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Docente: Prof. Juan Mauricio Roldán Saldarriaga

Preparador Físico
 INICIACIÓN DEPORTIVA

Sánchez Bañuelos (1990), entiende el concepto de iniciación deportiva en un sentido amplio, esto es, “no
considera a un individuo iniciado hasta que no es capaz de tener una operatividad básica, sobre el conjunto
global de la actividad deportiva, en la situación real de un juego o competición”. Es un concepto de
operatividad motriz y no de comprensión y memorización de una serie de datos a nivel verbal.

Para Hernández Moreno (1995), la iniciación deportiva “es el proceso de enseñanza-aprendizaje, seguido
por el individuo para la adquisición del conocimiento y la capacidad de ejecución práctica de un deporte,
desde que toma contacto con él hasta que es capaz de practicarlo con adecuación a su técnica, su táctica y
su reglamento." Esta vez la definición está planteada desde el punto de vista educativo al hacer incidencia
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Blázquez (1995), también defiende el concepto de iniciación deportiva desde el ámbito educativo aportando
que es “el período en que el niño empieza a aprender de forma específica la práctica de uno o varios
deportes”. Desde el punto de vista educativo, por tanto, la iniciación deportiva supone un proceso de cara a
la socialización del individuo, si bien dicho proceso, como señala Blázquez (1995) “se orienta más a unos
aprendizajes genéricos que al logro de una práctica eficaz en relación al deporte de competición”. Asimismo,
Contreras (1998) considera que “los valores y actitudes, no han de ser los propios de la competición los que
deben ser objetos de transmisión, sino aquellos otros que caracterizan al deporte en sus aspectos lúdicos y
de entrenamiento del tiempo libre”:

Podemos definir la iniciación deportiva desde la perspectiva de la ciencia de la acción motriz como un proceso
pedagógico y sistemático orientado a la formación perceptivo-motriz, físico motriz y socio motriz del individuo
que aprende, considerando sus características psicológicas, sociológicas, las características que configuran
el deporte y los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar.

Edades de la iniciación deportiva.

Hechas las precisiones anteriores, de carácter conceptual y teleológico, sobre la idea de iniciación deportiva
que se contempla aquí, y sobre su sentido y finalidad, procede ahora exponer las opiniones de algunos
autores que han tratado el tema de la edad en que se puede comenzar el aprendizaje deportivo, desde el
punto de vista de los condicionantes cognitivo-motores y socio-afectivos.
Para Luis Miguel Ruiz Pérez (1994b:175), a partir de los seis años comienza un periodo apropiado para los
aprendizajes práxicos gracias a la maduración del neocórtex, a las experiencias motrices que ya tienen niños
y niñas, y a la motivación que manifiestan por aprender.
Según este autor, durante los primeros años de esta fase, resalta la gran riqueza de conductas motrices
desplegadas, el control motor que poseen unos y otras, y el aumento progresivo de su precisión en los
movimientos realizados, en los que se da ya un gran control visual. Dicho autor, citando a Azemar (1982),
señala la importancia que lo cognoscitivo adquiere en los aprendizajes motores infantiles, por lo que puede
considerarse como el inicio de un periodo de gestión cognoscitiva de los aprendizajes. Así pues, según Ruiz
Pérez, a partir de los seis años de edad puede empezar a tener lugar el aprendizaje de las técnicas corporales
y el niño comienza a estar capacitado para recibir parte del patrimonio socio-técnico adulto.
Jolibois (1975), propone el período comprendido entre siete y ocho años, como el momento más adecuado
para la iniciación deportiva y denomina a este período como “la edad del aprendizaje”. Otros autores han
defendido y demostrado esta idea apoyada en razonamientos teóricos y datos experimentales, sobre
aspectos evolutivos. Sánchez Bañuelos (1986) incide en que el deporte, una vez desarrolladas las
habilidades básicas, También desde el punto de vista evolutivo y del desarrollo motor, se puede afirmar que
si no exactamente a estas edades, aproximadamente hacia los 10 años podrían introducirse las actividades
deportivas (Gallahue, 1982). Le Boulch (1991), matiza que el deporte educativo puede ser aplicado hacia los
ocho o nueve años como medio de educación psicomotriz ya que en esta edad es cuando se corresponde
con una etapa de socialización cooperativa. Ateniéndonos a los autores citados el proceso sería el siguiente:

 La edad comprendida entre los 8 y 10 años se considera apta para preparar a través de los juegos
genéricos y pre deportivos haciendo alusión a: - Habilidades y destrezas. - Espacio-tiempo - Ritmo-
medio. - Instrumentos. - Equipos. - Reglas. En estas edades el alumno cuenta con una conciencia
social, es capaz de integrarse en un grupo y puede cooperar para que el interés personal se someta
al grupo, importante para los juegos de equipo, perfeccionará el manejo de instrumentos en todas
sus posibilidades, comprenderá y aceptará las reglas.

 De los 10 a los 12 años se ha de preparar específicamente a través de pre deporte, deportes

adaptados atendiendo a los siguientes aspectos: - Preparación técnica. - Preparación táctica. -
Preparación física. En este segundo período, el alumno que ha realizado una preparación genérica
de los distintos deportes empezará a identificarse con el deporte que más se ajuste a sus deseos y
cualidades. De esta forma, el alumno debe completar su formación en la iniciación deportiva, los dos
primeros años la realizará a través de los juegos genéricos y específicos, y realizando de manera
global el conocimiento de habilidades y destrezas generales a la gran mayoría de deportes (pases,
tiros, lanzamientos, entre otros.)

Factores que influyen en la iniciación deportiva

Según Hernández et al. (2000) son: el sujeto, el deporte y el contexto. Cada uno de estos factores se
compone a su vez de distintos subfactores que afectan al proceso de iniciación deportiva (figura 1). Para
Hernández et al. (2000) las características del sujeto y de la actividad en la que se va a iniciar son elementos
fundamentales y condicionantes básicos, que se ven complementados con el contexto en el que se ubican
ambos (Feu, 2002).
Factores que condicionan la iniciación deportiva (Feu, 2002).

Actividad, crecimiento y maduración

Todas las funciones orgánicas tienen períodos de maduración, de optimización, de mantenimiento y luego,
de declinación. Según algunos autores los cambios que acompañan al niño y al adolescente deportista en
su crecimiento y desarrollo se relacionan con:

 la habilidad motora
 La fuerza
 la función pulmonar
 la función cardiovascular
 la capacidad aeróbica
 la economía de carrera
 la capacidad anaeróbica
 la tensión térmica.

La habilidad motora: El desarrollo motor es el proceso por el cual un niño adquiere los patrones de
movimiento y habilidades. El patrón motor tiene que ver con el movimiento básico (patrones motores
fundamentales), mientras que la habilidad se refiere a la eficiencia del movimiento.
Los patrones básicos fundamentales son formas elementales del movimiento que comprenden a las
actividades locomotrices (caminar, correr, saltar, galopar, rodar, botar, caer, trepar, subir, bajar, etc.), las
actividades no locomotrices (balancearse, estirarse, inclinarse, girar, empujar, doblarse, traccionar, colgarse,
equilibrarse, etc.), en las que sólo alguna parte específica del cuerpo es movida y las manipulativas o
proyectivas, en las cuales se mueven objetos (arrojar, lanzar, atrapar, patear, recepcionar, batear, driblear,
etc.). Estas actividades están presentes en todas las disciplinas deportivas como patrones motores sobre los
que se construyen las técnicas específicas.
Generalmente la mayoría de las habilidades motoras fundamentales se desarrollan a los 6-7 años de edad,
aunque los patrones de madurez de algunas de estas habilidades no se desarrollan hasta más tarde. Así,
hay niños de 6-7 años de edad que no han desarrollado suficientemente la coordinación y el control para
cumplir satisfactoriamente las habilidades motoras fundamentales. El desarrollo motor en la infancia y niñez
está relacionado con la maduración neuromuscular, el rápido crecimiento del sistema nervioso y
consecuentemente, la mielinización.
Fuerza: Se llama fuerza propiamente dicha a la capacidad para ejercer acción muscular contra una
resistencia. La fuerza aumenta con la edad y lo hace de manera diferente en ambos sexos, a la vez que los
patrones de progreso no son uniformes para todos los esfuerzos. La fuerza estática aumenta linealmente
con la edad hasta los 13-14 años en los varones, momento en que se presenta un brote adolescente. En las
niñas, la fuerza también progresa linealmente con la edad hasta los 16 o 17 años pero no hay evidencia de
que en ellas ocurra un brote adolescente, alcanzando el máximo alrededor de los 20 años. En los varones la
fuerza continúa aumentando durante la tercera dé- cada de la vida, alcanzando su máximo entre los 20 y 30
años de edad.
Función pulmonar: La función pulmonar cambia más en función de la estatura que con respecto a la edad.
Es decir, el incremento de los volúmenes pulmonares en la niñez y la adolescencia tiende a ser proporcional
a la talla. Todos los volúmenes aumentan hasta que se alcanza la madurez física. La ventilación pulmonar
(VE) máxima (Mx), en valores absolutos aumenta con la edad y en valores relativos es igual en adultos,
jóvenes y niños. La VE submáxima disminuye con la edad, lo que sugiere una menor reserva ventilatoria en
las edades infantiles.
La VE y el VO2 aumentan linealmente hasta el punto de “ruptura” respiratorio donde la VE se acelera
marcadamente, determinando una elevación del equivalente respiratorio debido a la necesidad de aumento
de la cantidad de litros movilizados por cada litro de oxígeno consumido, por lo que el niño presentaría una
ventilación antieconómica, ya que debe movilizar más aire por litro de oxígeno consumido. En comparación
con los adultos y adolescentes, los niños responden al ejercicio con una alta frecuencia respiratoria (FR) y
una ventilación superficial.
Función cardiovascular: Como todas las funciones orgánicas, la función cardiovascular experimenta
cambios durante todo el proceso de crecimiento y desarrollo. El tamaño del corazón es directamente
proporcional al tamaño corporal y, por lo tanto, los niños tienen corazones más pequeños que los adultos.
Como consecuencia de ello y de un menor volumen sanguíneo, el niño tiene menor volumen sistólico. La
mayor frecuencia cardíaca máxima del niño sólo puede compensar parcialmente esta menor capacidad del
volumen sistólico y, por lo tanto, el gasto cardíaco máximo es menor que el de un adulto con un mismo nivel
de entrenamiento.
El mayor flujo sanguíneo muscular en los niños representa una distribución más favorable de la sangre
durante el ejercicio. Esto facilita el transporte de oxígeno al músculo activo y, junto con el aumento de la
diferencia arteriovenosa de oxígeno, compensa el bajo gasto cardíaco, pero no hay que olvidar que la
capacidad del niño para liberar oxígeno es menor que en el adulto.
Capacidad aeróbica: La capacidad aeróbica consiste en acomodar la necesidad de oxígeno de los músculos
que se ejercitan mediante la adaptación cardiovascular como respuesta al aumento de la actividad. El
incremento en la función pulmonar y cardiovascular acompaña al crecimiento; de manera similar lo hace la
capacidad aeróbica (VO2 máx.).
El VO2 máx., expresado en litros por minuto (l/min), alcanza su nivel más alto entre los 17 y los 21 años de
edad en los varones y entre los 12 y 15 años en las mujeres, luego disminuye en forma sostenida. La potencia
aeróbica máxima muestra un claro brote adolescente al final del pico de máximo crecimiento. La actividad
desarrollada por el individuo está directamente relacionada con la magnitud de la potencia aeróbica, lo que
se advierte sobre todo en los varones, ya que antes, durante y después del brote de crecimiento puberal los
varones activos tienen una potencia aeróbica máxima relativa mayor que los que tienen un nivel promedio
de actividad física.
Capacidad anaeróbica: La capacidad anaeróbica es limitada en los niños, ellos no pueden alcanzar
concentraciones de ácido láctico en los músculos o en la sangre como los adultos, debido a una menor
capacidad glucolítica, probablemente por una menor concentración de fosfofructocinasa, una enzima clave
que controla el ritmo de la glucólisis.
La potencia anaeróbica aumenta con el crecimiento y el desarrollo y el entrenamiento anaeróbico mejoraría
tal capacidad en los niños, mejorando los niveles en reposo de fosfocreatina, ATP y glucógeno, con mayor
actividad de la fosfofructocinasa y por lo tanto, con mayor nivel de lactato en sangre. La potencia anaeróbica
generada por un niño de 8 años es el 70% de la que puede generar uno de 11 años.
Tensión térmica: De acuerdo con estudios llevados a cabo en el laboratorio, se comprobó que los niños son
más susceptibles de padecer enfermedades o lesiones inducidas por el frío o el calor que los adultos. Esto
se debería a una menor capacidad del niño para perder calor por la sudoración cuando se ejercita en
ambientes cálidos, porque sus glándulas sudoríparas forman sudor más lentamente. Además, su ritmo de
aclimatación a los ambientes cálidos es menor que en los adultos. Los niños producen mayor calor
metabólico por kilogramo de peso que los adolescentes o los adultos, lo que implica mayor esfuerzo de sus
mecanismos termorreguladores. También los niños están expuestos a sufrir hipotermia en ambientes fríos,
es decir, no tienen la capacidad de regular la temperatura como el adulto. En las niñas, la temperatura
corporal puede ser mayor a la de los varones durante el ejercicio (en 2º C o 3º C) debido a que poseen menor
número de glándulas sudoríparas. Por lo tanto, con la actividad física producen y mantienen mayores
temperaturas corporales, lo que puede causarles inconvenientes en días calurosos y húmedos.
Organización del proceso
Etapas, niveles, edades, categorías y tipo de juego (fútbol-5, fútbol-7-8...):
Antes de empezar a hablar de las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos que tener bien
claro que a la hora de establecer etapas para cualquier proceso, más que fijarnos en la edad cronológica del
alumno, es más adecuado basarse en la edad biológica. Es decir, debería estar fundamentado en la situación
afectiva, cognitiva y motriz del ser humano.
Dicho lo cual remarcaremos que en el proceso de enseñanza- aprendizaje del fútbol, como en el de otros
deportes de equipo, los siguientes pasos a seguir se establecen teniendo en cuenta esas características
generales del alumno.
Así pues, detallaremos los comportamientos que corresponden a cada etapa, los objetivos a alcanzar para
superar cada una de ellas y, también, los contenidos que han de aprender los alumnos.
El proceso consta de tres etapas:

Características generales afectivas, cognitivas y motrices del alumno

En las siguientes líneas, antes de exponer los comportamientos, los objetivos a alcanzar, los contenidos que
han de ser trabajados y los ejercicios y situaciones pedagógicas que proponemos para cada etapa de la
enseñanza-aprendizaje del fútbol, mencionaremos las características generales que corresponden a esas
edades.
Etapa de centración (entre 7 y 10 años):
La etapa de centración, tomando como referencia la edad crono-
lógica, más o menos, acogería a los niños de entre siete y diez años. A continuación mencionaremos las
características genera- les correspondientes a esas edades:
 En el desarrollo motriz, a la vez que va madurando el sistema neurológico, van logrando la
coordinación y el equilibrio y dominando una serie de habilidades motrices básicas
(desplazamientos, saltos,...). 

 Hacia el final de la etapa tienen definida la lateralidad, y van logrando un buen nivel en la percepción
del tiempo y el espacio. 

 En la medida que van mejorando la fuerza, la resistencia, la velocidad y la agilidad, comienza a
disminuir la flexibilidad. · En cuanto al desarrollo cognitivo, aunque al principio esté en el periodo
preoperacional y en la edad de los juegos simbólicos, como hacia el final de la etapa estará dentro
de la inteligencia lógica, el pensamiento será más independiente y analítico.

 Llegarán a ser capaces de clasificar y graduar los objetivos e incrementarán la atención.
 Por otro
lado, en referencia al desarrollo afectivo, en un principio tienen dificultades para la colaboración por
motivo del marcado egocentrismo; asimismo, tienen problemas para aceptar y reconocer las reglas
de los juegos. Pero en la medida que la etapa avanza, logran mayor estabilidad y equilibrio
emocional.
 Poco a poco logran tener mayor confianza en ellos mismos, llegando a tener una buena relación con
los adultos y a querer juegos reglamentados.

Etapa de descentración (entre 10 y 14 años):
A pesar de que esta segunda etapa del proceso a su vez
se sub- divide en otros dos niveles, las características generales que describiremos a continuación
conciernen a la totalidad de la etapa:
 Al final del primer nivel de esta etapa, los alumnos ya han establecido el esquema corporal y
completan el conocimiento relativo al espacio y al tiempo.
 Como irán entrando poco a poco en la pubertad, se comenzarán a dar una serie de cambios
anatomofisiológicos en sus cuerpos. Y como consecuencia, encontraremos discordancias entre su
estatura y su fuerza muscular.
 El sistema nervioso logra la madurez, y la velocidad de reacción mejora mucho.
 En lo que respecta al desarrollo cognitivo, en el primer nivel el pensamiento operativo llega a su
plenitud, y en el segundo nivel, en cambio, comienza el desarrollo del pensamiento lógico-formal.
 Va comenzando el interés por diferentes actividades, y aumenta mucho la capacidad crítica.
 En esta etapa se puede iniciar la crisis de la adolescencia, siendo su vida afectiva intensa e inestable,
haciendo relucir una y otra vez formas de actuar manifiestamente contradictorias.
 Se va independizando cada vez más de sus padres, y a la hora de formarse un juicio sobre sí mismo
cobra una importancia extraordinaria la buena fama que se tenga en el deporte.

Etapa de estructuración (entre 14 y 16 años):
Esta tercera etapa abarcaría de los 14 a los 16 años, y las
características generales de los alumnos de esa edad son las siguientes:
 Se producen grandes cambios en el metabolismo, crece mucho la estructura ósea y aumenta
considerablemente la fuerza muscular.
 En plena adolescencia, la mejora de la resistencia a largos esfuerzos sufre un pequeño parón. 

 Comienzan a hacerse evidentes las características sexuales. 

 En el aspecto cognitivo, suceden avances fundamentales en 
estas edades en el logro del
pensamiento lógico-formal. 

 Comienza a tomar fuerza la conciencia de uno mismo, y adquieren gran valor los sentidos de lealtad
y responsabilidad. 

 Es un tiempo de inestabilidad y afectivamente pueden aparecer como muy sensibles. 


Fundamentos para la comprensión de la organización de las etapas y niveles.


Parámetros utilizados en el estudio de las etapas y niveles 


Para diferenciar las diferentes etapas y niveles del amplio proceso de enseñanza-aprendizaje del fútbol,
además de tener en consideración las características afectivas, cognitivas y motrices de los alumnos,
nos hemos valido de la observación de los comportamientos que exterioriza el niño al enfrentarse a la
lógica del fútbol. Es decir, siguiendo la metodología de la observación directa, hemos examinado los
comportamientos que exterioriza el alumno a la hora de jugar al fútbol en sus vertientes táctico-
estratégica (en relación al espacio, al balón y en las relaciones entre los jugadores), técnica y a nivel de
reglamento. 
Así, analizando esos aspectos que definen la lógica del fútbol –técnica, táctica y
reglamento – hemos organizado todo el proceso de enseñanza-aprendizaje del fútbol.
Al mismo tiempo,
el estudio de cada nivel lo hemos realizado desde 6 puntos de vista: 

  Características

 Objetivos

 Contenidos

 Situaciones prioritarias

 Modelos de ejercicios y juegos
 Modelo de sesión 


Características: en el primer grupo, explicamos las características que corresponden a cada nivel.
Realizando la observación directa, vemos los problemas que encuentran los niños. Esto es, establecemos
las conductas (tácticas, técnicas y las relacionadas con los conocimientos de las normas) que manifiestan
los niños que están en uno u otro nivel. 

Objetivos: en el segundo grupo, subrayamos los objetivos que tiene que lograr el alumno para superar cada
uno de los niveles concretos en el ámbito táctico, técnico y en lo referente a las normas. 

Contenidos: subrayamos lo que es necesario trabajar en cada apartado de cara a conseguir los objetivos
marcados. Esto es, establecemos el reglamento que deben interiorizar en cada nivel, las ejecuciones
técnicas que trabajarán y los principios técnico-tácticos que tienen que aplicar en el juego.
Situaciones prioritarias: en lo que respecta al número de juga- dores, son las situaciones relacionales más
adecuadas para superar los problemas de cada nivel, tanto técnicamente como tácticamente; es decir, las
más apropiadas desde el punto de vista de las relaciones con compañeros y adversarios.
Modelos de ejercicios y juegos: mostraremos los ejercicios analíticos, juegos adaptados y algunos
modelos de situaciones generales del juego que se trabajarán en cada nivel. Todos los ejercicios y juegos
están recogidos en tres apartados:
 Ejercicios y juegos de familiarización
 Ejercicios y juegos para trabajar la técnica
 Juegos para trabajar los aspectos técnico-tácticos (el juego real, adaptado o por temas).
Sin embargo, a pesar de que nos ayudarán a comprender mejor cada uno de los niveles, todas las
situaciones que proponemos han de ser tomadas como ejemplos.
Modelo de sesión: también expondremos un modelo de sesión que deberemos aplicar según las
características de cada nivel del proceso.
La unidad fundamental del proceso: la SESIÓN
La sesión es la unidad fundamental de todo el proceso de enseñanza - aprendizaje; es justamente la unidad
de tiempo donde se trabajan los diferentes contenidos planificados (tanto por medio de ejercicios como por
situaciones jugadas), para así́ poder llegar a la consecución de los objetivos.
En el deporte-escolar podemos diferenciar dos tipos de sesiones: sesiones de competición y sesiones de
enseñanza - aprendizaje. De todas formas, en este libro, tanto los modelos de sesión como los ejercicios y
situaciones jugadas planteadas para cada nivel están dirigidas a las sesiones de enseñanza - aprendizaje.
Aunque el número de sesiones semanales y la duración de éstas dependerán tanto de la edad como de los
contenidos que se trabajen, todas las sesiones deberán estar divididas en tres partes fundamentales:
1. Calentamiento: en esta primera parte prepararemos a los alumnos física y sicológicamente para
lo que posteriormente vayamos a trabajar (en la parte principal).

2. Parte principal: es la parte donde conseguiremos los objetivos deseados. Esta parte tendrá́ un
único objetivo (por ejemplo, la mejora de un contenido concreto), o podrá́ también tener varios
objetivos (por ejemplo, se trabajarán objetivos relacionados con la técnica, la táctica y la
preparación física).
De cualquier modo, tanto los ejercicios como los juegos pro- puestos para la consecución de los
objetivos, tendrán que ser los más adecuados y motivantes posibles.

3. Vuelta a la calma: esta parte la utilizaremos para la vuelta a la normalidad (tanto física como
sicológica). Normalmente realizaremos ejercicios de relajación, trabajo de flexibilidad o
pequeñas charlas.
 ETAPAS DE LA INICIACIÓN DEPORTIVA

Análisis de los modelos de enseñanza

Modelo tradicional (Contreras et al., 2001)

Este modelo de enseñanza tuvo sus orígenes en la sociedad industrial, donde se buscaba el rendimiento del
deportista. También llamado intuitivo o asociacionista, es el que mejor representa el enfoque tradicional. Ha
sido el más utilizado en el mundo de la iniciación deportiva trasladando a la escuela el deporte espectáculo,
el deporte rendimiento, etc. Basado en la enseñanza-aprendizaje de la técnica, trabajándose muy poco la
táctica., se fundamenta en una propuesta analítica, mecanicista y directiva (Ponce Ibáñez, 2007).
Se caracteriza por preocuparse por el resultado final, presentar actividades estereotipadas, establecer
situaciones preestablecidas, etc. (Romero, 2000). Se aplica principalmente, en el entrenamiento deportivo y
en menor medida en el contexto escolar, donde resulta poco eficaz, pues no sigue los principios
constructivistas (Blázquez, 1995).

Este modo de proceder parte de referencias anatómicas y biomecánicas descomponiendo la totalidad de las
prácticas deportivas en técnicas de complejidad creciente creyendo así que se está facilitando su
aprendizaje. Esta estructura jerárquica se inicia con técnicas básicas (pases, desplazamientos, posiciones
fundamentales...) consideradas imprescindibles hasta desarrollar técnicas más complejas y alcanzar la
ejecución total de la práctica deportiva (figura 2).

Progresión en el modelo técnico o tradicional (Blázquez, 1995)

Fases del modelo

1ª Fase. Adquisición de las habilidades específicas (técnica). Cuando la habilidad motriz es compleja, se
descompone en sus partes y el alumno la aprende de manera analítica, para después ir hacia la globalidad
de la acción. Ejemplo: en fútbol aprender por separado el control, conducción y chut de balón.

2ª Fase. Utilización de las habilidades específicas en situaciones simuladas de juego. Volviendo al ejemplo
anterior, se realizarían ejercicios que engloben a los medios técnicos aprendidos. Ejemplo: controlar un
balón, conducirlo y chutar a portería.

3ª Fase. Integración de las habilidades específicas en situaciones de juego real e iniciación a sistemas
tácticos colectivos. Ejemplo: 3 contra 3, 4 contra 4, etc.

Un ejemplo de modelo técnico para la aplicación del proceso de iniciación deportiva es el que ofreció en su
momento el propio Sánchez Bañuelos (1986), el cual distingue siete fases o periodos constitutivos de dicho
proceso:

 Presentación global del deporte.

 Familiarización perceptiva.
 Enseñanza de los modelos técnicos en las situaciones básicas de aplicación.
 Integración de los fundamentos tácticos en las situaciones básicas de aplicación.
 Formación de los esquemas básicos de decisión.
 Enseñanza de esquemas tácticos colectivos.
 Acoplamiento técnico-táctico de conjunto.
Estos siete periodos se corresponden con las tres fases principales apuntadas anteriormente en que el
modelo técnico divide la enseñanza de la iniciación deportiva. Así, los tres primeros periodos se sitúan en la
primera fase, y se caracterizan porque su finalidad es la de sentar las bases y comenzar con la enseñanza
de las habilidades específicas de una modalidad deportiva, fuera del contexto de juego.
El periodo siguiente equivale a la segunda fase, y se comienza cuando los alumnos han adquirido un cierto
dominio de los gestos técnicos; su finalidad es la de acoplar dichos gestos técnicos a situaciones simuladas
de juego denominadas por este autor, situaciones básicas de aplicación con la intención de que los alumnos
puedan más tarde, durante el juego real, identificar las situaciones en que se puede aplicar la habilidad
adquirida.
Los tres últimos periodos configuran la tercera y última fase, y tienen por objeto la integración de las
habilidades aprendidas a las situaciones reales que marcan el comienzo de la enseñanza-aprendizaje de los
aspectos tácticos individuales y colectivos, el desarrollo de las capacidades correspondientes.

Relación entre las fases del modelo técnico de Sánchez (1986) y Contreras et al. (2001) (extraído de
Ponce Ibáñez, 2007)

Modelo alternativo (Contreras et al., 2001)

Modelo horizontal comprensivo de la iniciación deportiva
En el marco de los modelos alternativos surgió con especial interés la aproximación comprensiva de los
juegos deportivos cuyos orígenes se encuentran en los estudios del equipo de profesores de la Universidad
de Loughborough (Thorpe, Bunker y Almond; citados por Méndez, 1999) y cuyos impulsores más
significativos en España fueron, entre otros, Blázquez Sánchez (1986), Devís y Peiró (1992), Hernández
Moreno (1994) y Rodríguez (1996). Dicho enfoque considera los juegos modificados como instrumentos
óptimos para estimular la comprensión y el descubrimiento de la lógica subyacente en los juegos deportivos
(Contreras, 1998).
Este modelo se basa en la enseñanza de la táctica mediante situaciones globales y reales de juego. Autores
como Thorpe y Bunker (1982), establecieron un método de enseñanza denominado "enfoque del
entendimiento", basado en un aprendizaje táctico previo al técnico, donde los alumnos y alumnas
comprendían el juego. Este presenta las siguientes fases:

Enfoque táctico en la enseñanza de los juegos (Thorpe et al, 1986) (extraído de Ponce Ibáñez, 2007)

Algunos de los representantes más significativos de este modelo en nuestro país son Devís y Peiró (1992,
1995, 1996). En el enfoque comprensivo establecen las siguientes fases:

Fase 1: Juegos deportivos modificados. Enseñanza de los fundamentos tácticos a través de la práctica de
juegos deportivos similares modificados de blanco, de cancha dividida, etc.

Fase 2: Transición. Práctica combinada de juegos modificados, de situaciones de juego y de minideportes.

Fase 3: Introducción a los deportes estándar. Enseñanza específica de las modalidades deportivas elegidas,
aunque se mantiene como recordatorio, la práctica de juegos modificados, de situaciones de juego y
minideportes.

Devís y Sánchez (1996), establecen que en el modelo de Devís y Peiró (1992), la primera fase es la que más
se aproxima a lo que llaman planteamiento horizontal, ya que utilizarán diversos deportes que tienen en
común ciertos aspectos tácticos, produciéndose una transferencia positiva de una actividad a otra.
Modelo vertical comprensivo de la iniciación deportiva

Liderado por autores como Wein (1995), Usero y Rubio (1993), se utiliza en la enseñanza de deportes como
el fútbol, rugby… (Castro y López, 2004).

Este modelo se centra en la iniciación a un único deporte y en la creencia que existe cierta transferencia
positiva de los juegos simplificados (empleados a nivel didáctico) al deporte en cuestión. El objetivo
fundamental es establecer una progresión lógica del juego al deporte. Wein (1995, citado por Fuentes-
Guerra, 2000) elabora una propuesta didáctica para la enseñanza del fútbol, dividida en 5 etapas. Plantea
una progresión que va a ayudar a mejorar las capacidades y habilidades de los jóvenes adaptando las
situaciones lúdico-motrices a sus características psicoevolutivas:

 Juegos de habilidades y capacidades básicas.

 Juegos para el Mini-fútbol (3 contra 3, 4 contra 4).
 Juegos para el fútbol a 7.
 Juegos para el fútbol a 8 y a 9.
 Fútbol reglamentario.

El niño fracasará no solo a nivel físico sino también a nivel mental cuando la enseñanza no se le plantea de
forma progresiva y paulatina. Así, el jugador tendrá muchas menos posibilidades de mejorar si se le enfrenta
con situaciones demasiado difíciles como puede ser la práctica de un deporte reglamentario, por la cantidad
de jugadores, falta de espacio, o complejidad de las reglas entre otras características perjudiciales.

Modelo constructivista para la iniciación deportiva

Contreras et al. (2001), proponen un nuevo modelo para el aprendizaje en el deporte, basado en la
concepción constructivista (proceso donde el alumno relaciona lo que aprende con lo que ya sabe). Este tipo
de enseñanza obliga al alumno a reflexionar sobre la acción realizada. Este modelo se presenta hoy día,
como la alternativa al modelo técnico en el ámbito escolar. Se caracteriza por utilizar estrategias globales,
técnica indagación, estilos de enseñanza basados en la resolución de problemas y descubrimiento guiado y
un conocimiento de resultados interno (Fuentes-Guerra, 2003).

Se divide en dos:

1. Modelo constructivista horizontal: se asemeja al modelo horizontal comprensivo descrito con

anterioridad, ya que utiliza diversos deportes que tienen en común ciertos aspectos tácticos,
produciéndose una transferencia positiva de unos a otros. Ejemplo: el aprendizaje de la “línea de
pase”.
 Fases

principales del modelo constructivista “horizontal” de iniciación deportiva (Contreras et al., 2001).

2. Modelo constructivista vertical: en este modelo, al igual que en el comprensivo, solo se trata
una modalidad deportiva. El jugador se va especializando en los elementos técnico-tácticos de
dicha modalidad deportiva, pero siempre desde un punto de vista constructivo (figura 5). Ejemplo:
“la conducción en fútbol”.
BIBLIOGRAFÍA
 MIGUEL ÁNGEL PRIETO BASCÓN, “LA INICIACIÓN DEPORTIVA”, http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_38/MIGUEL_ANGEL_PRIETO_BASCON
_02.pdf.
 La iniciación deportiva en el contexto escolar: análisis de los modelos de enseñanza,
http://www.efdeportes.com/efd142/la-iniciacion-deportiva-en-el-contexto-escolar.htm.
 La iniciación deportiva en el contexto escolar: análisis de los modelos de enseñanza,
http://www.efdeportes.com/efd142/la-iniciacion-deportiva-en-el-contexto-escolar.htm.
 La iniciación deportiva en el ámbito escolar, http://www.efdeportes.com/efd167/la-iniciacion-
deportiva-en-el-ambito-escolar.htm.
 Markos Amado Peña, Alfredo Cobo Agirregomezkorta, Ina Oiartzabal Errasti
, Aitor Zinkunegi
Zipitria. Proceso de enseñanza - aprendizaje en el fútbol.