Revista de Investigación en Educación, nº 16(1), 2018, pp.

34-50 ISSN: 1697-5200

http://webs.uvigo.es/reined/ eISSN: 2172-3427

ARTÍCULO ORIGINAL

Beneficios de hacer teatro en el desarrollo positivo

en adolescentes de Valencia

Tomás Motos-Teruel
[email protected]

Vicente Alfonso Benlliure

[email protected]

Universitat de València

RESUMEN: Este estudio se centra en analizar las opiniones de los adolescentes sobre
los beneficios que para ellos supone participar en experiencias teatrales. Se han identifi-
cado a partir de 5 grupos foco, con una muestra de 53 participantes, de entre 12 y 20
años. Los resultados apuntan a que dichas prácticas: promueven habilidades personales;
ofrecen una oportunidad para explorar y expresar sentimientos; proporcionan un contexto
de apoyo y seguridad; posibilitan hacer amigos; incrementan habilidades comunicativas;
proporcionan recursos para ser empleados en otros ámbitos y momentos de la vida; ayu-
dan a formar la identidad y mejorar la autoestima; desarrollan destrezas para entender a
los otros; y suponen una oportunidad para evadirse de las situaciones negativas. Se discu-
ten las limitaciones y se reconoce la necesidad de seguir investigando esta temática con
otros participantes y otros diseños de investigación.

PALABRAS CLAVE: Teatro, Actividades Dramáticas, Desarrollo Positivo, Adolescen-

cia, Grupos Foco.

Benefits of doing theater in the positive development of

adolescents in Valencia

ABSTRACT: This article presents the research carried out about the benefits that ado-
lescents manifest regarding the experience of acting. These are identified from 6 focus
groups, with a sample of 53 people, aged between 12 and 20 years. The qualitative results
suggest that these practices can mean a significant help to positive personal development,
and can be summarized in: to help to promote different personal resources; to offer an
opportunity to explore and express feelings; to provide a context of support and security;
to make friends; to enhance communicative skills; to provide resources to be employed in
other areas and times in people’s life; to affirm identity and to strengthen autonomy; to
develop skills to understand others; and to provide opportunity to escape from negative
situations. The need to investigate this topic with other participants and other research
designs is recognized.

KEYWORDS: Theatre, Drama, Positive Development, Young People, Focus Group.

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 TOMÁS MOTOS-TERUEL y VICENTE ALFONSO BENLLIURE

________________________________________ Autores como O'Neill (1995), Neelands,

Fecha de recepción 03/07/2017 ∙ Fecha de aceptación 20/04/2018 Baldwin y Fleming (2003), Laferrière y Motos
Dirección de contacto:
Tomás Motos Teruel (2003) o Navarro (2005) concretan las virtualida-
G.V. Fernando el Católico, 19, pta. 8 des del teatro y el drama como instrumento eficaz
46008 VALENCIA para desarrollar aspectos de las competencias en
comunicación lingüística, cultural y artística, so-
1. INTRODUCCIÓN cial y ciudadana, aprender a aprender y autonomía
e iniciativa personal.
¿Existe relación entre participar en activida-
des teatrales y el desarrollo positivo en la adoles- A través del teatro los jóvenes representan
cencia? Para tratar de responder esta pregunta se sus percepciones de la realidad, pues la actuación
han indagado las opiniones de adolescentes sobre teatral es tanto simbólica como reflexiva (Sche-
los efectos que la práctica de las actividades tea- chner, 1985). En este sentido, el drama opera en
trales supone para su desarrollo personal. En este lo que Heathcote (citado en Johnson y O’Neill,
artículo1 se presentan solo los resultados obteni- 1991) llama zona de no-penalty. Esta autora ase-
dos mediante la metodología cualitativa con gru- gura que “el teatro es la vida representada en una
pos foco. zona de no sanción. Parece, se asemeja, pero
realmente no es” (p. 130). En esta área sin puni-
Cuando se habla de teatro en la educación se ción los participantes pueden probar experiencias,
suele distinguir entre teatro y drama. En el drama pero sin tener que vivirlas en sus consecuencias
los participantes están involucrados en un trabajo reales. Por otra parte, el teatro proporciona la
más espontáneo e improvisado y en el teatro en oportunidad de explorar muchos “posibles yoes”,
actuar en un escenario. Ver y hacer teatro son los adoptando diferentes perspectivas y actitudes,
dos aspectos complementarios que se han de bus- comprometiéndose emocionalmente y pudiendo
car en la educación artística. En el presente traba- llegar a percibir las cosas de manera diferente.
jo se ha colocado el foco en el hacer, ya sea en Abundando en este sentido, Davis (2015) afirma
grupos de teatro extraescolar o en las actividades que “el drama ofrece una clase especial de “expe-
y contenidos teatrales de las asignaturas curricu- riencia” y “vivir a través de” [...] Lo que de ver-
lares. dad es interesante es que mientras que el contexto
y el papel son ficticios, las emociones sentidas
La variedad de actividades dramáticas es pueden ser “reales” y al mismo tiempo se distan-
muy amplia. Entre otras: juego de expresión, cian de lo real” (p. 72).
juego dramático, dramatización, role play, im-
provisación, simulaciones, lectura de textos tea- Las actividades teatrales son liminares por-
trales, reader´s theatre, escritura textos dramáti- que vienen calificadas por la libertad de expre-
cos, escenificación de diálogos y escenas cortas, sión, por un espacio no institucionalizado y por la
modalidades de Teatro del Oprimido, representa- oportunidad de explorar o reinventar la propia
ción de espectáculos, teatro representado por identidad (Kim et al., 2015, p. 72). Se practican,
actores diferentes al alumnado, etc. Los sujetos pues, en un espacio transicional. Turner (2001)
de nuestra investigación no necesariamente las declara que el teatro es único en su capacidad de
practican todas, sino que depende del proyecto crear un contexto social que facilite la liminali-
docente de su profesorado o sus animadores. dad, pues posibilita a los individuos residir entre
los umbrales de lo cotidiano y lo imaginario, en-
En España la educación teatral, cuya presen- tre la realidad y la posibilidad.
cia en los currículos oficiales es pequeña, gira
principalmente en torno a actividades extracurri- Beare y Belliveau (2007) han propuesto un
culares. En la Enseñanza Secundaria Obligatoria modelo de desarrollo de las artes escénicas que
(ESO) los contenidos referidos al texto teatral se comprende cinco etapas. En la primera (inclu-
imparten en Lengua y Literatura, los de expresión sion) los participantes pretenden integrarse en el
corporal en Educación Física y las enseñanzas grupo y pertenecer a él. En la segunda (control) la
específicas de las artes escénicas en la asignatura principal preocupación es saber si sus habilidades
optativa “Artes Escénicas y Danza”, impartida en teatrales se corresponden con lo que el grupo
4º curso de la ESO. En el Bachillerato de Artes, espera. En la tercera (intimacy) se pone el foco en
se cursa la materia “Artes Escénicas”. establecer amistades y vínculos profundos. Quie-
nes alcanzan la cuarta etapa (empowerment) son

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 BENEFICIOS DE HACER TEATRO EN EL DESARROLLO POSITIVO EN ADOLESCENTES DE VALENCIA

competentes y admirados. Los que logran alcan- carés, Iborra, Tomás y Serra, 2009). En esta etapa
zar la última etapa (vision) tienden a ser los líde- se produce un proceso de búsqueda interior, se
res naturales del grupo debido a su profunda per- cambian las características que definieron el yo
cepción del trabajo colaborativo y a sus habilida- en la niñez, se cuestionan los valores personales y
des para relacionarse con los demás. La mayor aparecen nuevos compromisos y prioridades
parte de los jóvenes que participan en actividades (Berk, 2004). La identidad consiste en el hecho
teatrales están en una de las tres primeras etapas. de que alguien se reconozca a sí mismo. El yo es
lo que identifica a cada persona y la hace dife-
rente a los demás. Para Erikson (1983) la identi-
dad implica un sentido de continuidad y coheren-
1.1. Desarrollo positivo en la adolescencia cia del yo a lo largo de tiempo. Es decir, ser la
misma persona del pasado que se recuerda, del
La adolescencia es el periodo de transición presente que se vive y del futuro que se espera.
entre la infancia y la adultez, en el que se produce
un proceso de maduración que implica cambios Para el presente estudio entenderemos por
físicos, psicológicos y sociales (Alsinet, Pérez y autoestima la valoración que la persona hace de sí
Agulló, 2003; Stassen, 1997). Respecto a su ran- misma. Constituye el elemento valorativo del
go de duración, aunque varía según las diferentes autoconcepto, del autoconocimiento (Garaygor-
fuentes médicas, antropológicas y psicológicas, dóbil y Durá, 2006). La contribución de la autoes-
se suele admitir el inicio entre los 10 y 12 años y tima sería la de proporcionar seguridad al sujeto a
la finalización a los 19 ó 24 (Organización Mun- la hora de asumir riesgos y considerar opciones
dial de la Salud [OMS], 1986). En la adolescencia (Zacarés, Iborra, Tomás y Serra, 2009). En los
se produce una confusión y una crisis de identi- adolescentes la autoestima crea una visión que
dad (Erikson, 1983), pues no se tienen conviccio- influye en la forma en que se relacionan con las
nes formadas sobre lo que lo que se es ni sobre lo personas que les rodean y en cómo se sienten en
que se quiere ser. En este sentido, los adolescen- relación con los demás.
tes suelen presentar algunas manifestaciones
preocupantes desde el punto de vista de los adul-
tos: conflictos con padres y profesorado, inestabi-
lidad emocional, bajo rendimiento escolar o con- 1.2. Algunos programas de desarrollo po-
ductas de riesgo como ejercicio precoz de la se- sitivo para adolescentes
xualidad, consumo de drogas, trastornos alimen-
tarios, comportamientos delictivos e intentos de Los datos disponibles indican que el partici-
suicidio (Jiménez, Musitu y Murgui, 2005). Para par en programas de desarrollo positivo durante
prevenir tales comportamientos de riesgo, ac- la adolescencia está relacionado con un mayor
tualmente se proponen patrones de intervención compromiso social durante la adultez temprana
que consideran la ausencia de problemas como así como con mayores logros a nivel educativo y
indicador de un desarrollo sano (Oliva, Ríos, ocupacional (Gardner, Roth y Brooks-Gunn,
Antolín, Parra, Hernando y Pertegal, 2010). Estos 2008). Existen trabajos que documentan la acción
nuevos enfoques siguen los pasos del modelo del protectora de las actividades extracurriculares
desarrollo positivo y la competencia (Benson, contra la implicación en actos delictivos y con-
Scales, Hamilton y Sesman, 2006). El denomina- ductas problemáticas (Persson, Kerr y Stattin,
do Positive Youth Development está enfocado al 2007). Larson et al. (2004) señalan que las activi-
bienestar, pone el acento en la existencia de con- dades extraescolares tienen una serie de conse-
diciones saludables y expande el concepto de cuencias en el desarrollo positivo del adolescente:
salud a las habilidades, conductas y competencias mejora de la iniciativa personal, aumento de la
necesarias para tener éxito en la vida social, aca- motivación, establecimiento de relaciones inter-
démica y profesional (Benson, Mannes, Pittman y personales incluyendo a personas adultas, acepta-
Ferber, 2004). Así, un adolescente saludable es ción de la diferencia y fortalecimiento de la per-
aquel que no se implica en actividades antisocia- sonalidad. Igualmente, están documentadas ven-
les (violencia, consumo de drogas, prácticas se- tajas a nivel de relaciones interpersonales, como
xuales de riesgo, etc.). una mayor capacidad de iniciativa y de toma de
decisiones, mejor manejo de los conflictos, mayo-
La adolescencia es un periodo especialmente res habilidades de comunicación y, en general,
oportuno para el desarrollo de la identidad (Za- más habilidades sociales (Eccles et al. 2003). Los

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estudios longitudinales parecen confirmar la rela- tivos en capacidades tales como habilidades so-
ción entre participar en actividades y el desarrollo ciales, empoderamiento, actitudes y comporta-
positivo a lo largo del tiempo (Gardner, Roth y mientos de riesgo (prácticas sexuales, alcohol,
Brooks-Gunn, 2008). tabaco y consumo de drogas).

Lerner et al. (2011) han realizado un estudio En el ámbito hispanófono no existen estu-
longitudinal (4-H Study of Positive Youth Deve- dios empíricos sobre el efecto que tiene hacer
lopment –PYD–) durante siete años, con 7.000 teatro en los adolescentes, a excepción del de
adolescentes, para poner a prueba la hipótesis de Rodríguez-Barquero y Araya-Vargas (2009), que
que cuando las fortalezas de los jóvenes están en una investigación sobre los efectos de la im-
alineadas con los recursos de la familia, la escue- provisación teatral y la expresión corporal con
la y la comunidad, se producirá un desarrollo jóvenes universitarios concluyeron que tiene
positivo. El programa, denominado 5C y diseña- efectos positivos y significativos sobre el estado
do para confirmar esta idea, está integrado por de ánimo de los participantes así como en su au-
cinco áreas de intervención: competence (visión toestima y confianza.
positiva de las propias acciones, asertividad, habi-
lidades de resolución de conflictos y toma de Por esta razón, hemos intentado comprobar
decisiones); connection (establecimiento de lazos empíricamente si los resultados de los estudios
positivos consigo, la comunidad, la escuela y los anteriores sobre los efectos de las actividades
pares); confidence (sentido interno de autoestima teatrales en el desarrollo positivo se producen
y autoeficiencia); caring (simpatía, empatía e también en los adolescentes valencianos.
identificación con los demás); y character (respe-
to a las normas sociales y culturales, sentido de lo
correcto y lo incorrecto). Las 5C conducen a una
sexta: contribution (aportaciones a uno mismo, a 1.3. Competencias del desarrollo positivo
la familia, a la comunidad y a la sociedad). en adolescentes e hipótesis de trabajo

Puesto que uno de los ámbitos del teatro pa- Para nuestra investigación hemos tomado
ra hacer son las actividades extracurriculares es como elementos definidores del desarrollo positi-
fácilmente deducible que los efectos señalados vo las cinco competencias de Lerner et al. (2011)
son también aplicables a las actividades teatrales. a las que hemos añadido algunas de las compe-
Los investigaciones realizadas, en el ámbito an- tencias específicas que consideran Oliva et al.
glosajón (Dutton, 2001; Hughes y Wilson, 2004; (2010, p. 230): autoestima, habilidades sociales,
Kim et al., 2015) coinciden en el impacto en el reconocimiento y manejo de las propias emocio-
desarrollo personal y social de los jóvenes y en nes y las de otras personas, pertenencia y vincu-
que tiene efectos positivos sobre la promoción de lación, habilidades comunicativas y compromiso.
recursos personales útiles para resolver de forma Puesto que en nuestra investigación nos pregun-
adecuada los retos vitales que se plantean en la tamos si existe relación entre participar en activi-
adolescencia. dades teatrales y el desarrollo positivo de los
adolescentes, esta cuestión nos permite plantear
Dutton (2001) desarrolló un proyecto basado las siguientes hipótesis:
en experiencias dramáticas para trabajar con ado-
lescentes en la construcción de competencias, el 1. Los adolescentes valencianos valoran de
fortalecimiento de la autoestima y el fomento del forma favorable la influencia de la experiencia
reconocimiento de virtudes y fortalezas persona- teatral sobre su desarrollo personal.
les. Hughes y Wilson (2004) trabajaron con tres-
cientos jóvenes y concluyeron que el teatro les 2. Las opiniones manifestadas por los ado-
ayudaba a desarrollar su sentido de identidad, su lescentes valencianos sobre la vivencia y el im-
iniciativa, a tomar riesgos y a mejorar su habili- pacto de la actividad teatral giran en torno a di-
dad para expresarse. Daykin et. al. (2008) realiza- mensiones tales como: expresión y gestión de
ron un metaestudio sobre las consecuencias de sentimientos; sentido de compromiso; sentido de
participar en actividades teatrales sobre la salud y pertenencia, apoyo y aceptación; evasión de los
el comportamiento de jóvenes universitarios. problemas personales; aumento y mejora de las
Concluyen que existen suficientes evidencias habilidades sociales; habilidades comunicativas y
para afirmar que dicha práctica tiene efectos posi-

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 BENEFICIOS DE HACER TEATRO EN EL DESARROLLO POSITIVO EN ADOLESCENTES DE VALENCIA

transferencia de lo aprendido en teatro al contexto 1.2. Instrumento y procedimiento

escolar y familiar.
La técnica de investigación utilizada ha sido
3. La identidad y la autoestima son dimen- el análisis de contenido de las declaraciones de
siones destacadas en la relación entre actividades los participantes, recogidas durante los grupos de
teatrales y el desarrollo personal positivo. discusión. Estos constituyen una técnica de reco-
gida de datos de naturaleza cualitativa, amplia-
mente empleada en diferentes campos de la in-
vestigación sociológica.
2. MÉTODO
El tipo de grupo de discusión empleado fue
El presente estudio se centra en la explora- cara a cara. El tamaño de los grupos osciló entre
ción de las declaraciones y valoraciones que los 15 y 8 participantes (3, de 8; 1 de 14; y 1, de 15).
jóvenes manifiestan tras vivir la experiencia de la Con cada uno se preparó una sesión que duró una
práctica del teatro, entendida como teatro para hora y media.
hacer.
Los chicos y chicas que participaron en cada
Para tratar de responder a la pregunta arriba uno de los grupos fueron seleccionados al azar.
planteada preparamos un diseño de investigación
no experimental, transversal y descriptivo. Dada El moderador de las sesiones fue el investi-
la naturaleza de los resultados que se pretendía gador, cuya función fue estimular la discusión a
obtener era necesaria una metodología cualitativa través de preguntas abiertas, reencauzar el debate
pues nuestra investigación se basa en el análisis cuando los participantes se dispersaban del tópico
subjetivo e individual de aquellos. Se trata pues en cuestión y evitar el predominio de algunos
de una investigación interpretativa. invitando a hablar a los más silenciosos.

Tras los saludos y presentación se les in-

formó del propósito de la investigación y se obtu-
2.1 Muestra vo su consentimiento verbal para grabar las se-
siones y posteriormente transcribirlas y hacer uso
Los sujetos que participaron fueron 53, dis- de sus intervenciones. Ahora bien, no se les pro-
tribuidos en cinco grupos de discusión. De ellos, puso que firmaran individualmente ningún impre-
dos se realizaron en los “II Encuentros de Teatro so de consentimiento. Consideramos que se han
en la Educación”, celebrados en Valencia, entre el respetado los requisitos mínimos de la ética.
12 y el 16 mayo de 2014; y tres en los “III En-
cuentros” durante el 20 y el 24 de abril de 2015. Los ejes objeto de discusión fueron:
Los participantes procedían de 15 institutos de la
ciudad de Valencia y de pueblos del área de in- 1. ¿Qué es el teatro para ti? Razones por las
fluencia, 12 públicos y 3 privados concertados. El que participas en actividades teatrales. Tus
rango de edad =12-20 años, la moda =16, el pro- primeros contactos con el teatro y quién te
medio =15,6 y la desviación estándar =1,69. En inició en las actividades teatrales.
cuanto a la distribución por sexo, 38 chicas y 15
chicos. Los estudios que cursaban eran 2º, 3º y 4º 2. Beneficios personales y mejoras que crees
de ESO, 1º y 2º de Bachillerato y Formación Pro- haber obtenido mediante el teatro.
fesional de Grado Medio. Las modalidades: opta-
tiva de Taller de Teatro en ESO, Bachillerato 3. ¿Hacer teatro ayuda a expresar y gestionar
Artístico, taller de teatro extraescolar y Técnico mejor los sentimientos?
en Animación Sociocultural.
4. ¿Con quién te sientes comprometido cuando
La selección de los participantes fue inten- preparas una representación o una dramati-
cional o de conveniencia, puesto que elegimos zación?
individuos a los que se tenía fácil acceso, utili-
zando como criterio el que estuvieran vinculados 5. ¿Participar en actividades teatrales ayuda a
con el estudio y la práctica del teatro, en alguna conocerse mejor? ¿Y a los demás? ¿Qué has
de las modalidades citadas. descubierto de ti, que antes desconocías?

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6. ¿Por quién te sientes apoyado? ¿Profesores, procuró que fueran pertinentes, exhaustivas, ho-
compañeros, padres? ¿Qué ambiente hay en mogéneas y mutuamente excluyentes.
tu grupo de teatro o en las clases de teatro de
tu instituto?

7. ¿El teatro ayuda a evadirse de los problemas 3. RESULTADOS

personales, familiares, con los compañeros,
etc.? Los documentos primarios que utilizamos
fueron las transcripciones de los discursos reco-
8. ¿El teatro mejora las relaciones con los gidos en las cinco sesiones de los grupos foco. A
compañeros? continuación se procedió a la codificación, asig-
nando cada unidad de análisis a una subcategoría
9. ¿Lo que aprendes en el teatro lo pones en y estas a su vez a una categoría, identificadas
práctica en tu clase, con tus compañeros, en ambas por sus respectivos códigos. Seguidamente
tu casa, en tu barrio? se realizó la cuantificación, mediante el conteo de
registros de cada categoría (ver Tabla 1). Y fi-
Como espacio físico se dispuso del hall de la nalmente se procedió a enlazar las subcategorías
Sala Inestable, la organizadora de los eventos. El para diseñar las redes semánticas (ver Figura 1).
instrumento de grabación utilizado fue el teléfono Los datos resultantes fueron tratados mediante el
móvil y posteriormente los audios se transcribie- análisis estadístico descriptivo expresado en fre-
ron. No se tuvo en cuenta ni fue tema de análisis cuencias y porcentajes.
el lenguaje corporal.

Las transcripciones fueron sometidas a aná-

lisis de contenido del discurso. Para el proceso 3.1. Beneficios
de codificación se utilizó el programa informático
Atlas ti 7, herramienta de computación para el Esta categoría, que alcanza casi el 30% de
tratamiento y análisis cualitativo de grandes cuer- las unidades temáticas, se refiere a las mejoras
pos de datos textuales, vídeos y gráficos. percibidas y atribuidas a las actividades teatrales;
a la transferencia de lo aprendido en teatro a la
No existe ninguna fórmula para identificar vida escolar y social; y a la percepción de ellas
los temas (unidades de análisis) y agrupar estos como un espacio de evasión de los problemas
en subcategorías y categorías. personales.

Las unidades temáticas o de análisis son “los Dentro de esta categoría destaca la subcate-
segmentos que interesa investigar del contenido goría Cambio personal (CPB) con aproximada-
de los mensajes escritos susceptibles posterior- mente una de cada cinco de las unidades temáti-
mente de ser expresados en categorías y subcate- cas. Es la más importante de todas, no solo por el
gorías […] son bases de sentido localizables en número total de unidades que comparten un signi-
un texto” (Fernández, 2002: 38). Estos fragmen- ficado común sino también por la centralidad que
tos de texto, frases o incluso palabras transmiten ocupan en el mapa de relaciones semánticas (ver
un contenido semántico relacionado con una pre- Figura 1). Es la causa de las razones para hacer
gunta estímulo formulada por el moderador. La teatro y está asociada con el pensamiento sobre el
familia o categoría es una etiqueta que engloba a teatro, la expresión de sentimientos, el sentimien-
todos aquellos elementos aparecidos en el discur- to de seguridad, la evasión, el compromiso y la
so que tienen rasgos semánticos comunes. Por su transferencia.
parte, las subcategorías concretan y limitan el
significado de las categorías. En nuestro caso, se

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UNIDADES TOTAL
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
TEMÁTICAS Chicas Chicos Total
CPB 209 13,16 6,58 19,56%
EV 41 2,79 1,05 3,84%
Beneficios
TRV 62 3,60 1,20 5,80%
Total 312 29,21%
PRE 52 2, 80 2,06 4,86%
ED 52 3,49 1,37 4,86%
Identificación INS 42 2,81 1,12 3,93%
THT 35 2,34 0,92 3,27%
Total 181 16,92%
ALT 23 1,40 0,75 2,15%
Inicios INT 29 1,66 1,05 2,71%
Total 52 4,76%
RHT 62 2,50 2,30 5,80%
Pensamiento PT 91 4,02 4,05 8,52%
Total 153 14,33%
RTR 70 3,55 3,00 6,55%
Desafíos COM 53 2,46 2,50 4,96%
Total 123 11,52%
SEG 40 2,50 1,25 3,75%
Autoconciencia
EXS 67 4,32 1,95 6,27%
emocional
Total 107 10,02%
RAM 60 3,74 2,08 5,62%
Relaciones APY 80 3,72 3,77 7,49%
personales Total 140 13,11%
Total 1068 59,65% 38,94% 100,00%

Tabla 1. Categorización y porcentajes. Elaboración propia

En las declaraciones de los participantes que Pero también señalan otros beneficios:
intercalamos, las citas están identificadas con un
nombre ficticio y un número, que indica la edad “Puedo utilizar mi imaginación cuando
real del autor de las mismas. quiera. Pocas veces podía utilizarla y ahora
siento que todo fluye (Ainhoa14).
Abundan las referencias a la mejora de la
autoestima. Ejemplos: “Aprendí a superar mis miedos” (Mar-
ta14).
“Yo antes era una persona con la autoes-
“Abrir la mente” (Laura15).
tima bastante baja y ahora, gracias al teatro,
sinceramente, me ayudó a subírmela”
“Tener vocabulario” (Nadia14).
(Marta15).
“Escuchar” (Roberto15).
“Pues yo el año pasado era una persona
totalmente distinta, era insegura, tenía muy poca “Lo que más hemos reforzado ha sido la
autoestima, muy poca confianza, ahora todo ha espontaneidad” (Soraya16).
cambiado. Ahora creo que me enorgullezco de lo
que soy y antes […] siempre pensaba que era lo “He aprendido a respetar a los demás y a
peor” (Sara15). estar orgullosa de formarme día a día” (Lour-
des16).

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“Yo he sido siempre un poco irresponsa- dentro como fuera del escenario. Y yo creo que
ble, en el sentido de que he ido siempre a mi bo- la gente que me conoce lo ha notado bastante”
la […] Desde que empecé el teatro […] me di (Sara15).
cuenta de que cogí más responsabilidad, tanto

Figura 1. Red de relaciones semánticas de las subcategorías. Elaboración propia

Algunos participantes incluso cuantifican lo “Yo empecé a ser persona con el teatro”
que han aprendido en el teatro: (Álvaro20).

“El 70% de todo. Aprender a respetar el “Dejas de ser un producto como te hace la
punto de vista de los demás, saber comunicarte sociedad para de verdad ser más [lo que] tú
con los demás con respeto” (Álvaro16). quieres ser. No como los otros quieren que seas”
(Marta17).
“Para mí el 95% porque es toda mi vida yo
creo que [el teatro] me lo ha dado todo […] “Lo que más miedo me daba era que en mi
Realmente donde yo creo que he aprendido de casa no aceptaran mi homosexualidad […] Pero
verdad, […] es en el teatro” (Carla17). ahora he ganado seguridad y me da igual lo que
piensen de mí” (Érica17).
De sus declaraciones se deduce que para los
participantes el teatro es una herramienta para la Destacan perder la vergüenza a actuar, ha-
construcción de la identidad. Así lo manifiestan: blar o hacer alguna actividad en público, lo que
conduce a los participantes a declararse más des-
“Siento que he crecido como persona” inhibidos, abiertos y comunicativos:
(Lucía16).
“Perder un poco la vergüenza y aprender a
“Creo que me ha ayudado a ser mejor per- hablar en público. Pues yo cuando tenía que ha-
sona” (Josemi19). cer trabajos delante de gente, […] no me atrevía
a hablar, porque yo era muy vergonzosa. Y aho-
“Yo no me atrevía a hablar con nadie. Y no ra pues me da igual” (Laura14).
era capaz de hacer amigos. Me costaba todo
mucho. Y ahora, pues soy yo misma” (An- La superación de la vergüenza hace que los
drea14). participantes se sientan menos tímidos:

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“Me acuerdo de que en el colegio siempre

me decían que no conocían mi voz. Nunca ha-
blaba. Y fue a partir de cuando me apunté a tea-
tro que los profesores me decían has empezado a
hablar. Porque era muy tímida” (Sara14).

“El teatro me ha ayudado a ser menos tí- 3.2. Identificación

mido. Normalmente yo era una persona que me
costaba relacionarme con los demás. Me costaba La segunda categoría en cuanto a unidades
decir las cosas que pensaba de otros. Y ahora temáticas (16,92%) recoge los datos de personali-
mismo gracias al teatro, soy más extrovertido” zación de los participantes y agrupa cuatro subca-
(Roberto15). tegorías. Presentación (PRE), reúne el 4,86% de
las unidades temáticas. Al comienzo de las sesio-
“Era muy fría. A no ser que fuera gente
que conocía, no quería que se me acercasen. El nes se pedía a los participantes que dijeran su
teatro ha hecho ser más abierta con la gente” nombre, edad y el centro en el que estudiaban.
(Laura15). Los datos referidos a Edad (ED) e Instituto
(INS) están recogidos en la descripción de la
La segunda subcategoría, con el 5,8%, es muestra. Tiempo haciendo teatro (THT): algu-
Transferencia (TRV). Se refiere a que tomar nos participantes lo precisan con exactitud y va
parte en actividades teatrales de alguna forma desde los nueve meses (10 sujetos) a los nueve
proporciona habilidades y recursos que luego años (3 sujetos). Otros se limitan a expresarlo de
pueden ser empleados en otros sitios y momentos una forma más imprecisa: “desde pequeña”, “he
de la vida. estado desde los 6 años hasta ahora y no he podi-
do dejármelo”, “yo llevo muy poco tiempo”.
“Lo que aprendemos en teatro es un
aprendizaje continuo, se lleva de la escena a la
calle” (Pau18).
3.3. Inicios
“Te ayuda a expresarte mejor […] Gracias
al teatro, tengo aptitudes sociales desarrolladas Es la categoría menos relevante pues solo
y sé hablar y sé comunicarme con la gente” recoge el 4,76% de las unidades temáticas. Se
(Cristina16).
refiere al inicio de la experiencia teatral ya sea en
el contexto familiar, escolar o en el marco de la
“Lo que aprendemos en teatro es algo que
utilizamos directamente en nuestra vida social” formación académica; y al conocimiento del le-
(Iván15). guaje dramático. Razones iniciación al teatro
(INT): esta subcategoría, con un porcentaje del
La tercera subcategoría, con un 3,84%, es 2,71%, detalla los motivos explicitados por los
Evasión (EV). El teatro es un espacio para olvi- que el participante empieza a formar parte de un
dar y escapar por unas horas de los problemas taller de teatro extraescolar o elige la asignatura
personales. Así lo declaran los participantes: optativa de Taller de Teatro. Entre las razones de
participar en actividades teatrales encontramos la
“Llega a ser una vía para desahogarte. A importancia del grupo de iguales.
evadirte de los problemas y de tu vida por un
momento. Llegas a necesitarlo. Es una depen- “Yo empecé en teatro porque vas con un
dencia” (Claudia17). compañero de clase a una extraescolar y te
apuntas para pasar el rato. Pero con los años se
“Yo tengo ganas de empezar teatro, porque ha ido convirtiendo ya no en una actividad que
es entrar y decir „adiós problemas‟, porque es un me guste, sino en una actividad que necesito ha-
sitio donde disfrutas, sonríes, te lo pasas bien. Es cer para yo sentirme completo. Porque necesito
como que los problemas se van disolviendo, se el teatro, es por eso por lo que voy a teatro” (Je-
van diluyendo” (Soraya16). sús20).

“A mí este año el teatro me ha servido pa- “Yo me apunté porque como normalmente
ra relajarme. Porque es un año complicadillo ya faltan chicos en el grupo…y me dijeron, venga
que segundo de bachillerato no se lleva bien. Y Diego, apúntate… y por eso me apunté” (Die-
estar en teatro es un momento para olvidarme de go14).
la presión que tengo” (Nadien18).

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Aprendizaje del lenguaje teatral “Te sientes bien. Haces cosas que te gus-
(ALT). Subcategoría con solo 2,15% se refiere al tan. Y cuando acabas estás contenta, estás satis-
aprendizaje de conocimientos y procedimientos fecha con lo que has hecho” (Silvia16).
propios del lenguaje teatral. Únicamente los par-
ticipantes destacan los utilizados en su clase o Entre las razones de hacer teatro está la de
taller: improvisación, expresión corporal y dra- entrar en otros mundos y “vivir otros yoes”. En
matización. este sentido, los sujetos declaran:

“Cuando haces teatro es como que te sales

de tu mundo y puedes ser lo que tú quieras”
(Roberto15).
3.4. Pensamiento sobre el teatro
“Me encanta porque cuando salgo al esce-
Esta categoría, que supone un 14,33%, reco- nario me olvido de todo y además de que puedo
ge las unidades de significado referidas a la idea ponerme en la piel de otras personas, me hace,
que los participantes tienen sobre qué es teatro y también, enseñar mis sentimientos, que es algo
las razones por las hacen actividades teatrales. La que no me gusta mucho. Entonces me olvido de
subcategoría Idea sobre el teatro (PT) agrupa no que soy yo y me meto en el papel de otra persona
solo lo que los participantes piensan qué cosa sea y todo es mejor” (Carles17).
el teatro sino también cómo ha de ser el teatro
para jóvenes. Y así declaran:

“Es como un arma pacífica” (Jesús20). 3.5. Desafíos

“Meterte en la vida de otras personas y te- Con un 11,52% de las unidades temáticas
ner como otra vida” (Alejandro16). hace referencia a los desafíos que supone el parti-
cipar en actividades teatrales y el compromiso
“Olvidar quien eres y representar a otros” que ello implica. La subcategoría Retos y riesgos
(Laura14).
(RTR) representa el 6,55% del total. Y se refiere
a que hacer teatro y participar en las actividades
“Me parece una cosa muy difícil, muy
complicada pero a la par me parece también una de dramatización supone correr riesgos y respon-
cosa maravillosa y es un modo de vida” (Mar- der a desafíos. Los principales de que tienen con-
ta14). ciencia los sujetos de la muestra son cómo hacer
llegar claramente al público el mensaje de la
El teatro para los jóvenes ha de tener algu- obra, atraer su atención, mantenerla y que se es-
nos de estos rasgos: “un lenguaje que te atraiga”, cuche claramente la voz de cada actor o actriz.
“divertido, que haga reír”, “esté planteado de una
forma que nos interese”, “con cambio de situa- “Cuando hacemos teatro, se nos plantea el
ciones”, “trama sea fácil de seguir” y “suspense”. reto de transmitir al público lo que queremos”
(Álvaro16).
Y en cuanto a los temas: “la adolescencia”, “el
amor”, “los estudios” o “los conflictos cotidia-
“Mi miedo es equivocarme y hacer el ri-
nos”. dículo” (Ainhoa14).
Y respecto a los géneros y puesta en escena “Los nervios. Que te superen los nervios.
hay para todos los gustos: la tragedia, la comedia, Que te pongas muy nerviosa y te salga todo mal”
y que impacte por el tema y por la música, esce- (Nerea12).
nografía y uso de las nuevas tecnologías.
También es un riesgo revelar la propia vida
En cuanto a las Razones para hacer teatro personal durante la realización de las actividades
(RHT), subcategoría con un 5,80%, he aquí algu- dramáticas, pues no hay que olvidar que estas
nas declaraciones: siempre son proyectivas:

“Con los años se ha ido convirtiendo […] “Hay otro riesgo, que es el personal, el de
en una actividad que necesito hacer para sentir- contar las historias en primera persona” (Marta
me completo. Porque necesito el teatro, es por 14).
eso por lo que voy a teatro” (Álvaro20).

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El Compromiso (COM), subcategoría con personas. Lo que implica el desarrollo de la em-

un 4,96%, alude a que el teatro requiere tomar patía.
parte de un proceso de trabajo disciplinado y
comprometido. Los participantes lo entienden “Puedes sentir cómo otras personas se
como: sienten” (Laura14).

“Todos tenemos que estar pendientes de “Te ayuda a que pienses en los demás y
todos” (Josemi19). veas cómo se sienten” (Soraya16).

También lo ven como exigencia personal: La subcategoría Seguridad (SEG) hace re-
ferencia a la percepción de que el grupo de teatro
“Contigo mismo sobre todo y con el gru- es un contexto seguro. A pesar de su bajo porcen-
po” (Josemi19). taje (el 3,75 % de las unidades temáticas) repre-
senta la centralidad en el mapa de las relaciones
“Con la obra en sí y con la directora” (So- semánticas (ver Figura 1). En este sentido, la
raya16). expresión de sentimientos es una propiedad de la
seguridad. Además, se asocia con la opinión que
“Y con el público, porque si lo haces mal se tiene sobre el teatro, con la conciencia de apo-
el público tampoco lo va a pasar bien” (Car-
yo, con el compromiso, con las relaciones de
la17).
amistad y con los cambios personales percibidos.
Los participantes tienen conciencia de Es la causa de producir transferencias de lo
que el compromiso implica esfuerzo continuado: aprendido y está en contradicción con los retos
percibidos.

“Para hacer algo hace falta continuidad” Este sentimiento de seguridad, de protección
(Pau18). y confianza lo manifiestan los participantes con
declaraciones como:
Así metafóricamente lo declara uno de
los participantes: “Te da mucha seguridad” (Ainhoa14).

“No hay arco iris sin lluvia” (Rubén16). “A mí, por ejemplo, el teatro me ha hecho
ganar seguridad” (Frida15).

3.6. Autoconciencia emocional

3.7. Relaciones personales
Se refiere a la oportunidad que el teatro
ofrece para expresar sentimientos y pensamientos Aquí se agrupan las unidades temáticas rela-
en un contexto seguro. La subcategoría Expre- cionadas con el sentimiento de apoyo, percibido
sión de sentimientos (EXS), con el 6,27%, reúne en el grupo de teatro, y con los lazos de amistad
las unidades temáticas referidas a la coyuntura que en él se establecen.
que proporciona hacer teatro y actividades dramá-
La subcategoría Relaciones de amistad
ticas para expresar percepciones, emociones y
(RAM), con el 5,62%, se refiere a que el teatro es
puntos de vista.
considerado como un medio que permite estable-
“Yo en teatro, puedo expresar mejor mis cer relaciones distintas a las establecidas con las
sentimientos porque conozco más a la gente. personas con que uno se codea en el día a día:
[…] Me cuesta muchísimo menos expresar mis
sentimientos con ellos, que luego fuera, con la “Somos una piña, somos una familia, es-
gente de mi instituto. Para mí es mucho más fácil tamos todos juntos” (Sonia16).
hacerlo dentro de las clases de teatro” (Fri-
da15). “Ya no somos unidades individuales sino
que cuando hacemos teatro y después cuando
Los participantes también declaran que son nos juntamos todos, yo siento que somos como
capaces de reconocer los sentimientos de las otras un grupo, somos uno” (Álvaro16).

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“Este es mi primer año en el instituto y Por todo ello, podemos concluir que los ado-
gracias al teatro he podido conocer a mucha lescentes de la muestra valoran positivamente la
más gente” (Nerea12). experiencia de hacer teatro pues declaran que les
aporta efectos beneficiosos para sus vidas.
“Lo importante es que seamos un grupo.
No que seamos „un grupo de teatro‟, sino un
4.2. Segunda hipótesis
grupo de verdad” (Frida 15).
Respecto a la segunda hipótesis encontra-
La subcategoría Apoyo (APY) (7,49%) se
mos que los resultados obtenidos muestran que
refiere a la autoconciencia de sentirse protegido.
haciendo teatro se incrementan como mínimo
“Si falla uno, todos se preocupan por él. cuatro de las 5C del programa para el desarrollo
Es como un equipo en el que todos damos y positivo juvenil implementado por Lerner et al.
aportamos cosas” (Alejandro16). (2011). A saber:

“Nos mezclamos varios cursos. Eso hace 1) Competencia. El teatro ayuda a desarrollar
[…] que los más mayores ayuden a los más pe- una visión más positiva de las propias ac-
queños y que los mayores siempre tengan como ciones.
una pequeña responsabilidad” (Nerea12).
2) Conexión. Al ser el teatro una actividad de
grupo, desarrolla las habilidades sociales y
comunicativas. Por ello los participantes de-
4. DISCUSIÓN claran estar unidos y pertenecer al grupo.

Los resultados invitan a realizar una serie de 3) Cuidado. Los sujetos de la muestra mani-
consideraciones en relación con los beneficios fiestan que el hacer teatro les ayuda a empa-
percibidos de la vivencia de la experiencia teatral. tizar, a pensar en los demás y a percibir có-
mo se sienten los otros.

4) Confianza. Entre los cambios personales que

4.1. Primera hipótesis los participantes declaran haber experimen-
tado está la superación de la vergüenza que
Según los resultados obtenidos hemos podi- hace que se sientan más abiertos y comuni-
do constatar que los adolescentes de la muestra cativos.
resaltan la utilidad que tiene para su desarrollo
personal ya sea el hacer teatro o el participar en Al repasar cada una de las capacidades re-
actividades dramáticas en general. Así se confir- cogidas en la segunda hipótesis encontramos los
ma en la subcategoría “Cambio personal” de la siguientes resultados.
categoría “Beneficios”. Sus resultados hacen
referencia a autoestima; mayor imaginación; su- a) Expresión y manejo de las propias emo-
peración de miedos y de timidez al actuar, al ha- ciones y la empatía con otras personas. Las decla-
blar o hacer alguna actividad ante los demás y raciones recogidas en la subcategoría “Expresión
mejora la expresión oral; escucha; espontaneidad, de sentimiento” de la categoría “Autoconciencia
respeto a los demás; mayor responsabilidad y ser emocional” hacen referencia genérica a la facili-
más abiertos y comunicativos. Estos concuerdan dad para expresar sentimientos y poder apreciar
con la investigación de Eccles, Barber, Stone y como se sienten los otros. Entrar en el espacio
Hunt (2003) que encontraron mayores habilida- seguro, que el teatro representa, permite expresar
des de comunicación y, en general, más habilida- impresiones y pensamientos, tomar conciencia de
des sociales en los sujetos que participaban en ellos y no tener miedo de exponerlos ante los
actividades extraescolares. Por otra parte, los demás. En esta variable las chicas manifiestan
participantes afirman que el teatro les ha ayudado diferencias significativas respecto a los chicos en
y enseñado cosas diversas como utilizar la ima- cuanto a que el teatro es una oportunidad para
ginación, escuchar, superar miedos, ser más es- expresar los sentimientos y a no tener miedo a
pontáneos, etc. manifestarse a los demás tal y como se sienten.
También existen diferencias a favor de las chicas
al considerar que el teatro supone un ambiente

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seguro en el que se sienten apoyadas por el profe- Los participantes manifiestan haber establecido
sorado y por las amigas y amigos. estrechos lazos de amistad y sienten el grupo de
teatro como una familia. Se encuentran en la eta-
b) Compromiso. Los y las participantes en- pa intimacy de Beare y Belliveau (2007) y en el
tienden el compromiso como: “todos tenemos que área de intervención connection de Lerner et al.
estar pendientes de todos” porque “actuar es (20119 Los resultados obtenidos son acordes con
compromiso”. Lo consideran como exigencia las conclusiones de Daykin et al. (2008) para
personal. quienes existen suficientes evidencias para afir-
mar que las prácticas dramáticas tienen efectos
c) Sentido de la pertenencia y vinculación. positivos sobre las habilidades sociales. Esto se
Los y las participantes declaran haber establecido explica porque el teatro es una actividad de grupo
relaciones con los compañeros y compañeras del y por ello desarrolla determinadas capacidades
grupo de teatro distintas a las mantenidas con que guardan relación con la necesidad de perte-
otros iguales. Ello puede explicarse desde el mo- nencia de los adolescentes. En esta variable las
delo de desarrollo de las artes escénicas en los chicas declaran en mayor medida que el teatro
jóvenes de Beare y Belliveau (2007). La mayor permite establecer relaciones con otras personas
parte de los sujetos de la muestra se encuentran distintas a las que se relacionan cada día.
en una de las tres primeras etapas (inclusion, con-
trol, intimacy). Los participantes en actividades f) Respecto a las habilidades comunicativas
teatrales tienen la necesidad de integrarse en el hay referencias en las subcategorías “Beneficios
grupo y sentirse protegidos. Los iguales son una personales” de la categoría “Beneficios”. El con-
fuente importante de apoyo emocional, afecto y tenido de tales beneficios versa sobre la expresión
solidaridad. La interacción con los iguales se oral (tener más vocabulario, expresarse mejor,
convierte en un escenario para probar “quién aprender a hablar en público, transmitir claramen-
soy” y “quién podría ser” y desarrollar la propia te un mensaje), aprender a escuchar, aprender a
autonomía e independencia (Youngblade et al., respetar el punto de vista de los otros y ser más
2007). Participar en actividades teatrales favorece abierto con la gente. La relación del teatro y las
la autoconciencia de sentirse apoyados en un capacidades comunicativas están suficientemente
ambiente de seguridad. Pertenecer a un grupo de confirmadas en Hughes y Wilson (2004).
teatro consolidado hace que los adolecentes se
sientan acogidos por sus pares. g) Transferencia. De sus opiniones podemos
deducir que tomar parte en actividades teatrales
d) Evasión. La experiencia especial de “salir proporciona de alguna forma destrezas que luego
de tu mundo” y “vivir a través de otros yoes” que pueden ser transferidas a otras situaciones y mo-
el hacer teatro supone es la razón por la que los mentos de la vida. Esta capacidad se corresponde
participantes declaran que es un espacio de eva- con áreas de intervención contribution de Lerner
sión donde olvidar y escapar por unas horas de el al. (2011). En cuanto a las diferencias de géne-
los problemas personales. El contexto de limina- ro las chicas manifiestan con diferencia sus
lidad (Turner, 2001) y la teoría de la metaxis creencias implícitas positivas sobre el impacto
(Boal, 2004) explican este poder liberador del que la experiencia teatral tendrá a corto y medio
teatro que encontramos en las declaraciones de plazo en otras esferas de su vida. Es decir, afir-
los participantes recogidas en la subcategoría man que hacen transferencia.
“Evasión” de la categoría “Beneficios”. En esta
variable se constata que las chicas consideran Sería necesario utilizar instrumentos más
significativamente que las actividades dramáticas precisos que los grupos foco para poder compro-
les ayudan a desconectar de las preocupaciones y bar con más precisión los efectos del teatro en
escapar de lo cotidiano, pudiendo ser olvidados cada una de las capacidades enumeradas en este
por unas horas. Además consideran que aumenta apartado.
su competencia para enfrentarse a situaciones
negativas.

e) Habilidades sociales. Las declaraciones 4.3. Tercera hipótesis

referidas a las habilidades sociales y comunicati-
vas se agrupan en la subcategoría “Relaciones de Constatamos que los sujetos de la muestra
amistad” de la categoría “Relaciones personales”. declaran tener conciencia de que el teatro es una

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herramienta y una oportunidad para plantearse su y a las características de los espectáculos (cali-
identidad, conocerse mejor y crecer como perso- dad, dinámicos, impactantes y con formato dife-
nas. Las expresiones sobre la identidad aparecen rente, humor inteligente, etc.) Y con los de Need-
fundamentalmente en la categoría “Beneficios” y lans (2008) sobre los rasgos de un teatro juvenil
la expresan con frases tales como: “crecer como (contexto local, relevancia, innovador y experi-
persona”, “ser mejor persona”, “ser uno mismo”, mental y basado en el grupo). Y respecto a la
“ser lo que uno quiere ser”, “encontrarse con uno iniciación al teatro los resultados de esta investi-
mismo”. Enunciados que están en sintonía con las gación son acordes con McCarthy, K. y Jinnet, K.
teorizaciones sobre la identidad de Erikson (2001) sobre la influencia de los pares, la familia,
(1983) y Kroeger (2004). Las actividades dramá- la escuela y las experiencias tempranas para lle-
ticas dan a los jóvenes la oportunidad de explorar gar a ser espectadores de teatro o participar en
otros “posibles yoes” lo que les ayudará en el actividades dramáticas. La influencia social y el
proceso de construcción de su propia identidad aprendizaje vicario son las razones de más peso a
(Halverson, 2010). En el espacio sin sanción que la hora de iniciarse en la práctica del teatro.
es el teatro los participantes pueden probar expe-
riencias, sin sus consecuencias concretas, bajo la Considerando la edad y el sexo encontramos
influencia de sus pares en un ambiente seguro los siguientes resultados:
donde discutir y explorar los sentimientos perso-
nales y ayudar a desarrollar una identidad positi- - A mayor edad los sujetos valoran más el he-
va y saludable. cho de que la experiencia teatral ayuda a li-
diar con el riesgo y aceptar el compromiso,
Respecto a la autoestima hay numerosas verse a sí mismos de una forma más comple-
unidades de contenido referidas al incremento de ta y compleja, tomar consciencia de la reali-
la confianza, que supone una mejora en la autoes- dad que les rodea.
tima. Encontramos declaraciones como: el teatro
me ha ayudado a subir la autoestima, tenía muy - A más edad también declaran que el impacto
poca autoestima o ahora tengo más confianza en estimado provocado por la experiencia tea-
mí mismo. Estos resultados son acordes con lo tral es mayor, fundamentalmente respecto a
que afirman Broh (2002) y Rodríguez-Barquero y la mejora en las habilidades para expresarse
Araya-Vargas (2009) y se corresponden con desa- y hacer amigos, la oportunidad para desviar-
rrollo de la capacidad confidence (Lerner el al., se de problemas y dificultades y, sobre todo,
2011). El refuerzo de la autoestima es uno de los la capacidad para entender a los demás.
beneficios de las actividades teatrales aceptado
por la mayoría de los autores. - Las chicas superan a los chicos en creencias
implícitas positivas sobre el impacto que la
En esta variable las chicas manifiestan con experiencia teatral tendrá a corto y medio
diferencia respecto a los chicos que hacer teatro plazo en otras esferas de su vida.
les ayuda a crecer como persona y tienen más
conciencia de cómo está influyendo en el desarro- - También se manifiestan diferencias signifi-
llo de su identidad y sobre todo en su autoestima. cativas respecto a la tolerancia al riesgo, la
identidad y autoconsciencia, la expresión
Para cuantificar las unidades temáticas refe- emocional y la sensación de escape de lo co-
ridas a la identidad y a la autonomía hubiera sido tidiano. Asimismo hay contraste a favor de
necesario haber establecido dos subcategorías las chicas en las relaciones personales y en
más en “Beneficios”. De este modo hubiéramos la seguridad
podido comprobar el peso de estas dimensiones
en la relación entre actividades teatrales y desa-
rrollo positivo.
6. LIMITACIONES
En cuanto al teatro como arte, constatamos
que las declaraciones, recogidas en la categoría Las declaraciones de los sujetos de la pre-
“Pensamiento sobre el teatro”, se corresponde sente investigación son en ocasiones muy con-
con los resultados de la investigación de Sires y tundentes y adolecen de falta de matices. Consi-
Bayona (2006) respecto a los géneros preferidos deramos que se trata de un rasgo propio de su
por los adolescentes (comedia, musical, tragedia)

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 BENEFICIOS DE HACER TEATRO EN EL DESARROLLO POSITIVO EN ADOLESCENTES DE VALENCIA

edad pero puede ser una de las limitaciones del BIBLIOGRAFÍA

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en qué medida pueden ser vistos como una sólida e/0008/52892/04-beare-belliveau-final.pdf
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tas requieren de otras investigaciones que ayuden Theory, research and applications. En R.M. Ler-
a encontrar respuestas satisfactorias que comple- ner (Ed.), Theoretical models of human develo-
mentarían los resultados aquí expuestos. Otra pment. Volume 1 of Handbook of Child Psycho-
limitación reside en que los resultados están ba- logy (6ª ed., pp. 894-941). Hoboken, NJ: Wiley.
(Org. 1999).
sados en datos generados por participantes com-
prometidos en grupos de teatro, y no se han con- Benson, P.L., Mannes, M., Pittman, K. y Ferber, T.
trastado con un grupo control. De aquí la necesi- (2004). Youth development, developmental as-
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naturaleza de dicha influencia, con el fin de dise-
ñar programas de intervención encaminados a ese Daykin, N., Orme, J., Evans, D., Salmon, D., McEach-
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pation in performing arts on adolescent health
de que las mujeres consideran el teatro como un
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se enmarcan en el proyecto de investigación “El cial Work with Groups, 23 (4), 39-58.
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y 2017 en el Máster en Teatro Aplicado de la Extracurricular activities and adolescent develo-
Universidad de Valencia. Se pretende sondear el
pment. Journal of Social Issues, 59, 865-889.
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de hacer teatro o acceder a los contenidos teatra- Aires: Horme-Paidós. (Orig.1950)
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