
 Diagnóstico:
El diagnóstico es un proceso de indagación referente al tema, previo al planteamiento del
problema; en esta parte, se concentra información (teórica o práctica) según el tema que el
estudiante desea abordar, tal información incluye definiciones o datos relacionados con el
tema.

107
Ejemplo:
Tema: Diabetes Mellitus

1.1 T-Disciplinar:

 Medicina:
De acuerdo con la OMS es una enfermedad crónica que
aparece cuando el páncreas no produce insulina suficiente o
cuando el organismo no utiliza eficazmente la insulina que
produce.

PASO No. 2
 Variables:

Las variables se definen por aludir a una necesidad o relación causal entre uno o más factores y/o
términos clave.

Ejemplo:
Variable General (VG): Variable Particular (VP):

a) Enfermedad a) El páncreas no produce

crónica insulina

La VG enfermedad crónica, se refiere a una cuestión universal que se especifica con mayor precisión con
la VP, el páncreas no produce insulina. Lo que significa que la VG, en este ejemplo, no sólo puede aludir
a la diabetes sino otras enfermedades crónicas como el cáncer, infartos, enfermedades respiratorias, etc.
No obstante, se vuelve más exacta la VG cuando se aclara con VP.

PASO No. 3

 Formulación de preguntas problemáticas:

108
La pregunta problemática se compone de cuatro aspectos; 1) el tema a estudiar, 2) concepto de
problema1 (necesidad, obstáculo, carencia, exceso y contradicción en funciones), 3) variable y 4)
complemento. Véase los siguientes ejemplos:

a) ¿La diabetes es una enfermedad crónica causada por la carencia de insulina?

1 3 2
4

b) ¿La diabetes como carencia se origina cuando el páncreas no produce insulina 1 2

3 suficiente que regula la glucosa en la sangre?

1 Los conceptos de problema se encuentran en el programa de HPCyC/PCpSP

El inciso a) corresponde a PP Disciplinar General y el inciso b) corresponde PP Disciplinar Particular según

el Modelo DICOP. Véase Antonio, H. (2017).

Obsérvese el siguiente recuadro considerando la PP del inciso a):

1) Tema 2) Concepto de 3) Variable 4) Complemento

problema
La diabetes Carencia Enfermedad Insulina
crónica

En el recuadro se clasifica cada una de las partes de la PP, de tal modo que se visualiza muy bien cada
aspecto. Cabe aclarar, que la formulación de PP descansa en la siguiente tesis: “el orden de los factores
no altera el producto”; quiere decir, que no importa cómo se ordenen los cuatros aspectos de la PP, lo
primordial es la coherencia y precisión que adquiere la PP en el contexto. Asimismo, la PP se presenta
como una hipótesis que es susceptible de ser verdadera/falsa en el terreno disciplinar, transdisciplinar o
interdisciplinar.

En conclusión, este ejercicio lo he denominado IFOP (Identificación, Formulación de Problemas); ya que

sirve de apoyo y orientación al estudiante considerando el proceso inicial (diagnostico), definición de
variables VG/VP y los cuatros aspectos de PP.

109
LECTURA DEL MODELO DE ACRISPRO de Carlos Arias

110
De la «instrumentación» del Pensamiento Crítico o Teoría de la Argumentación en la
solución de problemas (PC-TA/SP):

«ACRISPRO» una estrategia de enseñanza.

Arias, Juan C.2

Eje temático: Estrategias y recursos para el desarrollo del pensamiento crítico. Comunicación Oral

Resumen:

El Pensamiento Crítico como la Teoría de la argumentación, son perspectivas o enfoques de los modos de
argumentar en situaciones reales de nuestra vida diaria. Y se caracteriza por ir más allá de su propia
actividad, es decir no sólo se limita a la aplicación, análisis y evaluación de argumentos contextualizados de
la vida diaria, sino que también exhiben un uso práctico tanto del argumento como de la argumentación.
Esta perspectiva, tendencia o movimiento intencionado, nos conduce a la parte instrumental de este
pensamiento, en donde la Solución de Problemas es una actividad específica en la cual, la parte instrumental
de la Argumentación se hace patente. En este trabajo enfatizo que la enseñanza del Pensamiento Crítico y/o
de la Teoría de la Argumentación es importante para lograr diálogos que nos conduzcan a soluciones
sensatas o plausibles. Es por ello que propongo una estrategia de enseñanza que he nombrado

«ACRISPRO». Aprender a distinguir tipos de problemas, que sugieren realizar procesamientos diferentes
para solucionarlos.

Palabras clave: instrumentación, pensamiento crítico, teoría de la argumentación, solución de problemas,

estrategia de enseñanza.

Abstract:

The Critical Thinking as the Theory of Argumentation are perspectives or approaches to ways of arguing
in real situations of our daily life. And it is characterized by going beyond its own activity, i.e. not only
limited to the application, analysis and evaluation of contextualized arguments of daily life, but also
exhibit a practical use of both argument and argumentation. This perspective, tendency or intentional
movement, leads us to the instrumental part of this thought, where Problem Solving is a specific
activity in which the instrumental part of Argumentation becomes apparent. In this essay I emphasize
that the teaching of Critical Thinking and / or Theory of Argumentation is important to achieve
dialogues that lead us to sensible or plausible solutions. That is why I propose a teaching strategy that
I have named 'ACRISPRO'. Learn to distinguish types of problems, which suggest different processing
to solve them.
Keywords:

Instrumentation, critical thinking, argumentation theory, problem solving, teaching strategy.

111
 1 Análisis Crítico para la Solución de Problemas (ACRISPRO).

2 [email protected], Universidad Autónoma de Madrid.

1. Introducción

El tópico sobre el cual hablaré en este trabajo tiene tres aristas, que de manera directa nos señala tres temas
«eje»: (1) Pensamiento Crítico, (2) Solución de Problemas y (3) Estrategia para su enseñanza. Estos son los
temas sobre los cuales he dirigido mi reflexión, mi análisis y ponderación crítica para posteriormente diseñar
una propuesta de enseñanza del PC/SP.

La estructura que sigue mi trabajo para alcanzar lo expuesto en el párrafo anterior, es la siguiente: primero,
una revisión y exposición somera del «contenido-intencional» temático del Pensamiento Crítico. En esta
parte, pretendo contextualizar a manera de marco histórico, tanto la idea y/o propuesta teórica del PC,
como la referencia empírica hacia la cual se orienta el PC. En la segunda parte, desarrollo el tema: El
Pensamiento Crítico y su aplicación práctica en la Solución de Problemas. Las actividades que distinguen
este tipo de pensamiento serán nuestro centro de atención. y las abordaré desde una perspectiva
pragmática. Relacionaré el pensamiento crítico con una situación real específica representada por un
problema, que nos provoca e incita a solucionarlo en sus diferentes modalidades: explicando,
argumentando, negociando, conciliando los acuerdos. Por último, presento y propongo: Una estrategia de
enseñanza de la «instrumentación» del pensamiento crítico en la solución de problemas: «ACRISPRO».
En esta estrategia resalto la idea bi-concepcional del «caso-problema», mismo que puede «solucionarse»
(en algunos casos) desde dos posibles vías: desde la perspectiva de cotidianidad, o bien, desde la perspectiva
disciplinar.

2. Una revisión y exposición somera del «contenido-intencional» temático del Pensamiento Crítico.

2.1 Del Taller de Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (THPCyC) al Pensamiento Crítico (PC) y
Solución de Problemas (SP).

Antes de adentrarme al desarrollo de esta parte, considero adecuado sólo mencionar dos cosas que fueron
(por decirlo así), la motivación para hacer este escrito. El primero hace referencia a que los cambios socio-
culturales, políticos y económicos (por mencionar algunos) todos son hechos reales que se constatan como
una consecuencia del desarrollo constante de la ciencia y la tecnología. Los cambios son hechos a los que
no podemos (actitudinalmente hablando) mostrarnos indiferentes o “poco interesados”. Y el segundo, a la
etapa de transición de la asignatura de HPCyC hacia el nuevo programa de la Experiencia Educativa (EE) de
PC para la SP, el cual pertenece al Área de Formación Básica General (AFBG) de la Universidad Veracruzana
(UV).

112
 Y contextualizando según lo expresado en el párrafo anterior, la “Universidad Veracruzana”, ha actuado con
responsabilidad, reconociendo que sus estudiantes son los actores inmediatos que se enfrentan a estos
hechos de cambio, que en algunos casos les representan ciertos problemas que deben o tienen que resolver.
Por tal razón, la UV se compromete a habilitar a sus estudiantes bajo la perspectiva del modelo de
competencia para que puedan hacer frente y estar en condiciones de solucionar aquellos problemas de
importancia para ellos, sean éstos cotidianos o disciplinares.

En esta línea, se ha iniciado un proceso de modificación de las asignaturas correspondientes al AFBG.

En este caso, sólo me refiero al THPCyC. De la convicción de que se puede enseñar a pensar con orden
y claridad, y, por ende, que los estudiantes pueden desarrollar habilidades de pensamiento de niveles
superiores y avanzados hasta lograr que ellos puedan expresarse (de manera oral y escrita) de una
manera clara, con precisión conceptual y argumentada; Ahora ha llegado (digamos que) a su fin. Pero
este fin es un ‘fin estratégico’, porque será el “punto de partida” para la siguiente asignatura que lleva
por nombre: Pensamiento Crítico para la Solución de Problemas. Ahora no sólo se trata de un
desarrollo de habilidades de pensamiento de niveles superiores y/o avanzadas, sino que ahora el
estudiante deberá ser capaz de orientar y dirigir su «pensamiento» hacia un «conocimiento» más allá
de su propia inercia evidenciando de esta manera la optimización «de su pensamiento».

1. El Pensamiento Crítico y su aplicación práctica en la Solución de Problemas.

1.1 A manera de historia del PC y algunas concepciones definitorias.

El PC es un modo de ver el desarrollo del pensamiento más allá de sus límites, pero a la vez es una
manera de ir más allá de su inercia misma. Si es así, el PC nos pone en un contexto de aplicabilidad real.
En esta línea de procesar la comprensión del PC, he encontrado algunas definiciones que nos pueden
ayudar a comprenderlo de una mejor manera.

Por ejemplo: algunos consideran que el PC tiene su origen en el filósofo griego Sócrates. La razón es
que este filósofo buscaba desarrollar en sus discípulos capacidades, valores y actitudes con respecto a
situaciones específicas surgidas en la πόλις griega. Sin duda, en la enseñanza que dirigía el ateniense
permanecía la intención de mejorar el desarrollo del pensamiento y también su uso en cuanto fuera
aplicado en la solución de problemas específicos.

Actualmente existen concepciones como:

113
“El pensamiento crítico es un proceso que se propone analizar, entender o evaluar la manera en la que
se organizan los conocimientos que pretenden interpretar y representar el mundo, en particular las
opiniones o afirmaciones que en la vida cotidiana suelen aceptarse como verdaderas.” Recuperado de:

Otra concepción sobre PC que considero que tendríamos que tomar en cuenta es la que propone The
Critical Thinking Community:

“Critical thinking is that mode of thinking — about any subject, content, or problem — in which the
thinker improves the quality of his or her thinking by skillfully analyzing, assessing, and reconstructing
it. Critical thinking is self-directed, self-disciplined, self-monitored, and self-corrective thinking. It
presupposes assent to rigorous standards of excellence and mindful command of their use. It entails
effective communication and problem-solving abilities, as well as a commitment to overcome our
native egocentrism and sociocentrism.”

Recuperado de: http://www.criticalthinking.org/pages/our-concept- and-definition-of-critical-

thinking/411

Mi propuesta de definición de PC es: “el pensamiento crítico es la habilidad de dirigir el pensamiento

hacia su mejoramiento u optimización, más allá de su propia inercia. Es decir, dirigirlo hacia el
conocimiento o a la solución de una situación (sea ésta un problema) de la mejor manera posible.”

El capítulo uno del Libro Pensamiento crítico y cambio de Carlos Saiz, menciona como pioneros y
antecedentes del PC a Nickerson, Perkins y Smith entre los años de 1985 al 1987 y reconoce también
que el término “crítico” surge después de estos años. Con estos autores, surgen los primeros
programas del PC como es el caso del Proyecto Inteligencia/Odyssey, Enriquecimiento Instrumental y
el Programa CoRT. La crítica que Saiz le hace a estos proyectos, señala la cantidad de horas (300) para
poder aplicarlos, analizarlos y evaluarlos para posteriormente tener los resultados. Era muy tardado y
complejizaba la actividad de enseñar y evaluar el PC.

Menciona también a Toulmin como un autor que propone un modelo que (desde el punto de vista de
Saiz) sirvió, por algunas décadas, como el fundamento del PC orientado a la educación. Quiero
entender que dicho modelo se refiere al esquema argumentativo que surge con la idea de ser aplicado
a situaciones reales del Derecho. El esquema es el siguiente: premisas (P), conclusión (C), la garantía
(G) y el respaldo (R).

114
 El otro autor al que hago referencia es Ennis, al igual que Toulmin, dirige la lógica informal al desarrollo
del PC en el ámbito educativo, resultando de esto el Programa Frisco.

El paso que hay entonces de una enseñanza de la lógica informal al PC, lo marca ya Binet (1911/1962),
considera qué:

“(…) el rendimiento intelectual se basa en «pequeñas» habilidades intelectuales que pueden ser
identificadas y enseñadas, la tarea siguiente consiste en describir mejor dichas tareas. (…)”

SAIZ, C. (2017: 28).

Diane F. Halpern coincide con Binet, sin embargo, aunque reconoce que hay habilidades de
pensamiento llamados críticas y que éstas se pueden enseñar, considera que, cuando se trata del PC
aplicado a la educación, existen dos supuestos:

“(…) Ella nos dice que la «enseñanza del pensamiento… se apoya en dos supuestos: a) que existen unas
habilidades de pensamiento claramente identificables y definibles, y que se puede enseñar a
reconocerlas y aplicarlas adecuadamente a los estudiantes, y b) si estas habilidades de pensamiento
son reconocidas y aplicadas, los estudiantes serán pensadores más eficaces» (p. 452) (…) Ibidem.

La idea anterior referida al PC y su concepción sobre que sí es posible su enseñanza, es un supuesto

importante en la postura de Carlos Saiz. Es así que, en el modelo de evaluación PC llamado PENCRISAL
de Saiz, subyace la concepción de Halpern.

La innovación de Saiz consiste en que ha logrado sistematizar un Instrumento de evaluación

denominado PENCRISAL y ha logrado obtener un método no sólo de enseñanza del PC, sino que ha
logrado orientar el PC hacia la SP. Y lo más interesante de ello, es que ha conseguido instrumentos
validados, y, por ende, reconocidos en países como: Brasil, Colombia, España, Chile, México por
mencionar algunos.

1.1 El problema y modalidades de solución.

El punto de partida de este apartado es centrar mi atención en los desacuerdos o ambigüedades que
son provocados por el uso de la palabra: «problema». Por tal razón, es preciso ajustar (en la medida
de lo posible) dicho concepto.

Inicio entonces presentando el concepto de «problema», mismo que voy a usar de la siguiente manera:
«cuestión difícil que nos interpela y que se intenta explicar o solucionar con intención». Casi siempre
que el ser humano está ante una situación de este tipo, reacciona pretendiendo obtener respuestas
favorables, aunque en la experiencia podemos constatar que no siempre es así. De manera regular,

115
 cuando “estamos frente a” un problema o pensamos un «problema», casi siempre queremos
solucionarlo sin tomar en cuenta que para hacerlo pueden existir diferentes modalidades de solución
que influyen en dicha solución y también influyen en las consecuencias dicha solución. Pero pocas
veces o “casi” nunca se toma en cuenta.

Las diferentes modalidades que puede adoptar una solución son las siguientes:

1. A través de una explicación. Un “problema” se puede solucionar explicándolo, cuando el asunto o

bien no se entiende conceptualmente, o bien las ideas no son claras, o bien cuando hace falta
contextualizar el punto que ocasiona el problema.

2. A través de un «argumento» o de una «argumentación». La definición de ambos conceptos será

importante y me servirá para contextualizar mi postura. Las definiciones que asumo las he importado
de la teoría de la argumentación y, específicamente de dos teóricos: Luis Vega Reñón y Hubert
Marraud. Estas son:

“El concepto de razonar lo podemos entender como una actividad mental, psicológica,
mediante la cual organizamos (sistemáticamente) información. Mientras que el argumento,
sería la representación y expresión genuina de ese razonamiento, o de su resultado. Digamos
que un sujeto comunicará un razonamiento en tanto que lo exprese (en este caso) mediante
un argumento. Y como regularmente el argumento se da en una práctica comunicativa, la
acción de argumentar supone un intercambio, que necesariamente ocurre entre (al menos)
dos personas. Es así pues, que al argumentar, los participantes presentan sus argumentos y
por ende los razonamientos que los llevan a expresarse de tal forma. Ocupémonos a
continuación de la definición del concepto de argumentar.” Arias, J.C. (2016: 429).

El «argumento] y la «argumentación» tal como se expuso en la cita anterior, son dos cosas
diferentes. El «argumento producto» y la «argumentación como la acción de intercambiar
argumentos». Ahora mostraré dos conceptos de «argumentar». Primero el de Luis Vega y
después el de Hubert Marraud.

“Por argumentar, en general, cabe entender la manera de dar cuenta y razón de algo a
alguien o ante alguien con el propósito de lograr su comprensión y su asentimiento. La
argumentación es la acción de argumentar o el producto de esta actividad. Tratándose de
una actividad discursiva e intencional, corre a cargo de un agente con una determinada
pretensión –en particular, la de dar cuenta y razón de algo a alguien–, y con un terminado
propósito –en particular, el de inducir a los destinatarios del discurso a asumir o aceptar lo
propuesto–. (…)” Vega, L. (2013: 66 y 67).

La siguiente concepción de «argumentar» es la siguiente:

116
 “S argumenta que C porque P si y sólo si S dice a una audiencia A que P con intención

1. de que A reconozca P como razón para C.

2. de hacer que A

2.1 crea C basándose en (1) (ámbito teórico).

2.2 adopte la intención de hacer C (ámbito práctico).

2.3 adopte la actitud C. (ámbito valorativo).

3. de que A se dé cuenta de que eso es lo que está intentando hacer.” Marraud, H.

(2014: 3).

Con estas dos concepciones de «argumento» y de «argumentación», pretendo estructurar mejor la

idea de “argumentar” bajo la perspectiva del PC, pues considero que es la mejor manera de argumentar
la solución de un problema específico y real.

1. A través de una negociación. En una negociación el quid del problema radica en acordar, de manera
razonable, las disposiciones o las condiciones mediante las cuales el o los inmiscuidos se
comprometen a cumplirlas. En algunos casos, dicha negociación queda garantizada mediante firmas
legalmente reconocidas o por un juez o por un notario.

2. A través de una conciliación. En estos casos, la participación de un ‘tercero’ es fundamental. La

conciliación es vuelve necesaria, cuando los involucrados se encuentran en una situación de “atasco”
o como comúnmente se dice: se ha “empantanado” la situación. Es decir, cuando “no hay avances”,
cuando se han agotado las posibilidades del “diálogo razonado” y en ambos casos optan por acudir a
un “tercero” que los “haga ver” lo que ellos “no pueden ver”, debido a sus estados de ánimos
alterados.

4. Una estrategia de enseñanza de la «instrumentación» del pensamiento crítico en la solución de

problemas: «ACRISPRO».

En esta cuarta parte, mi intención se deja ver en el objetivo de lo que pretendo lograr. Lo expreso de
la siguiente manera: proporcionar una guía, bajo la modalidad de un esquema de flujo, donde el
profesor que enseña PC logre plantear y explicar en qué consiste un problema y las diferentes maneras
o vías que se pueden seguir, o bien para explicarlo o bien para dar soluciones posibles fácticas.

Y dado que uno de mis conceptos clave es el de problema, comienzo por exponer la idea que tengo
sobre dicho concepto.

¿Qué entiendo por problema?

117
La idea que tengo y propongo de «problema» (la cual ya mencioné anteriormente), hace alusión al
‘modo factorial’ (Mf) en que una persona percibe algún inconveniente provocado por un hecho o una
situación. Ahora bien, este Mf de percibir algún inconveniente, exige o provoca una solución factorial
(Sf) [corresponde a una solución individual] o bien una solución colaborativa (Sc) [corresponde a una
solución hecha por un grupo de personas], también llamadas soluciones institucionales.

En otras palabras, concibo al problema como un obstáculo, una situación inconveniente que impide,
retrasa, dificulta o entorpece su solución, y lo sintetizo de la siguiente manera:

«cuestión difícil que nos interpela y que se intenta explicar o solucionar con intención». Como nos
daremos cuenta, mi concepto de «problema» no se contrapone a la idea de considerar el «problema
como enfrentar una necesidad u obstáculo» que presenta Campirán (2016), ni se distancia del
concepto que Saiz (2017) da: “situación que provoca insatisfacción y se quiere cambiar”. Estamos
entonces en la misma línea de trabajo.

Los problemas refieren entonces situaciones y pueden ser de diferentes tipos y niveles. En este sentido,
Campirán dice:
COL “…es un conjunto de recursos metodológicos y metódicos con propósitos pedagógicos; el más básico de
ellos es lograr la Comprensión Ordenada del Lenguaje para el adecuado planteamiento de temas y problemas
que la vida plantea, sea en forma de ciencia, arte, religión o filosofía”. Campirán, A. (2016: 62).

Desde mi perspectiva, los problemas podrían clasificarse como:

a) Problema cotidiano (Pc).

b) Problema disciplinar (Pd).

A los datos necesarios para solucionar un Pc, les llamaré «datos blandos», en el sentido de que estos
«datos blandos» son “hechos” que NO están contextualizados dentro de un marco teórico, sino que
surgen a partir de la experiencia cotidiana.

En contraparte, el Pd es un problema estrictamente ubicado en un marco contextual meramente

teórico. El Pd nos orienta a una relación con la ciencia, por lo que el concepto de

«hecho» se refiere a esos «datos» que ahora son concebidos como «información» específica, según
sea su marco teórico desde donde se reflexione, se analice, se evalúe y se solucione.

En ambos casos, sea que estemos frente a un Pc o bien frente a un Pd, nos enfrentamos ante unos
hechos, que como vimos antes, puede ser “hechos” como «datos blandos» o «hechos» como
«información». La línea que se sigue en su procesamiento no es la misma para ambos. Lo expongo a
continuación:

Línea de procesamiento para un PC. Los “hechos” nos hacen considerar lo que llamo los «datos
blandos». Estos datos tienen dos formas de tratarse. Los podemos explicar, pero también los podemos
118
argumentar. Si los explicamos, su explicación puede ser útil, práctica, axiológica, ética o moral. Pero
si lo que queremos es argumentar, el proceso de la argumentación es distinto, aunque se puede
dar el caso en que el argumento o la argumentación tengan cierta relación con la explicación (antes
mencionada). En el caso de los Pc admiten estas dos maneras: explicación y/o argumentación. Si
optamos por el primer caso, podríamos recurrir a perspectivas teóricas que nos ayudasen a entender
los Pc. Pero si optáramos por argumentarlos, mi propuesta es que podemos rescatar e incorporar los
Esquemas Argumentativos para ordenar nuestros razonamientos y lograr visualizar el argumento de
una manera clara y sencilla. Si logramos esquematizar nuestros discurso argumentativo de una manera
adecuada, estaríamos en condiciones de fundamentar de una manera sensata o plausible o bien una
solución o resolución a un problema de manera razonable.

Línea de procesamiento para un Pd. Los «hechos» ahora concebidos como «datos duros» bajo la
categoría de «información» son relevantes, dado que suponen (necesariamente) un Aparato Crítico
(AP) que funge como el trasfondo teórico del Pd. De la misma manera que el Pc, los Pd siguen un
procesamiento, también se explican o se argumentan. Si se explican, las opciones pueden ser:

Explicación pragmática.

1. Explicación Científica.

2. Explicación mediática (o provisional)

Y si se argumentan, los tipos de argumentos pueden ser:

1. Deductivos.

2. No-Deductivos.

3. Esquemas Argumentativos.

Si optamos entonces por la explicación o la argumentación, los procesos nos llevan a tomar soluciones
razonables.

119
El esquema es el siguiente:

120
En el esquema anterior, muestro dos vías que toma el procesamiento para solucionar un problema. Si
éste es considerado como Pc o como Pd, los procesos intelectuales para resolverlos son distintos. Y
recordando la propuesta de Saiz, me parece que su propuesta queda representada en el caso 1
marcado en rojo, con alguna inclusión que hago desde mi propuesta.

5. Conclusión

Al término quiero enfatizar que, el soporte teórico que subyace a mi trabajo está representado por tres
temas «ejes»: (1) Pensamiento Crítico, (2) Solución de Problemas y (3) Estrategia para su enseñanza.
Pero, aunque los tres son tópicos importantes, el (3) es un tema interesante que merece atención
especial, el cual pretendo desarrollar en trabajos posteriores. En esta ocasión, sólo me dediqué a
mostrar cómo opera mi propuesta para la enseñanza de la «instrumentación» del PC en la SP
denominado «ACRISPRO».

Considero también que esta propuesta puede ayudar, porque ejemplifica (a través de un diagrama de
flujo) que el procesamiento intelectual que se realiza cuando se trata de “solucionar un problema” no
es el mismo. No es el mismo si se trata de un Pc o si se trata de un Pd, lo cual (a mi parecer) PENCRISAL
no distingue. En mi caso, mi pretensión e intención es dejar en claro que, tanto para un Pc como para
un Pd, los procesos son diferentes.

Espero que «ACRISPRO» ayude a orientar la enseñanza del PC para la SP.

Referencias bibliográficas

Arias, J.C. (2016). Del razonar, argumento y argumentación: una revisión desde la
perspectiva de la teoría de la argumentación. Mijangos, T. (Coord.), en Rutas Didácticas y de Investigación en
Lógica, Argumentación y Pensamiento Crítico (pp. 420-433). México: Traucco.

Arias, J.C. (2016). El ensayo analítico como una acción argumentativa. Ruíz, M. (Comp.), en
Complejidad, Innovación y Sustentabilidad: Experiencias Educativas.
Veracruz-México: Códices Servicios Editoriales.

Campirán, A. (2017). Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones y resolución

de problemas. Lecturas y ejercicios para el nivel universitario. México.

Marraud, H. (2013). ¿Es logic@? Análisis y Evaluación de Argumentos. Madrid: Cátedra Teorema.

Saiz, C. (2017). Pensamiento crítico y cambio. Madrid: PIRÁMIDE.

Vega, L. (2015). Introducción a la Teoría de la Argumentación Problemas y

Perspectivas. Lima: Palestra Editores.

Vega, L. y Olmos, P. (2013). Compendio de Lógica, Argumentación y Retórica.

Madrid: Trotta.

121
LECTURA DE BITÁCORA DE ORDEN DE PENSAMIENTO (OP)

122
EL MÉTODO DE ORDEN DEL PENSAMIENTO (OP)

En el ámbito universitario, pensar analíticamente permite asumir una actitud de cuestionamiento y búsqueda
de la verdad, tomar decisiones, considerar prioridades, buscar alternativas, escuchar puntos de vista de otros,
resolver problemas, tomar iniciativas, ser operativo (habilidad de hacer), tener fluidez en la comunicación, etc.
La bitácora de Orden de Pensamiento (OP) 79 es una estrategia didáctica metodológica que ayuda a organizar el
pensamiento para el análisis de la realidad.

La bitácora OP es un método que usa a la pregunta como estrategia. Las preguntas son pieza clave de toda
investigación. Dependiendo de cómo se pregunta, se obtienen las respuestas que se esperan. Cuestionar es
importante, y saberlo hacer permite una buena investigación.

Se muestras algunos tipos de preguntas:

1. Pregunta aclaratoria: Son aquellas que se formulan para obtener definiciones, esclarecer
significados, despejar dudas. Generalmente estas preguntas tienen la forma; ¿Qué es…? La
respuesta a esta pregunta tiene la forma “Esto es…”.

2. Preguntas indagatorias: Son aquellas que se usan para investigar, dirigir la investigación, buscar
información. Tiene la forma; ¿Dónde…? ¿Cuándo…? ¿Cómo…? ¿Cuánto…? Etcétera.

3. Preguntas causales: Son aquellas que se usan para buscar razones de aquello que preguntamos.
Tienen la forma; ¿Por qué…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Porque…” “Por tal
razón…”

4. Preguntas problemáticas: Son aquellas que se usan para problematizar, cuestionar. Cuando se
pregunta para problematizar se desea respondan con un “si” o un “no” de tal manera que la
forma de esta pregunta es ¿Es posible…? ¿Es…? ¿Puede ser que…?

79 Para mayor información, consulte fuente original: Campirán, A. (1999). Enseñar a pensar. En la Razón Comunicada (pp. 93). México:
Editorial Torres Asociados, UX, UV, TDL.

Campirán A. (2001), Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las habilidades de pensamiento. En GUERCI DE Siufi
Beatriz (Comp.). Ponencia presentada en Jornadas de Filosofía del NOA, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad
Nacional del Jujuy, Argentina.

123
La bitácora OP es un método organizador y ordenador que permite regular el pensamiento para que sea
ordenado, preciso, claro, breve, profundo y elegante. Está conformada por siete preguntas clave que se hacen
corresponder con siete conceptos clave de la metodología de la investigación: Tema, Problema, Hipótesis,
Trasfondo, Argumento, Ejemplo y Contraejemplo.

Las siete preguntas claves de la bitácora OP son: ¿De qué se está hablando? ¿Qué te preocupa sobre esto? ¿Tú
qué piensas al respecto? ¿Qué estás presuponiendo? ¿En qué te basas para pensar así? ¿Puedes darme un
ejemplo? ¿Puedes darme un contraejemplo?

La bitácora OP tiene tres niveles de respuesta: básico, analítico y crítico. El estudiante se familiariza con el tema
en el nivel básico, en el segundo nivel, emplea metodologías analíticas y en el tercer nivel se vuelve propositivo
y constructivo (original). La práctica de llenar las columnas que conforman la bitácora OP permite al estudiante
ordenar las ideas. También se puede utilizar para revisar el razonamiento de otra(s) persona(s), en este caso se
analizan las columnas de derecha a izquierda y se denomina reconstrucción.

Sea en el nivel básico, analítico o crítico, el llenado de estas columnas sirve de diario de campo durante una
conferencia, la lectura de un libro, un artículo, la plática de pasillo, etc.

La primera pregunta clave ¿De qué se está hablando? Corresponde a la columna del TEMA o asunto del que se
va a tratar, es la temática general sobre situaciones o hechos de la realidad que interesan. Debe ser expresado
en forma breve mediante una oración o frase corta, es decir, de dos a cinco palabras.

El PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa o interesa indagar y debe ser expresado
en forma de pregunta controversial. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué me preocupa sobre el tema? La
columna se va a estructurar a partir de la construcción de una pregunta que pueda ser contestada con un SÍ o un
NO. No se admiten preguntas indagatorias (¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?). Debe dar lugar a una hipótesis o tesis
por confirmar que por lo menos tenga dos alternativas de respuesta, una a favor y otra en contra, para que
responda a la pregunta controversial.

La HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa, se construye a partir de un enunciado que puede
ser de forma afirmativa (SÍ) o negativa (NO). Surge al plantearse la pregunta ¿Qué pienso al respecto? Responde
directamente al problema, es lo que se va a defender o se desea sostener, contiene los mismos términos del
problema, pero en otro orden sintáctico. Debe ser interesante y plausible su defensa.

El TRASFONDO es lo que esta detrás, es la base de algo, permite aclarar significados, identificar creencias
relevantes sobre cuestiones fácticas (de hecho), axiológicas (de valor) que atañen a la tesis. Surge al plantearse
la pregunta ¿Qué estoy presuponiendo? El trasfondo alude también al marco de referencia, al bagaje histórico-
cultural, tiempo histórico en el que le toca vivir al sujeto, nivel educativo, área disciplinar, conocimiento y
experiencia sobre el tema, estrato social, etcétera.

El ARGUMENTO es un conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por
confirmar). Surge al plantearse la pregunta ¿En qué me baso para pensar asÍ.

124
Argumentar es el proceso mediante el cual se pasa de ciertos juicios a otros, es decir, se afirman ciertos
enunciados a partir de otros acerca de una persona, objeto, evento o situación.

El EJEMPLO como evidencia sirve para mostrar apoyo concreto a lo que se pretende probar, permite mostrar la
plausibilidad 80 de una creencia o premisa. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones.
Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un ejemplo?

El CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. La falsificación o falsación debe entenderse como
un tipo de rechazo, refutación, convertir en dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. Son casos que van
contra los argumentos. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un contraejemplo?

La bitácora OP es un instrumento didáctico metodológico basado en la organización secuencial de cada una de

sus columnas que están implicadas escalonadamente de manera natural.

Es importante señalar que al elaborarla se puede presentar el principio de no secuencialidad, que se refiere a no
llenar las columnas en el orden estricto de izquierda a derecha, puede ser que se elabore una columna posterior,
en este caso se tiene que tener el cuidado de mantener la congruencia entre las columnas.

80
Dícese admisible, justificable, Larousse diccionario enciclopédico (1999), 2ª reimp. México.

125
En la bitácora OP cada una de las columnas contiene productos de procesos analíticos como son:

 Construcción de problemas.

 Formulación de hipótesis.

 Metacognición del trasfondo.

 Razonamientos o argumentos que convaliden la hipótesis.

 Inferencias.

 Orden analítico.

 Análisis conceptual.

 Autocorrección analítica.

Al elaborar la bitácora OP, el análisis requiere una serie de metodologías de nivel analítico que ayudan en el
proceso de análisis lógico y conceptual, como son paráfrasis, identificación de palabras clave (por su uso
reiterado o por ser ineludibles), identificación y eliminación de ambigüedad y vaguedad, definición, uso de
diccionarios, identificación de tipos de juicios, niveles de trasfondo (identificación de marcos conceptuales,
planos categoriales), tipos de inferencia, redes conceptuales, diagramas de argumento, lecturas analíticas,
construcción de argumentos (identificación y reconstrucción de argumentos), identificación de términos
modales81, temporales82, deónticos, epistémicos, etcétera.

Entonces, la bitácora OP como instrumento didáctico metodológico es una herramienta útil para ayudar a
pensar analíticamente.

¿Cómo se evalúa la bitácora OP?

 Que exista una implicación de las columnas a través de la coherencia y congruencia de cada
una de ellas y entre ellas.

 Que la formulación de la hipótesis esté implicada con el problema.

 La utilización del análisis lógico y conceptual.

 Que la argumentación sea suficiente, a través de elaborar premisas y conclusiones, las cuales
deben ser congruentes y coherentes con la hipótesis.

 Que el ejemplo sea congruente y coherente con el argumento.

 Que el contraejemplo realmente haga dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis.

81 Términos modales: Los términos modales marcan la actitud del hablante o fuerza proposicional de su acto completo de lenguaje. Esta función
tiene una importancia particular, por manifestar expresamente en cada acto completo de lenguaje la intención global del hablante. 82 Términos
temporales: Los términos temporales indican la localización de la acción con respecto al momento del habla, si el sistema temporal es absoluto, o
con respecto a otro, en el pasado o en el futuro, si el sistema temporal es relativo.
126
Ejemplo de un llenado de bitácora OP básico
Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel básico 83

Una chica reflexiona. No estoy segura si ir con un médico clandestino o hacerme

a la idea. No sé por qué pasan estas cosas, debo o no debo hacerlo, después de
todo estoy casada. No tengo suficiente dinero para mí, ¿Qué haré? Si todo sale
bien, entonces estaré como mi amiga; tenemos la misma edad, ella vive
tranquila después de pasar por lo que yo.

Primeramente se debe determinar el

tema, ¿De qué se está hablando?
Evidentemente se puede deducir que
su reflexión se refiere a un aborto.

La indecisión de practicarse el
aborto tiene que ver con lo que
le preocupa, está tratando de
decidir si se realiza un aborto o
no.

Para el ejemplo, la
decisión será que si
abortará.

El “no tengo suficiente dinero,

alude a un trasfondo
económico, el “debo o no debo
hacerlo” alude a un trasfondo
moral, el “después de todo
estoy casada” alude a un
trasfondo social

127
.

Aquí se debe anotar todas las premisas

(argumentos) y conclusiones que apoyen a
la hipótesis, o sea a la decisión de abortar,
desde todos los trasfondos, entre más
razones expuestas, es mejor.

Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida

real como evidencia, sirve para mostrar que
la decisión tomada (hipótesis) es admisible
y justificable.

Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida

real como un tipo de rechazo, refutación,
que haga dudosa o sospechosa la
aceptación de la hipótesis.

128
 Me encuentro en un dilema, soy médico y debo tomar una decisión. Mi
padre (Juan) padece una enfermedad Terminal, ahora mismo está
Ejemplo de un llenado de sufriendo mucho, me pide que lo ayude a morir. Mi madre y hermanos
bitácora OP analítica están muy afligidos, no saben lo que mi padre me pide, además es muy
costoso el tratamiento y sé que no va a mejorar. ¿Qué hago?

Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel analítico 84

TEMA o asunto del que se va a tratar, es la temática general sobre situaciones, hechos de la realidad
que interesan. Surge al plantearte la pregunta: ¿De qué se está hablando?

PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa y debe ser expresado en forma de
pregunta controversial. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué me preocupa sobre el tema?

¿Es bueno un acto de eutanasia?

¿Está justificado un acto de eutanasia?
¿Es buena la eutanasia para Juan?
¿Está bien ayudarle a Juan morir?
¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia?

¿Está bien ayudarle a Juan morir?

Es bueno un acto de eutanasia y si es buena entonces ¿Es
conveniente?
¿Deseable? ¿Algo bueno?
¿Para quién?
129
 ¿Para el gobierno? Ya no gastaría
¿Para la familia? Ya no estaría afligida
¿Para el enfermo? Ya no sufriría, moriría dignamente

Está justificado un acto de eutanasia

¿Ya no sufriría el enfermo?
¿Es una muerte digna?

¿Es buena la eutanasia para Juan?

¿Ya no sufriría Juan?
¿Juan moriría dignamente?
¿Juan ya quiere morir?

Está bien ayudarle a Juan morir

¿Es una práctica ética para un médico?
¿Debe obedecer a su padre?

¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia?

¿Por su situación frente al dolor?

HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué pienso
al respecto?

EL TRASFONDO es la base de
algo, permite aclarar
significados, identificar
creencias relevantes sobre
cuestiones. Surge al plantear
la pregunta: ¿Qué estoy
presuponiendo?

130
 Trasfondos:
Moral: Obedecer a mi padre, ver sufrir a mi padre, ver sufrir a mi madre,
obedecer los principios familiares, daño a mi reputación.
Profesional: Soy médico alópata, respeto a la vida, procuro mantener la vida,
debo aliviar el dolor, luchar contra la enfermedad, ética profesional.
Religioso: Soy católico, Dios da y quita la vida, honrar a tu padre y madre.
Jurídico: La eutanasia no esta legalizada, es un acto criminógeno quitarle la
vida a un ser humano, se castiga con cárcel.

EL ARGUMENTO es el

conjunto de premisas (razones) y conclusiones

que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar).
Surge al plantear la pregunta:

¿En qué me baso para pensar así?

Premisas: Debo obedecer a mi padre, no soporto verlo sufrir ni a él ni a mi

madre, la familia opina que ya no sufra mi padre, mi reputación pasa a
segundo término ante esta situación. Como médico sé que no hay nada
que hacer, respeto la vida cuando hay esperanzas, el honrar a mi padre y
madre es obedecerlos. Como no lo divulgaría, no iría a la cárcel.
Por lo tanto… sí debo ayudar a morir a mi papá.

EL EJEMPLO como evidencia es un caso concreto o abstracto para mostrar la plausibilidad 85 de una
creencia o premisa. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. Surge al
plantear la pregunta: ¿Puedo dar un ejemplo?
En alguna ocasión ayudé a morir a un paciente, tenía una enfermedad
terminal y estaba sufriendo mucho, nadie se dio cuenta y de algún modo
murió en paz, su familia pudo estar tranquila.
EL CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo
dar un contraejemplo?
85 Dícese admisible, justificable, Larousse diccionario enciclopédico (1999), 2ª reimp. México.

131
132
 UNIDAD III
PENSAMIENTO
CRÍTICO: SOLUCIÓN

133
SOLUCIÓN distinto de resolución en el Libro de Ariel Campirán
(Pp…)

134
LECTURA DE MODELO ARDESOS – DIAPROVE de Carlos Sáiz
(Pp. 207-217)

135
136
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146
LECTURA DE MODELO IDEAL de Brandsford y Stein

147
MODELO IDEAL
Alma Saraí Rosello Luna
Eréndira Gallegos G.
Universidad Veracruzana AFBG-Región

Finalmente, Saiz (2002: 183-196) expresa la naturaleza de un problema (P) así:

P tiene una Estructura: el estado inicial, la meta y las operaciones necesarias
para conseguir dicha meta;
Hay 4 tipos de P: de transformación, de diseño, de inducción y de evaluación; y
P tiene 5 etapas de solución, adhiriéndose al método IDEAL (Brandford y Stein,
1993)]. Ariel Campirán cita a Sáiz: “Cito su paráfrasis y el diagrama que emplea
en su Libro (2002: 190).”

I = identificación del problema

D = Definición y representación del problema
E = Exploración de posibles estrategias
A = Actuación guiada por las estrategias
L = Logros o evaluación de los resultados de nuestra actuación.

148
149
 MODELO IDEAL
Brandford y Stein (Adaptación de Eréndira Gallegos G.)
El modelo IDEAL de Bransford y Stein es del dominio público y muy usado. IDEAL es un acróstico que va
indicando los pasos que lo componen. Así tenemos que:
I = IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA.
D = DEFINICIÓN Y REPRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
E = EXPLORACIÓN DEL ABANICO DE ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
A = ACTUACIÓN ACORDE A LAS ALTERNATIVAS
L = LOGROS Y EVALUACIÓN DE RESULTADOS
Al detallar cada paso, se especifica lo siguiente:
I = Para identificar el problema, se puede partir de la situación problemática que involucra: ubicación en
espacio, tiempo, contexto, ambiente, involucrados, relaciones y actos involucrados en la situación que se
quiere solucionar.
D = Definir, acotar, diferenciar lo relevante de lo que no es o que puede esperar, precisar
(conceptualmente si fuera necesario) para nombrar al problema. Puede ser a través de una pregunta y
representado en un esquema escrito.
E = Para este paso se requiere Explorar y enlistar el abanico de alternativas, vías o métodos de solución
factibles.
A = Para Actuar, previamente se ha de ANALIZAR cada alternativa. Este paso tiene CUATRO partes.
A1= Se analiza cada alternativa, sopesando, calculando por adelantado qué habría de
realizarse y las consecuencias favorables y no que se tendrían en caso de llevarse a cabo,
hasta terminar de analizar todas.
A2= Se ELIGE la alternativa que ofrezca mejor panorama para solucionar el problema.
A3= Se PLANEA detalladamente la alternativa elegida. Esta es la PROPUESTA de solución.
A4= Se ejecuta o se lleva a cabo la elección.
L = Logros y evaluación de resultados. Aquí se considera el impacto de nuestra solución en los implicados o
no en el problema, así como si realmente se solucionó el problema. La siguiente tabla puede ser usada
como plantilla del Modelo IDEAL.

150
GLOSARIO 1

Programa 2017
E.E. PENSAMIENTO CRÍTICO PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMA
E.E. HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO

Elaboró:
Comisión de la Academia
Juan Carlos Arias Laura
Patricia Medrano
Abril Castañeda
Ariel F. Campirán

Los procesos de aprendizaje, en particular la adquisición y construcción de conocimientos, dependen de

la claridad conceptual: ésta sólo es posible mediante el manejo estratégico de los términos clave, es decir:
Un glosario básico.

El Glosario debe ser revisado desde el principio para identificar lo que contiene y habituarse a su uso.
La primera unidad del “Taller de Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo/Pensamiento crítico
para la solución de problemas” es una invitación a entrar en contacto con el andamiaje conceptual: es
la llave maestra del Curso, pues de su comprensión depende el éxito de tu proceso de aprendizaje de
todo el Taller.

El Glosario es el conjunto de significados que tienen los términos más importantes del Taller. Así, con
su lectura y estudio tendrás los sentidos especializados de los términos clave; esto es importante para
la comprensión teórica del Taller y son la base para su operatividad. Los términos, como sabes, en ciertos
contextos a veces son polisémicos, por ello debes aprender a usarlos. Con ellos construirás explicaciones
razonables y aplicaciones útiles, tanto en el Taller como en otras experiencias educativas que estés
cursando. Un pensamiento desorganizado, ambiguo, vago u obscuro en el discurso está condenado al
fracaso, teórico y práctico. De allí la importancia capital de que aprendas de forma reflexiva los
conceptos clave.
151
 El poder del pensamiento inicia con el orden y la claridad conceptual. Aprenderlos reflexivamente
implica consultar las referencias bibliográficas de cada uno de ellos; por ello, debes procurar leer y
analizar los textos, a fin de contar con un mayor léxico (bagaje o andamiaje) y así tengas una mejor
comprensión de los temas. Los términos vienen en orden alfabético y corresponden al TEMARIO de la
primera UNIDAD del Programa del THPCyC/PCpSP 2017. En dicho temario identifica su orden y estructura.
Hemos definido el término y mencionamos la fuente de origen o consulta (te remitimos a los archivos
de la ANTOLOGÍA DEL ESTUDIANTE, una colección de FUENTES originales). Si aparecen las comillas “…”
entonces es textual de un autor, si no es así entonces remitimos al texto proporcionado Apellido, Año,
de modo que puedes buscarlo en las Fuentes.
}

El documento Glosario 1 para la primera unidad te brindará el andamiaje conceptual necesario para que
te familiarices con el vocabulario teórico del taller. Algunos de estos conceptos suelen tener significados
diferentes a como los usaremos en el Taller de ahí la importancia de que trates de usarlos hasta que te
queden claros. El documento Glosario 2 es un apoyo que complementa algunos de los términos que se
usarán en el Curso (2017ss) pero que se retoman del Curso de HPCyC (2013).

152
1. Alternativa de “Existe un problema de decisión cuando tenemos un conjunto de
Solución alternativas, al menos dos, que compiten entre sí, en el sentido
de que cada una de ellas tiene consecuencias positivas y
negativas, y no hay ninguna que sea perfecta. […] Nuestra tarea
de decisión consistirá en elegir la mejor de ellas, que sería aquella
que más beneficios nos reporte con el menor gasto o esfuerzo.”
(Nieto, 2002, 213; citado en Campirán, 2016, 81)
Para Nieto, “alternativas” y “consecuencias” son tecnicismos
de la teoría de la decisión, y el carácter “positivo/negativo” de
ellas implica un juicio valorativo. (Campirán, 2016, p. 81)
2. Argumentar “[…] Argumentar es usar argumentos […]
Argumentar, según se ha dicho, es una práctica comunicativa.”
Marraud, H. (2013: 13)
“Argumentar es tratar de mostrar que una tesis está justificada.
Como a menudo el fin es persuadir a alguien, se dice también que
argumentar es intentar persuadir a alguien de algo por medio de
razones, es decir racionalmente. Cualquier intento de persuasión
presupone que el destinatario no cree, o no cree en la misma
medida que el locutor, aquello de lo que se le quiere persuadir. La
discrepancia puede referirse a qué creer, qué hacer o qué preferir,
o a la intensidad con la que se crea, se prefiera o se tenga la
intención de hacer algo. Argumentar es un medio para reducir
esas diferencias de opinión.” Marraud, H. (2013: 11)
3. Argumento “[…] la acción de dar cuenta y razón de algo a alguien con el
fin de ganar su comprensión y su asentimiento […]” Vega, L.
y Olmos, P. (2013: 66)

Argumento (como producto)

“[…] los argumentos expresan
razonamientos […]” Marraud, H. (2013:

153
4. Argumentación “La forma comunicativa propia de la argumentación es el diálogo.
Un diálogo es una interacción verbal regulada en la que los
participantes tratan de alcanzar un fin compartido
intercambiando razones. Al tratarse de un intercambio regulado
—es decir, sujeto a reglas— los participantes en un diálogo están
sujetos a determinadas obligaciones, como dar razón de sus
aserciones si se les pide o responder a las objeciones y
contraargumentos que puedan plantearse. Esas obligaciones son
dialécticas porque «una situación dialéctica es una situación
dialógica regida por reglas procedimentales específicas»”
Marraud, H. (2013: 13)
“[…] es una manera de dar cuenta y razón de algo a alguien, en el
curso de una conversación, o ante alguien (pongamos un
auditorio, un jurado, un lector), en determinados marcos y
contextos de discurso, con el fin de lograr su comprensión y
ganar su asentimiento.” Vega, L. (2015: 9)
5. Autocrítica Es una habilidad que exhibe madurez intelectual y emocional,
donde se muestra y demuestra la capacidad de reflexión sobre sí
mismo con el propósito de sancionarse
de una manera clara u objetiva. (Arias, J. C.)
6. Contexto En la relación Toma de Decisiones- Habilidades del Pensamiento
transdisciplinar, por su liga pragmática obvia con lo cotidiano, es
sumamente exigente con el uso fino de las habilidades de
pensamiento básicas (HB), pues existe el compromiso de
- C. Cotidiano adaptación al medio inmediato.
- C. Disciplinar La visión transdisciplinar (índole pragmática) Disminuye el sesgo (o
C. Transdisciplinar sesgos disciplinares) al incluir todo aquello que las disciplinas dejan
fuera: a) de sus abstracciones; b) de lo que consideran pertinente
dados sus intereses; c) de lo que sus métodos logran asir (probar,
demostrar, etc.); d) de lo que sus criterios metodológicos permiten
sea asequible a “la observación” y adquisición de datos,
información relevante y/o conocimiento disciplinar.
La visión disciplinar (teórico-práctica) es un sesgo de la
información y del conocimiento que podemos tener sobre la
realidad. El marco disciplinar propicia una responsabilidad
intersubjetiva y objetiva: área académica, laboral y social.
(Campirán, 2016, p. 20).

7. Entorno Ambiente = “Se refiere al área de sucesos y condiciones que

influyen sobre el comportamiento de un sistema. En lo que a
complejidad se refiere, nunca un sistema puede igualarse con el
ambiente y seguir conservando su identidad como sistema”.
(Arnold y Osorio, 1998, p. 43 citado en Campirán, 2016, p. 54)

154
8. Entorno/Conte Entorno, contexto y trasfondo: Son tres categorías de orden distinto.
xto/ trasfondo Entorno es una categoría más del orden de lo real (categoría
ontológica); las cosas (objetos) y las relaciones que existen entre ellas.
Apela a los segmentos de realidad que entran en juego, durante una
investigación o simplemente en el discurso cuando se habla de lo que
existe.
Contexto es una categoría de la metodología, apela a uno de los
criterios clave para crear un marco de objetos y relaciones, de cierto
entorno o realidad. Se refiere a los sesgos específicos que determinan
a través del Espacio-Tiempo aquello que se considera relevante o
circunstancialmente perteneciente a un cierto estado de cosas. Es un
arreglo específico de la REALIDAD, Pero ¿de cuál realidad? Ahí entra
el TRASFONDO.
Trasfondo siempre es una categoría del AGENTE EPISTÉMICO. Se
refiere a sus creencias base irreflexivas hasta las creencias
sistematizadas de su Disciplina. Necesariamente está ligado al agente:
el trasfondo es una condición para el PODER o SER capaz de
Contextualizar. […]
En síntesis. Entorno-ontología. Trasfondo-epistemología, Contexto-
metodología. El contexto sirve de puente: cuando hay un interés
pragmático del trasfondo de un agente para segmentar ciertas
condiciones del entorno, con fines a veces cognitivos a veces de
entendimiento general. (Campirán, 2017)
El contexto, lo entiendo de la siguiente manera: cuando los sesgos
de lo que se considera relevante en el marco Espacio-Tiempo son
UTILIZADOS con intención de conseguir algo, es cuando ese arreglo
específico adquiere la categoría de contexto. […]
El trasfondo sería algo así como un tipo de respaldo del contexto: el
agente lo segmenta y según sus creencias le da relevancia a ciertas
condiciones por encima de otras. En esta triada conceptual,
incluyendo al entorno, el sujeto epistémico es el garante de las
consideraciones. (Arias, J., 2017)
Ejemplo. Un hecho es que algunos autos tienen partes sumamente
frágiles a los impactos y suelen fragmentarse llevando a los
usuarios a tener que cambiar dichas partes. Los accidentes
vehiculares recientes son prueba de ello, los fabricantes parecieran
que no piensan en hacer autos fuertes. […]
Contexto: descripción de las condiciones bajo las cuales se daban los
accidentes de autos en los 70's: autos grandes, de metal, fuertes, sin
reglamentos en cuanto a las bebidas y drogas al conducir.
Recientemente: pequeños, de fibra de vidrio o materiales frágiles a
una colisión, aun con reglamentos en cuanto al consumo de
bebidas y drogas al conducir. […]
155
 Trasfondo(s): Algunos agentes epistémicos no saben de autos ni de
reglamentos. Su percepción y análisis depende de las películas o noticias
de esa época (los 70s) aunque actualmente cuentan con percepción
directa. Estas creencias limitan el contexto. Otros agentes como los
fabricantes y algunos usuarios cuyos trasfondos contienen creencias
sobre los nuevos materiales dispondrán de elementos contextuales
diferentes. […]
Mediante algunas fotos o imagen de la época de los 70s y actuales se
puede visualizar el entorno en donde ocurrían (y ocurren) tales hechos y
creencias. La posición de los agentes, la realidad de los autos está
necesariamente en una realidad, un entorno local, o nacional, pero
siempre ligado a condiciones del planeta Tierra. La realidad local donde
circulaban esos autos estaba fuera de discusión si hacían un estudio
contextual de su fortaleza ante los accidentes o el estudio que de los
materiales tuviera un agente X. La realidad local consideraría por el
contexto la existencia de los autos y los materiales; la opinión de los
usuarios, fabricantes y vendedores supone trasfondos que están dentro del
entorno pero que NO lo afectan. Si pienso en un entorno mayor, que
también existía, pues el mundo es muy grande, (ENTORNO Global,
planetario o cósmico) un leve accidente o un gran accidente ES NADA
EN UN ENTORNO CÓSMICO. Sería un evento más del universo, un
choque de partículas. (Alonso, 2017).
9. Explicación “(…) consta de al menos dos oraciones declarativas aseveradas
que enuncian sucesos o acontecimientos singulares y tales que lo
enunciado por una de ellas se propone como causa (explicativa)
de lo enunciado por la otra (…)” (Ramos, 2011, 31)
“Las explicaciones probabilísticas o estadístico-inductivas en
ciencia son un tipo de argumento inductivo (probabilístico) que, a
diferencia de las anteriores, incluye entre sus premisas
enunciados de leyes estadísticas o probabilísticas; a este tipo de
explicaciones no todo mundo las cataloga como explicaciones
causales.” (Ramos, 2011, 31)
10. Formulación “La pregunta puede relacionarse con la formulación de un
de problema y como guía estratégica para la solución y/o resolución
Problemas de él.” (Campirán, 2016, 93) “Identificar un problema equivale
a: Observar una situación u obstáculo (necesidad del sistema)
que implique: a) usar el aprendizaje previo o b) adquirir un
nuevo
aprendizaje, que remueva el obstáculo [si es mediante (a),
resolución; si es mediante b), solución]”. (Campirán, 2016, 96)
“FORMULAR” el problema, nos llevará a reflexionar sobre la
hipótesis (juicio provisional) más razonable y, a su vez, esta
hipótesis nos llevará a la ruta crítica (método) y a los criterios
(metodología) adecuada para dar con la solución: la prueba
de la hipótesis o Tesis. (Campirán, 2016, 99)

156
11. Juicio “La palabra juicio proviene del vocablo latino “judiaré”, cuyo
significado es juzgar, dar una sentencia, afirmar o negar algo al
comparar dos o más ideas, habilidad de pensamiento por la que
se conoce y compara.”
El Juicio es el producto de un proceso cognitivo (una operación
mental o habilidad analítica de pensamiento) mediante el cual se
afirma o se niega una idea con respecto a otra. “El juicio personal
o Tesis (habilidad de juzgar) [incluye poder formular hipótesis o
juicios provisionales.] […] En general, suele confundirse el emitir
sentencias, el expresar ideas, el dar ideas (conjeturar), el repetir
opiniones, con la experiencia más elaborada de ser consciente de
estar juzgando.” (Guevara, G. y
Campirán, A., 2000, 85)
12. Metacognición Ver Glosario 2
13. Modelaje Ver Glosario 2
14. Modelo “Las teorías y los modelos son los instrumentos o esquemas
conceptuales por los cuales los seres humanos intentan articular
de manera sistemática el conocimiento que se obtiene de la
experiencia mediante el proceso de investigación. Los términos
“teoría” y “modelo” son de uso frecuente en la vida académica y
profesional de las sociedades actuales, siendo indispensables para
describir, comprender, explicar y predecir los acontecimientos,
hechos, fenómenos o situaciones que suceden en los diferentes
ámbitos de lo real”. (Carvajal, 2002, 1).
“La ciencia (sea formal, natural o social) muestra sus productos (los
conocimientos) a través de teorías y modelos. La teoría es más
abstracta al modelo y el modelo es más abstracto que lo real. El
modelo es un puente entre la teoría y la realidad.
Teoría: un sistema de creencias/conocimientos que dé cuenta de
los problemas reales mediante argumentos que convenzan con
razones o expliquen con buenas demostraciones.
La teoría será robusta en la medida que cumpla con ciertos
requisitos o criterios […] la palabra “modelo” tiene muchos
significados. Los sentidos técnicos son los que más nos importan. En
ellos encontramos características como:
- Esquema
- Representación
- Abstracción puente entre teoría y realidad, etc.
Modelo: una construcción conceptual para vincular la teoría
(justificación con razonamientos y/o explicación) con la realidad a
explicar.
Esta caracterización nos ayuda a entender y precisar las siguientes
descripciones:
a. Modelo. Esquema teórico, generalmente en forma
matemática, de un sistema o de una realidad compleja, como la
evolución económica de un país, que se elabora para facilitar su
comprensión y el estudio de su comportamiento. Diccionario RAE.
b. Modelo científico. Representación abstracta, conceptual,
gráfica (o visual), física o matemática, de fenómenos, sistemas o
procesos a fin de analizarlos, describirlos, explicarlos, simularlos y
predecirlos. […] [https://es.wikipedia.org/wiki/Modelo Consultado
en noviembre 2015. Nótese la caracterización estrecha que se hace
de las ciencias y la falta de jerarquización categorial y orden
conceptual de los fines.]
157
 C. Modelo. “Los modelos son constructos diseñados por un
observador que persigue identificar y mensurar relaciones
sistémicas complejas. Todo sistema real tiene la posibilidad de ser
representado en más de un modelo. La decisión, en este punto,
depende tanto de los objetivos del modelador como de su
capacidad para distinguir las relaciones relevantes con relación a
tales objetivos. La esencia de la modelística sistémica es la
simplificación. El metamodelo sistémico más conocido es el
esquema input-output.” (Arnold y Osorio, 1998: 46).” (Campirán,
2016, 53-54)
15. Modelo COL Ver Glosario 2
16. Modelos de Ver Conceptos de problema 20.
Problema
17. Modelos de Solución Ver Conceptos de solución 22.
18. Modelo El modelo de desarrollo psicobiológico basado en 8 Niveles de
psicobiológico Necesidades. Véase: (De León, 2013, 153-166)
(Campirán, 2016, Cap. 4, 72)
19. Pensamiento Crítico Ver Glosario 2
20. Problema “La definición de PROBLEMA está ligada a ENFRENTAR
una necesidad (identificándola teórica o prácticamente)”.
(Campirán, 2016, cap. 6, 95)

Altshuller (2002) calificó a la definición del problema como la

etapa más ardua al momento de innovar y que mayor tiempo
ocupa, pero es la base de toda innovación, porque si se logra
definir con precisión se puede encontrar la solución, seleccionar
las herramientas adecuadas para generar las soluciones y
finalmente evaluar. [Citado en: Morales, 2016)

158
 Conceptos de
problema Rasgo(s) de un sistema que produce suficiente entropía como para
despertar en él la tendencia o impulso a buscar la satisfacción,
propiciando un cambio en la acción hasta lograr una capacidad llamada
aprendizaje o fortaleza. Al satisfacerse una necesidad clave el sistema
humano se hace apto.
Una necesidad implica una motivación y también una capacidad por
Necesidad desarrollar. Cuando un nivel de necesidad no ha sido satisfecho, esas
necesidades tienden a estar activas y presentes en nuestra cotidianeidad
y muchas veces esto sucede de forma inconsciente. Esto ocasiona mucho
ruido y confusión en nuestra realidad, ya que la persona cae en una
continua búsqueda de algo que no entiende, tratando de llenar algo en
su experiencia sin saber qué es. (De León, 2003, 153)
De León, refiere además al trabajo de Abraham Maslow, quien se enfocó
en las necesidades que permiten el desarrollo. […] Nuestro sistema
psicobiológico enfrenta necesidades que lo impulsan a la satisfacción de
ella (solución). Eso fortalece al sistema y lo anima a enfrentar nuevas
necesidades. Somos concebidos y nuestro desarrollo en el vientre, al
nacer y durante nuestra existencia se relaciona con satisfacer
necesidades cuyo grado de dificultad y complejidad aumenta
paulatinamente. (Campirán, 2016, 95)
Del latín obstaculum.
Cosa difícil, estorbo o dificultad para lograr o realizar
Obstáculo algo.
https://es.wiktionary.org/wiki/obst%C3%A1culo#Espa.C
3.B1ol
Salir de un punto o rango de equilibrio de un estado sistémico equivale al
Carencia/exceso aumento o disminución de dicho estado. Ej. El aumento de la temperatura
o su disminución en el cuerpo humano; así como el aumento de peso o
disminución equivales a salir del punto de equilibrio. (Cfr. Campirán, A. &
Martínez, M., 2017)
Inhibidor para incrementar la funcionalidad; al reducir la contradicción se
Contradicción
incrementa la funcionalidad y se alcanza un nuevo nivel de desempeño.
en Funciones
(Morales, 2016).
21 Situación Problemática La situación problemática abierta puede propiciar incertidumbre respecto a la
. hipótesis, pero ello no implica que no haya una respuesta que sea correcta. Más
aún, podría haber más de una (excepto que sí y que no a la vez). Y si es así
entonces eso significa que los términos clave con los que se formuló el
problema dan lugar a más de una hipótesis, ya que hay más de una solución.
Campirán, A. (2016, 104)

159
22 Solución Solucionar es dar por terminada: la duda (por: ignorancia, falta de
. claridad, o confusión), la dificultad teórica o práctica que presenta una
pregunta problemática tipo caso (type-token).
La solución puede ser una respuesta o más.
(Campirán, 2016, cap. 6, 95)
Conceptos de
solución: Este concepto permea el curso de nuestras capacidades y sus
correspondientes acciones. Decisiones que conforman el proyecto
Satisfacción
personal/grupal de vida, el significado de vivir y la razón de por qué
actuar de una manera y no de otra. […]

En lo básico tiene que ver con el concepto de satisfacción psicobiológica,

pero es más amplio pues en casos como los agentes sistémicos como las
inteligencias humanas tiene que ver con un proyecto de vida psicosocial e
incluso un proyecto transpersonal, en donde la satisfacción de un sistema
micro (como el de un ser humano) se encuentra en relación con la
satisfacción de otros sistemas micro similares (otros humanos) pero
también con sistemas micro y macro no necesariamente humano como
son el equilibrio ecológico, el equilibrio de los sistemas cósmicos. Más de
una persona se siente defraudada consigo misma y con las acciones de
otros cuando hay desequilibrios sociales como las guerras, el hambre, o
por la poca visión cósmico-espiritual de ciertas acciones que
aparentemente “realizan” el proyecto de vida de un agente “humano”. La
censura al “egoísmo”, pero también a ciertos “altruismos” pone de
manifiesto que cierta realización está en juego.
(Campirán, 2016, cap. 5, 90)
Este tipo de soluciones están en estrecha dimensión con el tipo de
Remoción de problema-
obstáculo obstáculo. El valor del problemas-obstáculo disminuye cuando la
remoción aumenta.
Punto de equilibrio es el grado, rango o margen en donde un sistema se
estabiliza; la tendencia al equilibrio o propiedad de homeostasis de los
Equilibrio sistemas se corresponde con el grado de entropía al que fue sometido el
sistema al salir de su rango de equilibrio. Una carencia o un exceso
dentro de un sistema es suficiente entropía para producir la tendencia a
la búsqueda del punto de equilibrio o estabilización.
Es una medida de la excelencia, en TRIZ se define como:
Idealidad = Suma de beneficios / (Suma de costos + suma de daños). Se
Función Ideal busca un valor alto de la razón, un nuevo sistema se comparará con el
anterior con base a este indicador.
(Morales, 2016)

160
 23. “[…] razonar no es una práctica comunicativa. Razonamos para
resolver problemas, extraer conclusiones, tratar de entender algo,
etc. Por tanto, a diferencia de argumentar, razonar no es un
intento de justificación. Muchas veces razonamos antes de
argumentar y nuestra argumentación expresa lo mejor de nuestro
Razonar razonamiento, que por tanto se desarrolla antes y fuera del
contexto de nuestra argumentación.” Marraud, H. (2013: 13)
“Razonar e inferir son procesos psicológicos de revisión o
conservación de creencias, planes o intenciones. Razonar es
practicar inferencias y una inferencia es el paso de unas creencias a
otras creencias.” Marraud, H. (2013: 12)
24. Variables/Compone Derivada del latín variabilis, representa aquello que varía o que
ntes está sujeto a algún tipo de cambio. Se trata de algo que se
caracteriza por ser inestable, inconstante y mudable. En otras
palabras, una variable es un símbolo que permite identificar a un
elemento no especificado dentro de un determinado grupo.
https://www.google.com.mx/search?q=definici%C3%B3n+de+vari
ables&oq=definic i%C3%B3n+de+variables&gs_l=psy-
ab.1.1.0l4.3360.8251.0.12936.23.22.0.0.0.0.324.3402.0j13j3j2.18.
0....01.1.64.psy-ab..5.18.34010i131k1j0i67k1.9XdyQ-Orezs

Los componentes son los elementos o partes que integran un

objeto, sistema o estructura. Pueden, desde la metodología, tener
un papel clave para la definición pues podrían ser esenciales,
relevantes o tener un rol de “variables”.

Campirán, A. (2016) Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones y resolución de problemas.
Lecturas y ejercicios para el nivel universitario, [Cap. 5, 6], México: Universidad Veracruzana.

Campirán, A. & Martínez, M. (2017) “Distinciones conceptuales clave para la solución de problemas

en un curso de pensamiento crítico”, Ponencia del III Congreso Internacional sobre pensamiento crítico.
Colombia: U. de Manizales.

De León, C. (2003) Flujo de Vida, México: PAX.

Marraud, H. (2013) ¿Es lógic@? Análisis y evaluación de argumentos, Madrid: Ed. Cátedra. Morales, M. (2016).
Pensamiento crítico para la solución de problemas”. México: Universidad Veracruzana.

Ramos, P. (2011) “La Tabla de orden en el pensamiento como herramienta de lectura de texto argumentativo”, en Ergo,
Nueva Época, No. 27, septiembre. México: Universidad Veracruzana. Pp. 15-50.

Vega, L. (2015) Introducción a la teoría de la argumentación: problemas y perspectivas. España: Palestra.

161
GLOSARIO 2

Área de Formación Básica General

Taller de Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo

Mtra. María Elena Pensado

Mtra. María de la Luz Flores
Mtro. Luis Adalberto Maury

Agosto 2013

162
Presentación

Los procesos de aprendizaje (la adquisición y edificación de conocimientos) dependen de la claridad

conceptual, la cual es posible mediante el manejo estratégico de los términos clave, es decir: Un glosario
básico.

El glosario conforma la primera unidad del Taller de Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo, y es
la llave maestra del Curso, pues de su comprensión depende el éxito de tu proceso de aprendizaje de todo
el Taller.

El glosario es el conjunto de significados que tienen los términos más importantes del Taller, así con su
lectura y estudio tendrás los sentidos especializados de los términos clave; esto es importante para la
comprensión teórica del Taller y son la base para su operatividad.

Los términos, como sabes, en ciertos contextos a veces son polisémicos por ello debes aprender a usarlos.
Con ellos construirás explicaciones razonables y aplicaciones útiles, tanto en el Taller como en otras
experiencias educativas que estés cursando.

Un pensamiento desorganizado, ambiguo, vago u obscuro en el discurso está condenado al fracaso,

teórico y práctico. De allí la importancia capital de que aprendas de forma reflexiva los conceptos clave.
El poder del pensamiento inicia con el orden y la claridad conceptual. Aprenderlos reflexivamente implica
consultar las referencias bibliográficas de cada uno de ellos; por ello, debes procurar leer y analizar los
textos, a fin de contar con un mayor léxico (bagaje o andamiaje) y así tengas una mejor comprensión de
los temas.

Los términos vienen en orden alfabético y corresponden al TEMARIO de la UNIDAD I del Programa del
THPCyC 2013. Hemos anexado primero dicho temario para que identifiques su orden y estructura.
Después hemos definido el término y mencionamos la fuente de origen o consulta (Te remitimos a los
archivos de la ANTOLOGÍA DEL ESTUDIANTE, donde se encuentra tanto la Bibliografía como las fuentes
originales). Si aparecen las comillas “…” entonces es textual de un autor, si no es así entonces remitimos
al texto con la expresión: Cfr.

Los autores

163
 “La Bitácora COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje) es una estrategia
didáctica que consiste en un apunte que recoge a manera de diario de campo
cierta información, la cual despierta, desarrolla y perfecciona habilidades y
actitudes en quien la hace. Tiene tres niveles. (Nota: estos niveles no se
corresponden necesariamente a los tres niveles de comprensión de COL.)”.
[4.2.1] Campirán, A. (2000) “Estrategias Didácticas.” Cap. 2. En [14] Pp. 35-36.
Bitácora
[14] Campirán, A., Guevara, G., Sánchez, L. (comps.) (2000) Habilidades de pensamiento crítico y
COL como creativo. Vol. I, Colección Hiper-COL, México: Universidad Veracruzana.
estrategia
de •Preguntas del Primer Nivel ¿Qué pasó? ¿Qué sentí? ¿Qué aprendí? Más la
desarrollo pregunta: ¿De qué me doy cuenta?
•Preguntas del Segundo Nivel. Las cuatro anteriores más: ¿Qué propongo?
¿Qué integré? ¿Qué inventé?
•Componentes del nivel experto: Manejo completo de las 7 preguntas
anteriores y alguna que sea conveniente añadir para ciertos fines, como por
ejemplo ¿Qué intento lograr? ¿Qué estoy presuponiendo?
“La bitácora OP es un método organizador y ordenador del pensamiento que
te permite lograr orden, precisión, claridad, brevedad, rigor y profundidad en
el uso del lenguaje oral y escrito.”
“Esta bitácora en tanto estrategia metodológica organizadora y ordenadora,
permite regular el aprendizaje ordenado, preciso, claro, profundo, breve y
elegante. Está conformada por 7 preguntas clave que se hacen corresponder
con siete conceptos clave de la metodología de la investigación. Tiene tres
niveles de respuesta. El estudiante se familiariza con el tema en el nivel
básico, emplea metodologías analíticas16 para el segundo nivel, y se vuelve
propositivo y constructivo (original) en el tercer nivel.”
Bitácora
Orden de 16Las metodologías analíticas y de Critical Thinking reciben una aplicación ordenada, ya que las
Pensamien columnas de manera sistemática van exigiendo al estudiante su aplicación. Algunas de ellas son:
paráfrasis lógica y conceptual, identificación de términos clave, definición, identificación de planos
to (OP) categoriales, tipos de inferencia, etc.
como
estrategia [4.3.1] Campirán, A. (2001) “Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las
de habilidades de pensamiento.” En Guerci de Siufi, Beatriz. (Comp.) (2001) Filosofía:
desarrollo investigación y enseñanza del Noa del 2001. (Colección Arte y Ciencia. Serie Educación y
Tecnología.) Argentina: Universidad Nacional de Jujuy. P. 30.

Las siete preguntas clave del método orden de pensamiento son:

Tema: ¿De qué se está hablando?
Problema: ¿Qué te preocupa sobre
eso?
Tesis o hipótesis: ¿Tú qué piensas al respecto?
Trasfondo y/o marco conceptual: ¿Qué estás
presuponiendo?
296
 Argumento y/o explicaciones: ¿En qué te basas para
pensar así?
Ejemplos ilustrativos y de evidencia: ¿Puedes darme un
ejemplo?
Contraejemplos (ejemplos difíciles u objeciones: ¿Qué piensas del
siguiente ejemplo?
Cfr. [4.6] Campirán, A. (2008) “Pensamiento crítico: tipos de habilidades, actitudes y
conocimientos que lo desarrollan de manera competente”, en Revista Praxis, Año 10, No. 13.
Chile: U. Diego de Portales. Pp. 66-67.
No existe una sola definición del cerebro útil para todas las preguntas
fascinantes sobre su función en el procesamiento de la información y la vida
compleja de los humanos. Por ello, resulta más conveniente entender
diferentes enfoques según las necesidades sean neurocientíficas, médicas,
psicológicas, filosóficas, entre otras.
Es recomendable estudiar algunos de los conceptos asociados, por ejemplo:
Cerebro, El neurona, proceso sináptico, red
neuronal, inteligencia artificial, etc.
Sitios Web y ensayos especializados pueden verse si se buscan los conceptos
anteriores. Véase por ejemplo:
http://cienciaaldia.com/2013/05/matematicos-ayudan-a-revelar-la-funcion-
cerebral/ o De la Colección Ciencia al día, de Editorial Planeta los libros:
Inteligencia artificial o Cómo funciona el cerebro.
“El profesor Campirán define del modo siguiente los conceptos de
competencia, conocimiento, habilidad y actitud: Competencia: red de K+H+A
que permite la comprensión, [la] transmisión y [la] transformación de una
tarea (la realidad nos presenta retos, tareas, etc.)
Conocimiento K: contenidos proposicionales aceptados como verdaderos
Enfoque mediante algún tipo de justificación
de teórica.
competenc Habilidad H: manifestación objetiva de una capacidad individual cuyo nivel de
ias destreza produce eficiencia en una tarea.
Actitud A: conducta postural y/o situacional que manifiesta la ponderación de
un valor.”
[12.1] Ramos, P. (2000) “El concepto de competencia en la didáctica de Ariel Campirán.” Cap.
15. En [14] Pp. 184-185.

“La estimulación plurisensorial de la inteligencia: mediante este submodelo

Estimulaci se explica la importancia de usar las diferentes inteligencias. Las llamadas
ón “inteligencias básicas”, que están asociadas a los sentidos de manera directa,
plurisenso y aquéllas asociadas a funciones más complejas (inteligencia operante,
rial de virtual, etc.), o las que quedan asociadas al manejo del espacio (inteligencia
la propioceptiva) o a la emoción (inteligencia emocional).2”
inteligenci 2 COL tiene su propia clasificación de las inteligencias. V. mi ensayo <<Enseñar
a a Pensar>> en Morado, R., (1999), La razón comunicada, Ed Torres Asociados, UX, UV,
TDL. […] “El pensamiento crítico a través de las inteligencias múltiples”.)
297
 [4.2.3] Campirán, A. (2000) “Habilidades de pensamiento: marco teórico e instrumentación.”
Cap. 4. En [14] P. 60.
Las facultades mentales son: memoria, intelecto, emoción, imaginación,
voluntad.
Facultades Cfr. [4.3.1] Campirán, A. (2001) “Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo
mentales de las habilidades de pensamiento.” En Guerci de Siufi, Beatriz. (Comp.) (2001) Filosofía:
investigación y enseñanza del Noa del 2001. (Colección Arte y Ciencia. Serie Educación y
Tecnología.) Argentina: Universidad Nacional de Jujuy. Pp. 27-29.
“ Las Habilidades de Pensamiento son procesos, desde un punto de vista
teórico-práctico,2 y pueden clasificarse en tres niveles, de acuerdo al nivel de
comprensión que producen en la persona. El primer nivel corresponde a las
habilidades básicas de pensamiento.3 El segundo y tercer nivel corresponden
a las habilidades analíticas y críticas.”
2 En sentido estricto su fenomenología implica un status distinto: las

Habilidade habilidades son disposiciones, son algo que el sujeto puede manifestar
s de mentalmente si hay ocasión para ello, pero que no necesariamente manifiesta
Pensamien todo el tiempo; es decir, una habilidad no siempre existe como proceso (sólo
to cuando se está ejercitando de hecho) pero sí como disposición a que el
proceso ocurra.
3 Procesos básicos, en la terminología del Modelo DHP de Margarita A. de

Sánchez (1996) Desarrollo de Habilidades del Pensamiento: procesos básicos

del pensamiento. México: Trillas.
[4.2.2] Campirán, A. (2000) “Las Habilidades de pensamiento en la perspectiva de las
competencias.” Cap. 3. En [14] P. 46.
“Las Habilidades Básicas de Pensamiento constituyen el primer nivel de las
habilidades de pensamiento. Las
habilidades básicas proporcionan al individuo la experiencia de comprender
Habilidade de manera general, con cierta imprecisión (ambigüedad y vaguedad). No
s Básicas obstante, se recurre a este nivel de procesamiento para la mayoría de los
de asuntos de la vida cotidiana, ya que ésta no exige el manejo de los detalles, ni
Pensamien mucho menos la seguridad que proporciona un procesamiento experto.”
to (HBP) (p. 50)
Las habilidades del nivel básico son: observación, descripción, comparación,
relación, clasificación. (Cfr. p. 52)
[4.2.2] Campirán, A. (2000) “Las Habilidades de pensamiento en la perspectiva de las
competencias.” Cap. 3. En [14]
“Las Habilidades Analíticas de Pensamiento constituyen el segundo nivel de
Habilidade habilidades de pensamiento. […] El manejo de los detalles exige un
s procesamiento experto, pero algo intermedio entre lo general y lo detallado,
Analíticas es un procesamiento de tipo analítico: se comprende a través de ir a los
de componentes, a las partes, a las relaciones.” (pp. 52-53)
Pensamien Las habilidades del nivel analítico son: autoobservación, juicio personal o
to (HAP) tesis, implicación o inferencia, análisis lógico y conceptual.” (cfr. 54-55)
[4.2.2] Campirán, A. (2000) “Las Habilidades de pensamiento en la perspectiva de las
competencias.” Cap. 3. En [14]

298
 “En este tercer nivel, la mente procesa ayudada de estrategias cognitivas que
surgen de los procesos analíticos.
Si estos se hallan incompletos, se dificultará la crítica y la creatividad, si se
hallan inmaduros, también. En este nivel es en donde podemos encontrar la
Habilidade originalidad, la propuesta de modelos propios, la posibilidad de evaluar
s teorías y modelos analíticos desde una perspectiva más completa.” (p. 56)
Críticas de Un paquete mínimo de HCP es el siguiente: Comparación y relación de
Pensamien modelos; Formulación de modelos alternativos; Evaluación de modelos
to (HCP) alternativos; Proposición de modelos originales; síntesis holográfica
(observación holográfica, relación holográfica, comparación holográfica) y
Transferencia. (Cfr. p. 56)
[4.2.2] Campirán, A. (2000) “Las Habilidades de pensamiento en la perspectiva de las
competencias.” Cap. 3. En [14]
Para González “Metacognición es un término que se usa para designar a una
serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo
por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos
intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez
que hacen posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular
Metacogni su propio funcionamiento intelectual.” (p. 96)
ción Para Campirán “…la Metacognición […] es tener “awareness”, es darse
cuenta, es tener un estado mental de cierto tipo. Es un estado de
procesamiento de segundo orden, una segunda atención: “es un estado de la
conciencia en donde ésta se da cuenta de algo.”7 Claro está, hay niveles y
factores que determinan dicho estado.” (p. 101-102)
[4.4.2] Campirán, A. (2005) “Autobservación y metacognición.” En Ergo, Nueva Época, Revista
de Filosofía. Colección Temas Selectos N° 1. Metacognición. Xalapa: Universidad Veracruzana.
“El Modelo COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje) está constituido por
tres submodelos: 1) estimulación
plurisensorial de la inteligencia, 2) orden del pensamiento, y 3) niveles de
comprensión. Análogo al esquema del funcionamiento computacional de la
Modelo mente el submodelo 1 correspondería al input (entrada-estímulo), el
COL submodelo 2 al procesamiento como tal, y el submodelo 3 al output (salida-
respuesta).”
Cfr. [4.3.1] Campirán, A. (2001) “Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo
de las habilidades de pensamiento.” En Guerci de Siufi, Beatriz. (Comp.) (2001) Filosofía:
investigación y enseñanza del Noa del 2001. (Colección Arte y Ciencia. Serie Educación y
Tecnología.) Argentina: Universidad Nacional de Jujuy. P. 26.
Niveles deVéase Habilidades de Pensamiento, habilidades básicas de pensamiento,
comprensi habilidades analíticas de pensamiento y habilidades críticas de pensamiento,
ón en este Glosario.
El procesamiento de la información puede ser consciente o inconsciente. En
general nuestro cerebro tiende al
Orden del
orden, sin embargo, de manera consciente y ayudados por métodos podemos
Pensamien
dar un orden conveniente a nuestros intereses. El Modelo COL propone dar
to
Orden al Pensamiento a través de un método que consiste en responder siete
preguntas clave:
299
 “…que académicamente son relevantes para tener dominio de un tema; la
reiteración mediante ejercicios proporciona al estudiante un orden en sus
ideas.”
[4.2.3] Campirán, A. (2000) “Habilidades de pensamiento: marco teórico e instrumentación.”
Cap. 4. En [14] P. 61.
“El Pensamiento creativo, también atinadamente descrito como pensamiento
divergente, se localiza en todas las zonas anatómicas descritas en las cuatro
formas de pensamiento anteriores. El pensamiento creativo no es más que un
Pensamien tipo de procesos mentales cuya función y naturaleza es liberar o
to creativo desestructurar. La Facultad reguladora es la Imaginación.”
[4.3.1] Campirán, A. (2001) “Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las
habilidades de pensamiento.” En Guerci de Siufi, Beatriz. (Comp.) (2001) Filosofía:
investigación y enseñanza del Noa del 2001. (Colección Arte y Ciencia. Serie Educación y
Tecnología.) Argentina: Universidad Nacional de Jujuy. P. 28.
“El Pensamiento lateral, 11 a veces llamado también inteligencia emocional,
se encuentra asociado al hemisferio derecho de la llamada corteza cerebral,
más específicamente lóbulo frontal. La Facultad reguladora es la Emoción.
Ejemplos. Dibujar y narrar un dibujo en la oscuridad; dígalo con mímica;
expresión emocional.”
Pensamien 11 Edward De Bono es uno de los autores que así lo denomina. D. Goleman
to lateral (1998) ha hecho ya famosa la expresión “inteligencia emocional” al referirse
a los procesos que surgen al combinarse la memoria y nuestra capacidad
emocional: V. Inteligencia Emocional, Bs. As: Javier Vergara Ed.
[4.3.1] Campirán, A. (2001) “Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las
habilidades de pensamiento.” En Guerci de Siufi, Beatriz. (Comp.) (2001) Filosofía:
investigación y enseñanza del Noa del 2001. (Colección Arte y Ciencia. Serie Educación y
Tecnología.) Argentina: Universidad Nacional de Jujuy. P. 27.
“El Pensamiento lógico, a veces llamado también pensamiento intelectual o
analítico, se encuentra asociado al hemisferio izquierdo del cerebro.12 La
Facultad reguladora es el Intelecto. Ejemplos. Describir algo apelando a las
relaciones entre las partes; definir algo; argumentar por qué se cree algo.”
12
Es amplia la literatura que hace referencia a las funciones que cada
Pensamien hemisferio tiene en relación a los procesos mentales. Un artículo filosófico
to Lógico clásico, interesante por las intuiciones que presenta, es: Nagel, T. (1984) “La
bisección del cerebro y la unidad de la conciencia”, en La muerte en cuestión,
FCE. México.
[4.3.1] Campirán, A. (2001) “Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las
habilidades de pensamiento.” En Guerci de Siufi, Beatriz. (Comp.) (2001) Filosofía:
investigación y enseñanza del Noa del 2001. (Colección Arte y Ciencia. Serie Educación y
Tecnología.) Argentina: Universidad Nacional de Jujuy. P. 28.

300
 “El más primario, básico, y fundamental que garantiza la sobrevivencia y
adaptación al medio es el pensamiento reactivo, también conocido como
pensamiento reactivo animal en la Psicología Transpersonal Ontogónica del
Dr. Carlos de León.10 Dicho pensamiento se encuentra estrechamente ligado
en su funcionamiento al hipotálamo y al área cerebral de la memoria.
Pensamien Anatómicamente hablando podríamos hacer referencia a él ubicándolo en el
to tallo cerebral. La facultad reguladora es la memoria. Ejemplos. Al responder
Reactivo en automático, por programación, la memoria se hace cargo.”
10 De León, Carlos (1999), Tiempo de Despertar, Ed. Edamex. P. 57. Otros

autores lo llaman pensamiento reptil o simplemente animal.

[4.3.1] Campirán, A. (2001) “Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las
habilidades de pensamiento.” En Guerci de Siufi, Beatriz. (Comp.) (2001) Filosofía:
investigación y enseñanza del Noa del 2001. (Colección Arte y Ciencia. Serie Educación y
Tecnología.) Argentina: Universidad Nacional de Jujuy. P. 27.
“El Pensamiento unificado, el cual también podría denominarse pensamiento
holográfico o integrador, a mi modo de ver puede ubicarse en la unión de los
dos hemisferios, en la región llamada “cuerpo calloso”. Más específicamente
mi propuesta es que los procesos del P. Unificado maduro surgen cuando
Pensamien existe una zona electromagnética coherente en la región de la hipófisis (silla
to turca) que hace posible una relación ínter hemisférica armónica. La Facultad
unificado reguladora es la Voluntad. Ejemplos. Contemplación, visión holista,
percepción periférica.”
[4.3.1] Campirán, A. (2001) “Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las
habilidades de pensamiento.” En Guerci de Siufi, Beatriz. (Comp.) (2001) Filosofía:
investigación y enseñanza del Noa del 2001. (Colección Arte y Ciencia. Serie Educación y
Tecnología.) Argentina: Universidad Nacional de Jujuy. P. 28.
Los cinco tipos de pensamiento que plantea el modelo COL son: reactivo,
lateral, lógico, unificado, creativo.
Cfr. [4.3.1] Campirán, A. (2001) “Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las
habilidades de pensamiento.” En Guerci de Siufi, Beatriz. (Comp.) (2001) Filosofía: investigación y
enseñanza del Noa del 2001. (Colección Arte y Ciencia. Serie Educación y Tecnología.) Argentina:
Universidad Nacional de Jujuy. P. 28

Parte del Expresión de la

Tipo de pensamiento Facultad asociada cerebro creatividad
Tipos de asociada
Pensamiento Memoria: irreflexiva, Nueva conducta,
pensamien reactivo animal sólo graba y repite Hipotálamo patrón
to Emoción: Idea, imagen, exp
Pensamiento lateral siente, Hemisferio derecho (HD)
corporal
es corporal
Intelecto: Genera hipótesi
Pensamiento lógico divide en partes y Hemisferio izquierdo (HI)
relaciones, clasifica hace inferencias
Voluntad: Intentos personales
Pensamiento unificado decide, HI+HD+cuerpo calloso
de decisión
integra, intent

301
 Imaginación: suelta,
Diversa, dependien
Pensamiento creativo libera, rompe límites, Todas
tipo de pensamient
elimina estructuras

LECTURAS DE APOYO A DICOP

Proyecto “Afectaciones Presupuestales Electrónicas”: su implementación en la

Universidad Veracruzana*

Cinthia Isabel Ramírez

Flores Universidad
Veracruzana
[email protected]

Resumen: El objetivo de este documento es describir una situación presentada desde el

ámbito de la administración en la Universidad Veracruzana, donde se identifican varios
problemas y se mencionan las soluciones implementadas para erradicarlos. Asimismo, se
utiliza el modelo de Carlos Illescas “Períodos en la solución o resolución de problemas”1 con
el fin de ilustrar cómo una cierta situación llega a convertirse en una situación problemática,
en virtud de diferentes periodos que van desde la incubación hasta la recuperación.
Finalmente, se identifica el modelo que subyace en la solución del problema planteado.

302
 Términos clave: Problema, solución, períodos en la solución de problemas, afectaciones
presupuestales electrónicas (APE).

Summary: The objective of this document is to describe a situation presented from the
Administration Department at the Veracruz University, where several problems are
identified and the solutions implemented to eradicate them are mentioned. Also, the model
of Carlos Illescas is used “Periods in the solution or resolution of problems” in order to
illustrate how a certain situation becomes a problematic situation generating more than
one problem, under different periods ranging from incubation to recovery. Finally, the
model that underlies the solution to the problem is identified.

Key Terms: Problem, solution, periods in the solution of problems, electronic budgetary
allocations.
Introducción

Para adentrarse al tema de solución y resolución de problemas es importante tener claro

los términos: problema, solución y resolución. “Un problema es un asunto que requiere ser
solucionado para el cumplimiento de un objetivo” (Ruiz, citado en Campirán 2017, p.108).

[*La primera versión de este escrito fue el resultado del curso PROFA Solución de problemas: teoría y práctica
que ofreció la Universidad Veracruzana para docentes de la experiencia educativa Habilidades del
Pensamiento Crítico y Creativo, como parte de los trabajos de actualización del Área de Formación Básica
General (AFBG).]
1
Illescas, C. (2017) es un apoyo didáctico de la experiencia educativa Pensamiento Crítico para Solución de
Problemas del Área de Formación Básica General de la Universidad Veracruzana.

Para identificar un problema se requiere observar la situación u obstáculo (necesidad del sistema)2, que
implique: a) usar el aprendizaje previo o, b) adquirir un nuevo aprendizaje, que remueva el obstáculo ya
sea a través de una solución o resolución. Por lo que la definición de problema, está ligada a ENFRENTAR
dicha necesidad, identificándola teórica o prácticamente (Campirán, 2017).

En cuanto al término solución, Ruiz citado en Campirán (2017, p. 110), señala que significa “dar
cumplimiento a los requerimientos u objetivos que se hayan planteado en un principio”. Asimismo
Campirán (2017), menciona que solución se refiere a dar por terminada una duda (por ignorancia, falta
de claridad o por confusión) y/o dar por terminada la dificultad teórica o práctica que presenta una
pregunta problemática tipo – caso. A su vez, el término resolución, se refiere a aplicar una solución
previamente dada a un problema, es hacer transferencia de una solución a otros campos de aplicación.

Con estos conceptos en mente, a continuación haré una aplicación de ellos en un caso como es el
proyecto “Afectaciones Presupuestales Electrónicas” (APE): en la sección I describo, analizo y explico la
problemática presentada en la implementación de dicho proyecto y en la sección II utilizo el modelo
M_PSP para ilustrar los periodos en la solución o resolución del problema; al final, en la sección III, daré
303
brevemente mis conclusiones, identificando el modelo que subyace en la solución del problema
planteado.

I. Afectaciones presupuestales electrónicas

El proyecto “Afectaciones Presupuestales Electrónicas” (APE) en la Universidad Veracruzana surge con

base en el Plan General de Desarrollo 20253, por parte de la Secretaría de Administración y Finanzas
como contribución al Programa de Trabajo Estratégico 2013–20174.

Durante el mes de agosto de 2016, se da a conocer el proyecto APE, que es una nueva herramienta del
Sistema Integral de Información Universitaria5 (SIIU), que busca simplificar el proceso mediante el cual
las entidades académicas y dependencias, con cargo

2 “Necesidad. Nuestro sistema psicobiológico enfrenta necesidades que lo impulsan a la satisfacción de ella (solución). Eso fortalece al
sistema y lo anima a enfrentar nuevas necesidades. Somos concebidos y nuestro desarrollo en el vientre, al nacer y durante nuestra
existencia se relaciona con satisfacer necesidades cuyo grado de dificultad y complejidad aumenta paulatinamente.” Campirán, A. (2017, p.
95)

3 “… documento que articula y da coherencia a todas las acciones que deberán emprenderse en el corto, mediano y largo plazo, con el
propósito de cumplir objetivos y la misión de la institución ante la sociedad”. Universidad Veracruzana (2008).

4 Universidad Veracruzana (2013).

5 “… Sistema Integral de Información Universitaria que tiene como objetivo principal hacer eficientes los procesos de gestión académica –
administrativa para ofrecer servicios de calidad a la comunidad universitaria, mediante la sistematización y automatización de procesos,
métodos y procedimientos de las funciones

académico – administrativa…”. Universidad Veracruzana (2001).

al techo presupuestal asignado y a su programa operativo anual, solicitan la disposición de recursos.

APE, en su primera etapa, permite gestionar las solicitudes de recursos financieros sujetos a comprobar,
de manera electrónica y automatizada, afectando en tiempo real la disponibilidad de presupuesto,
permitiendo la optimización de tiempo y de recursos. En una segunda y tercera etapa del proyecto, se
podrá realizar la comprobación de los recursos solicitados y otorgados con anterioridad, así como solicitar
pagos directos a proveedores de bienes, prestadores de servicios, contratistas o trabajadores.

Implementar esta herramienta colocará a la UV a la vanguardia en materia de contabilidad

gubernamental y electrónica entre los entes públicos obligados, dejando atrás el uso de papel, firma
autógrafa del titular de la entidad académica o dependencia para sustituirla por una autorización
electrónica (Universidad Veracruzana, 2016).
304
Haré ahora un breve análisis de lo ocurrido, desde mi perspectiva, durante la implementación. Al llevar
a cabo la presentación e iniciar la operación del proyecto, se presentaron una serie de situaciones de los
administradores y/o encargados administrativos; éstas las he dividido en dos: las que tienen que ver con
el administrador mismo y las que tienen que ver con el tiempo para demostrar la competencia que el
proyecto requiere.

Las del administrador se subdividen en el conocimiento, la habilidad y la actitud manifestados durante la

implementación y son:

 Resistencia al cambio

 Desconocimiento de APE

 Poca habilidad en el manejo de nuevas tecnologías que repercute en poca habilidad en el manejo
del sistema SIIU.

Las del tiempo que el proyecto estableció:

 Poco tiempo para aprender a utilizar la herramienta En la siguiente figura se ilustra la situación.

Desconocimiento
de APE

Resistencia al
Poco tiempo para el
cambio
aprendizaje competente
APE requerido

Dificultad Dificultad en

manejo SIIU manejo de

305
Figura 1. Situaciones presentadas ante la implementación de APE.

306
Este tipo de situaciones podrían dificultar el proceso de implementación, ya que se convierten en un
obstáculo (PROBLEMA) para las personas que deben hacer uso de esta nueva herramienta. En este
sentido, me surgieron algunos cuestionamientos, por ejemplo:

 ¿Cuál de todos los obstáculos que identifiqué es el que frenaría la implementación de APE?

 ¿Todos son igual de importantes?

 ¿Qué es lo mínimo que deben saber los administradores para hacer uso de APE?

 ¿Cuál es el principal problema que enfrentará un administrador al momento de lanzar el

proyecto APE?

Para empezar, tengo claro que lo que se persigue es IMPLEMENTAR el uso de la herramienta APE en la
UV, con un factor de tiempo específico que podía afectar de manera favorable o desfavorable al propio
proyecto, y una capacitación planeada en tiempo y forma.

Al tomar como punto de partida esta situación y tratando de dar respuesta a las preguntas antes
mencionadas, encontré que básicamente el principal eje para llevar a cabo la implementación es el
DESCONOCIMIENTO DE APE, tal como se muestra en la figura 2, dejando como secundarios el eje
actitudinal y el de la aptitud.

APE Tiempo para el

aprendizaje competente
requerido

Desconocimiento
de APE

Resistencia al Dificultad en

cambio manejo de

Dificultad
manejo SIIU

Figura 2. Principal problema ante la implementación de APE

307
En el tema de solución o resolución de problemas Campirán (2017) señala que las preguntas pueden
relacionarse con la formulación de un problema y sirven como guía estratégica para la solución o
resolución del mismo, por lo que seguramente durante el tiempo de la planeación del proyecto las
autoridades universitarias consideraron no sólo las situaciones problemáticas antes expuestas (el
conocimiento, la habilidad y la actitud previas de los administradores) sino una serie de eventos que
podrían llegar a suceder y en las cuales se debería tener una estrategia que permitiera el logro del
objetivo del proyecto que es IMPLEMENTAR el uso de la herramienta APE, (por ejemplo fallas en el
sistema, imponderables económicos, etc.).

Por ello, en el caso del problema aquí mencionado como DESCONOCIMIENTO DE LA HERRAMIENTA, la
Universidad Veracruzana diseñó una metodología que contribuyera a la adecuada implementación,
entendiendo por esto el uso eficiente de la herramienta, mediante la competencia requerida a los
administradores. Dicha metodología consideró: talleres de capacitación para titulares de las entidades
académicas y administradores de todas las regiones dando inicio a mediados del mes de agosto de 2016,
también se pusieron a disposición documentos de apoyo donde se encuentran las políticas generales y
específicas del proyecto, procedimientos, presentaciones videos y tutoriales, asimismo, el servicio de
mensajería en línea (chat).

Todas estas alternativas se encuentran disponibles para llevar a cabo la exitosa implementación de esta
herramienta, la cual logra un beneficio entre los usuarios al realizar una solicitud de recursos con más
eficiencia.

[Cabe mencionar entonces que para hacer frente al eje actitudinal y de la factible habilidad desfavorable,
la institución: a) apostó al eje cognitivo al proporcionar suficiente información en la capacitación, y b)
apostó a proporcionar un beneficio de mejora al proceso administrativo, como valor agregado al
administrador que tomara actitudes positivas al proyecto, ya que el beneficio inmediato es ahorro de
tiempo en el proceso, tanto de la elaboración de un trámite como para su autorización.]

Pasaré ahora a explicar mediante un modelo como la situación problemática se enfrentó y se llegó a una
solución.

II. Períodos en la solución del problema

A continuación, con base en la propuesta de Carlos Illescas (modelo M_PSP), se describen los períodos
en la solución del problema para la implementación de APE:

308
Incubación (I): Se identifica a partir de que surge la idea de contar con una herramienta para realizar
trámites administrativos – financieros de manera electrónica. Inicia el tiempo de entropía.

Prodrómico (P): Comprende el inicio de la elaboración de la propuesta APE, considerando el período en

el que las autoridades universitarias se reúnen para aterrizar ideas, conocer con qué recursos materiales,
financieros y humanos cuenta la Universidad para llevar a cabo la ejecución del proyecto generando una
entropía latente en el grupo de administradores.

Cuadro problemático (CP): Se da a partir de la reunión del mes de agosto en la que dan a conocer de
manera formal la implementación de APE, dicha reunión fue llevada a cabo a través de videoconferencias
a todas las regiones. Los temas a tratar fueron dar información acerca de lo que es APE, el objetivo y
beneficios del uso de la herramienta. En este periodo se manifiesta la entropía en su máxima expresión
para el grupo de administradores.

En este punto es donde identifico cinco problemas u obstáculos para implementar el uso de APE,
teniendo que el P1 es el principal problema.

P1. Desconocimiento de la herramienta.

P2. Resistencia al cambio.

P3a. Dificultad en el manejo de nuevas tecnologías. P3b. Dificultad en el manejo del SIIU.

P4. Poco tiempo para aprender a utilizar la herramienta.

Período de defervescencia (D): Se inicia al llevar a cabo las capacitaciones dirigidas a todos los
administradores de la Universidad Veracruzana, en donde se:

- proporcionó de manera clara y precisa cómo elaborar afectaciones presupuestales en SIIU,

- dieron a conocer las claves para acceder a la herramienta,

- proporcionaron ejemplos,

- compartieron documentos de apoyo y

- puso a disposición la asesoría en línea a través de un chat para dudas y aclaraciones. Durante este
periodo se inicia la tendencia al tiempo homeostático.

Período de recuperación (R): Considero que este período se ubica a finales de diciembre e inicios de año
2017, meses después de la implementación, cuando ya se ha hecho uso constante de la herramienta.
Aquí es donde se haya el equilibrio.

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 C.P

I R

I. Conclusión.

De acuerdo con el objetivo del presente trabajo, la situación problemática que aquí se plantea sirve de
ejemplo para el tema de formulación de problemas y solución de ellos, exponiendo:

Primero, una situación y como ella se convierte en situación problemática en virtud de identificarse
obstáculos (o problemas) en el conocimiento, la habilidad y la actitud de administradores y/o encargados
administrativos de la Universidad Veracruzana previas a la implementación; y

a) Segundo, cómo la misma institución brinda soluciones para transitar de la incompetencia inicial
a la nueva competencia que requería el proyecto, atendiendo la necesidad (o problema)
específica de “falta de conocimiento”.

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Por lo tanto, considero que el modelo que subyace en la solución del problema planteado es:

M-P/S: <P, S, Ts, Tn, MpC, M-PsP, M-APE>

Dónde:

M-P/S: Modelo Problema / Solución. P: Problema

S: Solución

Ts: Teoría de sistemas Tn: Teoría de necesidades

MpC: Modelo por competencias

M-PsP: Modelo Periodos de solución o resolución de problemas. M-APE: Modelo APE (Afectaciones presupuestales
electrónicas).

Lo anterior, pone de manifiesto que para identificar un problema es fundamental OBSERVAR la situación,
identificando y formulando de manera precisa cuál o cuáles son los obstáculos o necesidades a ENFRENTAR.
Bibliografía

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nivel universitario. México: Universidad Veracruzana. Campirán, A. (2017) - Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones
y solución de problemas. Lecturas y ejercicios para el nivel universitario.

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Illescas, C. (2017) Períodos en la solución o resolución de problemas

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de agosto de 2017, de Programa de Trabajo Estratégico 2013-2017: https://www.uv.mx/programa-
trabajo/Programa-de-Trabajo-Estrategico-version- para-pantalla.pdf

Universidad Veracruzana. (2016). Afectaciones presupuestales electrónicas. Recuperado el

2 de febrero de 2016, de Secretaría de Administración y Finanzas:
http://www.uv.mx/saf/tramites-servicios/tramitesrf/ape1-definic/

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

(LIGA OFICIAL EN LÍNEA DE HPCyC/PCpSP)

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