Comparativa Ceibal y Conec PDF
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Buenos Aires
Doctorado en Ciencias Sociales 9º Cohorte
I
RESUMEN EN CASTELLANO
Para cumplir con los objetivos propuestos se recurre a los documentos oficiales
(normativas, reglamentaciones, leyes); se procede a la revisión de bibliografía
acerca de los planes 1 a 1; se realizan entrevistas en profundidad a informantes
II
clave y funcionarios de cada uno de los planes, y se describen las plataformas
web de cada uno de los casos seleccionados.
III
RESUMEN EN INGLÉS
The questions guiding this investigation could be then posed as follows: how
were the selected plans designed? How have these designs been accommodated
in the light of their implementation? What is the difference between the various
“one computer, one pupil” plans? What are the stakeholders participating in
them? What are problem-solution relations can be identified in each plan and in
each of its constituent layers?
To achieve the proposed goals, the dissertation relies on the analysis of official
documents (regulations, acts, laws); a review of “1 to 1 plan”-related literature;
in-depth interviews with key informant and plan officials, and a description of
the web interface for each of the selected case studies.
IV
A todos y a cada uno de los seres
que construyen,
de una u otra manera,
un mundo más digno de ser vivido…
Dar Gracias
V
A mi familia toda por acompañar y sostenerme en estos años de
escritura. Especialmente, a mis tías por cuidar lo más preciado que tengo, mis
hijas.
A mis amigos, porque han estado a mi lado en este recorrido, aún,
cuando en más de una oportunidad, yo no estuve en el suyo.
Al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, más
conocido como CONICET, por permitirme hacerme del tiempo necesario para
escribir y pensar. Al equipo del Doctorado de FLACSO – Bs.As.,
especialmente al Dr. De Marinis, Pablo y a mis compañeros de Taller de Tesis,
por haberme orientado y alentado en el trabajo cuando éste era apenas un
esbozo.
A todos y cada uno de los integrantes del Centro Ciencia, Tecnología y
Sociedad (CCTS) de la Universidad Maimónides. Principalmente, a su director,
Dr. Kreimer Pablo, por brindar su mirar sociológico tan generosamente en los
Seminario de los Viernes.
A Silvia Lago Martínez y a los compañeros y compañeras del
UBACYT, por darme la oportunidad de sumarme y trabajar par a par.
Y a todos aquellos y aquellas con los que he caminado, y nos hemos
brindado. Sin ellos, de seguro, este tránsito no hubiera sido posible.
Gracias
VI
INDICE DEL TEXTO PRINCIPAL
Capítulo I – Introducción
VII
III.2.I. Desagregación en capas/niveles de los planes 1 a 1 52
III.2.2. Algunos complementos: la construcción social de la
tecnología y la noción de red 65
VIII
V.2.IV. Contenidos – Repositorios digitales y GOIntec 168
V.2.V. Síntesis y Conclusiones 179
IX
VII.2.II. Hardware - Las netbooks de los puntanos y algo más 260
VII.2.III. Software - Sin el famoso doble booteo 270
VII.2.IV. Contenidos - Más recursos educativos digitales 282
VII.2.V. Síntesis y conclusiones 291
X
INDICE DE GRÁFICOS Y/O CUADROS
XI
Cuadro N°13 – Recursos de las netbooks y notebooks - Plan Sarmiento BA 169
Gráfico N°10 – Soluciones provistas por la Gerencia Operativa de
Incorporación de Tecnologías Educativas – Plan Sarmiento BA 175
Cuadro N°14 – Actores que participan en la capa de Contenidos
– Plan Sarmiento BA 177
Gráfico N°11 – Organigrama del Programa Joaquín V. González 191
Cuadro N°15 – Estructura del Programa Joaquín V. González en capas,
componentes y actores 192
Gráfico N°12 – Tipos de conectividad en la Provincia de La Rioja 195
Gráfico N°13 – Actores que intervienen en el servicio de conectividad
- Programa Joaquín V. González 201
Cuadro N°16 – Actores identificados en el componente Hardware
– Programa Joaquín V. González 206
Gráfico N°14 – De la presencia, el uso y las roturas de las netbooks
del Programa Joaquín V. González 214
Gráfico N°15 – Actores según sistema operativo e interfaz Sugar
- Programa Joaquín V. González 219
Gráfico N°16 – Organigrama del Plan Todos los Chicos en la Red 238
Cuadro N°17 – Estructura del Plan Todos los Chicos en la Red
en capas, componentes y actores 239
Gráfico N°17 – Algunos aspectos de la historia de la Autopista de la
Información 242
Grafico 18 - Distribución de la conectividad en la provincia de San Luis 248
Cuadro N°18 – Tipos de tecnologías de conectividad en el Plan Todos
los Chicos en la Red según actores involucrados 249
Gráfico N°19 – Actores y roles según tipo de conectividad por radio enlace (I)
- Plan Todos los Chicos en la Red 252
Gráfico N°20 – Actores presentes en la conectividad por radio enlace (II)
- Plan Todos los Chicos en la Red 255
Gráfico N°21 – Actores involucrados en la entrega de las Classmates
XII
- Plan Todos los Chicos en la Red 263
Gráfico N°22 – Aplicaciones Plataforma Sakai - Plan Todos los Chicos en la Red 274
Cuadro N°19 – Actores identificados en el componente sistema operativo de
la capa de Software - Plan Todos los Chicos en la Red 281
Cuadro N°20 – Contenidos digitales según producidos (o no) exclusivamente
para el Plan Todos los Chicos en la Red 283
Cuadro N°21 – Tipos de Contenidos según presencia (o no) de conectividad
– Plan Todos los Chicos en la Red 284
Gráfico N°23 – Peso relativo estatal/privado según Plan o Programa 302
Gráfico N°24 – Presencia diferencial de Sistemas Operativos libres o
privativos según Plan o Programa 314
Cuadro N°22 – La Institución educativa según planes
“Una computadora, un alumno” 322
XIII
INDICE DE ILUSTRACIONES
XIV
Capítulo I – Introducción
¿Por qué esta tesis no es una investigación más sobre los planes “una
computadora, un alumno” (Planes 1 a 1)? Porque no pretende sólo describir y
analizar la implementación de dichos planes. No trata solamente del análisis de
las políticas públicas argentinas para la educación en el capitalismo
informacional. En este trabajo se realiza un análisis comparativo de tres planes 1
a 1 en el nivel primario: Plan Sarmiento BA -CABA-, Programa Joaquín Víctor
González -provincia de La Rioja- y Plan Todos los Chicos en la Red -provincia
de San Luis-, por medio de una propuesta analítica de desagregación en capas o
niveles: infraestructura (a), hardware (b), software(c) y contenidos (d), junto
con herramientas teóricas de la construcción social de la tecnología.
Planes 1 a 1
1
computadoras portátiles a alumnos que se encuentran dentro del sistema de
educación formal y a docentes en ejercicio, y a la formación de los mismos en la
inclusión de las tecnologías digitales, también llamadas tecnologías de
información y comunicación (en adelante TIC) en las prácticas pedagógicas.
Dentro de este contexto, resulta interesante preguntarse qué ocurre con los
diseños -y las adecuaciones y ajustes de esos diseños a la luz de sus
implementaciones- de los planes “una computadora, un alumno” en cada una de
las capas analíticas propuestas. Más precisamente aún, podría resumirse el
problema de investigación de esta tesis a partir de las siguientes preguntas:
¿cómo es el diseño de cada uno de los planes seleccionados? ¿Cómo se ha ido
acomodando el mismo a lo largo de la implementación de cada uno de ellos? ¿En
qué se diferencian entre sí los diseños de planes “una computadora, un alumno”?
¿Cuáles son los actores que participan allí? ¿Cuáles son las relaciones
problemas-solución que se identifican en cada uno de los planes y en cada una de
sus capas?
El objetivo de esta tesis es, en cierta medida, doble. En primer lugar se realiza
una propuesta analítica respecto del diseño de los planes “una computadora, un
2
alumno”, basado en distinguir cuatro niveles o capas: Infraestructura,
Hardware, Software y Contenidos (Dughera, 2013; 2014). Esta vocación
emerge de que es habitual que los análisis que se realizan sobre los planes 1 a
1 tiendan, tácitamente, a entenderlo como un ente monolítico, es decir, como si
en todas las capas interviniesen los mismos actores sociales, los mismos
intereses, sin distinguir la materialidad de los bienes que conforman y
confluyen en este tipo de plan (Zukerfeld, 2009). A continuación, y a partir de
tal desagregación en capas/niveles, se procede, en segundo lugar, a un análisis
comparativo de tres planes “una computadora, un alumno” que se ejecutan en
tres provincias de la Argentina. Estos son: Plan Sarmiento BA (CABA);
Programa Integral Joaquín V. González (La Rioja) y Plan Todos los Chicos en
la Red (San Luis). En ellos, se propone rastrear los actores, elementos e
instituciones presentes en cada uno y en cada una de sus capas, con el objetivo
de identificar las similitudes y diferencias que estos presentan.
3
Filtros Filtros Filtros
1
“Los problemas y las relaciones de correspondencia problema-solución no son inmanentes a
4
especialmente Australia y Estados Unidos. En América Latina y el Caribe se
inician a principios del siglo XXI. El programa pionero es el Plan CEIBAL, que
se implementa en las escuelas primarias de la República Oriental del Uruguay
desde el 2007. A partir de entonces se observa que la mayoría de los países de la
región ha optado por este tipo de planes, en detrimento de otros diseños, como,
por ejemplo, aula móvil y laboratorio de informática.
Las diversas experiencias en cada uno de los países y el interés por conocer
cómo se llevan adelante este tipo de planes en las escuelas y las consecuencias
que éstos implican para los sistemas educativos, han propiciado una cantidad
considerable de bibliografía. A ella se dedica la primera parte del capítulo II de
esta tesis. No obstante, y en función de dimensionar el problema analizado, se
realiza aquí una sintética clasificación. Pueden identificarse, hasta hoy, cinco
aspectos de indagación:
a) los que describen las representaciones de los actores educativos;
b) los que evalúan la implementación de los planes;
c) los que se centran en la dimensión pedagógica-didáctica;
d) los que se enfocan en el lugar de la educación formal en su conjunto,
entendiendo el 1:1 como una pieza más del engranaje; y,
e) los que se dedican a la intersección de los planes “una computadora, un
alumno” y la institución educativa.
5
y/o mixtos, así como su identificación y caracterización, queden en cierta
manera invisibilizadas. Más aún, en diversas oportunidades no se discrimina
entre los actores mercantiles y no mercantiles de este tipo planes.
1. ¿Cómo son los diseños de cada uno de los planes “una computadora, un
alumno”? ¿Existe un único diseño acerca de los planes “una
computadora, un alumno”? ¿Son ellos homogéneos, o presentan
heterogeneidades y singularidades? ¿Qué objetivos se proponen?
2. ¿Qué actores se identifican en cada uno de los niveles analíticos
propuestos y para cada uno de los planes? ¿Los diseños de cada uno de
los planes “una computadora, un alumno” suponen la presencia de
actores distintos en cada uno de ellos? ¿Cómo es la relación entre los
actores dentro de cada plan? ¿Qué peso relativo hay entre los actores
públicos y privados?
3. ¿Existen en tales diseños referencias a posibles problemas que pueda
acarrear el plan en cuestión? En tal caso, ¿cuáles soluciones se
hipotetizan? Puntualmente, ¿Cuáles son las relaciones problemas-
solución que se identifican? ¿Cómo se han ido adecuando los diseños de
dichos planes a los problemas, imprevistos, desarreglos y/o desajustes
que se fueron encontrando con el correr de sus implementaciones?
6
actores intervinientes en distintos niveles. Asimismo, posibilitaría visibilizar las
relaciones “problemas-solución” puestas en juego.
7
Comparar y poner en diálogo cada una de las capas, con sus actores y
relaciones problemáticas, analizadas en los tres planes estudiados.
I. 5. Estrategia metodológica
Las preguntas que la orientan consisten, tal como fue enumerado anteriormente,
en: ¿cómo son los diseños de los planes “una computadora, un alumno”
seleccionados en esta oportunidad? ¿Cuáles son los actores presentes en cada
una de las capas analíticas propuestas? ¿Cuáles son las relaciones problema-
solución identificados en cada una de las capas analizadas (infraestructura,
hardware, software, contenidos) por los funcionarios de los planes?
8
Es por ello que se trata de una selección estratégica. No es un muestreo que
sigue criterios estadísticos, sino que responde a la propuesta realizada en el
capítulo III.
9
I. 6. Estructura de la tesis en capítulos
10
El quinto capítulo aterriza en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y se
adentra en uno de los casos, el Plan Sarmiento BA. En el mismo, se identifican
los diseños de cada una de las capas del plan 1 a 1 bajo análisis, articulados,
junto con los diversos actores intervinientes en éstas. Respecto de los actores,
se enfatiza en el análisis del peso relativo del carácter público/privado de
éstos. Asimismo, se hace hincapié en las relaciones problemas-solución allí
presentes. Se indaga tanto acerca del diseño del Plan como sobre las
adecuaciones/modificaciones que tal diseño ha experimentado a la luz de
ciertos aspectos de su implementación.
A la luz de lo que aquí se propone resulta inspirador dar inicio a esta tesis con
la siguiente reflexión que advierte Dussel (2014).
11
Lo que parece claro de este panorama que surge de una
mirada a distintas escalas es que, se califique como se
califique lo que está pasando, se mueve en direcciones que no
son lineales ni homogéneas, y que no se encuadran en una
dualidad de “éxito” o “fracaso”. Eso dice mucho sobre qué
esperar en las futuras etapas de implementación de las
políticas de inclusión digital: no hay una frontera digital que
avanza de manera uniforme y lineal, sino caminos y
estrategias sinuosas y complejas que hay que analizar de cerca
para construir mapas críticos de la introducción de las nuevas
tecnologías en las prácticas sociales (Dussel, 2014:52).
12
II.1. Decires teóricos respecto de los 1 a 1, o de lo dicho hasta el
momento acerca de este tipo de incorporación de tecnologías
digitales
2
“La dimensión pedagógica-didáctica hace referencia a aquellas actividades que definen la
institución educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo
constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos
didácticos” (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992: 27)
13
En cuanto a los docentes, la mayoría de la bibliografía identifica tres grandes
posicionamientos acerca de estos y las computadoras portátiles: los indiferentes,
los que han comenzado a acercarse a este tipo de tecnologías y los innovadores
(Apple y Ferraro, 201; Trucco y Espejo, 2013). Tal como lo advierte Zidán
(2010; 2011), dicho posicionamiento y representación respecto de las nets en las
escuelas y aulas no debe trasladarse, ni debe ser entendido como
desconocimiento o falta de uso personal por parte de dichos actores. Más aún,
detentar una representación positiva de este tipo de planes; así como hacer un
uso cotidiano de los artefactos que se entregan en los planes “una computadora,
un alumno”, no implica necesariamente transformaciones, ni traducciones en las
prácticas docentes ni cambios en las concepciones de enseñanza (Ito, 2009;
Dussel, 2011; Dughera, 2012).
En cuanto a los usos que realizan los docentes, se observa que los programas
que más se utilizan, tanto para desarrollar sus planificaciones y preparar las
clases, como aquellos que utilizan en la instancia pedagógica son: procesador
de textos, hojas de cálculo, software para presentaciones y navegadores de
Internet (Lowther et al, 2003; Ross et al, 2003; Gros, 2011). “On several
occasions, teachers used websites as a reward and play time rather than an
opportunity to learn” (Dunleavy, Dextert y Heinecket, 2007:447). Asimismo,
algunas de las actividades propuestas no implican desafíos, ni aprendizajes
nuevos por parte de los aprendices. Tal como lo advierten Dussel (2011) y
Mizuko (2009), la mayoría de las veces las propuestas que se llevan a cabo
desde la escuela desalientan usos novedosos de los artefactos o se reducen a
traspolar prácticas de antaño al mundo digital. Más aún, se observa aquello que
Tilve, Gewerc y Álvarez (2009) han dado en llamar el “mito de la
complementariedad”.
14
Es este primer uso de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) que tranquiliza porque está ayudando a
pensar que no es necesario un cambio profundo y esto podría
implicar que el libro de texto continúa regulando el proceso
(Tilve, Gewerc y Álvarez, 2009:76)
En general, los trabajos focalizados sobre los alumnos se orientan hacia los
usos escolares y extraescolares que dichos actores realizan de este tipo de
tecnologías digitales. Al mismo tiempo se analiza cómo el disponer de una
netbook favorece la predisposición hacia el aprendizaje. Dicha mejora en la
predisposición hasta el momento no se traduce en una mejora en el rendimiento
escolar y en mayores aprendizajes (Banerjee, A., Cole, S., Duflo, E., Linden,
L., 2007; Cristia, J., P. Ibarraran, S. Cueto, A. Santiago y E. Severin, 2010;
15
Finquelievich y Feldman, 2013). En otro orden, la bibliografía especializada
señala que la distribución de las netbooks no conlleva a una mayor permanencia
en el sistema educativo, contrariamente a los supuestos contenidos en la
mayoría de los planes implementados en LAC. Por supuesto, no se indica aquí
que dicha disponibilidad no aliente a este tipo de prácticas, sino simplemente
que, hasta el momento, no tiene el nivel de incidencia planeado.
Por último, en el mismo eje se ubican trabajos destinados a las familias de los
alumnos. A grandes rasgos, se identifican dos tipos de trabajos: aquellos que
buscan dar cuenta del posicionamiento de este actor frente a estos planes y los
que precisan los usos que efectúan los distintos actores familiares de este tipo
de tecnología digital (Winocur y Sánchez Vilela, 2013). Algunas de las
preguntas - guía de esta tesis se orientan a precisar cómo y en qué medida la
llegada de las netbooks, o incorporación en el caso de que ya dispusieran de una
tecnología digital, transforma las prácticas y los roles al interior de las familias.
Este tipo de inquietudes se observa en mayor medida en los países en
desarrollo, ya que la mayoría de las familias destinatarias de estos planes no
contaban previamente con computadoras en sus hogares.
16
destacado que dichas representaciones juegan al momento de efectivizar el uso
de las netbooks en la institución. Sin embargo, si se pretende dar cuenta de cómo
se suscitan este tipo de incorporaciones, tal como lo mencionan en diversas
oportunidades los principales referentes de estos posicionamientos,
consideramos que es necesario ponerlos a conversar con lineamientos más
amplios, en los cuales, además de recuperar la voz de los actores, se tomen en
cuenta otros factores, como la disponibilidad de conexión en las escuelas y las
casas, el contar con contenidos educativos en las netbooks entregadas, los
documentos de trabajo, entre otros.
17
Las contribuciones de dicho eje se desagregan en las capas analíticas propuestas
en esta investigación. En función de ello en el nivel de lo que aquí se entiende
como infraestructura, se ha observado como “la inestabilidad en la
conectividad, obstaculiza el trabajo simultáneo y acompasado de todo el grupo”
(Dussel y Quevedo, 2010: 47). Asimismo, la fiabilidad de la red juega un papel
central al momento de ser considerada como opción pedagógica (Hill y Reeves,
2004; Valey y Penuel, 2003; Penuel, 2006).
18
En esta capa, los principales hallazgos giran en torno a la fragilidad de la
máquina y la duración de la batería (Area Moreira, 2010; Dunleavy, 2007).
Frente a este tipo de inconvenientes tanto el apremio, como el arreglo en sí
mismos juegan un papel fundamental. Es por ello que se indica como un punto
a destacar el apoyo técnico3 rápido, sostenido e in situ. “Esto constituye un
costo alto y en general subestimado en las políticas de equipamiento, que suelen
considerar solamente la inversión inicial.” (Dussel y Quevedo, 2010:39)
3
Los costos de este tipo de modalidades exceden con mucho a la compra de hardware y la
disponibilidad de conexión. En general, se deben considerar la formación de los docentes, el
servicio técnico, los softwares incorporados y el recambio de hardware antiguo. El hardware en
sí mismo representa sólo un tercio del costo total en una nación en desarrollo, mientras que la
formación, el servicio y el apoyo técnico suponen más de la mitad (Zucker y Light, 2009).
4
En general, en la mayoría de los textos se alude al término calidad del software (Lane, 2003;
Tirmmel y Bachmann, 2004), aquí no se utiliza dicho concepto ya que se parte del supuesto que
la selección del software, al igual que el resto de los componentes, refiere y descansa más en las
negociaciones entre los actores interesados y, consecuentemente, su capacidad de negociación,
que en la calidad propiamente dicha de éste.
19
institución destinada a la producción de estos, en otros se terceriza, quedando
en manos de empresas. Incluso se ofrecen recursos económicos para que sean
los propios docentes, junto con otros actores, los que desarrollen sus propios
materiales digitales.
20
diversas relaciones problemas-solución que se suscitan en este tipo de
implementaciones.
5
“La dimensión didáctica-pedagógica hace referencia a aquellas actividades que definen la
institución educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo
constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos
didácticos.” (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992: 27)
21
En cuanto a las prácticas de enseñanza, el foco de análisis se orienta a observar,
precisar y analizar a dichas prácticas. Allí se caracterizan los (des)usos que
proponen los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como se
identifican en qué áreas disciplinares mayormente son más proclives los
docentes a utilizar este tipo de tecnologías digitales y por qué sucede dicha
inclinación. Los trabajos que se dedican a describir las prácticas de enseñanza
señalan en primer lugar que falta una descripción detallada de éstas con planes
“una computadora, un alumno” (Dunleavy, 2007). Un segundo aspecto consiste
en observar que las transformaciones identificadas son secundarias o laterales
en relación a las prácticas cotidianas de los docentes. Dicho de otro modo, en
general, éstas no han variado significativamente. Así, es posible identificar
rasgos o patrones comunes con las prácticas de los tiempos del laboratorio de
informática. Se observa que en más de una oportunidad las netbooks se
incorporan a sus planificaciones y clases sin variaciones en la concepción
acerca del rol docente y en las actividades propuestas en las aulas.
22
las deficiencias en el software, la pérdida de datos, el acceso deficiente a
Internet (Rockman, 1997; Bartels, 2002; Kerr et al., 2003; Hill & Reeves, 2004;
Garas et al, 2005). Como se podrá intuir, aquí se abordarán dichos obstáculos
reagrupándolos de acuerdo al tipo de soporte en el que se objetivan y, por lo
tanto, ubicándolos en las diferentes capas del plan.
Estos aportes permiten ordenar y dar cuenta de cómo se incluyeron este tipo de
tecnologías digitales en los sistemas educativos en general; así como de los
6
Hasta el momento, la mayoría de los planes 1 a 1 que se ejecutaron y continúan realizándose
en diversas partes del mundo se inscriben dentro de la educación formal. No obstante, no se
omiten ni desconocen aquellas experiencias que se realizaron y efectúan por fuera de la
educación formal, específicamente en la instancia del “aprendizaje para toda la vida”.
23
diferentes obstáculos que cada una de ellas ha suscitado en la vida escolar de
manera particular. No obstante, desde el marco teórico propuesto en esta tesis,
se considera que presentan ciertas limitaciones. Principalmente, éstas consisten
en entender de manera homogénea a las distintas modalidades de incorporación
de tecnologías digitales. Tanto en los trabajos que refieren a los laboratorios de
informática o en los que se analiza los planes 1:1 no sólo no se identifican los
diferentes componentes que se objetivan en las computadoras de escritorio o en
las netbooks, sino que además no se diferencian a los actores, ni las diferentes
redes que se generan en cada uno de ellos.
Así, mencionan que las innovaciones educativas - que exceden por mucho
únicamente a la inclusión de tecnologías digitales en las instituciones- requieren
vencer obstáculos, tales como: a) falta de tiempo en los horarios de los actores
educativos para la investigación y experimentación con las TIC; b) insuficiente
capacitación pedagógica de los docentes; c) prevalencia del modelo tradicional
de enseñanza sobre las innovaciones; d) insuficiente apoyo de los equipos de
conducción; y e) escasez de recursos educativos digitales (Dussel, 2011;
Dughera, 2013). Dichos posicionamientos advierten acerca de la necesidad de
una reestructuración organizativa de las instituciones educativas.
24
En resumen, en este capítulo se presentan los principales aportes teóricos acerca
de los planes “una computadora, un alumno” en general y de éstos en tanto
políticas públicas en particular. Específicamente, se ha dado cuenta de lo
diverso de los trabajos que recuperan a estos planes como objeto de estudio y se
los ha reorganizado de acuerdo a ejes temáticos. Finalmente, ha quedado
plasmado que los valiosos aportes que se han realizado entienden a los planes
“una computadora, un alumno” como un todo homogéneo, unívoco. Es por ello
que en esta tesis, muy por el contrario, se considera necesario distinguir las
materialidades diferentes que portan los bienes que los integran. De allí, la
propuesta de desagregar en capas o niveles: Infraestructura, Hardware,
Software y Contenidos.
25
esto, entonces, se describen y analizan las diferentes modalidades de
incorporación.
7
Dicha primacía en ese momento histórico no implica que, previamente, no se hayan llevado
adelante experiencias de este tipo. Por ejemplo, en el caso de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires – Argentina- se observa que ya a mediados de la década del ochenta las Cooperadoras de
las escuelas de gestión estatal, en ese entonces municipales, comenzaron a costear por sus
propios medios dichas experiencias. No obstante, en la mayoría de los países de la región, será
recién en la década del noventa que la incorporación de tecnologías digitales se construya como
un problema de política pública a resolver (Gruschesky, 2001; Palamidessi, 2006; Levis, 2008)
8
“disponer de equipamiento es condición necesaria pero no suficiente para llevar adelante
procesos de enseñanza con estas tecnologías. Uno de los aspectos más problemático es la
formación y la capacitación del cuerpo docente. Aún hoy la enseñanza de computación y la
formación para el dominio de las TIC en la Argentina no forma parte del currículo de los
Institutos de Formación Docente” (Galarza, 2006:42). En algunos países, el dictado de la
asignatura se realizó a través de personal que tenía además otras funciones, como, por ejemplo,
preceptores, auxiliares de laboratorio. (Palamidessi y Tarasow, 2007).
9
Diversas son las situaciones nacionales respecto a definir y precisar los contenidos a enseñar
en el currículum, por ejemplo, “hasta el 2006, no existía en la Ciudad (refiere a Buenos Aires)
un documento que institucionalice las definiciones oficiales sobre el rol y las funciones de las
TIC en el sistema educativo y en los procesos de formación” (Palamidessi y Tarasow, 2007:92)
26
instalaron máquinas de escritorio e impresoras (Dussel y Quevedo, 2010;
Galarza y Gruchesky, 2001; Kelly, 2012). En esta modalidad, a nivel discursivo
de los funcionarios de política se identifica como una de las mayores
preocupaciones: la cantidad de alumnos por máquinas. Dichos discursos se
inscriben en un clima de época, en el que la definición, y consecuentemente la
medición de la brecha digital entre países, y al interior de ellos, se calculaba
principalmente por la cantidad de equipamiento. De allí que se hallan múltiples
programas de política destinados al equipamiento de los centros escolares,
como, por ejemplo, PROMSE, en Argentina, o Proinfo, en Brasil. Dichos
discursos podrían estar asociados a la primacía del concepto de brecha digital
vigente por esos años.
10
En una cantidad considerable de países de Latinoamérica y el Caribe, la empresa Microsoft
S.A. firmó acuerdos con los respectivos Ministerios de Educación con el fin de llevar adelante
su programa Partners in Learning; siendo uno de los ítems de éste el “Partners in Learning
School Agreement Subscription”. Específicamente, en Argentina, a partir del convenio 122/04,
se “permite que las escuelas primarias y secundarias públicas reciban actualización gratuita de
Windows XP Pro tanto para base de datos de computadoras personales nuevas, como ya
instaladas, y/o para adquirir Office XP Pro tanto para base de datos de computadoras personales
nuevas, como ya instaladas, a un costo simbólico” en
http://proposicion.org.ar/doc/referencias/ar/mecyt/122-04/convenio-facsimil.html [Visitada por
última vez 26-02-12].
27
“modas” respecto a los programas a enseñar, como, LOGO en la década de los
´80 (Buckingham, 2008). En otras palabras,
28
Por consiguiente, durante la etapa del Laboratorio de Informática, se identifica
lo que Levis denomina la concepción “técnico operativa” de las tecnologías
digitales -específicamente de las computadoras-.
29
entre otros, se comienza a repensar la estrategia de incorporación de tecnologías
en las instituciones educativas. Así, a fines de la década del noventa y a partir
del nuevo milenio, se identifican distintas modalidades de incorporación de
este tipo de tecnologías. Entre ellas se hallan: a) la inclusión de máquinas de
escritorio en las aulas, b) las aulas móviles y c) los planes “una computadora,
un alumno”.
11
Este Proyecto se inicia en el 2002 por el G.C.A.B.A. Para más información ver:
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/proyect
o.php?menu_id=19656 [Visitado por última vez el 26-01-12].
30
En cuanto al nivel del software, se advierte que tanto los sistemas operativos
como las aplicaciones que “corrían” en el hardware puesto a disposición en las
aulas no eran especificados en este tipo de incorporaciones. En otros términos,
no había una tratamiento de este nivel y mucho menos una explicitación al
respecto, así que se puede suponer que por omisión el Estado continuó
dejándolo en manos de los docentes tutores y, en cierto sentido, de las empresas
privadas. Se continúa advirtiendo que, tal como sucedía con los laboratorios de
informática, para el Estado, en este caso encarnado en los Ministerios de
Educación, este nivel no era considerado como una problemática a resolver.
Siguiendo a Oszlak y O’Donell (1976), este nivel no era construido como
“cuestión” a tratar.
31
enseñar sobre tecnología (enseñar programas informáticos específicos), en el
resto de las modalidades, la propuesta consiste en enseñar con tecnología. Claro
que dicho traspaso implica y conlleva ciertas (des)articulaciones, como la
presencia del profesor de informática en el espacio del aula, la posesión de
cierto saber técnico por parte de los docentes, por ejemplo.
12
“Los portales educativos son básicamente repositorios de recursos y servicios digitales
orientados a los diferentes actores del sistema escolar: padres, estudiantes, directivos y,
especialmente, profesores de aula. En particular, los portales ofrecen recursos para el
aprendizaje y orientaciones metodológicas que pueden ser utilizadas por los docentes para
enriquecer las experiencias educativas de sus estudiantes. (…) “Los portales organizan sus
contenidos de acuerdo a las categorías del currículum local de las comunidades educativas que
atienden y les ofrecen sistemas de búsqueda y navegación. Asimismo, los portales cumplen un
rol de garantes de la pertinencia curricular y de la calidad de los contenidos que ofrecen,
aliviando a los profesores del trabajo de navegar y evaluar contenidos en el infinito mar de
Internet. (Jara y Toledo, 2009: 30 y 31).
13
Este tipo de modalidad se implementa en la década del noventa en Estados Unidos y
Australia. Es el estado de Maine, E.E.U.U., el primero en llevar adelante una experiencia de
ésta índole. Si bien consistieron en computadoras de escritorio y al momento de comenzar no
disponían de conexión a Internet, será a posterior con su correspondiente creación y expansión
que se agregue conectividad (Warschauer, 2000; Penuel, 2006; OCDE, 2010).
32
han optado por una modalidad, no apuestan por la otra. Esto permite señalar,
una vez más, que aún no se encuentra estabilizada la problemática respecto
acerca de cómo incorporar este tipo de tecnologías a los sistemas de educación
formal.
33
En cuanto a la capa de contenidos, se observa cierto incremento en la
producción de los recursos digitales y en la inclusión de éstos en el hardware.
Los actores que realizan dicha producción son actores tanto privados como
estatales (Dughera, 2013).
Este primer plan “una computadora, un alumno” consistió a nivel del hardware
en computadoras de escritorio15, sin conexión a Internet, será a posteriori que se
agregue conectividad (Warschauer, 2000; Penuel, 2006; OCDE, 2010). Así, la
denominación “una computadora, un alumno” es utilizada para dar cuenta de la
cantidad de artefactos por niño. Típicamente se refiere a que cada
niño/adolescente disponga y acceda a una computadora. Cabe insistir en que no
todas las experiencias bajo esta modalidad supusieron la incorporación
14
Para una descripción más acabada y precisa, léase el Capítulo IV – “Los planes “una
computadora, un alumno” en general. El Plan ceibal y el Conectar Igualdad en particular” - de
esta tesis.
15
Estas primeras experiencias guardan, en relación a la capa de infraestructura y de hardware,
una gran semejanza con las Aulas móviles que se implementan actualmente y que se han
descripto anteriormente.
34
adicional de conexión a Internet, aunque actualmente, en la mayoría de las
experiencias 1 a 1, se ha dispuesto conectividad16.
16
Si bien estos modelos han sido desarrollados a partir de mediados de la década del noventa,
han sufrido desde ese entonces algunas transformaciones. Durante la primera década del siglo
XXI, la computadora de escritorio ha cedido paso a los equipos portátiles, las más de las veces
disponiendo de conexión a Internet.
17
“(OLPC por sus siglas en inglés, que en español significa una computadora portátil por niño),
impulsado por el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT). Fue presentado en el Foro
Mundial de Davos en 2005 por Nicholas Negroponte, director del Laboratorio de Medios del
MIT.” (Area Moreira, 2010:52) Este programa se describe en el capítulo siguiente.
18
Tanto el Banco Interamericano de Desarrollo como el Banco Mundial han manifestado, y
concretado, su firme apoyo a los programas de incorporación de tecnologías. En la misma línea
se ubican las Naciones Unidas con UNESCO, por ejemplo, en las Metas 2021, más
específicamente en la segunda meta se indica “la necesidad de ofrecer un currículo que integre
el computador en el proceso de enseñanza y aprendizaje”. Así mismo, la Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura - OEI “Actualmente, la
inclusión social se vincula, cada vez más, con el acceso al conocimiento, por la participación en
redes y por el uso de TIC (Hopenhayn, 2002). El sistema de educación formal es la clave para
difundir ese acceso, dado que permite masificar la conectividad y uso de redes electrónicas”.
(Metas educativas, 2010: 71)
35
diferencias, este tipo de modalidades19. Según el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) la cantidad de alumnos cubiertos por planes 1:1 alcanza un
total de 2.799.591 millones. Se calcula que en 2015 llegará a 43.050.739
millones (RELPE, 2012:3).
Por último, cabe mencionar que la modalidad Aula móvil y los planes “una
computadora, un alumno” se comenzaron a implementar en América Latina y el
Caribe aproximadamente al mismo tiempo, desde comienzos del nuevo
milenio. Ambas modalidades son planteadas como solución a la problemática
de lo que comúnmente se agrupa bajo el concepto de inclusión digital20. A nivel
discursivo, tienen algunos aspectos en común, a saber, el acceso a Internet, el
ratio entre cantidad de computadoras portátiles y alumnos y la incorporación de
softwares educativos y contenidos a éstas. Sin embargo, entre ambas hay una
serie de diferencias, como la disponibilidad de la netbook entregada. Si en las
aulas móviles ésta está limitada espacio temporalmente al aula y a momentos
determinados; en los planes 1 a 1 el educando dispone de ésta tanto al interior
de la institución educativa, como por fuera de ella. Por supuesto, dicha
disponibilidad no se traduce ni implica que en los 1 a 1 los estudiantes y
docentes utilicen las netbooks a lo largo de toda la jornada educativa, ni
constantemente en los espacios extraescolares. Luego, en las aulas móviles, la
tenencia del hardware puesto a disposición -cualquier sea éste- no es del
estudiante ni del docente. Mientras que en los planes 1 a 1 dicha tenencia se
19
Cuadro Nº 3: Computadoras portátiles distribuidas en LAC al 2010 (Severín y Capota,
2011:6)
Laptop XO 835.115
Classmate 1.047.500
Otras 15.000
20
Para una discusión e historización del concepto inclusión digital, léase Warschauer, 2006.
36
ubica bajo el formato en comodato. Esta diferencia, entre otras, hace dificultosa
la descarga de programas informáticos en las netbooks y la producción de
contenidos en el espacio y tiempo extraescolar. En cierto sentido, se puede
suponer que dificulta la apropiación de éstas. Si se entiende por ésta “cuando
alguien define por sí y para sí las reglas de uso de los objetos que le han sido
dados (en este caso un objeto simbólico), independientemente de las reglas de
uso que otros han prescripto” (Morales, 2007:81).
37
En otras palabras, una representación positiva ayuda al acercamiento a las
netbooks y notebooks, sin embargo de allí no se puede dar por supuesto ni
variedad en los usos ni transformaciones en las formas de aprender y enseñar,
por ejemplo.
Es por ello que se sitúa un tercer eje que se conforma por aquellos trabajos que
se dedican a la dimensión didáctica-pedagógica. Allí se ubican tanto las
prácticas de aprendizaje como de enseñanza. A grandes rasgos, se puede
mencionar que aún no se disponen de resultados concluyentes respecto de las
mejoras en los aprendizajes de los estudiantes, ni de docentes que propongan
mayormente usos innovadores de este tipo de tecnologías. En consecuencia, la
mayoría de las veces se observan que las propuestas pedagógicas consisten en
realizar las mismas actividades que se hacían en los cuadernos o carpetas, pero
en la netbook.
38
Finalmente, de este primer aspecto –antecedentes teóricos-, se halla un quinto
eje, el cual surge de la intersección entre la institución educativa y los planes 1
a 1. En éste se da cuenta de aquellos factores institucionales que potencian la
incorporación de tecnologías, o las obstaculizan como, por ejemplo, el tiempo y
espacio del aula, la división graduada de los estudiantes, la división en
asignaturas curriculares.
21
“Clausura, surge consenso entre los diferentes grupos sociales relevantes acerca del sentido
dominante de un artefacto, y el “pluralismo” de los artefactos decrece.” (Thomas, 2008: 235)
39
aún, se carece de datos e investigaciones que permitan afirmar que ésta es la
mejor forma de incorporación (Zucker, 2005; Severín y Capota, 2010; Dussel y
Quevedo, 2010).
40
En este capítulo se sitúa a los planes “una computadora, un alumno” en marco
del capitalismo informacional, y se describen las principales concepciones que
han explicado la incorporación de las tecnologías digitales e Internet en los
sistemas educativos. En función de ello, se presenta y caracteriza el esquema de
desagregación en capas o niveles: infraestructura, hardware, software y
contenidos. Este encuadre se complementa con algunos conceptos teóricos de la
construcción social de la tecnología: flexibilidad interpretativa y relaciones
problema-solución (Bijker, 1995; Bijker, Hughes y Pinch, 1987) y la noción de
red de Law (1992).
41
en las fuentes fundamentales de la productividad y el poder,
debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en
este período histórico (Castells, 1999:47).
24
Se entiende a éste desde su materialidad (Zukerfeld, 2007, 2010). Partir de esta
conceptualización permite, en primer lugar, concebir al conocimiento como flujo de recursos y,
en segunda instancia, identificar diferentes soportes en los que se objetiva el mismo. En otras
palabras, el conocimiento puede estar en una tecnología, en información digital, en un papel y
ello (el soporte) le da propiedades diferentes.
25
Se entiende a la ID como toda aquella forma de conocimiento susceptible de ser digitalizada
(Varian, 1998) es decir, codificada en términos binarios (Chartrand, 2005). En otras palabras,
“conocimiento codificado binariamente mediante señales eléctricas de encendido-apagado, es
decir, como secuencia de bits” (Zukerfeld, 2007: 41).
42
bit (Cafassi, 1998) se enmarcan dentro de un contexto aún más amplio que
potencia sus efectos. De un lado, se conjuga con la masificación creciente de
los medios de producción a través de los cuales se producen, circulan e
intercambian estos bienes informacionales primarios26; de otro, con el acceso a
la Red, la cual presenta la característica fundamental de “reticularidad”27 y
“acentrismo”28 (Vercelli, 2004; Zukerfeld, 2007). Se puede imaginar un
potencial democratizador creciente en aquello que se presenta como lo más
visceral de esta etapa del capitalismo: la ID. En las instituciones educativas, la
conjunción entre tecnologías digitales, como celulares, notebooks, tablets, entre
otras, y la red de redes puede potencialmente democratizar el conocimiento en
dicha institución.
26
Se denomina bienes informacionales primarios a aquellos que están hechos puramente de
información digital (música, películas, textos, datos y, ciertamente, software) (Zukerfeld, 2008).
27
Reticularidad, refiere a que la arquitectura de la red permite captar la producción de valor
desde los extremos.(Castells, 1999; Vercelli, 2004; Zukerfeld, 2007)
28
Acentrismo, término que permite dar cuenta que la red no posee un centro. Sino que
justamente son nodos interconectados entre los que circula la información de manera indistinta
(Castells, 1999; Vercelli, 2004; Zukerfeld, 2007).
43
sistema de patentes se encuentran hoy bajo el significante de la propiedad
intelectual.
En este contexto, los conocimientos que se (re)producen circulan cada vez con
mayor celeridad a través de las tecnologías digitales e Internet, aún a pesar de la
mencionada extensión de la PI. Dentro de este escenario, el rol de lo escolar29 y
de la educación formal en su conjunto, así como de las capacidades y
conocimientos a transmitir y producir, están siendo repensados (Tedesco; 2000;
UNESCO, 2011; Dussel y Quevedo, 2010; 21st. Century Skills, 2002; Jara,
2008). Ya no aparece la escuela como la única institución que se ha de pensar
para la transmisión y culturalización de las nuevas generaciones, sino como un
espacio más de formación –aunque fundamental- (Palamidessi, 2006; Brunner,
2000; Moura Castro, 1998; Diker, 2008; Burbules, 2011). La incorporación de
este tipo de tecnologías y la utilización de Internet en los sistemas de educación
formal y más aún, en la vida cotidiana de los ciudadanos-, se convierten en
buenas oportunidades, desafíos, y también en riesgos y problemas, tanto para el
diseño de políticas públicas, como para la institución educativa y sus diversos
actores.
29
“Entendiendo lo escolar como territorio para pensar lo educativo, como potencia y como
límite a la vez.” (Baquero, Diker y Frigerio, 2007:7)
44
O´Donell, 1976). Allí “diferentes grupos, construidos alrededor de creencias
normativas y visiones del mundo distintas, rivalizan para conseguir el apoyo de
las distintas instancias de poder, influir sobre la decisión política y legitimarse
institucionalmente” (Larrouqué, 2013:1). Específicamente,
30
“La implementación de una política pública constituye “el proceso de aplicación de las
decisiones políticas” (Megie 2010: 343). Presentado así, en una perspectiva ideal-típica
weberiana donde la burocracia estatal actúa como el órgano ejecutor de las voluntades de los
dirigentes, se podría creer que la implementación consiste en un trámite administrativo
puramente mecánico. Al contrario, se trata de un ejercicio muy complejo. Toda implementación
de una política pública provoca una modificación del entorno de los actores. Cada uno intenta
“posicionarse” según sus intereses y recursos. Dentro y en margen del aparato del Estado,
aparecen tensiones y conflictos institucionales que pueden explicar la distancia final entre los
objetivos de la política pública y sus resultados concretos” (Larrouqué, 2013: 4).
45
tierra con las perspectivas lineales y racionalistas sobre las
políticas públicas (Dughera et al., 2012:3).
46
las características técnicas del diseño también están
determinadas por el conjunto de factores ´no técnicos´ que
incluyen las disputas en torno a los significados que le
atribuyen al artefacto los distintos actores involucrados en su
desarrollo y utilización (Lalouf y Thomas, 2005:2).
Por último, hasta aquí se han identificado dos ejes: el primero sitúa a los planes
“una computadora, un alumno” en la etapa actual del capitalismo, entendida
como informacional; de ahí la injerencia de la información digital en los
diversos órdenes de la vida social. El segundo -y en otro nivel- afirma que el
diseño de las políticas públicas destinadas a implementar este tipo de planes es
resultado del juego de intereses y negociaciones de una diversidad de actores y,
al mismo tiempo, que las políticas destinadas a este tipo de implementaciones
se ejecutan desde hace aproximadamente más de veinte años. Es por ello que a
continuación se describen los principales lineamientos desde donde han sido
abordadas este tipo de políticas.
47
Este apartado tiene como objetivo describir los principales lineamientos desde
los que se han abordado los diferentes tipos de incorporación de tecnologías
digitales a los sistemas de educación formal en los últimos quince años. Aunque
existen mil matices, se podría decir que algunas de estas visiones se acercan
más al llamado determinismo tecnológico y otras al llamado determinismo
social. En éstos se concibe a la tecnología como una derivación de la evolución
tecnológica –determinismo tecnológico- o simples consecuencias de las
transformaciones sociales, económicas, cultural o político -determinismo
social- (Juárez, 2012).
A grandes rasgos, se trata de los lineamentos que han primado acerca del
cambio tecnológico de manera general y que se han trasladado y utilizado para
realizar la mayoría de los estudios en el campo educativo31. En efecto, las
diferentes incorporaciones y transformaciones han sido concebidas y analizadas
por estas dos corrientes, que han tendido a acentuar o bien el factor tecnológico,
o bien el social; y que, en más de una oportunidad, han derivado en una suerte
de determinismo. Si bien en ambos casos existen matices, el primero ha puesto
el acento en cómo la tecnología, en cualquiera de sus versiones, modela la
interacción social, prevaleciendo una mirada lineal y taxativa del arribo de la
tecnología a la escuela. Esta corriente se apoya en el supuesto de que la
tecnología produce efectos sobre la vida social y/o los actores,
independientemente de la forma en que se la use, de los contextos y procesos
sociales con los que interactúe.
48
LOGO32, o en las que el eje era la cantidad y calidad del equipamiento en los
laboratorios de informática. Un ejemplo de ello ha sido el Programa de
Mejoramiento del Sistema Educativo –PROMSE- en la Argentina. Es posible
advertir que a lo largo de las diferentes incorporaciones, si bien han cambiado
los soportes sobre los que se ha suscitado cierto encantamiento, todas
comparten el hecho de estar eclipsadas por la computadora (Palamidessi, 2006).
32
“Tanto el lenguaje BASIC como el LOGO no satisfacían demandas curriculares. El fracaso
educativo de las propuestas didácticas en torno a la programación (…) contribuyó a reforzar la
idea de que la enseñanza de informática debía limitarse a enseñar a usar la computadora y
aplicaciones básicas” (Levis, 2008:37)
33
En esta oportunidad se utilizan como sinónimos técnico y tecnología.
49
profesorado, en general. Tal como se advierte a continuación: “es necesario
destacar una vez más que el valor de la inclusión de las TIC reside en el sentido
de la propuesta y no en las características de la tecnología utilizada”(Lion et al,
2011:116).
34
“Adoptar un enfoque socio-técnico implica considerar que los conocimientos los artefactos
no son objetos aislados, auto-contenidos y universalmente válidos, sino que su significado y
funcionamiento depende de las diferentes interpretaciones adoptadas por los actores en las
redes sociales y culturales en las cuales participan” (Juárez, 2012:99)
50
esta investigación se asume el enfoque socio-técnico, no se desconocen los
aportes de otras miradas teóricas sobre el objeto; la intención es hacer dialogar
estos mundos sin quedarse, ni perderse, en los extremos. En otras palabras:
35
Para profundizar los puntos de convergencia y tensión entre estas tres propuestas véase
Brunn, H. y Hukkinen, J. (2008) y Thomas, H. y Lalouf, A. (2009).
51
la base de una interrelación dinámica, permanente y variable entre lo social y lo
tecnológico. El mundo no puede ser entendido únicamente desde una
perspectiva social o desde una perspectiva tecnológica, como dos
compartimentos estancos, sino que esta dinámica, red o sistema requiere ser
comprendida como un todo en una interrelación constante. La tecnología no
determina lo social, así como tampoco lo social dicta el curso del cambio
tecnológico. El resultado depende de un complejo modelo de interacción.
52
que se distinguen cuatro niveles o capas, superando aquellos posicionamientos
en los que se interpreta a los 1:1 como un ente monolítico.
36
Estas se recuperan de Zukerfeld (2009), aunque no se toma la capa de red social que propone
dicho autor.
53
Tal como ha sido sugerido en la introducción, esta propuesta emerge en
contraposición a los análisis que tácitamente entienden a los planes “una
computadora, un alumno” como si fueran un conjunto de elementos, actores e
interacciones homogéneas, o equivalentes, que conviven en un mismo plano y
actúan bajo una misma lógica. Muy por el contrario, aquí se presenta el
esquema de división en capas, ya que se considera que esta propuesta permite
diferenciar a los actores públicos de los privados y/o mixtos, describir las redes
que establecen y narrar las relaciones problemas-soluciones para cada una de
ellas. A partir de esto, a continuación se propone un cuadro que orienta dicha
desagregación y oficia de guía.
Nivel Componentes
54
-Softwares de los niveles de
infraestructura y hardware
-Sistemas operativos
Lógica-Software
-Aplicaciones, navegadores,
(c)
buscadores
- Plataforma
-Imágenes
Contenidos (d) -Audios
-Textos
La primera reflexión que surge de este esquema es la diferencia entre las capas.
Específicamente, se ubican de un color más oscuro aquellas capas hechas
principalmente de materia y energía –infraestructura y hardware –, en tanto,
aquellas hechas principalmente de pura información digital –software y
contenidos – se presentan de un color más claro. Dicha distinción posibilita
además denotar la primacía de regulaciones diferenciales para cada uno de los
pares. Mientras que en el primero rige mayormente la propiedad privada física,
en el segundo regula la propiedad intelectual. Luego, y tal como se verá a lo
largo de la tesis, “sus distintos niveles exhiben regulaciones jurídicas,
propiedades económicas y dinámicas sociológicas sumamente diversas”
(Zukerfeld, 2014:65).
Cada uno de los niveles propuestos también amerita una breve caracterización.
Así, la primera de las capas refiere a la infraestructura (a). En ésta se ubican
55
cables submarinos, satélites y antenas que permiten a los
flujos de información digital circular por algún lado. Y en
última instancia, ese “algún lado” refiere a una serie de
artefactos sumamente costosos que sólo pueden ser instalados,
mantenidos y renovados con enormes sumas de capital
(Zukerfeld, 2009:25).
37
file:///C:/Users/CC/Downloads/bp-interconnection-es.pdf [Página visitada 26-10-14]
56
En este nivel se ubican tanto aquellas computadoras que usan las empresas
proveedoras de Internet, como, Telefónica o Prima SA.; como las que se usan
para almacenar datos, por ejemplo, las instaladas en el Data Center de la
Universidad de La Punta en San Luis. Como se ha mencionado anteriormente,
la principal distinción respecto de la infraestructura está dada por el nivel de
inversión que se requiere para una u otra38. Mientras que una computadora
portátil puede ser adquirida por un costo relativamente bajo y eventualmente en
el ámbito doméstico39, la inversión que demandan los componentes de la capa
de infraestructura, los tendidos de fibra óptica, por ejemplo, difícilmente
puedan ser costeados por un particular.
Luego, se hallan las netbooks y notebooks, como las que se distribuyen en los
planes “una computadora, un alumno”. Aquí se identifican dos tipos de
hardware entregados: las XO de OLPC y las Classmate de Intel. La distinción
de un tipo u otro de hardware, entre otras cuestiones, permite identificar actores
diferentes en su producción y diseño; así, mientras el diseño de las XO se halla
en manos de una fundación, el de la Classmate depende de una empresa
privada.
38
“No es difícil imaginar que, salvo condiciones de extrema pobreza, el precio dejará de ser un
obstáculo para la posesión y uso de equipos informáticos, como dejó de serlo el televisor a color
y más recientemente el teléfono celular” (Levis, 2008:35)
39
Esta afirmación no desconoce que sólo una pequeña proporción de la población mundial
puede concretar esta posibilidad.
40
“Es el conjunto de programas que puede ejecutar el hardware para la realización de las tareas
de computación a las que se destina. Se trata del conjunto de instrucciones que permite la
utilización del ordenador o computador” (pc, personal computer) (Culebro Juárez, M., Gómez
Herrera, W. y Torres Sánchez, S., 2006:3).
57
Se trata de un medio de producción muy particular, que se
diferencia radicalmente de otros medios de producción (como
martillos o cadenas de montaje). Se diferencia, entre otras
cosas, por su extensión, su incidencia en las actividades
productivas más variadas. (…) por ser el único medio de
producción con costos marginales de producción tendientes a
0 (Dughera, Yansen y Zukerfeld, 2012:13).
Así, esta capa “está conformada por códigos digitales, protocolos y todo el
software necesario para hacer funcionar la infraestructura de la red [o, en otras
palabras, es el software que hace funcionar el hardware]” (Vercelli, 2006:33).
Acá se incluye tanto a los estándares y protocolos contenidos en los
dispositivos de almacenamiento, como a los sistemas operativos, las
aplicaciones que posibilitan que el hardware y la infraestructura de conectividad
funcionen, a la vez que los contenidos sean desarrollados.
41
Cuadro Nº 6: SL vs Software propietario.
58
Cuadro Nº 5: Características principales del Sw Privativo y del SL42
Dimensión Software Privativo Software Libre (SL)
Abierto. Disponible. Se
Código fuente Cerrado. No disponible. puede modificar.
Compartir.
Proceso Colaborativo. Capitalista
Capitalista
productivo y/o colaborativo. Capitalista
Estabilidad Sí No
59
Las principales características que diferencian al software privativo del
software libre -y que lo hacen particularmente atractivo-, radican en la
posibilitad de disponer, compartir, estudiar y modificar el código fuente43.
Estas posibilidades resultan centrales para los sistemas educativos actuales, ya
que posibilita que los estudiantes manejen los diferentes lenguajes de
programación. Si bien hasta el momento esto ha resultado lateral, se espera que
sean cada vez más las instituciones que incorporen la programación a la
alfabetización digital. A su vez, permite que los diferentes actores educativos
puedan intercambiar y enriquecer los diferentes desarrollos que realizan con las
comunidades de software libre.
43
“A lo que escribe el programador se le denomina “código-fuente". Al resultado de la
“conversión" (compilación) en lenguaje-máquina, se le denomina “código-objeto", “binarios" o
“ficheros ejecutables". En principio, al usuario común sólo le importa este último nivel, los
“binarios", pero conviene tener clara la distinción entre fuentes y binarios pues es clave para
entender el empeño de los partidarios del software libre en disponer de las fuentes.” (Vidal,
2004: 2)
60
bajo la única condición de que la modificación realizada se registre bajo
licenciamiento libre, la Generall Public Licence (GPL)44.
A partir de esto, es posible suponer el lugar central que tienen los desarrollos
realizados bajo licencias libres. Más aún, si el software es una pieza
fundamental en el capitalismo informacional en general, el SL tiene un lugar
destacado en particular (Dughera, Yansen y Zukerfeld, 2012).
En la capa del software o lógica se hallan los softwares que hacen que la
infraestructura y el hardware funcionen. Luego se ubican los sistemas
operativos (SO)45. Hasta el momento, los SO más utilizados son: Windows,
Mac OS X y Linux. Sobre estos se ejecutan las aplicaciones informáticas. Estas
44
En este punto, es donde radica la diferencia central con el software de código abierto,
“algunos no insisten en que sus derivadas sigan siendo libres. Por ejemplo: Berkeley y BSD,
son anticopyright” (Vidal, 2004)
45
“Conjunto de programas encargado de controlar los recursos del ordenador” (Prieto, Lloris &
Torres, 2002:14).
61
son “un tipo de software que funciona como un conjunto de herramientas
diseñado para realizar tareas y trabajos específicos en tu computador”46. Es por
ello que suelen tener un único objetivo, como, por ejemplo, realizar una
presentación, hacer cálculos, diseñar un plano, entre otros.
Naturalmente, son “materiales y recursos digitales que sirven para apoyar los
procesos de enseñanza y aprendizaje” (Brunner, 2003:65); sin embargo, no se
reducen a ellos. En suma, esta capa está integrada por textos, videos,
fotografías, imágenes, entre otros bienes hechos de pura información digital.
46
http://www.gcfaprendelibre.org/tecnologia/curso/informatica_basica/todo_acerca_de_las_apli
caciones_o_programas/1.do [Página visitada 26-10-2014]
47
“El término se utiliza para señalar a aquellos usuarios de la Red que asumen el rol de canal de
comunicación. Tiene su origen en la unión de dos conceptos: productor y consumidor. En un
principio no hacía referencia al campo de la tecnología, sino que señalaba a aquel individuo que
realizaba actividades para sí mismo, estaba vinculado con la economía: el productor que elabora
sus propios productos y los consume, sin necesidad de intermediarios.”(Sánchez Carrero J. y
Contreras, P; 2012:64)
62
Estados o terceros, como empresas privadas, organizaciones no
gubernamentales, entre otros.
48
En efecto, la legislación del derecho de autor indica que el mismo se asigna por defecto en la
medida en que el contenido ha sido volcado sobre cualquier medio tangible. Sin necesidad de
requerirse ningún tipo de registro al respecto (Vercelli, 2004; Zukerfeld, 2010).
49
Para un análisis exhaustivo, véase Vercelli (2004).
50
“en Latinoamérica, la situación actual de los derechos de autor, cuyo funcionamiento es muy
poco conocido, se encuentra en proceso de renegociación dentro de cada país como resultado
del impulso que le ha dado el tema la Unión Europea (Directiva 2001/29/CE sobre la
armonización de ciertos aspectos del derecho de autor en la Sociedad de la Información,
2001).” (Frau Meigs, 2007: 109).
63
de los casos, se puede dimensionar, en algún punto, el lugar que ocupa el
licenciamiento. ¿Qué conlleva para los sistemas educativos de la región
desconocer este tipo de licenciamientos? ¿Qué implica no discutirlo y ni
siquiera sentar precedente para que los alumnos especialmente, pero los
diferentes actores de la comunidad educativa toda, comiencen a interiorizarse
respecto a ello? ¿Quiénes se benefician con estas decisiones? Instalar dichas
discusiones e identificar quién/es ganan con lo producido de manera colectiva o
individual, así como dimensionar el alcance y las consecuencias que devienen
de este tipo de producciones es un punto nodal del modelo “una computadora,
un alumno”. Efectivamente, la potencia sustantiva que caracteriza a estas capas,
se registra principalmente en esta capacidad –latente, claro está- que se genera
del encuentro entre las tecnologías digitales e Internet y algún lego. Más aún,
con la llegada de este tipo de tecnologías – ya fuera celular, smart phone, tablet,
entre otros- e Internet, se presenta la oportunidad, nuevamente, de instalar la
discusión.
64
los actores sociales. Algunas pueden tener al Estado como actor principal, en
cambio otras se apoyan en la producción mercantil de software, por ejemplo.
Por ende, la potencia de estas capas se registra principalmente en esta capacidad
–latente, claro está- que se genera del encuentro entre las tecnologías digitales e
Internet y algún lego. Se puede suponer el papel nodal de éstas en los sistemas
educativos.
Es por ello que instalar dichas discusiones e identificar quién/es son los actores
que producen y delinean los contenidos, así como dimensionar el alcance y las
consecuencias que devienen de este tipo de producciones es un punto a
desarrollar a lo largo de esta tesis.
51
Diversas han sido las críticas al enfoque de la construcción social de la Tecnología (CST).
Desde sus dificultades metodológicas, más específicamente la operacionalización de algunos de
los conceptos clave propuestos por ésta, hasta su imposibilidad de ofrecer herramientas que
posibiliten rastrear los cambios tecnológicos en términos dinámicos. Para una revisión más
exhaustiva véase Elzen, Enserink y Smit (1996); Pinch (1997); Thomas (2008).
65
digital y, junto con ésta, las relaciones y negociaciones que advienen. Es por
ello que a continuación se describen las herramientas conceptuales utilizadas.
66
En otras palabras, la propuesta que se realiza observa las interpretaciones en
diferentes instancias, como, por ejemplo, cómo es el servicio de conectividad
del plan, qué características del hardware ha sido privilegiado en las compras de
los mismos, qué sistemas operativos se seleccionaron para las computadoras
portátiles, entre diversos interrogantes. Consecuentemente, lo que se explicita
es que cualquiera sea la tecnología, la decisión por un tipo de diseño u otro, es
una cuestión de resolución de intereses entre actores, instituciones y
negociaciones.
67
En efecto, se identifican algunos mecanismos que permiten que dicha instancia
se suscite. Así, se halla, por un lado, la clausura retórica, en aquellos casos en
los cuales los actores ven resueltos sus problemas. Por el otro, clausura por
redefinición del problema, en tanto que se traduce el problema en otro.
68
herramientas teóricas seleccionadas de CST se suma la noción de red
desarrollado por John Law (1995).
52
"the task of sociology is to characterise these networks in their heterogeneity” (Law, 1995:5)
69
En suma, el concepto de red implica una asociación de elementos heterogéneos
(sociales, naturales, tecnológicos, científicos, políticos, económicos, etc.). Así,
es posible advertir que la estructura de ésta refleja, por un lado, el interés por
alcanzar una solución operativa a determinada problemática y, por otro, la
relación entre las fuerzas que pueden reunir diversos actores y aquellas que
despliegan sus diversos oponentes (Law, 1995).
Para ello, y a eso se dedica gran parte de este apartado, se presenta la propuesta
de desagregación en capas o niveles en términos genéricos, junto con los
conceptos utilizados de la construcción social de la tecnología – flexibilidad
70
interpretativa y relaciones problema-solución– y la noción de red. Dicha
combinación busca alejarse de los principales lineamientos desde donde se han
analizado los diferentes tipos de inclusión de tecnologías digitales en la
educación, el reduccionismo tecnológico y social. Este “alejamiento” radica en
considerar que ambos no permiten dar cuenta de los diversos actores, intereses,
elementos y negociaciones que hay presentes en el proceso de diseño de una
política pública y su implementación.
Es por ello que se realiza una propuesta analítica que se sustenta en diferenciar,
de acuerdo a la materialidad de los bienes, capas o niveles. Así, se obtienen
cuatro capas: Infraestructura, Hardware, Software y Contenidos.
71
En síntesis, esta propuesta permite captar a los actores, normas, elementos,
organigramas, e instituciones presentes en cada una de las capas. De allí es
posible identificar a los actores públicos, privados y mixtos, formas o estilos de
organización, instituciones con fines mercantiles, entre otras cuestiones.
72
conceptos seleccionados de la construcción social de la tecnología y la noción
de red que permiten alcanzar los objetivos de esta investigación.
Han transcurrido más de dos décadas desde que las tecnologías digitales
comenzaron a integrarse en las escuelas, quince años en los que el tema es
objeto de política pública, más de un lustro en la que la modalidad que prima es
el modelo 1 a 1. Pero así todo, aún, no se dispone de una masa relevante de
investigaciones (Dussel y Quevedo, 2010) que singularicen las principales
características del diseño de estos planes. He aquí el aporte más destacable de
esta investigación.
73
un alumno” más destacados en particular: el Plan Ceibal y el Plan Conectar
Igualdad (PCI). Estos dos planes han sido considerados porque el Ceibal es el
primer Uno a Uno de la región, marcando así tendencia y trayectoria
tecnológica; el PCI se erige como el 1 a 1 más grande del mundo.
53
Seymour Papert “aplica la teoría de Piaget para desarrollar un lenguaje de programación de
ordenadores llamado Logo. Logo funciona como un instrumento didáctico que permite a los
74
experiencia es en el lenguaje de programación LOGO54. Estas iniciativas si bien
son las primeras experiencias “una computadora, un alumno” en realizarse en el
mundo, no forman parte de una política pública, como, la de Maine; ni tienen
como destinatarios a toda la población educativa de un distrito o provincia, o a
todo un nivel educativo completo, como, primaria o secundaria. Es por ello que
aquí se las describe tan sucintamente.
La experiencia pionera de Estados Unidos ha sido una política que tiene como
objetivo mejorar los aprendizajes y la calidad educativa. Allí se equipó a cada
estudiante del 7° y 8°, y a cada profesor de 7° a 12° de todo el Estado con
acceso personal a las tecnologías de aprendizaje (OCDE, 2010).
75
En la experiencia de Maine, la iniciativa forma parte de una política pública
encabezada por el gobernador de dicho estado. Es posible identificar que
algunos aspectos han sido particularmente considerados al momento de la
implementación. Específicamente, el nivel del software, especialmente el
sistema operativo, y del hardware, junto con el currículum y la formación de los
docentes han sido centrales al momento de la puesta en marcha. Finalmente, ha
sido nodal la presencia de un capacitador al interior del aula.
55
“este mercado inventado por la arriesgada decisión de Negroponte está dividido en dos
nichos muy dispares. Por un lado, la XO y la Classmate –originalmente denominada Eduwise
perteneciente al World Ahead Program de Intel creado en el año 2006– en su tercera versión.
La primera fue la Clamssmate azul que llegó a educ.ar en septiembre del año 2006, la segunda
la Convertible (2go PC) tenía un disco duro de 30 Gb de abril del año 2008, y la tercera versión
8CTL 2go –con touchscreen y escritura directa sobre la pantalla–fue anunciada en enero del
2009. En el otro extremo, tenemos las decenas de netbooks existentes en el mercado. Mientras
que las de la primera categoría, subsidiadas o agraciadas por las economías de escala, cuestan
alrededor de U$S180/300, las netbooks están más cercanas a los U$S 300/400.” (Piscitelli,
2010: Nota al pie 9)
76
sector, como Intel, han llevado adelante también desarrollos de hardware -
Classmate- para niños en edad escolar.
56
http://web.media.mit.edu/~nicholas/ [Página visitada 26-01-15]
77
Fuente: http://laptop.org/en/laptop/hardware.
57
“Un actor-colectivo importante en estos procesos de implementación son las comunidades
locales de usuarios y desarrolladores de Software Libre en cada país de implementación. Estas
comunidades apoyan la formación de nuevos usuarios y también dan soporte técnico y
contribuyen con la documentación del proceso de implementación a través de iniciativas
relacionadas con la traducción, el reporte de errores en el software y la generación de
aplicativos para ser usados en la XO o a través de Sugar. (Pérez-Bustos, Prieta y Franco-
Avellaneda, 2011:112)
78
observan diferencias con respecto a la edad de los destinatarios: si las primeras
experiencias tomaban a las niñas y niños a partir de los 12 años de edad, la
propuesta “negropontiana” estipula que los destinatarios del OLPC tengan
aproximadamente los 6 años en adelante.
58
http://one.laptop.org/map [Página visitada 26-01-15]
59
“Las premisas y el enfoque dado al programa ULPN (Una Laptop Por Niño) articulado por
Negroponte son fundamentalmente defectuosas. Los países más pobres apuntados por ULPN no
pueden costear las laptops para todos sus niños, y estarían mejor construyendo escuelas,
entrenando educadores, desarrollando planes de estudio, proveyéndose de libros, y subsidiando
asistencias.” (Warschauer, 2010:1)
79
previo. También la falta de una salida para dispositivos
externos significa que no es fácil usar un proyector frente a la
clase, y por ende limita la habilidad de los estudiantes de
compartir su trabajo con otros (Warschauer, 2010:8).
60
El Plan se denomina “Una Laptop por Niño” y está destinado a las escuelas públicas
primarias. El objetivo del mismo consiste en “mejorar la calidad de la educación pública
primaria, en especial la de los niños de los lugares más apartados y de extrema pobreza,
principalmente de las escuelas unidocentes multigrados.” (Céspedes y Lago-Quiroz, 2011: 11).
“En el 2007, el gobierno de Perú pidió 290 mil laptops para uso individual por niños en
escuelas rurales de un aula, y Lima ha solicitado también entre 230 y 260 mil más para una
distribución futura. Una evaluación preliminar llevada a cabo por el BID (Banco Interamericano
de Desarrollo) y por una investigación independiente, sugieren que el programa, aunque visto
positivamente por profesores y padres, está inmerso en dificultades de infraestructura. De
acuerdo a la evaluación del BID, solo el 10.5 % de los profesores reciben soporte técnico, y un
7 % recibe apoyo pedagógico para el uso de las laptops. Incluso cuando se ofreció la
capacitación, los profesores de las escuelas con solo un aula eran a menudo incapaces de dejar
la escuela para ir a la capacitación, y tampoco estaban dispuestos a viajar para recibir clases sin
remuneración durante sus vacaciones. El 43 % de los estudiantes no se llevan su laptop a casa,
mayormente porque los profesores o padres lo prohíben por miedo de que en ellos recaiga la
responsabilidad si algo pasa.” (Warschauer, 2010: 4 y 5)
61
El proyecto implementado se denomina Cerrando la Brecha del Conocimiento (CBC) y forma
parte de las experiencias latinoamericanas de OLPC. El mismo se lleva adelante a partir de
2009 en las escuelas primarias de bajos recursos o zonas apartadas. Para más información,
http://recursos.miportal.edu.sv/cbc/
62
Proyecto Piloto Uno a Uno, llevado adelante en el nivel secundario. El hardware pertenece a
Classmate y el software Maestro.
63
En este país, la implementación se denomina Proyecto de Tecnologías Móviles. El mismo se
inicia a partir del 2007 con una prueba piloto de cien docentes, aproximadamente, y con la
entrega del hardware Classmate de Intel. Luego, a comienzos del 2012 se cambia la
denominación a Conectándonos y se opta por el hardware y software de OLPC. [véase
http://observatorio.relpe.org/?p=1592]
64
En dicho país, se lleva adelante el Proyecto Canaima: Uso Educativo de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC). Para más información:
http://www.canaimaeducativo.gob.ve/
65
El proyecto implementado a partir de 2009 se denomina Laboratorio Móvil Computacional.
Para más información: www.enlaces.cl/lmc
80
Por último, hasta aquí se ha presentado como caso extranjero la experiencia
pionera de Maine, Estados Unidos. Se ha podido identificar que las principales
destinatarias de dichas políticas son las escuelas. Esta característica es una
diferencia sustantiva con los casos seleccionados en esta tesis, ya que en todos
ellos los principales destinatarios son los estudiantes y docentes, y la institución
educativa es uno de los espacios en los que se espera se utilice la netbook
entregada, pero no el único. Esto podría estar relacionado con la necesidad que
tienen los Estados de los países en desarrollo de acortar/reducir la brecha
digital, o lograr la inclusión digital, y, a su vez, alcanzar una educación de
calidad.
66
OLPC, por sus siglas en inglés
67
Para más información, www.ceibal.org.uy
81
el Caribe. A partir de la desagregación en capas, se identifican, los principales
actores, instituciones, normativas y dispositivos que intervienen en dicho plan.
De esta manera, se describen sus características más importantes.
El Plan Ceibal se crea a partir del decreto presidencial Nº 144 del 18 de abril
del 2007 e integra el Plan de inclusión y acceso a la sociedad de la información
y el conocimiento, que forma parte de la Agenda Digital del Gobierno
(UNESCO, 2009). Además, cuenta con el financiamiento del BID68 y es una
adaptación69 del modelo One Laptop per Child (OLPC) del Massachusetts
Institute of Technology (MIT).
68
http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=2223751 [Página visitada el 26-
01-15]
69
Una de las adaptaciones que se realizaron en Uruguay está vinculada al rol de los docentes.
En dicho país se los incluye, entrega una computadora portátil y se los capacita. En tanto en la
propuesta original de OLPC se plantea un lugar lateral de estos actores. Más aún, se sostiene
que la inclusión de las tecnologías digitales a la instancia pedagógica permitiría eludir a los
docentes, como si fuera posible que los alumnos realicen un proceso autónomo de aprendizaje
(Rivoir, 2014; Dughera, 2013)
82
En los inicios, dicho plan estaba destinado a los estudiantes de escuelas
primarias y especiales públicas (1º a 6º)70, junto con sus respectivos docentes.
Cabe mencionar que dicho aspecto, o sea los destinatarios, es compartido por
los tres casos seleccionados en esta tesis.
70
Se distribuyen “380.000 mil computadoras”
http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=2223751 [página visitada 26-01-15]
71
“El Gobierno de Uruguay ha solicitado al Banco una operación de préstamo destinada al
apoyo técnico y financiero para la evaluación y consolidación de esta primera etapa, así como la
puesta en marcha de una segunda fase de extensión del Plan y de desarrollo institucional. En
términos específicos, el Programa se concentraría en: (i) apoyar la consolidación educativa del
Plan a nivel primaria; (ii) apoyar la expansión del Plan CEIBAL al ciclo básico de la enseñanza
media; (iii) desarrollar estudios de experiencias innovadoras aprovechando la base tecnológica
instalada; y (iv) apoyar el desarrollo institucional que requiere la consolidación y expansión del
CEIBAL.” http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=2223751 [Página
visitada 26-01-15]
72
“Los objetivos del Plan CEIBAL son: (i) contribuir a la mejora de la calidad educativa
mediante la integración de la tecnología al aula, al centro escolar y al núcleo familiar; (ii)
promover la igualdad de oportunidades para todos los alumnos de educación primaria dotando
de una computadora portátil a cada niño y maestro; (iii) desarrollar una cultura colaborativa en
cuatro líneas: niño-niño, niño-maestro, maestro-maestro, y niño familia-escuela; y (iv)
promover la literacidad y criticidad electrónica en la comunidad pedagógica atendiendo a los
principios éticos.”
83
Sin pretensión de exhaustividad, y reconociendo la parcialidad del recorte, se
presentan aquellos hechos considerados significativos73 en la implementación
del Ceibal. Estos permiten dimensionar algunas de las particularidades de este
1:1.
2010 2013
2008 • Se extiende a todo • Más de
2007 el territorio 1.ooo.ooo de
• Se entregan 2011
• Inicia el las
uruguayo. laptops
Plan desde computador • Se incorporan a los • Se entregadas
la periferia tres primeros años implementa el aestudiantes y
as a todos docentes de
hacia la los de secundaria. acceso a las
capital, • Se introducen más XO en forma escuelas
departament públicas.
Montevideo os del puntos de acceso subsidiada por
interior. público a Internet. parte de los • 2.795
• Se llama a • Se modifica la colegios instituciones
concurso logística de privados que educativas
• Se realizan lo deseen. conectadas a
para la experiencias reparación de las
Coordinaci computadoras. • Internet.
pilotos en
ón escuelas • Distintos apoyos a • Se crea el 8454 contenidos
Pedagógica las esucelas: Centro Ceibal. educativos.
Metropolita
del Ceibal. nas. maestro de apoyo 3430 kits de
Ceibal, la robótica
facilitadora,, los
73
Los hechos que aquí se entienden como tal son aquellos que aparecen mencionados en las
diferentes evaluaciones del Ceibal y en los trabajos académicos relevados.
84
Villa Mercedes. Luego, se mencionan las diversas pruebas pilotos que se han
desarrollado tanto en zonas rurales como metropolitanas. Este formato se ha de
repetir en el caso del Plan Sarmiento BA de CABA, Argentina. Allí se realiza a
lo largo del 2010 la Prueba Piloto Quinquela, que se implementa en seis
escuelas públicas de gestión pública.
85
(refiere al BID) apoyó al Plan CEIBAL con asistencia técnica
en la formulación de estrategias de capacitación docente y de
evaluación de impacto.74
74
http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=2223751 . Pág. 3. [página
visitada el 26-01-15]
75
http://www.latu.org.uy/index.php/acerca-de-latu [página visitada el 26-01-15]
76
http://archivo.presidencia.gub.uy/_Web/decretos/2007/04/EC579_18%2004%202007_00001.P
DF [página visitada el 26-01-15]
77
“Las personas públicas no estatales son organismos intermedios –de intersección entre lo
público y lo privado– que obran mayormente como instancia de regulación –en campos
sectoriales– y tienen a su cargo algunas tareas de producción económica y algunos servicios
sociales.”(Lanzaro 2004: 123)
86
Se advierte que la conducción del Plan Ceibal ha estado a cargo de tres
organismos diferentes. La creación del Centro Ceibal podría estar vinculada,
tal como lo sugieren Da. Silva Ramos y López Gallego (2013), con la
posibilidad de alcanzar mayor autonomía y facilidades operativas para su
implementación. Al mismo tiempo, la decisión de poner en manos del Centro
Ceibal, la coordinación e implementación del Ceibal permite señalar una vez
más el lugar lateral de los principales actores educativos.
78
“Laboratorio Tecnológico del Uruguay, Administración Nacional de Educación Pública
(ANEP), Consejo Directivo Central, Consejo de Educación Primaria, Ministerio de Educación y
Cultura (MEC), Agencia para el Desarrollo del Gobierno de Gestión Electrónica y la Sociedad
de la Información y del Conocimiento (AGESIC), Agencia Nacional de Investigación e
Innovación (ANNI), Administración Nacional de Telecomunicaciones (ANTEL)” (Rivoir,
2014:68 - nota al pie 6).
87
2009” (Rivoir y Lamchstein, 2012: 25). La Comisión de Educación79 tiene
como función:
En otro orden, las diferentes instituciones que integran las Comisiones han
tenido distinto nivel de injerencia. La literatura especializada en Ceibal
menciona que en los comienzos de este plan ha tenido un papel protagónico la
Agencia para el Desarrollo del Gobierno de Gestión Electrónica y la Sociedad
de la Información y del Conocimiento (AGESIC) y la Agencia Nacional de
Investigación e Innovación (ANNI). Una vez instalada la infraestructura de
conectividad, adquieren dicho papel la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP) y el Consejo Directivo Central, Consejo de Educación
Primaria, Ministerio de Educación y Cultura (MEC).
79
Está integrada por: “representantes del CODICEN, del CEP, de la Federación Uruguaya de
Magisterio (FUM) y del MEC.” (Rivoir y Lamchstein, 2012: 25)
88
Este traspaso en el papel protagónico puede vincularse con las capas analíticas
propuestas aquí. Podría relacionarse con que al comienzo de este plan ha sido
mayor la importancia y apuesta a las capas de infraestructura y hardware. Una
vez estabilizados algunos de los componentes de estas capas, por ejemplo, los
accesos wifi, la disponibilidad de servidores en las escuelas, comienza a cobrar
mayor protagonismo la capa de contenidos. Dicha primacía también se puede
relacionar con los hechos más significativos del Ceibal señalados en la línea de
tiempo -presentada anteriormente-. Allí se observa que la producción de
contenidos ha sido una cuestión abordada con posterioridad a la puesta en
marcha del Ceibal. Por último, la capa de software se resuelve y define al
momento de seleccionar como netbook a entregar a las XO, ya que éstas traen
cargadas las diversas aplicaciones a utilizar.
89
Fuente: Larrouqué (2013).
80
La Red de Apoyo al Plan Ceibal (RAP Ceibal) surgió oficialmente en febrero del 2008 del
impulso de un grupo de voluntarios que tenían como común denominador el pertenecer al grupo
denominado Generación 83, integrado por personas que tuvieron una participación gremial
estudiantil activa en el período dictatorial y de posterior restauración de la democracia en
Uruguay. Posteriormente, se sumaron otros colectivos como la Asociación Pro Software Libre,
la organización DESEM Jóvenes Emprendedores y otras organizaciones que se ofrecieron para
apoyar las necesidades iniciales del Plan Ceibal, como mapear la conectividad, entregar XO
(Rivoir y Lanchestein, 2013). “Progresivamente el Plan fue creciendo en complejidad y
organización, lo que implicó la contratación de personal especializado a medida que se va
consolidando la propuesta. Esto circunscribió parte del trabajo de los voluntarios, que a medida
90
capacitación de docentes, distribución de las XO y a la apropiación de las
laptops en la población general (Rap Ceibal, 2014). Finalmente, se advierte el
lugar lateral del Ministerio de Educación en esta incorporación y la estrecha
relación que existe entre la presidencia de la Nación y el organismo encargado
de su implementación y coordinación.
Tipo de conectividad
fibra óptica, ADSL y ANTEL
antenas
Infraestructura
LATU – Centro
XO - Magallanes
Plan Ceibal Hardware Ceibal
que pasa el tiempo va menguando sus impulsos participativos en territorio, así como
redefiniendo sus relaciones y aportes a CEIBAL.” (Da Silva Ramos y López Gallego, 2013:55)
91
Ceibal
LATU –Centro
Filtro
Ceibal
LATU - Centro
Ceibal
Sistema operativo
Linux - Ubuntu
Comunidad de
Software Libre
CeibalJAM!
Comunidad
Aplicaciones
Software Libre
LATU - Centro
Ceibal
Grupo de
Contenidistas de
la Administración
Nacional de
Portal ANEP
Educación
Pública (ANEP)
92
Contenidos LATU – Centro
Portal Ceibal
Ceibal
Área de
Portal del MEC
Contenidos del
MEC
Voluntarios
Recursos educativos
Centro Ceibal
Fuente: elaboración propia en base a fuentes secundarias y entrevistas
En este componente hay dos actores centrales: ANTEL, quien está a cargo del
cableado y de la instalación de las antenas, y “el Centro Ceibal se encarga del
mantenimiento y la adecuación de las redes de infraestructura inalámbrica, que
son propiedad del Estado” (Rivoir y Lamchstein, 2012: 26).
93
La disponibilidad de conexión permite una reapropiación del espacio público.
Si bien dicha resignificación potencia el uso de las XO por parte de los niños,
también trae aparejado una diversidad de problemáticas. Específicamente, las
instituciones que proveen conectividad no cuentan con personal ni la
infraestructura para que se garanticen condiciones mínimas de convivencia81.
Frente a este tipo de problemáticas “se ha resuelto suspender la red en ciertos
horarios” (Rivoir y Lamchestein, 2012: 106).
En relación al hardware, dado que el Ceibal es una adaptación del OLPC, las
netbooks entregadas son XO. Específicamente, a los estudiantes y maestros de
escuelas primarias públicas se les entrega el modelo XO.182. En tanto, a los
estudiantes de escuela secundaria y profesores del Uruguay se les otorga el
81
“Se han constatado algunos problemas de convivencia y conflictos en torno a las zonas de
conectividad que afectan fundamentalmente a las escuelas en horarios en los que no hay
personal a cargo. Se ha resuelto suspender la red en ciertos horarios.” (Rivoir y Lamchestein,
2012: 106).
82
“Las características técnicas de la OLPC XO-1(…: procesador AMD LX-Goede a 700MHz,
256 MB de RAM, memoria flash de 1GB, pantalla SVGA de modo dual, es decir,
monocromática y a color, ayuda a ahorrar energía, incluye conexión a redes inalámbricas así
como una cámara a color” http://asxlab.blogspot.com.ar/2012/11/olpc-xo-1-caracteristicas.html
[Página visitada el 26-01-15]
94
modelo XO 1.583 y Magallanes84. La computadora portátil XO también ha sido
el hardware seleccionado en el Programa Joaquín V. González de la provincia
de La Rioja, Argentina, durante 2010 -2012.
Dentro de la misma capa, también se hallan los servidores. En este plan, éstos
se ubican dentro de cada escuela, lo que comúnmente se denomina “servidor
escuela”. Este tipo de disposición de los servidores también se halla en el
programa riojano. A su vez, junto con los servidores de las escuelas se dispone
de un filtro de contenidos. La entidad encargada de colocar e intervenir los
servidores y los filtros es el LATU - Centro Ceibal. Cabe aclarar que dicho
filtro funciona únicamente cuando la conectividad se realiza a través de la red
brindada por el Plan Ceibal. En ese sentido, se halla un funcionamiento similar
para el caso del Plan Sarmiento BA en CABA.
83
“Las características de este modelo son: 2 Gb de almacenamiento, memoria RAM: 512 Mb;
Velocidad del procesador: 1ghz y sistema Fedora Gnome2.26.3.”
http://es.scribd.com/doc/72801518/Laptop-Xo-Secundaria-Caracteristicas-Generales#scribd
[Página visitada el 26-01-15]
84
“Procesador: Intel Atom CPU N270 1.60Hz, memoria RAM: 1 GB DDR2-800SDRAM,
espacio de almacenamiento:120GB”
http://www.ceibal.edu.uy/Documents/2014_ficha_tecnica_magalhaes1.pdf [Página visitada el
26-01-15]
85
“Hasta el momento en la implementación del Plan se han encontrado problemas que no han
sido menores, relativos al funcionamiento de las computadoras. Estos son: roturas de pantalla,
antena, teclado; bloqueos de la contraseña; el idioma; la complejidad de algunas actividades o
programas; la lentitud de la conectividad.” (Rivoir y Lamchstein, 2012: 97)
86
“Afecta mayormente a los niños de escuelas de población más vulnerable” (Rivoir, 2014: 66)
95
telefónica gratuita, así como el envío de equipos por
intermedio del Correo para brindar soluciones de reparación
técnica. La Mesa de Ayuda tenía por objetivo resolver la
mayor cantidad posible de problemas a distancia, dar
asistencia técnica, responder consultas y registrar los
incidentes. Ante la alta demanda de soporte técnico de los
equipos, la línea telefónica, por más que se tomaron medidas
para incrementar su efectividad, no resultó el medio más
eficiente (Rivoir y Lamchestein, 2013: 93).
96
Finalmente, se entrega a cada escuela laptops de back up. Esto podría permitir
que aquella población que no dispone de su netbook pueda igualmente realizar
las actividades pedagógicas propuestas. Este tipo de “solución” también ha sido
implementada por el Plan Sarmiento BA.
Las diversas soluciones presentadas si bien han sido óptimas, no han podido dar
respuesta a la demanda total. Es por ello que:
87
“Estos tienen una ruta diaria preestablecida de visitas para responder a la demanda de los
usuarios. Este recurso constituye una solución para aquellas escuelas a las que les resulta difícil
acceder a centros poblados” (Rivoir y Lachstein, 2012: 97)
88
“Se abrieron 17 centros en 14 capitales departamentales. Rayuela es un proyecto de
financiamiento conjunto entre el LATU y FOMIN (Fondo Multilateral de Inversiones del BID),
que busca apoyar al Plan Ceibal en varias áreas, entre ellas, la de la descentralización del
soporte técnico. Reparan sin costo para el usuario todas las roturas de software y hardware que
no hayan sido generadas por mal uso; prestan asesoramiento al usuario mediante atención
personalizada; se encargan de la venta de cargadores; y, según el centro, abordan cuestiones
relacionadas con la conectividad.” (Rivoir y Lachstein, 2012: 98)
97
Tal como ha sido expuesto, el sistema de reparación de las netbooks es un
aspecto central en la implementación de los planes 1 a 1.
Hay que agregar, por un lado, los diferentes aportes que se realizan e
incorporan desde la comunidad del software libre y, por otro, la participación de
CeibalJAM!89 Esta es una asociación civil independiente que surge del interés
de promover el desarrollo de aplicaciones tecnológicas y está integrada
mayormente por programadores o personas vinculadas a la informática (Rivoir
89
“Sus voluntarios tienen el interés de desarrollar software didáctico libre que funcione sobre la
plataforma de las XO. Asimismo, investigan las tecnologías adecuadas para el desarrollo de
aplicaciones que puedan contribuir a la cultura, las necesidades y los programas de estudio del
sistema educativo nacional.” (Rivoir y Lamchstein, 2012: 55)
98
y Lamchstein, 2012; Da Silva Ramos y López Gallego, 2013). A nivel
internacional, “Ceibal Jam tiene una sólida relación con SugarLabs,
organización internacional que desarrolla el software de la plataforma Sugar,
integrado a las XO” (Da Silva Ramos y López Gallego, 2013:55). Las
aplicaciones más destacadas desarrolladas por CeibalJAM son:
99
que los contrata directamente el Plan Ceibal. Allí hay empresas privadas90 que
se presentan para el desarrollo de contenidos.” (JMG, actor clave, consulta vía
correo electrónico, Enero 2015). Con todo, en la capa de contenidos del Ceibal
la presencia de lo privado, en relación a lo público, es significativamente
menor. Este tipo de comportamiento también ha sido advertido para los tres
casos seleccionados en esta tesis.
En tanto, el Portal Educativo MEC “también desarrolla recursos, pero son muy
pocos” (JMG, actor clave, consulta vía correo electrónico, Enero 2015). El
último depende de la ANEP e integra la Red Latinoamericana de Portales
Educativos (RELPE), “allí también hay generación de recursos, y cuentan con
un equipo de contenidistas94 de tiempo parcial, pero es más institucional y (…)
está orientado hacia lo curricular” (JMG, actor clave, consulta vía correo
electrónico, Enero 2015). Si bien todos ellos apuntan a atender a los docentes y
90
“empresas de comercialización de productos, que han elaborado contenidos digitales
recreativos dirigidos a los niños, niñas y adolescentes como modo de promocionar sus marcas y
servicios.” (Da Silva Ramos y López Gallego, 2013:56)
91
http://ceibal.edu.uy/ [Página visitada el 26-01-15]
92
http://edu.mec.gub.uy/ [Página visitada el 26-01-15]
93
http://uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=7ae5b4e7-bee0-
4cce-8988-50a51e289f80&ID=136599 [Página visitada el 26-01-15]
94
http://www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=f6178d01-
b99a-4fe7-b5db-2d6ad4a7ca67&ID=138002 [Página visitada el 26-01-15]
100
estudiantes, también buscan extender progresivamente las propuestas socio-
educativas a la comunidad, “es el portal Ceibal el que tiene más recursos
desarrollados, y el que tiene más impacto en los centros educativos” (JMG,
actor clave, consulta vía correo electrónico, Enero 2015).
95
www.flordeceibo.edu.uy [Página visitada el 26-01-15]
96
file:///C:/Users/CC/Downloads/3_convenio_udelar_%E2%80%93_latu_pdf.%20(1).pdf
[Página visitada el 26-01-15]. En dicho convenio es posible hallar el rol que tiene la
101
la República. Este está destinado a apoyar, investigar y potenciar los mayores
beneficios de dicha implementación, además de construir asociaciones dentro y
fuera del sistema educativo.
102
IV.1.II. El plan con más laptops entregadas a nivel mundial:
Programa Conectar Igualdad
103
transformar constructivamente su entorno social, económico,
ambiental y cultural y de situarse como participantes activos
en un mundo en permanente cambio.
104
formado por instituciones, organizaciones civiles y profesionales que trabajan
en el ámbito de la educación y la tecnología. En tanto, para su implementación
operativa, y dado que involucra a las diferentes jurisdicciones del país, se ha
decidido la creación de equipos responsables:
98
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res14/227-14_01.pdf [Página visitada 26-01-15]
105
Cuadro Nº 8: El Conectar Igualdad desagregado en capas.
Piso tecnológico
(Servidores, Access ANSES
Point )
Hardware
Classmate ANSES
Filtro ANSES
Programa Conectar
Igualdad
Sistema operativo
Windows Seven Microsoft S.A.
Centro Nacional de
Software
Investigación y
Sistema operativo Desarrollo de
Huayra Tecnologías Libres
(CENITAL)
Aplicaciones
Centro Nacional de
106
Investigación y
Desarrollo de
Tecnologías Libres
(CENITAL)
Ministerio de
Educación de la
Nación (MEC)
Ministerio de
Educación de la
Recursos educativos
Nación (MEC)
en la netbook
Contenidos Educ.ar99
Contenidos en el
Educ.ar
Portal Educ.ar
99
“es una Sociedad del Estado, responsable por el portal educativo oficial en Internet
del Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Ejecuta políticas definidas por el
Ministerio de Educación en materia de integración de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en el sistema educativo.” http://www.educ.ar/sitios/educar/institucional/estatuto
[Página visitada el 26-01-15]
107
El Ministerio de Planificación Federal, de Inversión Pública y
Servicios es el organismo responsable de dotar de
conectividad a las escuelas mediante distintos mecanismos
que incluyen la dotación de antenas satelitales, la
implementación de la Resolución Nro. 147/10, entre otros.
Por intermedio de la Resolución Nro. 147/10 de la Secretaría
de Comunicaciones (SECOM), se garantiza la cobertura de
internet en los rangos establecidos por el Comité Ejecutivo a
través del servicio de Cobertura Universal. Los
establecimientos no deberán abonar el servicio (Anexo
Resolución CFE Nº 227/14:20).
108
conexión a Internet es posible en el laboratorio de Informática. En el resto de la
institución todavía no hay conectividad.”
De los diferentes componentes del piso tecnológico, cabe resaltar el lugar del
servidor:
100
“Se denomina piso tecnológico a la ingeniería de instalación e integración de las redes
eléctricas, de datos y del equipamiento de red inalámbrica necesario para el funcionamiento del
Programa Conectar Igualdad en los establecimientos educativos. Es decir, se construye en las
escuelas un soporte electrónico que vincula todas las nets con un servidor centralizado, el cual
tiene dos propósitos: Garantizar la seguridad de las netbooks (evitar el bloqueo), compartir
contenidos y aplicaciones entre los docentes y los estudiantes.” (Anexo Resolución CFE Nº
227/14:20)
109
grande.(…) Nosotros también administramos Conectar
Igualdad en la Ciudad que tiene ese formato, un servidor por
escuela, y la verdad es que al momento de administrar tenes
que tener un batallón de gente que vaya a las escuelas a estar
manteniendo ese servidor todo el tiempo. Obviamente las
escuelas al tener el servidor ahí, siempre hay alguien que lo
toca y te lo desconfigura con lo cual tenes que estar todo el
tiempo yendo a ver que está bien, qué está mal. No es un
modelo escalable, ni administrable, por eso hoy en el Plan
Sarmiento no la seguimos usando. (AJ – funcionario,
entrevista personal, Nº2, Octubre 2012).
101
https://conectarigualdad.wikispaces.com/Las+Netbooks [Página visitada 26-
01-15]
110
Marca EXO para Esc. Técnicas, con Servidor Ubuntu, las Net
venían con Win XP-Linux Pixart, sin los Escritorios cargados
y las imágenes cabían en un pen drive de 8gb
(https://conectarigualdad.wikispaces.com/Las+Netbooks).
Este traspaso a manos de la industria nacional puede estar relacionado con una
mayor injerencia del Estado nacional en temas, por un lado, de ciencia y
tecnología y, por otro, de sustitución de importaciones. Desde luego, tal como
ya ha sido mencionado, esto no puede dejar de ser enmarcado en el contexto de
la (re)emergencia de gobiernos populistas en la región. En futuros trabajos, será
necesario precisar quiénes son los actores nacionales que se dedican al
ensamblado de las netbooks entregadas en PCI, cómo ha sido la selección de los
mismos y cuánto de las importaciones se realiza en suelo argentino.
111
En relación a las Classmate del PCI un aspecto que interesa señalar en términos
de relaciones problema-solución, refiere a la dilación en los arreglos102 de la
netbook. Esta es percibida como tal tanto por los funcionarios como por los
destinatarios de dicho programa, estudiantes, docentes y familias. A nivel
normativo, “la asistencia técnica a las escuelas la llevan a cabo de manera
coordinada el Ministerio de Educación Nacional y los Equipos jurisdiccionales”
(Lago Martínez, Marotias y Amado, 2012:211). Este sistema de arreglos es
gratuito. Para los funcionarios esto ha potenciado que no se cuide el
equipamiento entregado, ni se generen desde las mayorías de las instituciones
educativas acciones destinadas al cuidado del equipamiento.
102
“En caso de daño o rotura no intencional de la netbook, las autoridades de la institución
educativa deberán ingresar la solicitud de servicio técnico (ver punto G “Reparaciones,
reposiciones por roturas. Procedimientos de garantía”). El programa repondrá el equipo para
que el estudiante pueda utilizarla en el ámbito escolar y familiar. Si se comprobase
fehacientemente que el estudiante y/o la familia han hecho un uso indebido del equipamiento
que resultó en daño, el programa repondrá el equipo como máximo una vez. En caso de
reiteración, el Programa repondrá la netbook para uso dentro de la escuela, pero los estudiantes
no podrán llevar las netbooks que se entregan en reposición a su domicilio.” (Anexo Resolución
CFE Nº 227/14:17)
112
software educativo y herramientas multimodales para
producir y registrar sonido y video. Informalmente se dijo que
Microsoft concedió la licencia de Windows Office a US$3
por máquina (Dussel, 2014:45).
113
generar y motorizar las experiencias de I+D, contribuir a la
soberanía e independencia tecnológicas y apoyar la gestión de
la Administración Pública y la Comunidad.105
Este actor, tal como puede verse, se crea a partir del PCI y sus funciones
exceden al nivel del software. No obstante, aquí interesa resaltar que éste es el
primer 1 a 1 que desarrolla su propio sistema operativo. Esta singularidad lo
diferencia de los tres casos seleccionados en esta tesis. Claro que, tal como se
menciona a continuación, esto no ha sido siempre así.
114
Más allá de las incertidumbres señaladas respecto al posicionamiento del
Estado nacional acerca de la producción y apuesta por el software libre, hasta el
momento, cabe destacar la apuesta que se ha realizado al desarrollar el sistema
operativo Huayra.
107
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res00/130-00.pdf [Página visitada el 26-01-15]
115
Universidad de La Punta del Plan Todos los Chicos en la Red de San Luis. No
obstante, también es posible hallar otros actores en este nivel.
108
http://redconectarigualdad.net/ [Página visitada el 26-01-15]
109
“Para armar las redes, es posible usar plataformas informáticas: sistemas de mensajería
(Twitter), agendas y documentos compartidos (Google Docs, YouTube, Delicious), sistemas de
redes sociales (Facebook, MySpace)”. (Ministerio de Educación de la Nación, 2011c:22)
116
particularmente las redes sociales —que son ahora los “reyes”
de los medios digitales— se postulan como espacios abiertos,
arenas neutrales de participación, que permiten que los
ciudadanos participen y creen contenido cultural, cumpliendo
un ideal democrático a la par que promoviendo el máximo
potencial en cada uno (Dussel, 2014:47).
110
“Una plataforma es un gran software que sirve como base para ejecutar determinadas
aplicaciones compatibles con éste. También son plataformas la arquitectura de hardware, los
lenguajes de programación y sus librerías en tiempo de ejecución, las consolas de videojuegos,
etc.” http://www.alegsa.com.ar/Dic/plataforma.php [Página visitada 02-06-14]
111
Cabe aclarar que según la propuesta original de desagregación en capas de Zukerfeld (2009)
existe un quinto nivel: red social. Allí se ubica el tipo de problemática mencionada, junto con
otros actores y lógicas. Para más información véase Zukerfeld, 2009; 2014.
117
distribuciones. No obstante, los actores escolares lejos están de dimensionar a
ésta como una solución (Dughera y Amado, 2014).
118
diseño, como de la implementación en este tipo de planes el liderazgo es un
aspecto central, entre otros.
119
aplicaciones con licenciamiento libre. Generalmente, éstas han sido producidas
por los desarrolladores y usuarios, que colaboran en la mejora de este entorno
de manera voluntaria y no lucrativa. Es posible imaginar el lugar destacado que
adquieren estos actores en este tipo de implementaciones. En cierta medida,
esto puede visualizarse en la capa de software del Plan Ceibal.
Desde sus comienzos en el 2007, el plan Ceibal ha contado con el apoyo del
poder ejecutivo y de la mayoría de los ciudadanos uruguayos. La ejecución e
implementación del plan estuvo a cargo del Laboratorio Tecnológico del
Uruguay (LATU), ya desde el 2011 estas tareas son desempeñadas por el
Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia. Se
puede pensar a la creación de dicho Centro como una forma de mayor
institucionalización del plan. Al mismo tiempo, la dirección del Ceibal siempre
ha estado en manos de organismos que no pertenecen al mundo de la educación
y que son para-estatales. Esto podría permitirle manejarse con mayor fluidez.
120
voluntarios y colaboradores. Específicamente, se ubica Rap Ceibal y
CeibalJam!
Con todo, se puede advertir el predominio que tienen los organismos estatales y
para-estatal y los voluntarios en esta implementación. Quedando en un rol
lateral las entidades privadas. En futuras investigaciones, será conveniente
analizar la conformación de estas organizaciones sin fines de lucro y describir
su trayectoria en el tiempo.
121
considera que la mayoría de los docentes asocia a la laptop con la navegación
en la web (Dughera, 2013).
Por último, hay que mencionar el nivel de los contenidos, allí el papel
protagónico lo obtiene Educ.ar. Este portal ha desarrollado la mayoría de los
recursos educativos que se ubican tanto on line como en off line. También, hay
que destacar la producción realizada por los voluntarios de forma ad honorem.
En futuros trabajos, será necesario identificar quiénes conforman el universo
llamado voluntarios y cuál es la producción que realizan.
Desde sus inicios a la fecha, el PCI ha virado su diseño hacia una mayor
presencia de entidades estatales. Esto se traduce también en que en diferentes
componentes ha intensificado la producción de bienes nacionales. No obstante,
es posible señalar cierta ausencia en el nivel de la infraestructura de
conectividad.
Ambos planes (Ceibal y PCI) han sido traídos a colación ya que uno es el
primer uno a uno de la región, marcando cierta tendencia y trayectoria
122
tecnológica y, el otro, se funda como el 1 a 1 más grande del mundo. Por su
lado, el Plan Ceibal se erigió en “el modelo” a consultar, aquel capaz de brindar
un camino posible, una experiencia acaecida de la cual aprender. En el caso de
PCI, hemos destacado su importancia como central a nuestro objeto dado que,
los planes provinciales aquí estudiados, mantienen un diálogo ineludible con
aquel: se trata de un Plan Nacional que sobrevuela a cada uno de estos planes
provinciales. Ellos conviven, se superponen con él, para decirlo de alguna
manera no tan feliz. Asimismo, se podría hipotetizar que el PCI representa un
movimiento de gestión, una política pública de trascendencia ineludible para
una arena política y electoral como la que experimenta la Argentina de la última
década.
123
Capítulo V. El Plan Sarmiento BA - CABA
112
http://www.buenosaires.gob.ar/sarmientoba/docentes/plan-srmiento-ba [Página visitada 26-
01-2014]
113
http://www.prima.com.ar/ [Página visitada 26-01-2014]
114
Informe estructura organizativa del Ministerio de Educación (s/f:46)
115
Al momento de su creación se lo denominó Programa Plan de Educación Digital “Una
computadora por alumno”. Luego, hacia fines de 2010, se comienza a utilizar el término con el
que se lo denomina actualmente, Programa Plan Integral para la Educación Digital (PIED). “El
Plan Integral de Educación Digital busca integrar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de
las instituciones educativas a la cultura digital (…) Es una propuesta del Ministerio de
Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que busca integrar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje de las instituciones educativas a la cultura digital. (…) Este Plan
está dirigido a todo el sistema educativo y a la comunidad, y se articulará a través de diversos
dispositivos, proyectos y acciones, que sólo se podrán construir e integrar con el aporte y la
creatividad de todos los actores involucrados.” (Miguel y Ripani, 2010:7)
124
denominada Prueba Piloto Quinquela116 (Dughera, 2013; Appel y Ferraro,
2011). Cabe mencionar que “los objetivos del Plan Integral de Educación
Digital son idénticos a los del Plan Sarmiento BA y a los de la Prueba Piloto
Quinquela” (Vázquez, 2012:8). Éstos se sintetizan en la necesidad de formar a
los ciudadanos del Siglo XXI en el uso y manejo de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación117; se invoca a la mejora en la calidad educativa y
a la posibilidad de inclusión social que esta apropiación genera118. Al mismo
tiempo, se alude a la importancia de llevar adelante una prueba piloto en seis
escuelas primarias públicas de gestión estatal de los distritos escolares 5 y 6.
116
La prueba piloto del Plan Sarmiento se realizó en seis escuelas primarias públicas de gestión
estatal de los distritos escolares 5 y 6. “Estas escuelas, denominadas «Pioneras» por integrar la
etapa inicial del proyecto, son las siguientes:
• Escuela N.º 18 Juan Enrique Pestalozzi D.E. 5.
• Escuela N.º 19 Provincia de Formosa D.E. 5.
• Escuela N.º 3 Rufino Sánchez D.E. 6.
• Escuela de Recuperación N.º 5 D.E. 5.
• Escuela de Recuperación N.º 6 D.E. 6.
• Escuela Hospitalaria N.º 2 Dr. J. P. Garrahan D.E. 5.” (Ripani, 2010:9)
“Las escuelas seleccionadas fueron elegidas en base a dos criterios: que sean zonas vulnerables,
pero en las que se pudiera trabajar. No podían ser esos distritos en los que no se puede trabajar.
En los que la problemática es tal que el programa fuera uno más y no genere nada. Y el tema de
la infraestructura. Que la escuela dispusiera de ciertas condiciones. Que tengan resuelto el tema
de la calefacción. (SA – ex funcionario, entrevista personal, Nº1, Septiembre 2012)” (Dughera,
2013:58) Para más información léase Tesis de Maestría “El Desembarco del modelo “Una
computadora, un alumno” en las escuelas primarias pioneras comunes de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires (2010:2011): un análisis desagregado de los actores, las relaciones problemas-
soluciones y las regulaciones que se co-construyen en el Plan Sarmiento”, Dughera (2013).
117
Desde el Marco Pedagógico del PIED (2011:18) “Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) se encuentran comprendidas por un universo de múltiples dispositivos:
desde computadoras portátiles, celulares, videos juegos, etc., en constante actualización. Las
nuevas tecnologías posibilitan modos y medios de comunicación cada vez mayores y más
variados, incorporándose a gran escala en nuestra cotidianeidad.”
118
Como ya ha sido advertido en el capítulo II (Levis, 2007; Warschauer, 2006; Penuel, 2006),
todavía, no se disponen de datos que permitan corroborar que a partir de este tipo de
modalidades se alcancen los objetivos estipulados.
119
http://www.buenosaires.gob.ar/sarmientoba/docentes/implementacion [Página visitada 26-
01-2014]
125
Macri, representante del partido político Propuesta Republicana, más conocido
como PRO120.
120
http://www.elecciones.gov.ar/estadistica/archivos/cartas_organicas/co_orden_nacional/pro_pro
puesta_republicana_orden_nacional.pdf [Página visitada 26-01-2014]
121
En el Marco Pedagógico, se menciona que desde los años 90 “se desarrollaron experiencias
de inclusión de TIC como el “Programa de Instancias Educativas” (I.E.C), “Red Porteña
Telemática de Educación”, “Proyecto Aulas en Red”, etc, (…) “puntos de partida para la
construcción de experiencias innovadoras” (Marco Pedagógico, 2011:12). Algunas de dichas
experiencias fueron descriptas en el capítulo II de esta tesis.
122
“Con el objetivo de promover políticas acordes con la Ley de Educación Nacional Nº 26.206
el Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires elaboró el Plan Integral de
Educación Digital (PIED) que busca integrar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las
instituciones educativas a la cultura digital, además de la provisión de equipamiento”. (Marco
Pedagógico, 2011:12)
126
Ese mismo año también crea, a través de una modificación en su estructura
organizativa123, un área/repartición denominada Dirección General de
Tecnología Educativa Unidad de Proyectos Especiales (DGTEDU). Los
objetivos de ésta se establecen en relación a los alumnos, los docentes y los
establecimientos educativos.
123
Decreto 472/10. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Sanción: 10 de junio de
2010. Fecha de Publicación en B.O: 14-06-2010.
127
asesores pedagógicos. “…el Plan Sarmiento es un trabajo en conjunto entre lo
que es la parte técnica y la parte pedagógica. Si lo técnico no funciona, lo
pedagógico encuentra trabas.” (CZ – funcionario, entrevista personal, Nº5,
Agosto 2014)
128
Jefatura de
Gabinete de
Ministros
Ministerio de
Educación
Asesor
Dirección Técnico
Dirección de Dirección de Operativa de
Gerencia Operativa de Currícula y Lenguas Tecnología y
Incorporación de Enseñanza Extranjeras Procesos
Tecnologías (GOInTec)
Plataforma
Integrar
Mesa de
Ayuda Coordinador Campus
Pedagógica y Orientador Virtual –
Digital Intec Integrar
(43397990)
Asesor
Pedagógico
Facilitador Tecnológico
Digital
129
ministerio a cargo; en tanto, la DGTEDU tiene a la empresa prestadora de la
conectividad y a los asesores técnicos. A continuación se presentan las capas a
describir y caracterizar del Sarmiento BA.
PLAN SARMIENTO BA
Proveedores de tránsito
global/regional Borders Group, Inc.
Classmate PRIMA SA
HARDWARE
Filtro PRIMA SA
Microsoft SA
LÓGICA - SOFTWARE Sistema operativo Windows
Seven EXO y Bangho
DGTEDU
124
Provistos y administrados por PRIMA S.A.
130
GOIntec
Comunidad Debian
GOIntec
PRIMA SA
Sistema operativo del servidor
PRIMA SA
Sistema operativo del filtro
GOIntec
Contenidos en la Plataforma
Educativa Integrar
Comunidad educativa
CONTENIDOS
Recursos educativos en la
GOIntec
netbook
Una de las reflexiones que resultan de este cuadro es que en las diferentes
capas varía la presencia de actores públicos y privados. Mientras que en las
capas de infraestructura y hardware se ubican únicamente actores privados, en
la capa de software se hallan actores públicos y privados. En tanto, en la capa
de contenidos se identifican únicamente actores públicos. Cabe aclarar que en
cada una de las capas analíticas propuestas generalmente el rol de los actores
hallados varía, por ejemplo, en el caso de la empresa PRIMA SA en la capa de
131
infraestructura se ocupa de contratar al proveedor de tránsito global/regional y
en la capa de hardware realiza la compra de las netbooks a entregar.
A partir del cuadro anterior, a continuación se describe cada una de las capas
analíticas propuestas para el Plan Sarmiento BA.
125
Boletín Oficial Nº3527 - 19 de octubre de 2010. En el apartado Licitaciones: MINISTERIO
DE EDUCACIÒN - UNIDAD OPERATIVA DE ADQUISICIONES.
Contratación de servicio y provisión, entrega de netbook a alumno y notebook a
cada docente - Expediente Nº 907877-GCABA/10 (…)
132
En el llamado a licitación se plantea un servicio integral: la empresa
adjudicataria tiene que hacerse responsable de: provisión, instalación,
mantenimiento y soporte de las capas de infraestructura, hardware y software126
del Plan Sarmiento BA.
Plazo: Los servicios deberán ser prestados en forma ininterrumpida durante 5 años.
Valor del pliego: pesos cincuenta mil ($ 50.000.-).
Adquisición y consulta de pliegos: en la Unidad Operativa de Adquisiciones del
Ministerio de Educación, sita en Av. Paseo Colón 255, 2º piso frente, Capital Federal
en el horario de 10 a 16 hs.
Lugar, fecha y hora de apertura: en la Unidad Operativa de Adquisiciones del
Ministerio de Educación, sita en Av. Paseo Colón 255, 2º piso frente, Capital Federal, el día 23
de noviembre de 2010 a las 15 hs.
Guillermo G. Chiacchio
Unidad Operativa de Adquisiciones
OL 3286
Inicia: 19-10-2010 Vence: 21-10-2010 (p. 163).
126
Aquí se refiere al sistema operativo que traen las netbooks.
127
Entre otras Resolución Nº 7244/MEGC/10 se aprobaron las modificaciones y aclaraciones al
Pliego de Condiciones Particulares mediante Circular Sin Consulta y Circular Con Consulta y
Resolución N° 1 /MEGC/11 y su Anexo I por la cual se aprobaron las modificaciones y
aclaraciones al Pliego de Condiciones Particulares respecto al incumplimientos y sanciones en
relación al art Nº 62.
128
Mediante Resolución N° 6.363/MEGC/10 se realizó la primera prórroga para el día 22 de
diciembre de 2010 a las 15 hs y por la Resolución N° 7.157/MEGC/10 la segunda prórroga para
el día 07 de enero de 2011 a las 15 hs.
133
correspondiente a la empresa Primera Red Interactiva de
Medios Argentinos S.A. (PRIMA S.A.)129, siendo
preseleccionada por Resolución N° 1.526/MEGC/11 y fijando
la fecha de apertura del Sobre N° 2 para el día 17 de marzo de
2011 a las 12:00 horas. Finalmente, el día 17 de marzo de
2011 se realizó el Acto de Apertura del Sobre N° 2 con la
propuesta económica de la única oferente preseleccionada,
correspondiente a la empresa Primera Red Interactiva de
Medios Argentinos S.A. (PRIMA S.A.). (Vázquez, 2012:120)
129
Decreto 361/11 de fecha 7 de junio de 2011. Publicada en B.O de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires N° 3689
130
Jorge Aguado, Martin Andrés Galante, Diego Fernández, Aníbal Martínez Quijano, Mario
Terzano, Jorge Enrique Linskens. Resolución N° 65/MEGC/11.
134
conectividad nosotros lo que pedimos es conectividad en toda
la Ciudad. ¿Wi-Max? No, no nos pegamos a ninguna
tecnología. Nosotros lo que estamos pidiendo es un servicio
que tenga 99,5% de disponibilidad, inalámbrica, de un mega
por usuario, tanto docente como alumno. A partir de esos
requerimientos PRIMA ve cómo hace para brindarlo. Lo que
no queríamos era atarnos a una tecnología. O sea, que la
contratación está hecha por cinco años, si el año que viene
aparece una tecnología que es mucho mejor, si yo me pegué
específicamente a una tecnología durante 5 años no lo puedo
usar porque quedé pegado a esa tecnología. Pedimos un
servicio, después con lo cual lo que dan no nos preocupa
tanto. Obviamente definimos, pero ponemos un piso, pero no
un techo (AJ – funcionario, entrevista personal, Nº2, Octubre
2012).
131
Cabe mencionar que a lo largo de la escritura de esta tesis se ha intentado concertar una
entrevista con algún representante de dicha empresa, pero lamentablemente no se ha obtenido
repuesta a las diferentes solicitudes.
135
Filtro de contenidos pornográficos.
Sistema de prevención de robo –sobre la base de
certificados por equipo-, estén o no dentro de la zona de
cobertura del Plan S@rmiento BA.132
Permite “que todas las netbooks de los alumnos y las Notebooks de los docentes
se conecten tanto en las escuelas como en cualquier lugar del ámbito de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires” (ME, s/f: 20). Esta disponibilidad se
sustenta en dos tipos de tecnologías de conectividad se implementa fibra óptica
y se adicionan antenas WiMax133 en las escuelas. Específicamente, esto consiste
en que PRIMA SA instale una antena al interior de la escuela, que emite ondas
de radio frecuencia de amplio alcance:
132
http://es.scribd.com/doc/244628194/Informe-de-implementacion-pedagogica-Plan-
Sarmiento-BA-2010-2014-pdf (ME, s/f: 20) [Página visitada 26-01-2014]
133
Worldwide Interoperability for Microwave Access.
134
El gobierno porteño provee en la plataforma Integrar un tutorial denominado “Selección de
Redes Wi-Fi y WImax”. En éste, además de presentar las principales características de los
dispositivos de conectividad, se explica cómo hacer para conectarse a otra red Wi-Fi. Una vez
que el alumno regresa a la escuela para conectarse correctamente tiene que volver activar
WiMax.
136
Autónoma de Bs. As., es probable que haya que abonar por dicho servicio a un
proveedor de Internet privado. Con lo cual esto podría generar una brecha entre
aquellos estudiantes y/o docentes que cuentan con conectividad en sus hogares
y los que no.
137
Fuente: elaboración propia en base a entrevistas y observaciones
135
Contrato que firma el adulto responsable (madre, padre, tutor o encargado) al momento de
recibir la netbook.
138
computadora asignada. (SA – ex funcionario, entrevista
personal, Nº1, Septiembre 2012)
139
sería necesario. Con lo cual se advierte que la propuesta pedagógica
generalmente se sustenta, o tiene como principal componente a la conexión a
Internet. Si el servicio de conectividad es limitado y la mayoría de los docentes
asocia el uso de la netbook con Internet, cabe preguntarse cuánto y cómo
utilizan las computadoras portátiles entregadas. En futuras investigaciones, será
necesario precisar en qué medida un mal servicio de conexión a Internet
condiciona los usos propuestos por los docentes.
140
del integrador te permite romper con eso; después de quién es
el error lo verán de ahí para abajo. Pero a vos te lo tienen que
solucionar y tenés alguien que es responsable. (AJ –
funcionario, entrevista personal, Nº2, Octubre 2012)
Con todo, las problemáticas advertidas por los entrevistados parecieran que se
traducen en otro problema. Así, es posible mencionar que éstas se clausuran, tal
como se ha definido en el Capítulo III – La propuesta, por redefinición. En
otras palabras, la degradación de la conectividad lejos de resolverse termina
generalmente traduciéndose en la falta de servicio de conexión a Internet.
136
“¿Quién provee el servicio de conexión? El adjudicado por PRIMA.” (SA – ex funcionario,
entrevista personal, Nº1, Septiembre 2012)
137
http://www.bordersreorganization.com/ [Página visitada 26-01-14]
141
Lo descripto hasta aquí permite identificar la red que se genera en el nivel de la
infraestructura de conectividad del Plan Sarmiento BA:
Estado CABA
PRIMA SA
•Proveedor de
tránsito global
•Fibra /regional
•Licitación óptica/Cable
Internacional Módem
•Antenas WiMax
Bordes Group Inc.
142
y realizar las capacitaciones, o las estrategias que se consideren, quedan
subsumidas una diversidad de lógicas bajo la misma necesidad.
Por último, las soluciones planteadas por los funcionarios tienen como
destinataria a la empresa adjudicataria de la licitación, PRIMA SA, a través del
pago de alguna multa en caso de incumplimiento del contrato. Dicha empresa,
tal como se verá a lo largo de este capítulo, juega un papel central en el Plan
Sarmiento BA.
143
Fuente:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/programas/intec/sarmiento_ba.
php?menu_id=19767
PLAN SARMIENTO BA
Capa Componente Actores
144
Bangho
PRIMA SA
Dirección General de
Tecnología Educativa
(DGTEDU)
Fuente: elaboración propia en base a entrevistas y fuentes secundarias
138
“La verdad es que era complicado, porque tenes escuelas grandes con espacio para hacerlo y
la directora tiene buen humor (risas) y otras en las que estás todo el día peleando, se enojan
porque hiciste ruido. Con lo cual decidimos irnos de las escuelas y tener seis centros de
distribución. Uno detrás del Centro de Exposiciones, de Derecho, Parque Patricios, Parque
Sarmiento, Parque Avellaneda, Parque Roca y atrás de Agronomía. ¿Los eligieron por algún
motivo? Para tener distribuida toda la ciudad. ¿Son lugares del gobierno de la Ciudad? Sí,
ponemos una carpa y podemos distribuir hasta 1500 máquinas por día”. (AJ – funcionario,
entrevista personal, Nº2, Octubre 2012)
145
Gráfico N° 7: Actores y rol de cada uno de los involucrados en la
entrega del artefacto – Plan Sarmiento BA
FAMILIA/D USUARIA
PRIMA S.A. DGTEDU Brinda una
GOIntec OCENTE
•Entrega y Gestiona la
•Presenta charla acerca
puesta en entrega de •Brinda una de
cada charla a firmado el
funcionamie comodato y navegación
nto del artefacto. -Es cargo del segura
la cara Facilitador presencia la
artefacto charla
visible del
Plan
139
Para más información, véase: http://www.usuaria.org.ar/noticiausuaria/la-experiencia-de-las-
charlas-en-el-plan-sarmiento [Página visitada: 26-04-12]
140
“Las charlas se armaron en equipos de presentadores, formados por docentes, personal de
sistemas, abogados, expertos en seguridad informática, es decir, distintos perfiles que sumaron
sus experiencias y capacidades para obtener una muy buena recepción de quienes eran los
destinatarios de las charlas”. Disponible en:
http://www.usuaria.org.ar/noticiausuaria/usuaria-y-su-participacion-en-el-plan-srmiento [Página
visitada: 26-04-12]
146
son los niños los que interactúan a través de la red.”
Asociación Argentina de Usuarios de la Informática y las
Comunicaciones141
141
Disponible en: http://www.usuaria.org.ar/noticiausuaria/usuaria-y-el-plan-srmiento (15 de
noviembre de 2011) [Página visitada: 26-04-12]
147
escuela, y la verdad es que al momento de administrar tenés
que tener un batallón de gente que vaya a las escuelas a estar
manteniendo ese servidor todo el tiempo. Obviamente las
escuelas al tener el servidor ahí, siempre hay alguien que lo
toca y te lo desconfigura con lo cual tenés que estar todo el
tiempo yendo a ver qué está bien, qué está mal. No es un
modelo escalable, ni administrable, por eso no lo seguimos
usando. (AJ – funcionario, entrevista personal, Nº2, Octubre
2012)
148
Esta temática se aborda a partir de diferentes estrategias. En primer lugar, desde
el Estado se coloca un filtro que permite dar o denegar el acceso a aquellas
páginas o sitios “prohibidos”. En segundo lugar, se solicita a los actores
involucrados que hagan las denuncias correspondientes:
solicitante
Escuela a la que concurre el usuario de internet (alumno o
142
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/programas/intec/seguridad.php?menu_id=1977
4 [Página visitada 26-01-2014]
149
navegar junto con los chicos. Sin embargo, y tal como señala uno de los
entrevistados, se advierte que las soluciones propuestas no alcanzan. Más aún,
la temática del acceso a material no apropiado y acorde al desarrollo emocional,
físico e intelectual del estudiante parece ser una problemática que excede a la
colocación de filtros por parte del Estado, ya que tal como lo menciona uno de
los entrevistados:
143
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/programas/intec/folleto-informativo-para-
familias.pdf “Protejan sus datos personales, como el nombre completo, dirección, teléfono,
datos de la escuela, horarios o fotos en webs, chats, etc. Utilicen internet de manera
responsable, evitando molestar o agredir a otras personas. Eviten abrir archivos o páginas web
desconocidas o inapropiadas.” (Folleto Informativo para las familias, s/f :6) [Página visitada 26-
01-2014]
144
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/programas/intec/uso-responsable.pdf Véase
página 4 del mencionado documento.[Página visitada 26-01-2014]
150
Con las netbooks ya entregadas, los funcionarios del Plan Sarmiento BA
identifican dos problemáticas: la rotura y arreglo de los equipos y la frecuencia
con que las computadoras portátiles se llevan a la escuela. Acerca de la primera
de las problemáticas aludidas, señalan que se rompen las pantallas, los
cargadores y los teclados145. De hecho, han armado gráficas en las que se
enfatiza el tema del cuidado, también se alude a esta cuestión en la mayoría de
los documentos146 on line del Plan. A su vez, mencionan que a lo largo de estos
cinco años de implementación del Plan Sarmiento el nivel de roturas no solo no
ha descendido, sino que desde las instituciones educativas en general y los
docentes en particular no hacen especial hincapié en ello. Más aún, aluden a
que “son pocas las instituciones en las que se han establecido normas y
posicionamientos claros para que los alumnos tengan más cuidado” (BR-
funcionario, entrevista personal, Nº 3, Octubre 2013)
La rotura de las netbooks, según los entrevistados, trae aparejado una diversidad
de cuestiones para la implementación del Plan. Requiere que se despliegue un
sistema de arreglos y al mismo tiempo, implica contar con algún mecanismo
que posibilite que los alumnos que no disponen de sus netbook no se queden sin
realizar las actividades propuestas.
Acerca de los arreglos, desde el inicio del Plan se ha propuesto como solución
el Centro de Soporte y Mantenimiento. Luego de aproximadamente dos años de
implementación, los funcionarios han considerado necesario crear además la
figura del Asesor Técnico (AT). Dicho actor depende de la Dirección General
de Tecnología Educativa (DGTEDU). El Centro de Soporte y Mantenimiento
145
Este tipo de roturas también se identificaron en la Prueba piloto Quinquela. Para más
información léase Dughera (2013).
146
Por ejemplo, “En una compu para tu hijo”,
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/programas/intec/folleto-informativo-para-
familias.pdf .[Página visitada 26-01-2014]
151
está formado por: un 0800-, un soporte en línea147 y un correo electrónico -
[email protected], que se encarga de recibir el pedido y dar curso
al arreglo. Al respecto uno de los entrevistados menciona:
Respecto a la figura del Asesor Técnico (AT) se crea a partir del 2013 ya “que
se veía que si lo técnico no funciona, lo pedagógico encuentra trabas” (CZ –
funcionario, entrevista personal, Nº5, Mayo 2014). La función consiste en:
147
“Soporte en línea
¡Chateá con nosotros!
Tweet
Seguí los pasos para acceder al soporte en línea (chat) del Centro de Soporte y Mantenimiento
del Plan S@rmiento BA. Podrás realizar consultas en tiempo real, interactuando con unos de
nuestros operadores.
1. Hacé clic en el botón que aparece debajo.
2. Se abrirá una ventana, ingresá tu nombre sobre la palabra “visitante” que aparece
automáticamente.
3. Presioná “Iniciar chat”, ¡comenzá la conversación!”
http://www.buenosaires.gob.ar/sarmientoba/alumnos/soporte-en-linea [Página visitada 26-01-
2014]
148
La dilación del arreglo en el tiempo también es un problema para los alumnos. Se observa en
una de las puertas de los ex laboratorios de informática está empapelada de dibujos, carteles y
cartitas que aluden a la necesidad de que los artefactos sean arreglados con cierta premura (nota
de campo).
149
Ídem 36.
152
Ir a un grupo de escuelas y cuando hay un rojo tratar de
resolver. Muchas veces el AT no puede resolver en el
momento el problema, pero sí lo gestiona para que se
resuelva, por ejemplo, hace el llamado al centro de Soporte,
establece un vínculo con la conducción, ayuda con la carga de
planillas. Es para que no todo caiga en el facilitador. (CZ –
funcionario, entrevista personal, Nº5, Mayo 2014)
Dentro del sistema de arreglos, hay dos aspectos que han generado
posicionamientos distintos entre los entrevistados de las Direcciones a cargo.
Estos son: si son gratuitos o pagos y si los alumnos a los que se les rompe la
netbook pueden continuar llevándosela a su casa. Frente a la gratuidad o no del
arreglo se ha llegado al siguiente posicionamiento:
150
http://www.buenosaires.gob.ar/sarmientoba/alumnos/procedimientos [Página visitada 26-01-
2014]
153
puede que no lo sean tanto. Entonces, habrá que ver cómo se establece la
diferencia entre aquellos arreglos que resultan gratuitos de los que no lo son.
Luego, los “pasos a seguir” implican ciertos requerimientos. Algunos de ellos
son la necesidad de que el adulto responsable envíe un mail, llame por teléfono
o chatee. Cada uno de éstos conlleva disponibilidad de tiempo, cierto saber
técnico y la percepción o la idea de que vale la pena arreglarla. En futuros
trabajos, será necesario rastrear quiénes utilizan el servicio y lo hacen
gratuitamente, y qué estrategias usan para comunicar lo que le sucede a la
netbook.
Respecto a la segunda cuestión - mecanismo que posibilite que los alumnos sin
su netbook no se queden sin realizar las actividades propuestas-, en el Plan
Sarmiento se ha decidido que cada institución disponga de máquinas de back
up. Éstas suman generalmente 12 máquinas. Los funcionarios destacan que
frente a la ausencia de la netbook generalmente los docentes les piden a sus
154
alumnos que las compartan o trabajen en grupo. Estas soluciones
(computadoras portátiles de back up y el compartir el equipamiento disponible
en el aula) tienen implicancias diferentes para el diseño y la implementación de
un plan 1 a 1. Si la primera implica cierta inversión y logística por parte del
Estado, o del actor que éste contrate; en la segunda el “costo”, por denominarlo
de alguna manera, es para el docente y los alumnos.
155
En resumen, en la capa de hardware del Plan Sarmiento se han identificado tres
componentes: servidor, netbook y filtro. Tal como se ha plasmado, todos tienen
en común que los coloca, realiza el mantenimiento y arregla PRIMA SA. Si
bien ya ha sido mencionado, cabe resaltar la administración del servidor por
parte de dicha empresa. Es necesario enfatizar el manejo y acopio de
información digital de cada uno de los destinatarios de este tipo de planes que
se transmite y almacena allí.
Por último, han sido diversas las formas en las que los funcionarios han
mencionado la necesidad de que las instituciones educativas en general y los
docentes en particular colaboren con la implementación del plan.
Específicamente, a través de usos más frecuentes y responsables de las
computadoras entregadas.
156
En este nivel, el del software, la caracterización se inmiscuye en los sistemas
operativos (SO) y aplicaciones que traen las netbooks y notebooks del Plan
Sarmiento. De la propuesta de desagregación en capas, éste es el comienzo de
lo puramente digital, de ese mundo constituido y abarrotado de bits.
151
Para más información véase, http://www.debian.org [Página visitada 26-02-12]
152
A diferencia de otros modelos no hay disponible una función que permita utilizar, ver, abrir
o compartir los documentos producidos en ambos sistemas operativos. Es decir, una vez que
comienza a utilizarse un sistema operativo, “mudarse” a otro implicaría, entre otras cosas,
convertir todos los archivos creados previamente. De esta forma, lo más probable es que el
primer sistema operativo que se utilice se imponga a futuro (Burbules y Callister, 2000;
Buckingham, 2008).
157
Dirección General de Tecnología
Educativa (DGTEDU)
158
Hasta aquí se han presentado ambos sistemas operativos; sin embargo, y a partir
de lo aludido por diferentes entrevistados, interesa figurar el lugar que tiene
cada uno de éstos en el Plan Sarmiento. En relación al sistema operativo libre –
Debian-, se precisan algunas observaciones. La primera radica en mencionar
que dicho SL está “recomendado a partir del segundo ciclo de Primaria”
(Tutorial GNU-Linux/Debian, 2011:6)153. Ahora bien, si el Plan Sarmiento BA
está destinado a la enseñanza primaria, o sea abarca el trayecto educativo que
va desde los 6 hasta los 12 años, aproximadamente, o desde 1° a 7° grado, con
la distribución Debian quedan “afuera”, o no estarían siendo contemplados, los
grados correspondientes al Primer Ciclo -de 1º a 3º inclusive. Pero, ¿se podría
haber elegido otro sistema operativo libre? Sí. De hecho, hay experiencias de
planes 1 a 1 en las que el sistema operativo libre abarca a todo el nivel primario.
Entonces, en el Primer Ciclo de la escuela primaria porteña no es recomendable
utilizar SL. O sea, los primeros contactos con las netbooks entregadas están
mediados por software privativo. La segunda cuestión está relacionada con la
capa de infraestructura. Específicamente, en el caso de querer conectarse a la
antena WiMax utilizando el sistema operativo GNU-Linux/Debian esto resulta
imposible:
153
http://integrar.bue.edu.ar/wp-content/uploads/2011/11/Tutorial_GNU-Linux_Debian_01.pdf
[visitado 26-04-2012]
154
Blog de la docente Ma. Eugenia Núñez, quien trabaja en la implementación del Plan
Sarmiento como facilitadora tecnológica digital (FTD).
159
[email protected], éste brinda servicio solamente155 a los usuarios
del sistema operativo privativo. En tanto, en el caso del SL no se goza de tal
servicio. No obstante, desde las comunidades y usuarios de SL se han generado
canales alternativos de mantenimiento y soporte, como por ejemplo blogs,
foros, etc.
Una cuarta cuestión consiste en advertir que a los facilitadores tecnológicos
digitales (FTD)156 al momento de su contratación no se les solicita conocer y
utilizar ambos sistemas operativos.
Por último, cabe mencionar que dentro de los Tutoriales157 que figuran en la
página del Plan, se hallan dos que refieren al sistema operativo privativo: “¿La
compu te indica “Windows no original”?”158 y “Tu compu necesita un paquete
de Office original, la versión que tiene es de prueba”159. Sin embargo, allí no
figura ninguno acerca del SL y Debian. Los correspondientes ha dicho SO se
encuentran en la Plataforma Integrar.
155
El Estado no se expide al respecto en los pliegos de licitación.
156
Los facilitadores tecnológicos digitales (FTD) son aquellos que desempeñan sus tareas en las
escuelas destinatarias del Plan Sarmiento. Su rol consiste en trabajar junto con los actores
educativos, especialmente docentes, en la producción de contenidos digitales y en la inclusión
de las tecnologías digitales en las aulas. En otros planes, como Conectar Igualdad, por ejemplo,
se los denomina referentes técnicos.
157
http://www.buenosaires.gob.ar/sarmientoba/alumnos/tutoriales [Página visitada el 26-04-14]
158
http://www.buenosaires.gob.ar/sarmientoba/tu-compu-indica-windows-no-original [Página
visitada el 26-04-14]
159
http://www.buenosaires.gob.ar/sarmientoba/alumnos/tu-compu-necesita-un-paquete-de-
office-original [Página visitada el 26-04-14]
160
sobre el Proyecto 1 a 1”160 a las autoridades educativas. Este documento se
conforma de diez puntos, allí se engloba desde el marco general, pasando por
las experiencias previas, hasta la sustentabilidad y crecimiento del SL. En
cuanto al sistema operativo, proponen la plataforma Sugar161, que está diseñada
para el acto educativo y que ya cuenta con una cantidad de contenidos
considerable y una comunidad de desarrolladores local que brinda soporte.
Claramente, y tal como se advierte en esta tesis, las propuestas realizadas desde
las comunidades del SL no han sido recuperadas. Con todo, parecería que la
presencia de éste software responde a una cuestión más formal, ya que no se
han identificado instancias que permitan y potencien el uso del sistema
operativo libre – Debian.
160
Para más información
(http://ar.sugarlabs.org/go/Dec%C3%A1logo_sobre_el_Proyecto_1_a_1_del_GCBA) [Página
visitada el 26-04-12]
161
Dicha distribución de SL viene en el hardware del proyecto One Laptop Per Child. Para más
información véase: www.one.laptop.org
161
Sistema operativo privativo -
Sistema operativo libre - Debian
Windows Seven
162
Para mayor especificidad:
Aplicaciones Cantidad
Enlaces 650
Fuente: http://es.scribd.com/doc/244628194/Informe-de-implementacion-
pedagogica-Plan-Sarmiento-BA-2010-2014-pdf
162
La denominación del documento es Recursos y Aplicaciones, no obstante dada la
desagregación en capas o niveles lleva adelante se opta por dividir para este apartado
aplicaciones y para el siguiente recursos.
163
Hay muchos programas que se pueden bajar, pero que no te
permiten pasar por un pen drive. Podemos hacerlo, pero
deberías bajarlo, pero no te dejan bajarlo porque la VPN del
Sarmiento no te deja bajar programas. (SJE – funcionario,
entrevista personal, Nº 4, Marzo 2014)
Las aplicaciones son gratuitas. Esto quiere decir que están licenciadas bajo
software libre (SL). Más aún, “las aplicaciones están casi todas licenciadas con
software libre o código abierto. Salvo el sistema operativo Windows, por el
resto no se paga” (CZ – funcionario, entrevista personal, Nº5, Mayo 2014).
Además dicha elección permite tanto disponer de las actualizaciones
permanentes que producen los desarrolladores y comunidades del software
libre, como realizar consultas en los foros y listas de discusión de dichas
comunidades.
164
andan. (BR- funcionario, entrevista personal, Nº 3, Octubre
2013)
165
Gráfico Nº 9: Actores que intervienen en la selección de las
aplicaciones - Plan Sarmiento BA
166
directivos en las instituciones educativas. En este sentido, se puede pensar al
FTD como “doble bisagra”, como aquel que realiza una traducción doble de
conocimientos. Una de éstas radica en traducir los intereses analógicos (por
llamarlos de alguna manera) de los docentes a aplicaciones y actividades
digitales a utilizar con los estudiantes en las aulas. La otra de las traducciones
consiste en captar dicho interés analógico y en función de éste rastrear y
proponer aplicaciones. Si bien ambas están íntimamente relacionadas tienen
implicancias diferentes.
¿El bloqueo tiene que ver con que el técnico les tiene que dar
cierto arranque? Exacto. Ahora que no tienen técnico todos
167
los días, el bloqueo lo tiraron automático a través de la Red de
Escuelas CABA. (BR- funcionario, entrevista personal, Nº 3,
Octubre 2013)
El eje de esta sección radica en los contenidos163. Al igual que la capa anterior,
software, éstos están hechos de pura información digital. Con lo cual,
presentan, tal como ha sido plasmado en el Capítulo III – La propuesta, la
particularidad de poder ser producidos a través de una computadora portátil, por
ejemplo, y de (re)producirse con costos tendientes a cero conservando su
calidad. Específicamente, en este apartado se advierte el lugar protagónico que
tiene la Gerencia Operativa de Tecnologías (GOIntec) en la selección de éstos.
163
La capa de contenidos incluye obras culturales que describen, instrumentan, conforman y
permiten el proceso educativo. (Vercelli, 2006: 36)
168
A su vez, se identifica como problemática la baja, cuando no nula, producción
de contenidos por parte de los actores educativos.
Los contenidos digitales que traen las netbooks del Plan Sarmiento BA
consisten en:
Contenidos Cantidad
Tutoriales educativos 44
Juegos didácticos 14
Fuente: http://es.scribd.com/doc/244628194/Informe-de-
implementacion-pedagogica-Plan-Sarmiento-BA-2010-2014
169
El cuadro anterior permite realizar algunas observaciones. En primer lugar,
cabe indicar el lugar destacado que tienen los recursos multimediales frente al
resto de los recursos instalados.
170
de experiencias en donde los docentes suben sus clases. (CZ –
funcionario, entrevista personal, Nº5, Mayo 2014).
171
Luego, una vez ya relanzada se caracteriza por:
172
hace cargo de lo que se publica, ese es un espacio de
socialización de recursos. Sí se espera que algunas categorías
mínimas de búsqueda estén. Es un banco de recursos de
intercambio. (CZ – funcionario, entrevista personal, Nº5,
Mayo 2014)
173
Un segundo aspecto a considerar son los saberes que se requieren para subir los
contenidos. Si bien es altamente probable que los facilitadores tecnológicos
digitales dispongan de éstos, cabe preguntarse aquí por los docentes. Más aún,
¿es factible que dichos actores educativos suban contenidos a la plataforma
Integrar? Más aún, ¿utilizan y de qué manera esta plataforma los docentes? En
futuras investigaciones será interesante cuantificar el uso de Integrar y, a su vez,
rastrear cómo es el funcionamiento de dicha Plataforma (cuántos recursos se
comparten, quiénes los suben, dónde fueron desarrollados, etc.).
174
itinerantes de prácticas digitales para alumnos y docentes, Talleres de
educación digital (inicial y avanzado)164.
•Jornada de •Facilitador
En el establecimiento
Formación en línea
pioneras 32hs.
Acompañamiento
docentes.
semanales.
propia escuela
•Jornada de
intercambios de •De educación
experiencia. digital, inicial •Asesor
y avanzado. pedagógico,
•Mesa de Ayuda una vez cada
Pedagógica quince días.
Digital,
asistencia.pedagó
gica.digital@bue
.edu.ar
Cada una de estas instancias tiene como actor principal a GOIntec, aunque son
implementadas por diferentes actores de dicha área. Específicamente, los
dispositivos de formación y acompañamiento y los Talleres Itinerantes los
realiza un sector de GOIntec dedicado únicamente a dichas cuestiones. En
tanto, la capacitación en el establecimiento, la llevan adelante los facilitadores
164
El primero de ellos es de sensibilización y carácter instrumental, que se lleva adelante una
vez que se entrega el artefacto. Luego, se estipula cierto tiempo para el reconocimiento del
mismo y se brinda una capacitación pedagógica.
175
tecnológicos digitales (FTD), supervisados por el asesor digital que visita el
establecimiento educativo una vez cada quince días. Específicamente:
176
Por último, también se ponen a disposición permanente, una Mesa de Ayuda
Pedagógica Digital, cuyo fin es brindar asesoramiento,
[email protected] y los cursos virtuales auto
formativos, disponibles en la Plataforma Integrar.
Tal como ha quedado plasmado, las soluciones provistas desde el Estado son de
lo más diversa y variada, en otras trabajos será necesario rastrear en qué medida
éstas son entendido como soluciones por los actores educativos. Más aún, en
primer lugar habrá que ver si ellos identifican a la producción de contenidos
como un problema.
GOIntec
Dirección General de
Planeamiento e
Recursos educativos Innovación Educativa
CONTENIDOS digitales cargados en la
netbook y notebook Facilitador
Tecnológico Digital
Asesor Tecnológico
177
Digital
GOIntec
Contenidos en la
Comunidad educativa
Plataforma Educativa
Integrar
Facilitador
Tecnológico Digital
(FTD)
178
Para finalizar, puede que haya llegado el tiempo de pasar de la reproducción a
la producción, dado que la información digital con sus características
implacables así lo permite, remixar lo producido por uno y por otros como
señala Lessig (2004). Por supuesto, el Estado tendrá que encontrar los
mecanismos regulatorios que impidan que las empresas privadas se apropien y
lucren con las producciones de los actores educativos.
179
El servicio de conectividad es inalámbrico a través de antenas WiMax, y se
complementa a través de fibra óptica/cable módem. Para poder brindar un
servicio de conexión en toda la Ciudad se crea la Red Escuelas CABA. Dicha
red permite que los estudiantes dispongan de conexión a Internet de manera
gratuita y segura en diferentes espacios. Claro que también habilita a que la
información que circula por allí sea fácil de controlar. En otras palabras, en este
caso la empresa PRIMA SA, quien administra dicha Red, tiene posibilidades
reales de disponer de una diversidad y cantidad de información de los diferentes
actores educativos, y consecuentemente de sus familias.
180
Finalmente, en cuanto a la “salida” a Internet, PRIMA SA contrata a Borders
Group Inc. En suma, en la capa de infraestructura se han identificado que los
actores involucrados aquí pertenecen al mundo de lo privado, quedando el actor
público DGTEDU reducido a controlar el desempeño de la empresa
adjudicataria de la licitación.
En cuanto a los filtros, éstos tienen como propósito impedir que la comunidad
educativa en general y los estudiantes en particular accedan a material
pornográfico. Los mismos son colocados por la empresa PRIMA SA y son
monitorizados por DGTEDU. A éstos se suman, por un lado, la asociación civil
USUARIA, quien se ocupa de brindar las charlas a los padres acerca de
181
navegación segura y, por otro, la ley Nº2974, en la que se expresa y materializa
el lugar de los filtros en las instituciones educativas, bibliotecas, etc. A su vez, a
nivel de infraestructura, se crea y suma la Red de Escuelas CABA. Así, se halla
una red diversa en actores y elementos. Específicamente, ésta está integrada
desde la empresa privada, que coloca los filtros; pasando por la asociación civil
USUARIA, quien brinda las charlas acerca de navegación segura y responsable;
materializándose en la ley Nº2974 y hasta la Red de Escuelas CABA. Todo esto
conforma dicha red.
182
Lo dicho anteriormente, podría emparentarse con la segunda problemática
señalada: la baja presencia de netbooks en las escuelas. Frente a ésta, se ha
resuelto ir a través de la vía jerárquica, léase desde la Dirección de
Planeamiento e Innovación Educativa se les ordena a los Supervisores que les
pidan a los Equipos de Conducción que los Docentes les soliciten a los
estudiantes que lleven una vez por semana la computadora portátil. Al mismo
tiempo, también se han diseñado folletos y jornadas en las que se alude a la
importancia de que las netbooks vayan a la escuela. Sin embargo, hasta el
momento la fotografía del espacio escolar no se ha visto modificada por la
presencia de dichas computadoras.
183
(DGPLINED) y la Dirección (DGTEDU), junto con actores privados,
principalmente Microsoft SA. De todos ellos, interesa destacar la figura del
facilitador tecnológico digital (FTD), ya que oficia como una suerte de doble
bisagra que liga, por un lado, las necesidades pedagógicas de algunos de los
grupos de docentes en la dimensión pedagógica y, por otro, dialoga y está en
contacto con otros funcionarios responsables de la implementación en el área de
contenidos de GOIntec. Si a esto se agrega que reúnen tanto saberes
pedagógicos como técnicos se puede figurar el lugar de centralidad que
comienzan a cobrar en la institución. En futuros trabajos será interesante
rastrear cuáles son los requisitos que se solicitan al momento de la contratación,
y cuáles son los saberes que dichos actores detentan en su haber.
Por último, en esta capa, a diferencia del nivel del hardware, han sido
significativamente menos las problemáticas señaladas. De hecho, las mismas se
reducen al sistema de bloqueo que se genera a partir del certificado de arranque
y que ha sido resuelta, según los entrevistados, a partir de la Red de Escuelas
CABA.
184
Cabe resaltar que los recursos instalados en las netbooks no están ni
empaquetados, ni prediseñados. Esto quiere decir, que se ponen a disposición
una batería de recursos como, videos, imágenes, cuentos, entre otros, y se
espera que a partir de éstos los docentes planifiquen y estructuren sus clases.
185
En resumen, en la capa de contenidos a diferencia de lo identificado y descripto
para el resto de las capas, se hallan únicamente actores públicos.
Específicamente, dependientes de la Dirección General de Planeamiento e
Innovación Educativa.
186
Capítulo VI. El Programa Informático Educativo Joaquín Víctor
González - La Rioja
165
http://www.iparatodos.com.ar/ [Página visitada 26-01-2014]
166
http://www.lrtdigital.com.ar/nosotros [Página visitada 26-01-2014]
187
Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así
como la producción y recepción y elección crítica de los
lenguajes mediáticos. (Capítulo IV artículo 30 inciso “e”)
188
la Comunicación y a una equitativa alfabetización digital en todos los chicos de
la provincia.”167 Está destinado:
a los casi 55 mil alumnos de entre seis años (1o Grado) y los
once años de edad (6to Grado), de todas las escuelas;
públicas, privadas, de gestión municipal, confesional,
bilingüe, de educación especial, etc. Absolutamente a todos
los niños que asistan a escuelas que se encuentren en suelo
riojano. (…) cubriendo así al 100% de matrícula escolar
obligatoria, de gestión estatal pública y privada.
Además, entregaron computadoras en las escuelas secundarias
que no estaban siendo cubiertas todavía por Conectar
Igualdad, como así también en la modalidad de jóvenes y
adultos.168
167
www.programajoaquin [Página visitada 26-01-2014]
168
Ídem 122.
189
Educación, Ciencia y Tecnología, por un diputado de
cualquier otra comisión y por los Presidentes de cada uno de
los Bloques que componen esta Cámara de Diputados.169
Esta Comisión, al igual que en el Plan Ceibal170, reúne a actores que exceden al
mundo de la educación propiamente dicho. Se puede suponer que el Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología es un actor más entre otros. Sin embargo, y
a diferencia del plan uruguayo, es ejecutado por una dependencia del Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia, la Unidad Provincial de
TIC (UPTIC), junto con la Sociedad Anónima con Participación Estatal
Mayoritaria (SAPEM)171 “La Rioja Telecomunicaciones – Internet para
Todos”. Específicamente:
169
Ley provincial 8684.
170
Plan “una computadora, un alumno” que se implementa en la República Oriental del
Uruguay desde 2007 a la fecha. Para más información véase “Capítulo IV. Los planes “una
computadora, un alumno” a nivel mundial. El Plan Ceibal y el Programa Conectar Igualdad en
particular” de esta tesis.
171
“Cabe destacar que las mismas (refiere a las SAPEM) están regidas por la Ley de Sociedades
Comerciales – Sección VI. La visión que da origen a esta política, está centrada en la necesidad
de generación de empleo genuino y desarrollo de actividades productivas en las que la
provincia tiene ventajas comparativas. Dada las limitaciones enunciadas anteriormente con
respecto a la inviabilidad de un gran número de actividades productivas, debido a factores
climáticos, geográficos, etc. lo que conlleva a un escenario muy poco atractivo para las
inversiones privadas, todo esto hace que sea de vital importancia, para la economía provincial,
que el estado asuma el rol de inversor en el sector productivo, generando crecimiento y
desarrollo.” (Miranda, 2012:188)
190
fines de la implementación del Programa Joaquín) (MECyT,
S/F: 23).
Gobierno de La
Rioja
Ministerio de La Rioja
Educación, Ciencia y Telecomunicac
Tecnología iones - SAPEM
Dirección General de
Educación Primaria Sociedad del
Dirección General de Estado
"Internet para
Planeamiento e
Innovación Educativa Todos"
Soporte web -
portal Idukay
Área capacitación -
Escuelas Nodos
primarias regionales
191
La Unidad Provincial de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (UPTIC) tiene como misión la aplicación y
desarrollo del Programa Joaquín V.González de Nivel
Primario. La aplicación de esta política educativa que lleva a
cabo el Gobierno de la provincia, en consonancia con el
Gobierno nacional sobre la Inclusión Digital Educativa
promueve la incorporación de las nuevas tecnologías y sus
herramientas en la innovación educativa. (…) Desde la
UPTIC se busca optimizar la cobertura y la adecuación del
equipamiento y los recursos tecnológicos recibidos de forma
gradual en cada una de las instituciones, orientando y
promoviendo la capacitación, seguimiento, asistencia técnica
y producción de contenidos a efectos de promover su manejo
y mejor uso en las prácticas pedagógicas. (MECyT, S/F: 13)
172
“se convirtió desde el primer momento en el soporte del programa provincial de
informatización del conocimiento Joaquín Víctor González (JVG) y del nacional
Conectar Igualdad. Tiene la responsabilidad del flasheo y etiquetado de las laptops.”
http://lariojaapleno.com.ar/noticia.asp?id=44856 [Página visitada 26-01-2014]
192
CAPAS COMPONENTES ACTORES
Telefónica de Argentina
Proveedores de tránsito
regional/global Telecom Argentina SA
Comunidad y
desarrolladores SL
Sistema operativo libre - Fedora
LÓGICA – Internet para Todos
SOFTWARE
Sugar Labs
173
“Los servidores los compró el Estado” (SO funcionario, entrevista realizada 2014)
193
Unidad Provincial de
TIC
El cuadro anterior refleja el primer diseño del programa JVG, aquel en el que la
netbook entregada era XO de One Laptop Per Child (OLPC). Dicha etapa se
ubica entre el 2010, año en que comienza la implementación del JVG, y 2012.
Luego, a partir del 2013, dicho equipamiento es reemplazado por Classmate de
Intel. Si bien este cambio en la netbook entregada trajo algunas
transformaciones en las diferentes capas de este 1 a 1, en este programa se ha
decidido conservar el sistema operativo Fedora y la distribución Sugar con la
que venían las XO.
174
http://programajvglarioja.blogspot.com/ [Página visitada el 26-01-2014]
175
http://www.programajoaquin.org/ [Página visitada el 26-01-2014]
194
En este apartado se presenta la capa de infraestructura del Programa JVG. Allí
se ubican los diferentes tipos de conectividad y el actor encargado de éstas, la
Sociedad Anónima con Participación Estatal Mayoritaria (SAPEM) La Rioja
Telecomunicaciones (LRT) – Internet para Todos. Se identifica a la falta de
conectividad y la caída constante de ésta como principales problemáticas de
esta capa.
195
Fuente: Plan de Inclusión Digital, La Rioja, República
Argentina (MECyT, S/F:23)
176
http://fenix951.com.ar/nuevo_2013/noticia.php?id=14573 [Página visitada 26-01-2014]
196
proveer conectividad a los hogares. Es una obra muy grande,
además a partir de Argentina Conectada LRT es una de las
empresas que ya está concluyendo lo pretendido de Argentina
Conectada. Argentina Conectada fue muy posterior a Internet
para Todos. Internet para Todos nace en el 2007, luego llega
Argentina Conectada (CJ –funcionario, entrevista vía Skype,
Nº 14, Marzo 2014).
177
http://scripts.minplan.gob.ar/octopus/archivos.php?file=2802 [Página visitada 26-01-2014]
197
a) existe la posibilidad de hacerlo a través de un punto de acceso
inalámbrico.
b) mediante el servidor colocado en cada uno de los establecimientos
educativos. Esta última posibilidad además permite almacenar
diferentes tipos de contenidos y en el caso de que se “cayera” la salida a
Internet permite utilizar los recursos guardados allí.
198
si el programa JVG tiene entre sus propósitos disminuir la brecha digital puede
que la falta de servicio de conexión gratuito a Internet en los hogares de los
ciudadanos riojanos interfiera en alcanzar dicha meta.
199
acerca de en qué momento usar la conectividad, han reglado
el uso de Internet. Eso fue un acierto, les permitió poder usar
la conectividad y que todo el mundo sea feliz en ese sentido
(CJ –funcionario, entrevista vía Skype, Nº 14, Marzo 2014).
Lo descripto por los entrevistados permite señalar que el servicio brindado por
la empresa mixta no es óptimo, ni el deseable para el trabajo pedagógico o
cualquier otro tipo de actividad. Frente a esto se ha optado, e incluso
recomendado, el uso de Internet por franjas horarias. Sin embargo, se puede
pensar que la solución propuesta por Internet para Todos podría limitar el uso
de la computadora en las escuelas, ya que generalmente éste se asocia
automáticamente a la búsqueda o navegación por Internet (Informe de
Evaluación, 2011). Esta asociación también es percibida como una limitante por
parte de los funcionarios entrevistados.
200
Gráfico Nº 13: Actores que intervienen en el servicio de conectividad -
Programa Joaquín V. González
Telefónica de
Argentina
Internet para
Todos (LRT) Servicio de Telecom
Conectividad Argentina
201
primera instancia éste refiere a la adquisición de portátiles XO (OLPC). El
segundo, el traspaso de este componente a Classmate, Intel. A su vez, aquí se
describen los servidores y filtros. Finalmente, respecto a las relaciones
problemas –soluciones se alude a la rotura/arreglo del equipamiento entregado
y a la baja presencia de éste en las instituciones educativas.
179
“El proyecto cuenta con el apoyo de gigantes como Google, el fabricante de chips AMD
(principal rival de Intel), la empresa de software libre Red Hat, el grupo mediático News Corp
(de Rupert Murdoch), y Brightstar. La portátil se basa en una plataforma GNU/Linux.” (Parco,
2013: 55)
180
Para más información al respecto, véase “Capítulo IV. Los planes “una computadora, un
alumno” a nivel mundial. El Plan Ceibal y el Programa Conectar Igualdad en particular” de esta
tesis.
202
Fuente: http://laptop.org/en/laptop/hardware/
203
había completado la entrega en todas las instituciones educativas primarias de
gestión pública y privada.
204
equipos porque veo en las plazas porque hay internet gratis,
en las calles o en los barrios para uso personal, como ver
Facebook, correo. Estos equipos les han generado mayor
comodidad a los padres. Y también es un equipo más caro
entonces cuando una parte del equipo se daña el padre tiene
que mandar a reparar y pagar. Una pantalla de Xo, por darte
un ejemplo, te salía alrededor de $200, la Classmate sale $300
(LE- funcionario, entrevista vía Skype, Nº 16, Marzo 2014).
181
http://radiociudad961.com/noticia.php?id=2393 [Página visitada el 28-07-14]
205
emprendimiento industrial con características inéditas para la
región del Noroeste. Produce con mano de obra local y el
primer objetivo es el ensamblado de 13 mil netbooks que
utilizará el programa JVG en 2014. Fue inaugurada en los
últimos meses del 2013 y genera mano de obra para más de
25 estudiantes y profesionales.182
182
http://www.losllanosonline.com/la-rioja-telecomunicaciones-afianza-liderazgo-como-
empresa-de-nuevas-tecnologias-y-conectividad/ [Página visitada el 9-01-2014]
183
http://www.elindependiente.com.ar/papel/hoy/archivo/noticias_v.asp?269834 [Página
visitada el 9-01-2014]
184
http://www.lariojaapleno.com.ar/noticia.asp?id=43395 [Página visitada el 9-01-2014]
185
http://www.minutodecierre.com/la-marca-bangho-y-el-gobierno-de-la-rioja-fabricaran-
netbooks-para-escuelas. Para más precisiones, léase:
http://www.sobretiza.com.ar/2013/09/16/en-la-rioja-se-comenzaron-a-fabricar-netbooks-
educativas-bangho/ [Página visitada el 9-01-2014]
206
PROGRAMA JOAQUÍN V. GONZÁLEZ
Capa Componente Actores
Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología
XO - Computadora portátil
de 2010 a 2013 -
Fundación One Laptop Per
Child
Quanta186
Hardware
Intel
207
Para resumir, hasta aquí se ha descripto el componente de la capa de hardware,
XO y Classmate. Se ha dado cuenta del traspaso de un tipo de netbook a otra;
así como de los actores que conviven allí. A continuación, se prosigue con los
componentes restantes de dicha capa, los servidores y los filtros.
208
instalado un programa, un script que nos va diciendo si está
apagado, si fue reiniciado (SO- funcionario, entrevista vía
Skype, Nº 15, Marzo 2014).
209
Si bien se han colocado una diversidad de recursos y softwares en los
servidores escuelas, éstos parecerían no “responder” a las necesidades de los
actores escolares.
210
aula, te encontrás con 3 máquinas de 30, por ejemplo (CJ –
funcionario, entrevista vía Skype, Nº 14, Marzo 2014).
Tienen que venir por las oficinas nuestras. Los del interior nos
manejamos con los nodos. Los nodos tienen la parte didáctica
211
pedagógica del plan. Están en las escuelas. Entonces, el nodo
más o menos ya sabe el diagnóstico, pagamos el envío o sino
también si hay una cantidad considerable de máquinas rotas
en el departamento, entonces les mando desde acá (La Rioja,
capital) a los técnicos y los nodos tienen que avisarles a los
papás que se va hacer una jornada que lleven las máquinas.
Claro, previo arreglo con el nodo. Además, si no es una tarea
muy técnica, como, por ejemplo, restablecer la imagen lo hace
el nodo. Porque nosotros le proporcionamos un pen drive para
que pueda hacerlo. También hay un 0800187 - (CJ –
funcionario, entrevista vía Skype, Nº 14, Marzo 2014).
A diferencia de otros 1:1, las reparaciones tienen que ser “abonadas por los
padres, o tutores, a valor de costo, no se les cobra la mano de obra, y tienen que
ser gestionados por los adultos responsables” (SO- funcionario, entrevista vía
Skype, Nº 15, Marzo 2014)
212
servicio difiere para las grandes ciudades, como, por ejemplo, La Rioja y
Chilecito, de las pequeñas. Se puede suponer que el brindado en ellas requiere
de más tiempo y es más espaciado. Con lo cual, en otros trabajos, será
conveniente rastrear si el diseño diferencial en el servicio de reparación se
traduce en un obstáculo en el uso de las netbooks entregadas. La segunda reside
en señalar la diversidad de recursos, tanto materiales como humanos, puestos a
disposición por la empresa La Rioja Telecomunicaciones Internet para Todos –
SAPEM. Por último, se advierte que buena parte de este servicio depende de
que los padres o tutores se acerquen con el equipo a la escuela o a los Centros
de reparación. Pero, si “ellos (refiere a los padres) dicen que desde que se les
dieron las máquinas se les entregó un problema a los hijos. Además, muchos
señalan que no las arreglan porque no las usan en las escuelas” (GD –
funcionario, entrevista personal, Nº 17, Marzo 2014), cabe suponer entonces no
solo que no conciban abonar por el servicio de reparación, sino que no
consideren la posibilidad de acercarlo a un centro de reparación. Más aún:
213
Después, creo que pasa por la formación docente, la falta de
ideas, un poco creo que se lo ha subestimado al programa y
desde los equipos técnicos deberían haber tenido más
integrantes con perfiles técnicos y no tanto con perfiles
pedagógicos didácticos porque te puedo asegurar que en las
capacitaciones nos hemos quedado en por qué es importante
el programa Joaquín y el modelo 1 a 1 y no más ideas
concretas en cómo utilizarlas, como didácticamente (LE-
funcionario, entrevista vía Skype, Nº 16, Marzo 2014).
Gran cantidad
de roturas y
poco arreglo de
las netbooks
214
Fuente: elaboración propia en base a entrevistas y fuentes secundarias
Este “círculo vicioso” además genera cierto malestar entre las instituciones
involucradas en la implementación. Se observa que LRT SAPEM – Internet
para Todos le reclama a la UPTIC, y consecuentemente al Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología (CECyT) de la provincia, que exijan que en
las escuelas se utilicen las computadoras entregadas. A su vez, éste le
“responde” que al no funcionar Internet en las escuelas no se utilizan las
netbooks. Si bien se desconoce cómo sigue esta “película”, se sabe cómo
finaliza: las netbooks no son utilizadas en las instituciones educativas y
generalmente ni siquiera son llevadas a las escuelas.
Tal como se advierte, frente a la problemática del apagado del servidor aún no
se ha propuesto otra solución más que la “casera” NO APAGAR.
215
ha identificado que se colocan filtros, pero en algún punto los funcionarios
perciben que el acceso a material pornográfico no se soluciona con éste, sino
que requiere de otro tipo de soluciones, como, el trabajo de estas temáticas por
parte de la institución educativa.
216
proyectos y constructores de su propio proceso de
conocimiento. (Parco, 2013:17).
188
http://cl.sugarlabs.org/go/Art%C3%ADculo_Difusi%C3%B3n_Sugar [Página visitada el 26-
01-2014]
217
La (re)elección de la interfaz Sugar parece haber estado guiada por diferentes
motivos:
218
Figura Nº4: Entorno Sugar
Fuente:http://www.muylinux.com/2010/06/18/los-olpc-xo-1-5-ya-
pueden-acceder-a-gnome
El entorno totalmente icónico si bien puede resultar atractivo para cierta franja
etaria de alumnos, es probable que al ser diferente al sistema operativo utilizado
la mayoría de las veces genere mayor resistencia en los docentes y equipos de
conducción. Frente a este desconocimiento, en más de una oportunidad, se ha
optado por traducirlos. Más aún: “fue ella (refiere a una profesora de
matemática) quien hizo la ‘traducción’ entre los soft conocidos y las actividades
nuevas que proponían las XO, por ejemplo.” (MECyT, 2012:12)
219
•Comunidad SL
Sistema operativo Fedora
•Internet para Todos
•Comunidad OLPC
•Sugar Labs
Interfaz Sugar
•Internet para Todos
•Unidad Provincial de TIC
Durante la entrega de las XO, o sea el primer momento del Programa JVG, el
sistema operativo Fedora y la interfaz Sugar venían por default, ya que
generalmente éstos son los componentes de la capa de software que traen dichas
portátiles. En tanto, cuando se decide cambiar el hardware entregado se abre la
posibilidad también de cambiar el sistema operativo y las aplicaciones del
nuevo equipamiento, Classmate. Esta (re)elección implicó diversas
negociaciones entre actores del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Específicamente, desde la Dirección de Planeamiento Educativo se insistía y
consideraba oportuno el traspaso al software privativo. No obstante, desde la
Coordinación de la UPTIC se explicó la importancia de conservar dicha
interfaz, junto con el encuadre pedagógico en la que se sustenta. A su vez, se
enfatizó lo central que resulta para el programa la posibilidad de realizar
consultas en foros y comunidades libres.
220
permanentemente actualizándose y recibiendo soporte de diferentes
comunidades. Finalmente, pareciera que la elección no ha estado guiada por la
“disputa” entre SL o privativo, sino más bien por la utilidad que representaba
este SL para el programa y consecuentemente sus destinatarios.
189
En Sugar se denominan Actividades. Para más información:
http://cl.sugarlabs.org/go/Art%C3%ADculo_Difusi%C3%B3n_Sugar En el caso de las XO del
programa JVG se ubican en la siguiente página las diversas actividades:
http://wiki.laptop.org/go/Activities/Argentina/LR/10.1.1 [Página visitada 26-01-2014]
190
http://ar.sugarlabs.org/go/P%C3%A1gina_principal [Página visitada 26-01-2014]
191
Entrevista realizada a Nicolás Pace, referente del Proyecto Sugar Labs.
www.webayunate.com/proyecto-sugar-labs-por una-educacion-para-todos/ [Página visitada el
26-04-14]
192
Ídem 25.
221
La red que se arma en cada escuela es muy importante, ya que
el sistema de seguridad de las laptops depende de ella. Es
decir, que las computadoras que no se conecten a la red en un
período de tiempo establecido, se bloquearán y dejarán de
funcionar. Esto fue pensado para evitar robos y en caso de
pérdida asegurarse de la devolución (MECyT, 2012:9)
Si bien dicho software ha sido instalado con el objetivo de impedir los robos y
pérdidas, en el día a día del programa JVG los funcionarios lo entienden como
un problema de la capa de software.
222
para Todos junto con la Unidad Provincial de TIC. Dicha plataforma se
estructura a partir de SL.
En este apartado se presentan los actores, las instituciones y las plataformas que
se dedican a desarrollar y difundir los contenidos instalados en el hardware.
Específicamente, se alude a la Unidad Provincial de las Tecnologías de la
Información y Comunicación –UPTIC-, a los equipos del MECyT y a los nodos
regionales. Así como a las diferentes plataformas que difunden sus recursos
digitales.
Los contenidos que se instalan en las netbooks de los alumnos del Programa
JVG son: secuencias didácticas y recursos educativos digitales. Éstos
conforman repositorios digitales. Cabe agregar que además hay una diversidad
de contenidos, como libros, imágenes, videos, que se cargan en los servidores
de las escuelas.
223
territoriales –parejas pedagógicas de 1 técnico y 1 docente- y diseña contenidos
educativos digitales.
224
Desde el Ministerio de Educación se ocuparon de dar
capacitación docente a esas personas en los 18 departamentos
de la provincia. La cantidad de nodos depende de la cantidad
de población que tiene, de la matrícula. Por ejemplo, en
capital, hay 6 nodos (CJ –funcionario, entrevista vía Skype,
Nº 14, Marzo 2014).
En cuanto a los contenidos del blog del programa Joaquín Víctor González y en
los portales educativos193 del JVG y Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología (Plan de Inclusión Digital, S/F), es posible señalar que se hallan en
él una cantidad de recursos educativos digitales, fotos, libros digitalizados,
videos, folletos. Así, se ha conformado un gran repositorio. Las secuencias
didácticas o propuestas didácticas194, tal como se las denomina en el blog,
alcanzan a 7. En tanto, en el portal del programa se hallan actividades, o sea
softwares que permiten usar las nets, y un banco de recursos. En ambos es
posible identificar cierta tendencia a enfatizar la disponibilidad de recursos.
193
“Estos últimos, tienen una estructura de navegación intuitiva, ofrecen de manera integrada
«información, instrumentos para la búsqueda de datos, recursos didácticos, herramientas para la
comunicación interpersonal, formación, asesoramiento y entretenimiento» (A. Cuevas; F. J.
Calzada; M. J. Colmenero, 2003 en Parco 2013:68).
194
http://programajvglarioja.blogspot.com.ar/p/propuestas-didacticas.html [Página visitada 26-
01-2014]
225
nuestra parte, un sitio que guardaba contenidos y desde
educación se hizo otro sitio que también servía para guardar
contenidos. Entonces, no se estaba trabajando en conjunto, en
pareja. No me pareció a mí que fuera ordenado, hubo, hoy no
hay nada. Acá se hizo una página (SO- funcionario, entrevista
vía Skype, Nº 15, Marzo 2014).
Tal como menciona el entrevistado, tanto el blog como el portal educativo del
programa se hallan desactualizados195. Ninguno de los actores identificados a lo
largo de este programa tiene a cargo la actualización de los contenidos que se
cargan en dichos espacios virtuales. Más aún, en el portal hay una diversidad de
pestañas que están fuera de servicio.
195
En el inicio la última entrada data del martes, 25 de febrero 2014.
http://programajvglarioja.blogspot.com.ar/ [Página visitada 26-01-2014]
196
http://www.idukay.edu.ar/ [Página visitada 26-01-2014]
226
En Idukay los docentes tienen acceso a instrumentos
didácticos y pedagógicos de variada índole: recursos para las
diferentes áreas curriculares, foros de participación, espacios
de gestión, artículos y material para la formación y la
actualización, software educativo, enlaces con otros sitios,
material bibliográfico, información actualizada, entre otros.
Por otro lado se desarrollaron materiales de estudio, trabajo y
juegos contextualizados a la región, su identidad cultural,
lengua, e idiosincrasia (Plan de Inclusión Digital, S/F: 26).
227
tengan un valor añadido. Éstas se ubican tanto en el portal educativo Idukay del
MECyT, como en el blog del propio programa JVG.
228
regionales son aquellos actores que desarrollan sus funciones en las
instituciones educativas.
229
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MECyT). La empresa mixta es
Internet Pública para Todos dependiente de La Rioja Telecomunicaciones –
SAPEM –.
230
escuelas, es pago para los hogares de alumnos y docentes. Independientemente
de que en los otros casos analizados el cierto mal funcionamiento, o la
degradación de la red o el aspecto que fuera, termine derivando en formas pagas
de conectividad en los hogares tales actores, en el caso de La Rioja ya desde el
inicio, desde el diseño mismo, es pago (aunque contempla tarifas reducidas para
docentes).
231
En lo tocante a las netbook, hemos destacado que, inicialmente, el plan arrancó
con un tipo de equipamiento -XO de OLPC- y que, luego, en el 2013, ha virado
hacia otro que coincide con los utilizados en los otros planes -las Classmate-.
Se han identificado determinados factores que parecen haber favorecido a este
viraje, factores de órdenes diversos y a los cuales no podemos adjudicarle
causalidad ni preeminencia de uno sobre otro: por un lado, la instalación de la
empresa de Equipamiento Digital (que depende de La Rioja
Telecomunicaciones); por otro, las sucesivas demoras y complicaciones que
acarreaba el reemplazo de repuestos de las XO; finalmente, la hipótesis
barajada por funcionarios e implementadores según la cual se relacionan las
sucesivas roturas de la XO -atribuidas con frecuencia a descuidos- con el diseño
de las mismas (de aspecto más bien lúdico, que trae reminiscencias a un
juguete).
Cabe destacar, asimismo, que La Rioja es el único caso de los tres analizados
que cobra por el arreglo de las máquinas. Lejos de repercutir en una
disminución de las roturas, tal como alguno de los funcionarios ha dejado
entrever, ellas siguen destacándose como uno de los mayores problemas de la
implementación.
232
En lo relativo al almacenamiento y transporte de la información, se ha
encontrado para el JVG tanto la presencia de servidores por escuela como la de
un servidor central (tal como sucede en el Conectar Igualdad). Esto lo convierte
en el único Plan de los tres estudiados con una doble modalidad -escuelas y
central- (recordemos que los otros dos planes sólo cuentan con un servidor
central). Esa doble modalidad ha sido identificada como problemática ya que,
con frecuencia, los actores de la institución escolar desconocen cómo funciona
ese servidor instalado allí y, a menudo, cometen errores (por ejemplo,
desconectarlo o apagarlo).
233
Respecto a la capa de software se han reconocido dos componentes: los
sistemas operativos (SO) y las aplicaciones. Acerca de los sistemas operativos
instalados en las computadoras portátiles entregadas se ha identificado un SO
libre (Fedora). La Rioja es el único caso de los tres analizados que no tiene SO
privativo o propietario. Las computadoras entregadas sólo “arrancan” con un
SO libre y no cuentan con otro.
A diferencia de las otras dos capas en la cual el actor central era la empresa
mixta Internet para Todos, en la capa del Software se encuentra la presencia
destacada de la Unidad Provincial de Tecnología de la Información y
Comunicación -que depende del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
de La Rioja-.
234
con dos portales y un blog, el nivel de producción y de actualización de dichos
espacios virtuales es bajo.
235
Capítulo VII. El Plan Todos los Chicos en la Red - San Luis
236
El Plan Todos los Chicos en la Red197 se implementa en la provincia de San
Luis, Argentina, desde Agosto de 2008. Bajo la gobernación de Alberto
Rodríguez Saá del partido justicialista y se continúa con el cambio de
gobernador actualmente.
Dicho plan se inscribe dentro de una política pública mayor, la Agenda Digital
de San Luis (ADSL). El objetivo de la misma consiste en disminuir la brecha
digital y en “introducir” a San Luis a la Sociedad de la Información. Para ello
se aboca a seis dimensiones diferentes de dicha problemática.
197
http://www.chicos.edu.ar/
237
beneficios de las tecnologías, para disminuir las diferencias entre
198
niveles socioeconómicos o grupos etarios.
El plan Todos los Chicos en la Red, junto con una diversidad de programas,
como “Todos a la robótica”, se agrupan en este cuarto eje. Claro que desde la
propuesta analítica de desagregación en capas una parte de dicho plan, el nivel
de la infraestructura se ubica en el primer eje de la ADSL, Infraestructura.
198
Extraído de http://www.chicos.edu.ar/ChicosEnRedasp/paginas/pagina.asp?PaginaCRID=1.
[Visitada el 23/12/13]
199
Extraído de http://www.chicos.edu.ar/ChicosEnRedasp/paginas/pagina.asp?PaginaCRID=1.
[Visitada el 23/12/13]
238
Gobierno de la
provincia de San
Luis
Universidad de Autopista de la
La Punta Información (AUI)
Grupo Recursos
Educativos Equipos
Digitales (RED) pedagógicos
Portal Educativo
Nodos
Todos los Chicos
regionales
en la Red
Escuelas
Contenidistas puntanas
Diseñadores
Cuadro Nº17: Estructura del Plan Todos los Chicos en la Red en capas,
componentes y actores
239
Fibra óptica/Cable módem
Universidad de la Punta,
Autopista Unidad de la
Información y Level 3
Universidad de La Punta,
Autopista de la Información
y empresas proveedoras (I)
Universidad de La Punta,
Autopista la Información,
ciudadanos y empresas
proveedoras (II)
Radio enlace
INFRAESTRUCTURA Universidad de La Punta,
Autopista la Información,
municipios y empresas
proveedoras (III)
Universidad de La Punta,
Autopista la Información,
empresas compradoras y
empresas proveedoras (IV)
Universidad de la Punta,
Enlace satelital (c) Autopista Unidad de la
Información y Telespazio.
240
ULP
Classmate
AUI
HARDWARE
LÓGICA - Microsoft SA
Sistema operativo -Windows
SOFTWARE
Universidad de La Punta
241
En este apartado se presenta el diseño de la capa de infraestructura del plan
Todos los Chicos en la Red, San Luis. Ello implica identificar a los diferentes
actores involucrados en la misma y describir las redes que se articulan entre
dichos actores en este nivel.
200
Este se estructuró en función de un estudio de prospectiva encargado por el gobierno
provincial al Ministerio de Industria de Canadá.
201
No se pretende con este gráfico realizar un análisis exhaustivo de la historia de la AUI, sino,
más bien, nos proponemos describir, a partir de nuestras entrevistas y fuentes secundarias,
aquellos hechos que se vinculan con la conectividad del plan bajo análisis, Todos los Chicos en
la Red.
242
1998 2000 2001 2003 2004 2008 2010 2013
• El • "Pla • Com • Inau • Inaugur • Se • Se coloca • Diagnóst
gobier n ienza gura an la conectan el primer ico de la
no Mae n las n el Autopis las nodo Wi- red
provin stro obras Data ta de la dependen Max en provinci
cial de la de la Cent Informa cias del localidad al de
contra Auto AUI er y ción Estado. es más telecomu
ta al pista la (AUI) • Ley VIII- densame nicacion
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• Ley VIII- Internet
Provinc
ial) 0637
Instalació
ny
operación
de call
centers.
Todos los
Chicos en
la Red
243
Fuente: elaboración propia en base a fuentes secundarias y entrevistas en
profundidad
A partir del gráfico, uno de los primeros aspectos consiste en observar que la
capa o nivel de infraestructura de conectividad comenzó a planificarse y
ejecutarse con anterioridad a la puesta en marcha del Plan Todos los Chicos en
la Red. De ello no se desprende que la disponibilidad de conexión haya estado
en cada una de las escuelas sanluiseñas al inicio del Plan en el año 2008.
202
Tal como veremos más adelante, en San Luis conviven actualmente tres tipos de conexión,
específicamente: fibra óptica, radioenlace y enlace satelital. Cada una de ellas se fue
incorporando a medida que el plan iba sumando escuelas. A nivel cuantitativo, actualmente
(2014), se está realizando una obra para extender el tendido de fibra óptica.
203
Este proyecto consiste en la colocación de antenas por parte de los Municipios y el Estado
provincial en las localidades con más de 20 habitantes.
244
En él se concentra y distribuye la información y se centraliza
el alojamiento y monitoreo de la red, y todos los sistemas
informáticos que utiliza la provincia. Además de controlar
todos los servicios que brinda la AUI, aloja aplicaciones de
terceros que contraten dicho servicio de hosting (AUI,
2012:15).
Allí se alojan los contenidos educativos, se hostea204 el sitio oficial del Plan y la
plataforma Tramix SAKAI y Aula1a1-San Luis, entre otras cosas. Entonces,
podemos suponer que este “cerebro”, y consecuentemente el Estado provincial,
dispone de una cantidad y diversidad de datos ya que allí se almacenan, por un
lado, los diferentes contenidos que se realizan y desarrollan en el tiempo escolar
y, por otro, los diferentes recursos que se producen e instalan en el tiempo libre
de los estudiantes y docentes. Claro que este aspecto merecería toda una
discusión, sin embargo acá simplemente alcanza con identificarla y relacionarla
con el Plan analizado.
204
http://jkweb.tv/hosteoweb.html [Visitada el 26-04-14]
205
Dicha universidad se crea en el 2004 con la denominación Universidad Provincial de San
Luis, a partir de la Ley Nº II-0034-2004 (5551 *R). Luego, en el 2005, pasa a llamarse
245
Por último, y en pos de figurar el contexto en el que se enmarca el Plan Todos
los Chicos en la Red, interesa señalar la Ley Nº I-0716-2010 de Acceso gratuito
de todo habitante a Internet. En ella se plantea la disponibilidad de conexión
como un derecho para los ciudadanos de la provincia de San Luis y para
cualquier habitante que transite suelo puntano.
Universidad de La Punta. Dicho cambio se plasma en la Ley II- 0460-2005. El objetivo de esta
es: “La "UNIVERSIDAD DE LA PUNTA", deberá organizar e impartir educación
en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, en particular la educación
universitaria, presencial o a distancia, mediante una estructura curricular adecuada a las
normativas vigentes y a las necesidades de la Provincia articulándose con los demás niveles
educativos, y colaborando con los mismos en su evaluación, planificación y formación de
recursos humanos, como órgano máximo de educación superior local.-“Art. 2º.
206
http://www.aui.edu.ar/AUIAsp/paginas/pagina.asp?PaginaAUIID=1 [Visitada 26-01-14]
246
(…) un anillo principal conectado a través de fibra óptica y
con radio enlaces de última generación. Al ser una red con
topología en forma de anillo, permite una alta performance
por la redundancia lógica de este tipo de redes. A este anillo
principal, que pasa por las principales ciudades de la
Provincia, se conectan las localidades más pequeñas con radio
enlaces dedicados.207
207
http://www.aui.edu.ar/AUIAsp/paginas/pagina.asp?PaginaAUIID=18 [Visitada 26-01-14]
208
“La redundancia hace referencia a nodos completos que están replicados o componentes de
éstos, así como caminos u otros elementos de la red que están repetidos y que una de sus
funciones principales es ser utilizados en caso de que haya una caída del sistema.”, Briones
Delgado, Alan en http://blogs.salleurl.edu/networking-and-internet-technologies/alta-
redundancia-y-disponibilidad-i/. [Visitada 21-03-14]
247
en la Red. Específicamente, se encuentran: a) Fibra óptica; b) Radio Enlace y c)
Enlace satelital. Estos diferentes tipos de conectividad se distribuyen en el
territorio de la siguiente manera:
Fuente: http://www.aui.edu.ar/AUIAsp/paginas/pagina.asp?PaginaAUIID=18209
248
comunicación se establece por el camino alternativo.”211 Dicha característica está
íntimamente relacionada con la redundancia de la red. En efecto, es posible
señalar que la topología de esta red, y consecuentemente del Plan Todos los
Chicos en la Red, ha sido pensada de manera redundante. Esto nos haría
suponer que tanto las instituciones educativas, así como los alumnos puntanos
disponen cotidianamente del servicio de conectividad.
Tipos de Actores
conectividad
Universidad de la Punta, Autopista Unidad de la
Fibra óptica (a) 212
Información y Level 3
Universidad de La Punta, Autopista de la Información y
213
Radio Enlaces (b) empresas proveedoras (I)
211
www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?Temald=1&InfoPrensald
=1063 [Visitada el 15/04/14]
212
“enlaces a través de medios ópticos pueden proveer un ancho de banda ilimitado”
http://www.hacienda.sanluis.gov.ar/HaciendaWeb/Contenid p.10 [Visitada el 27-01-2014]
213
“pueden proveer un ancho de banda máximo de 300 Mbps y tienen una disponibilidad del
orden del 99,7%” Ídem 4.
249
Universidad de La Punta, Autopista la Información,
ciudadanos y empresas proveedoras (II)
250
Rossetti.”216 En consonancia con lo señalado por el empresario, uno de nuestros
entrevistados señaló:
216
http://www.aui.edu.ar/AuiAsp/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?page=6&TemaId=30&InfoPrensa
Id=5684 [Visitada el 30-01-14]
217
Para conocer la ubicación de las antenas base www.wifi.ulp.edu.ar
251
mantenimiento; la ULP, administra y ejecuta los materiales y la empresa
Telmex, vende el equipamiento requerido.
•Estado •Universidad de
provincial La Punta
Administra
Financia la
y ejecuta los
inversión
fondos
Colocación
Venta de y
equipamient mantenimie
o nto de las
antenas base
•Telmex •Autopista de la
Información
A grandes rasgos, podemos señalar que este tipo de red (radio enlace) es la
que prevalece en la mayoría de las instituciones destinatarias del plan.
Identificamos entonces una segunda red (II) de actores que intervienen en este
tipo de conectividad de radio enlace. Aquella en la que se requiere de una
antena domiciliaria para utilizar el servicio de conexión gratuita que brinda el
252
gobierno provincial. En este caso se hallan: la AUI, la ULP, las empresas y los
ciudadanos particulares. Aquí, a diferencia de la red anterior, se agregan, por un
lado, los ciudadanos sanluiseños y, por otro, las empresas que venden y colocan
los insumos necesarios. Pero, ¿cómo es que dichos actores “entran” a jugar en
la conexión por radio enlaces? O, para decirlo más provocativamente, ¿los
alumnos y docentes del Plan Todos los Chicos en la Red también tienen que
adquirir este tipo de antenas en sus hogares?
Entonces, para poder “conservar” parte de dicha señal se necesita adquirir una
antena domiciliaria o CPE (Customer Premises Equipment o Equipo Local del
218
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=3437 (Página visitada el 26-04-14)
219
http://agenciasanluis.com/notas/2013/07/14/como-se-accede-al-wifi-gatuito/ [Visitada el 14-
05-14]
253
Cliente)220. La instalación de la CPE implica, por un lado, la compra de los
artefactos requeridos y, por otro, disponer de masa crítica capacitada para la
instalación de estos. En cierta medida, ambos requerimientos han intentado ser
resueltos por el Estado provincial. La primera a partir de “solventar” la compra
de las CPE a través de descuentos impositivos221. Para ello es necesario
entonces disponer de cierto capital. Se puede suponer que aquellos ciudadanos
que se encuentren en situación de mayor vulnerabilidad social tendrán una
mayor limitación para disponer del servicio de conexión gratuito. Esto se
traduce a que aquellos estudiantes y docentes destinatarios del Plan Todos los
Chicos en la Red que no puedan costearlo cuenten con dicho servicio de manera
degradada o no cuenten con éste. Esto no conlleva a que no utilicen la net; sin
embargo, algunas actividades, como, por ejemplo, realizar ejercicios en la
plataforma Tramix Sakai, el envío de una tarea a través del correo electrónico o
la búsqueda de información, resultan imposibles.
En cuanto al personal calificado para instalar las CPE, la ULP dictó cursos de
formación técnica222 en la materia y pone a disposición una Mesa de Ayuda de
220
Ídem 12. “La antena cliente toma mejor la señal y la deja en un puesto de red cableado. No
es inalámbrico. El usuario al comprar esta antena, debe cablearla a un puesto de red, y para
tener Wi-fi en toda su casa, tendrá que conectar a ese puesto de red un router interior o un
Access point Wi-Fi. La AUI suele recomendar la adquisición de equipos que trabajen en 2,4
Ghz NanoStation es una de las marcas posibles, su valor ronda los $900, otras opciones
posibles de calidad son TP-LINK, a un valor de $520, aproximadamente, y Kozumi a $450.
Todas estas antenas funcionan con el servicio de Internet de la provincia” [Visitada el 15/04/14]
Ídem 17. O sea, comprar e instalar una antena cliente (CPE) permite que aquellas familias de
alumnos y/o docentes destinatarias del plan Todos los Chicos en la Red cuenten con el servicio
de conectividad gratuito en sus hogares.
221
En este caso puede acreditarse el 100% de su valor de pago de impuestos inmobiliarios,
automotor e ingresos brutos. (…) Para que los sanluiseños que adquieran estos equipos, puedan
obtener beneficios impositivos, el Gobierno de la Provincia otorgará los créditos fiscales según
lo que determina la Ley N°VIII-0635-2008, que se promulgó recientemente[Visitada el
15/04/14] http://
www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?Temald=1&InfoPrensald
=1063
222
“Para hacer frente a la demanda de servicio técnico que surgirá con la ampliación de la red
Wi-Fi, veintitrés intendencias becaron a cuarenta jóvenes que se capacitan sobre soporte técnico
informático en la ULP. En poco más de seis meses, estos jóvenes ofrecerán servicio técnicos
exclusivo para los habitantes de sus localidades.”
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
254
la AUI, más conocida como el Call Center, a través del 0800-333-9434 y
4452000. Este servicio223 ofrece soporte técnico 24hs.x 7, asesora acerca de la
adquisición, configuración y conexión de los CPE. A partir de lo dicho se ha
armado el siguiente diagrama:
Gráfico Nº20: Actores presentes en la conectividad por radio enlace (II) - Plan
Todos los Chicos en la Red
•Gestiona y es el intermediario
Universidad de La
entre el ciudadano y el gobierno
Punta
provincial.
Ciudadano de la
•Compra las CPE.
provincia
ensaId=2593 Además, en la propia página de la AUI, figura una lista de los Técnicos
particulares. http://www.aui.edu.ar/AUIA/sp/paginas/paginasasp?PaginaAUIID=65 [Visitada el
14-05-14]
223
También ofrece un instructivo, que está disponible en la página de la AUI o en el
sitio: www.wifi.ulp.edu.ar, allí hay preguntas frecuentes, manuales, instructivos, e información
sobre la ubicación de las antenas de toda la red Wi-Fi. “El Call Center opera de lunes a viernes
de 7 a 24. Sábados, domingos y feriados de 8 a 20. Recibe, aproximadamente, 350 llamados
diarios acerca del funcionamiento del servicio Wi-Fi. Más del 90% de las consultas se resuelven
en el primero o el segundo contacto telefónico. Son excepcionales los casos donde se requiere
un trabajo mayor”, comentó Jerez.
255
Fuente: elaboración propia en base a fuentes secundarias y entrevistas
Se puede inferir que el nivel de incidencia de este segundo grupo (aquellos que
han sumado a la colocación de la antena instalada por el Gobierno, una segunda
antena adquirida de manera personal) es menor en relación al primero, ya que
está íntimamente vinculado con la disponibilidad de conexión en el hogar, o en
cualquier otro espacio que no sea la escuela. Sin embargo, en este plan y en el
contexto en el que este se inserta -una provincia donde la conectividad es un
derecho- la disponibilidad de conexión del ciudadano (en la escuela, pero
también más allá de ella) no parece ser un dato menor.
Hasta aquí, tal como lo señalamos anteriormente, uno podría suponer que este
tercer grupo es lateral al Plan Todos los Chicos. Sin embargo, si se tiene en
cuenta que una mayor disponibilidad de antenas base permite un mayor ancho
de banda y más áreas de cobertura, cabría suponer que este tercer grupo tiene
cierta injerencia al “descongestionar” la conectividad de las antenas base ya
instaladas por el gobierno provincial (I) y que tienen como principales
destinatarias a las instituciones provinciales, a saber: centros de salud, escuelas,
224
La selección de los municipios “se pensó en los lugares en que hay una densidad importante
de usuarios.”
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=2593 [Visitada el 14-05-14]. Sin embargo, resulta interesante señalar que la mayoría de
nuestros entrevistados mencionaron que dicha elección estuvo guiada por la alineación política
de cada uno de los municipios.
225
“El objetivo de este convenio es instalar antenas que serán adquiridas por los municipios y
financiadas por el gobierno provincial. La ULP se encargará de la ejecución de este proyecto, lo
cual implica la provisión, instalación y conexión de los
dispositivos”http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?Tema
Id=1&InfoPrensaId=2378 [Visitada el 14-05-14] “Luego los municipios, a través de la
coparticipación, harán la devolución del costo implicado en el proyecto, al gobierno sanluiseño
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=2397[Visitada el 14-05-14]
256
entre otros. Lo cual se traduce en una mayor y mejor conectividad en los
centros educativos de la provincia.
Por último, un tercer punto a señalar refiere al tamaño diferente de las empresas
presentes en cada uno de estos tipos de radio enlaces. Si bien no hemos
ahondado en este aspecto, parecen poder detectarse diferencias en lo tocante a
su nivel de facturación.
226
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=3924
227
“prevé la prestación de servicios de telecomunicaciones satelitales a toda la provincia de San
Luis, permitiendo la comunicación de voz y datos de cada uno de los ciento cinco sitios remotos
257
De esta manera, los ciudadanos e instituciones ubicados en lugares inhóspitos
disponen de conectividad y, a la vez, de voz IP. Tal empresa también se ocupa
“del mantenimiento de los enlaces satelitales de la AUI. (…) explicó que la
firma brindará un servicio de protocolo IP para llevar Internet y telefonía al
mismo tiempo, y manifestó que en los sitios remotos donde se llevará el
servicio se instalarán antenas para recibir la conexión.”228 Por tanto, aquí, a
diferencia del resto de los casos anteriores, la ULP únicamente contrata dicho
servicio. Uno de los entrevistados señala que “esta empresa se ocupa del
servicio y mantenimiento, pero la infraestructura es de la provincia” (NR –
funcionario, entrevista telefónica – Nº 11, Marzo 2014).
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=2521
258
nivel, infraestructura, se ocupa principalmente de la coordinación y adquisición
del equipamiento. Al mismo tiempo, controla a la AUI, área de gobierno que
tiene como función monitorear y realizar las obras para la colocación de los
diferentes tipos de conectividad.
Respecto a los actores privados, se hallan empresas privadas en cada uno de los
tipos de conectividad puestos a disposición por el Estado provincial.
Así, se ha identificado una gran intranet provincial. Ahora bien, ¿Qué actores
brindan la salida a Internet? Para ello el Estado provincial contrata como
proveedores de tránsito global/regional a las empresas Level 3 Argentina229,
Telecom S.A. y CLARO:
229
“Además Level 3 es “tier 1” (N. de la R.: proveedores de servicio de la capa más alta de
internet), es decir que es dueño de la red. No le pagamos a nadie, accedemos directamente. Es la
única empresa de este tipo en Argentina, y son siete en el mundo.” Extraído de
http://www.losandes.com.ar/notas/2012/7/15/alfredo-pontis-servicio-demandado-transmision-
datos%E2%80%9D-654545.asp [Visitada el 31-01-14]
http://www.aui.edu.ar/AuiAsp/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?page=6&TemaId=30&InfoPrensa
Id=5684.
Más aún, esta empresa –ex Global Crossing, provee de Internet al gobierno de la provincia de
San Luis desde que la Autopista de la Información (AUI) comenzara a ejecutarse, 2001. Así, a
lo largo de estos años el servicio brindado ha variado, por decirlo de alguna manera.
Concretamente, “si al comienzo prestaba un servicio de 600 Megabytes a partir de Octubre de
2010 pasará a 1.2 GB”.
259
dos proveedoras que tiene la ULP, se trata de Level 3 y
Claro.230
230
http://sanluis24.com.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=41864:mayor-
rapidez-y-eficacia-para-el-wifi-gratuito&catid=34:catlaciudad&Itemid=54 [Visitada el 31-01-
2014]
231
“Las Classmates PC, previamente conocida como Eduwise, es el producto creado por Intel
para ingresar en el mundo de las computadoras personales para los niños del mundo en
desarrollo. A pesar de ser un proyecto con fines lucrativos, es categorizado como Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones para el Desarrollo.”(Almirón, 2010:5)
232
http://aj.com.ar/novedades_ver.asp?id_noticia=136 [Página visitada el 26-01-2014]
260
Este equipo pesa 1,4 kg, usa como disco rígido una memoria
flash, con un procesador Intel y una pantalla color de 7
pulgadas. Tiene una autonomía de 4hs. gracias a su batería de
6 celdas y es capaz de funcionar con una versión limitada de
Windows XP o de Linux como sistema operativo. Se conecta
a Internet en forma inalámbrica, por Wi-Fi, y tiene sonido
(Degarebardian, 2010: 15).
Fuente: http://www.murga-linux.com/puppy/viewtopic.php?t=23087
261
Por otro, en términos cualitativos, la pregunta que nos orienta es: ¿Cómo se
realiza la entrega de dichos artefactos? Así, el primer punto para responder
consiste en identificar a los actores presentes allí. Uno de ellos es Stock y
Asignación de computadoras de la AUI. Dicho sector se ocupa de poner la
netbook en condiciones. Específicamente:
233
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=3431 [Página visitada 26-01-14]
234
Ídem 5
262
En síntesis, antes del desembarco de las “nets” hay una serie de actores por las
que pasan dichos artefactos. Estos se sistematizan a continuación:
Estudiantes y docentes
de escuelas primarias
Intel
de gestión pública,
social y privada
•Diseño y fabricación de los
componentes de la
Classmate
Docentes mentores
Exo y Bangho
Entrega de las Classmates en
las escuelas
•Ensambladores de
Classmate en la Argentina
Así, es posible identificar actores que forman parte del espectro público, por
ejemplo, la Universidad de La Punta y la Autopista de la Información; y otros
que pertenecen al sector privado, como, Intel, Exo, entre otros.
263
En resumen, respecto del componente Classmate hemos señalado en este
apartado que las computadoras portátiles han sido diseñadas por Intel. Luego,
en la Argentina las empresas ensambladoras EXo y Bangho son quienes se las
venden a la Universidad de La Punta. Dentro de este circuito, una vez que la
net ya está lista pasa a una segunda etapa. En ésta los actores identificados
corresponden a entidades públicas provinciales, así se hallan la Autopista de la
Información y la Universidad de La Punta. En consecuencia, en las
computadoras portátiles Classmate conviven actores privados y públicos.
Fuente: http://portal.educ.ar/debates/sociedad/cultura-digital/gobierno-digital-
en-san-luis.
Una de las funciones de dicho centro neurálgico es medir y registrar las zonas
en las que se realizan la mayoría de las conexiones. Así, por ejemplo, respecto
264
de una de las aplicaciones seleccionadas, Aula 1 a 1 San Luis, contabilizó el
número de usuarios, los horarios y las zonas de conexión.
265
Con el objetivo de resguardar la integridad de los chicos en la
red estatal puntana se filtran los contenidos a los que pueden
acceder los alumnos. Al respecto, desde la Universidad de La
Punta (ULP) se indicó que algunos comercios ofrecen
cambiar el sistema con el que son entregadas las
computadoras para que puedan conectarse a redes privadas, lo
que deja sin efecto los filtros e implica ciertos riesgos.235
Para las entidades estatales, AUI y ULP, la puesta a disposición de una red
estatal de conexión que cuenta con filtros parecería ser hasta la fecha la mejor
alternativa para proteger a los menores del material considerado inadecuado.
235
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=3437 [Página visitada el 26-02-2014].
266
Es importante que directivos, docentes, alumnos y padres
sepan que sólo el personal técnico autorizado de la Autopista
de la Información (AUI) puede realizar el mantenimiento y
arreglo de las netbooks. Nuestro personal se presenta con una
credencial que los identifica, y la asistencia es gratuita.236
Desde que comenzó el Plan Todos los Chicos en la Red se advierte que se han
implementado dos tipos diferentes de soluciones. Al comienzo del Plan, se
identifica que el sistema consistía en que “una vez por semana pasaban los
técnicos y se llevaban la computadora una o dos semanas, y se daba ahí todo un
retraso muy importante.”
Luego, aproximadamente dos años después del inicio del plan, se implementa
otra estrategia:
236
Ídem 42.
237
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=3753 (Página visitada 26-‘1-14)
267
La última de las soluciones propuestas por la Universidad de La Punta requería
de varias acciones de los adultos, como que entren en la página de la
Universidad para consultar el cronograma, que controlaran que ese día los
alumnos lleven las netbooks a las escuelas, entre otras. Al notar que los adultos
responsables no daban respuesta y que en general los alumnos no llevaban las
máquinas los días asignados, se consideró necesario volver al primer tipo de
solución con algunas modificaciones, a saber: en primer lugar, “actualmente
nuestro equipo está conformado por 45 personas y 10 móviles. Pero para el
plan poseemos 10 ó 15 recursos humanos calificados que se dedican
exclusivamente a la tarea de solucionar inconvenientes de hardware o software
de las netbooks de los alumnos.”238 Una vez más, es posible identificar la
centralidad de disponer de personal calificado en cuestiones vinculadas al
mundo del soporte y mantenimiento.
238
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=2625 (Página visitada 21-01-14)
239
Son aquellos docentes que articulan las actividades entre el Plan y las instituciones
educativas.
268
sobre cómo deben llevar las laptops los chicos en sus
mochilas, cómo asentarlas y conectar el cargador, cómo
encenderlas y apagarlas, y cómo cuidarlas de virus que
provienen de internet o por el uso dispositivos externos.240
240
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=1106 [Página visitada el 26-01-14]
269
sólo dentro de la institución. Esto es hasta que demuestre que
puede utilizarla correctamente y cuidarla”, aseveró Miranda.
Para finalizar, en esta sección hemos dado cuenta de los diversos componentes
que integran la capa de hardware, desde las Classmates, pasando por los filtros
hasta el Data Center. En ésta, de acuerdo al componente se pueden hallar tanto
actores públicos como privados. No obstante, en el caso del Data Center y los
filtros únicamente se halla un actor público, la Autopista de la Información.
En este apartado se caracteriza a los softwares que portan las nets del Plan
Todos los Chicos en la Red. Específicamente, en primer lugar, nos dedicamos a
describir tanto el sistema operativo como las aplicaciones que portan las
Classmates, especialmente la plataforma Tramix SAKAI. Luego, se describen
tres “soluciones” particulares: los filtros, el Aula 1 a 1 San Luis y el sistema de
autorrestauración. Finalmente, se sistematizan los actores que intervienen en
este nivel analítico.
270
diseñado de otra forma, como, con software libre o doble booteo (software
privativo y software libre). Sin embargo, desde la Universidad de La Punta no
introdujeron dicha posibilidad.
271
máquinas, lo que en consecuencia las deja casi
241
inutilizables.
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=2679 [Página visitada el 26-01-14]
272
A estos aplicativos básicos se les suman los accesos directos a
las distintas plataformas de trabajo online como Aula 1 a 1,
Shirov OnLine, para el aprendizaje de ajedrez, y la plataforma
de aprendizaje virtual de la Universidad.242
242
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=1867 [Página visitada el 25-01-14]
243
http://www.chicos.edu.ar/ [Página visitada 02-06-14]
273
De esta manera, en una única plataforma se reúne diverso tipo de información:
pedagógica, administrativa y comunicacional. Las aplicaciones disponibles en
la plataforma SAKAI son:
Programa de Tarea
Anuncios
estudio
Repositorio
Chat Horario
Calificaciones
Cada una de estas aplicaciones está licenciada bajo código abierto244. Esto
permite que sea más fácil de adaptar a las necesidades que vayan surgiendo en
la utilización de este sistema, como embeber el acceso directo a los contenidos
educativos desarrollados por el grupo RED (Recursos Educativos Digitales) de
244
El licenciamiento de código abierto se diferencia del software privativo ya que su código
fuente está disponible. En este caso “cualquier persona en el mundo puede obtener una versión
de ella y del código fuente con el que es desarrollada. Este código se lo puede compilar y
agregar modificaciones. Estas adaptaciones son enviadas a la Fundación. De esta manera,
pueden saber el uso que se da a su plataforma. En caso que puedan agregar nuevas funciones,
estas son compiladas en una nueva versión, que la Fundación pone a disposición.”
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=1903 [Página visitada el 26-04-14]
274
la Universidad de La Punta. Por otro lado, cualquier modificación en dicho
código tiene que ser dado a conocer a la Fundación SAKAI.
275
capacitados, conciban de manera positiva introducir este tipo de herramientas
en su práctica pedagógica.
Cabe agregar que la plataforma Tramix al inicio del plan fue personalizada por
la empresa Unitech: “hemos adaptado la plataforma para que trabajen
adecuadamente en netbooks como las del modelo Classmate de Intel y que se
adapte a todo su funcionalidad y tecnología al tamaño de la pantalla y de las
condiciones de procesamiento de este tipo de equipamiento”245. No obstante,
actualmente:
En cuanto al Portal Todos los Chicos en la Red éste se crea desde el inicio del
plan. No obstante, cabe mencionar que en al año 2014 es relanzado. Éste se
estructura alrededor de un menú que cuenta con las siguientes desplegables:
Inicio, El Proyecto, Alumnos, Docentes, Escuelas, Familias, Reclamos y Buscar
(de cada uno de ellos se extienden diferentes solapas). “Está dirigido a toda la
comunidad. Allí trabajan redactores, guionistas, diseñadores gráficos,
conteniditas, programadores” (NR – funcionario, entrevista telefónica – Nº 11,
Marzo 2014). Dicho portal educativo es administrado por la Universidad de La
Punta y está licenciado bajo licencias Creative Commons.
245
http://www.unitech.com.ar/soluciones-para-educacion/ [Página visitada el 13-01-14]
276
Para resumir, en esta capa se identifican diversos actores: Unitech, la ULP y el
Grupo RED. Cada uno de ellos desempeña roles diferentes en esta capa.
277
La primera relación problema-solución mencionada por los entrevistados radica
en advertir que en general los docentes utilizan los mismos softwares. Dicha
problemática va de la mano con el reducido uso que se realiza de las netbooks.
En pos de ofrecer una solución se ha comprado la customización del producto
Aula 1 a 1 San Luis246. Dicha aplicación intenta hacer más lúdicos los
aprendizajes y lograr que los alumnos usen este tipo de software educativo en
su tiempo libre.
246
“Aula 1 a 1 San Luis es una aplicación educativa pensada para alumnos y docentes de
primario y secundario, de las cuatro áreas curriculares básicas: Lengua, Matemática, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales.”
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=2544 [Página visitada el 24-03-14]
278
resultados. Entonces realizamos una licitación para que
pudiera utilizarlo cualquier habitante de San Luis.247
247
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=1741 [Página visitada el 26-04-14]
279
grupo nace con la impronta de desarrollar contenidos y sugerir aplicaciones a la
AUI para que las incorporen en las nets. De esa forma, el Estado provincial
invierte en la creación de sus propios recursos educativos y, a la vez, en la
formación de personal capacitado para el desarrollo de estos. Claro que aquí se
desconoce si dicha solución es experimentada como tal por los docentes. En
futuras investigaciones será conveniente rastrear, ¿en qué medida la instalación
de diversos softwares estimula el uso de la netbook en el aula?
La segunda de las relaciones problema-solución aludidas es el bloqueo de las
netbooks. Es por ello que se ha decidido desarrollar desde la Autopista de la
Información (AUI) un sistema de autorrestauración.
Esta aplicación ha sido desarrollada por la propia AUI. Más aún, es la primera
aplicación creada por la AUI que se incorpora a las Classmates. Esto permite
pensar en lo que en la economía se conoce con el término derrame.
Tal como se ha podido observar, en la capa de softwares del Plan Todos los
Chicos en la Red se hallan una diversidad de actores. La primera gran
distinción entre unos y otros radica en si son públicos(a) /privados (b). Así, en
280
el primer grupo (a) se hallan: Universidad de La Punta (ULP), Autopista de la
Información (AUI) y Grupo Recursos Educativos Digitales (RED). Entre los
privados se ubican: Microsoft SA., Unitech y Competir. Claro que cada uno de
ellos está presente en diferentes componentes de la capa de software. Dicha
información se presenta en el siguiente cuadro:
281
un tipo de bien como es el software, integran procesos productivos diferentes.
Así, Microsoft SA, Competir SA y Unitech SA forma parte de lo que en otros
trabajos se ha dado en llamar producción mercantil de software (Zukerfeld,
2012; Yansen, 2011). Es necesario hacer una distinción: mientras que Competir
y Unitech forma parte de Empresas pequeñas y medianas, Microsoft lidera las
empresas multinacionales del sector software. En tanto la Autopista de la
Información entra dentro de lo que se denomina producción estatal de software.
En este apartado se analiza la capa de contenidos del Plan Todos los Chicos en
la Red. Para ello se identifican, por un lado, a aquellos actores cuya función es
la producción y desarrollo de recursos educativos específicos para este plan y,
por otro, a aquellos que tienen como función generar y dinamizar dicha
producción al interior de las instituciones educativas como, por ejemplo, los
docentes mentores.
Los contenidos que traen las netbooks se pueden dividir en aquellos que se
producen exclusivamente para este plan y los que se desarrollan de manera
genérica, como “empaquetados”. Esta diferenciación se presenta en el siguiente
282
Cuadro 20. En primer lugar, se especifican los actores públicos y privados junto
con sus respectivos productos.
Contenidos
Competir “Aula 1 a 1 –
San Luis”
Privados Secuencias
didácticas de
Unitech
Contenidos la Plataforma
digitales Tramix
Producidos
disponibles SAKAI
específicamente para
en la net
“Todos los Chicos en
la Red” Secuencias
Grupo Recursos didácticas
Educativos
integradas al
Público Digitales (RED) Portal Todos
los Chicos en
la Red
Privados
Producidos No
específicamente para
“Todos los Chicos en
la Red” Grupo Recursos
Repositorios
Educativos
Público digitales
Digitales (RED)
283
Fuente: elaboración propia en base a la netbook Classmate, fuentes secundarias y entrevistas en
profundidad
(Con conectividad)
Tramix SAKAI (a)
Aula 1 a 1 (b)
Producidos específicamente para el Plan
(Sin conectividad)
“Todos los Chicos en la Red”
Contenido desarrollado por el grupo Red (c)
284
(Con conectividad)
Cualquier contenido disponible en la web
Otro aspecto a considerar son los actores identificados allí para comprender el
papel que desempeñan en esta dinámica.
En primer lugar se ubica a la empresa Unitech248 (a), tal como ha sido señalado
en el apartado anterior, ésta es quien diseñó y realiza el mantenimiento de la
plataforma Tramix SAKAI. En relación a los contenidos disponibles allí es
posible mencionar:
285
a formar capacidades que luego son evaluadas por la
249
Universidad.
249
Irene Venegas - miembro del grupo RED
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=1742 [Página visitada el 26-03-14]
250
Ledesma, integrante del grupo RED
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=1743 [Página visitada el 26-03-14]
251
Slogan en el sitio web de Aula1 a 1 San Luis [Visitada 7-05-14].
286
Los contenidos252 que se encuentran en Aula1a1 San Luis se caracterizan por:
252
“Contenidos basados en los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritario) y CBC (Contenidos
Básicos Comunes) definidos por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación” en http://sanluis.aula1a1.com/aula_home.aspx?AKClase=peliculas [Visitada 7-05-14]
287
Finalmente, cabe destacar el licenciamiento de los contenidos. Para éstos rige la
propiedad intelectual. En este sentido, un aspecto a destacar consiste en cómo
se licencian los recursos que suben y producen los chicos en esa plataforma. En
otras palabras, ¿quién tiene la propiedad de los recursos que allí se producen?
Los contenidos producidos por dicho grupo abarcan las áreas de Matemáticas,
Ciencias Naturales, Astronomía y Lengua. Se advierte el predominio de las
253
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=1355 (Visitada el 26-01-14)
254
http://www.universidaddelapunta.edu.ar/Geo/paginas/InfoPrensaDetalle.asp?TemaId=1&InfoPr
ensaId=1742 (Visitada el 26-03-14)
288
ciencias duras y exactas. Dicha tendencia255 se ratifica y va en sintonía con el
resto de los planes puestos en marcha por la Universidad de la Punta, y
financiados por el gobierno de la provincia de San Luis: el proyecto de ajedrez,
de astronomía, las Olimpíadas de Matemática, entre otros, dirigidos a iniciar
lúdicamente a niños, adolescentes y jóvenes a la lógica, las matemáticas y la
física. Una vez más, es posible identificar el lugar protagónico de la
Universidad de La Punta dentro de este plan.
255
“La ULP tiene como objetivo que los chicos mejoren el aprendizaje para que estudien
carreras relacionadas con la ciencia, y que en San Luis haya más científicos”, indicó (refiere a
Silvia Miranda). (Visitada el 26-01-14)
289
Es posible identificar la centralidad que tiene para la producción de contenidos
conocer a los destinatarios de éstos, así como a sus necesidades.
Por último, en este apartado se ha señalado la apuesta del Estado sanluiseño por
desarrollar contenidos específicos al crear el grupo Red. También puede
observarse este interés al crear la función de los docentes mentores. Respecto
de los actores privados, se destaca la empresa Unitech y Competir, no obstante
a medida que el plan fue desarrollándose sus roles en el plan también. Así,
actualmente podemos identificar que ambas ya no desarrollan contenidos ni se
ocupan de capacitar a los docentes, sino que la primera brinda soporte de la
plataforma Tramix y la segunda únicamente mantiene abierta los contenidos
generados en 2010.
290
VII.2.V. Síntesis y Conclusiones
291
El servicio de conectividad brindado en la provincia es gratuito. Más aún, desde
el diseño mismo del plan está contemplado que los alumnos y docentes
dispongan y hagan uso de la conectividad brindada por el Estado provincial en
la escuela y fuera de ella. Sin embargo, en los hogares dicho servicio se
encuentra degradado. Frente a esto los funcionarios de la AUI sugieren adquirir
una antena de forma privada.
Cabe recordar que en la provincia de San Luis, a diferencia del resto de los
casos analizados en esta tesis, la conexión a Internet es un derecho provincial.
Con lo cual, la degradación de dicho servicio entra en contradicción con tal
derecho.
Ya con las netbooks entregadas, los funcionarios advierten como una de las
mayores problemáticas el tema de las roturas, y por ende de los arreglos. De
este aspecto del plan se ocupa la AUI de manera gratuita. Con el correr de los
años y la continuidad del problema de las roturas, se fue aumentando aún más
la cantidad de personal calificado. Así, se encuentra que tanto la puesta a punto
de las netbooks entregadas como las soluciones brindadas requieren de personal
calificado. Dicho personal requiere de un saber específico, aquel vinculado al
soporte y mantenimiento de las netbooks y de los servidores. En este sentido,
cabe destacar que desde la Universidad de La Punta se han creado tecnicaturas
que permiten la formación de dicho personal.
En cuanto al servidor central interesa destacar que el Data Center de San Luis
es administrado por la Autopista de la Información. Al mismo tiempo, cabe
mencionar la disponibilidad de flujos de información que por allí circulan y se
almacenan.
292
Respecto al mundo de los softwares, y a diferencia de la mayoría de los planes
1 a 1, en éste únicamente se instala el sistema operativo privativo Windows. A
partir de lo señalado por los entrevistados, dicha elección se justifica en
cuestiones técnicas, por ejemplo, la actualización del antivirus, el software de
seguridad, entre otras, y en cuestiones económicas, no se paga por su licencia.
De las soluciones dadas por los funcionarios del plan interesa enfatizar en dos
de éstas. La primera, la compra y consecuente customización de Aula 1 a 1 en
el 2009. De ahí que el producto se denomine Aula 1 a 1 San Luis. Este software
requiere para ser utilizado de conectividad. En este sentido, y teniendo presente
la degradación de la red provincial y consecuentemente la necesidad de adquirir
una antena domiciliaria para gozar de dicho servicio en los hogares, se puede
suponer que una vez más no será el conjunto de los puntanos los que gocen del
Aula 1 a 1 San Luis, sino únicamente los ciudadanos que hayan podido
adquirir las antenas domiciliarias recomendadas. Así, es posible advertir cómo
el diseño de uno de los componentes de la capa de infraestructura de
conectividad condiciona el funcionamiento de una solución dada en la capa de
software. Entonces, si bien es necesario caracterizar cada una de las capas que
conforman estos planes, también es necesario advertir la interrelación que hay
entre ellas.
293
implementación del Plan Todos los Chicos en la Red traerían mejoras a nivel de
las capacidades técnicas, como, contar con mayor infraestructura de
conectividad, y humanas, por ejemplo, la formación de personal calificado, en
la provincia de San Luis.
294
Capítulo VIII. Conclusiones. Análisis comparativo de los casos
seleccionados
Este apartado hace una breve síntesis de la problemática tratada y describe los
hallazgos a los que se arribó en el transcurso de la investigación.
256
“También conocido como un «ordenador por niño», «modelo 1 a 1», «1:1» «computación
ubicua en las escuelas», o «inmersión tecnológica».” Area Moreira, M. (2011:3)
257
Dicha definición, si bien es provisoria, discrepa de la utilizada la mayoría de las veces ya
que en ella no se da por supuesto y, en cierta medida, no queda subsumida la idea de
disponibilidad de conexión a Internet, ni de redes internas (intranets) en las escuelas. Por el
contrario, justamente ello depende de cómo haya sido diseñado dicho plan. En otro orden, cabe
indicar aquí que la mayoría de estos planes se sustentan en dos grandes objetivos: mejorar la
calidad educativa y, al mismo tiempo, alcanzar la inclusión digital
258
“Las tecnologías digitales son aquellas que procesan, transmiten, almacenan o generan
información digital (ID). La definimos como toda forma de conocimiento codificado
binariamente mediante señales eléctricas de encendido-apagado” (Zukerfeld, 2007: 41).
259
Por supuesto, no se desconocen experiencias realizadas por empresas, fundaciones y/u
organismos multilaterales, como, por ejemplo, la experiencia que se realiza en Colombia a
través de la Fundación Pies Descalzos, junto con el apoyo del Banco Interamericano de
Desarrollo (BID). Sin embargo, el grueso de las implementaciones tanto a nivel regional –LAC-
, como mundial son costeadas por los estados. Claro, ello no implica la ausencia de actores
privados en dichos planes.
295
Las primeras experiencias de planes 1 a 1 se originan hacia mediados de la
década del noventa en países desarrollados, especialmente Australia y Estados
Unidos. En tanto en América Latina y el Caribe (ALAC)260 se inician a
principios del siglo XXI. El programa pionero es el Plan CEIBAL, que se
implementa en las escuelas primarias de la República Oriental del Uruguay
desde el 2007. A partir de entonces, se observa que la mayoría de los países de
la región han tendido a optar por este tipo de planes en detrimento de otros
diseños, como, por ejemplo, el aula móvil y el laboratorio de informática -que
se utilizan sin embargo en Chile. Vale decir, si bien es posible advertir la
convivencia de los diversos modelos de incorporación de tecnologías digitales,
la tendencia parece ir hacia los 1 a 1.
Las diversas experiencias en cada uno de los países, el interés por conocer
cómo se llevan adelante este tipo de planes en las escuelas, y las consecuencias
que éstos involucran para los sistemas educativos, entre otros motivos, han
generado una cantidad considerable de bibliografía. En una sintética
clasificación pueden identificarse, hasta la actualidad, cinco ejes de indagación:
a) los que describen las representaciones de los actores educativos; b) los que
evalúan la implementación de los planes; c) los que se centran en la dimensión
didáctica-pedagógica261; d) los que se enfocan en el papel de la educación
formal en el siglo XXI, entendiendo al 1:1 como una pieza más del engranaje y
e) los que se dedican a la intersección de los planes “una computadora, un
alumno” y la institución educativa.
260
“es el continente donde se han dado la mayoría de los despliegues Uno a Uno (Severin y
Capota; 2010:18)”.
261
“La dimensión didáctica-pedagógica hace referencia a aquellas actividades que definen la
institución educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo
constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos
didácticos.” (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992: 27)
296
De acuerdo a la hipótesis principal propuesta en esta investigación, dicho
modelo ha sido caracterizado, la mayoría de las veces, como un ente
monolítico, homogéneo, que no presta atención a la diversidad de las capas que
lo componen. Más aún, generalmente, dichas caracterizaciones y análisis
giraron en torno al hardware, opacando al resto de las dimensiones o capas que
componen al modelo. Esta asunción no posibilita captar la diversidad de
artefactos y actores que conviven en este tipo de incorporaciones. Es por ello
que en esta tesis se ha propuesto realizar un esquema analítico de desagregación
de los planes “una computadora, un alumno” en capas o niveles: infraestructura
de conectividad, hardware, software y contenidos digitales. Dicha propuesta se
ha complementado con diferentes conceptos de la construcción social de la
tecnología, específicamente, flexibilidad interpretativa y relaciones problema-
solución. Al mismo tiempo, y en función de los objetivos específicos, se ha
realizado una comparación de diferentes planes 1 a 1. Ello ha sido presentado
en forma introductoria en un primer capítulo.
297
materialidad y otras de otra, que unas son de materia y energía y otras de bits
o información digital, que unas tienen ciertas lógicas de funcionamiento -tal
vez ya conocidas- y otras algunas novedosas, que unas presentan ciertos
problemas y otras otros. De allí que en tal capítulo se haya concluido que
analizar los planes 1 a 1 sin atender a una lógica de capas supone una
homogeneización que acarrea una pérdida: desatender la singularidad o la
especificidad de distintos niveles.
Esos dos planes (Ceibal y PCI) han sido traídos a colación ya que el Ceibal es
el primer 1 a 1 de la región, marcando así tendencia y trayectoria tecnológica y
el Conectar Igualdad se erige como el 1 a 1 más grande del mundo. Asimismo,
298
esos dos modelos de incorporación de tecnologías digitales (OLPC y
Classmate) que actualizan esos dos planes nacionales, son los que implementan
los tres modelos objeto de análisis de esta tesis.
299
El sexto capítulo se consagró al Programa Joaquín V. González, implementado
en La Rioja por el gobierno provincial en el año 2010. Allí se ha encontrado a
un caso atípico: un Estado que ha participado de una capa que habitualmente
queda en el ámbito de la empresa privada. A partir de la creación de la
empresa mixta con mayoría estatal SAPEM La Rioja Telecomunicaciones, que
ensambla las computadoras del Plan, el Estado pasa a jugar un rol relevante
en uno de los niveles propios de la materia y la energía -el hardware-,
habitualmente reservado a actores netamente capitalistas de tipo comercial.
300
El análisis de los tres casos estudiados en lo tocante a las cuestiones
organizativas ha devuelto similitudes, diferencias y singularidades.
3) Los tres planes comparten que entregan la netbook en comodato por los
años que dura la educación primaria. En el caso de San Luis y CABA
los alumnos se quedan la netbook al finalizar dicho ciclo educativo. La
netbook pasa a ser de su propiedad personal. En el caso de La Rioja
esto ocurre específicamente para el caso de las Bangho (aquellas de más
reciente distribución, que son ensambladas en la Provincia), pero no así
301
con las XO (las primeras que se entregaron), que deben ser devueltas en
las dependencias de Internet para Todos.
5) Para los tres casos, se registra que los planes estudiados contemplan en
sus diferentes instancias una combinación de actores e instituciones
tanto del ámbito público como del ámbito privado. No obstante, dichos
actores e instituciones no necesariamente juegan el mismo papel en las
mismas instancias, ni suponen las mismas intensidades. Por ejemplo, y
específicamente en el caso de San Luis, se advierte una tendencia más
fuerte a la presencia del ámbito público. En el Plan Todos los Chicos en
la Red las instituciones más fuertemente involucradas son dos, y ambas
se encuentran bajo órbita pública: la Universidad de la Punta y La
Autopista de la Información. En cambio, en el caso de la Ciudad la
empresa privada PRIMA SA ocupa un papel central en el Plan
Sarmiento. Por su parte, La Rioja se ubica en un lugar intermedio, ya
que la empresa La Rioja Comunicaciones, empresa mixta privada-
estatal creada para la ocasión, es la que ocupa un lugar central en el
Programa J.V. González.
302
Dependenc
Plan Sarmiento BA
n (AUI) Rioja privada
Telecomun PRIMA
icaciones - SA.
Sociedad
Anónima
Provincial
Estatal
Mayoritari
a
(SAPEM)-
Internet
para Todos
En otro orden, es necesario tener en cuenta que no es casual que sea una
Provincia como San Luis, gobernada por décadas por un mismo partido
303
político, de fuerte impronta personalista, de apellidos fuertes, acusada a menudo
de “caudillismo”, etc., sea aquélla que se ubica en la cúspide del diagrama.
Aunque resulte a primera vista paradójico que un “feudo” político ponga un
fuerte énfasis en la modernización tecnológica y en la formación de
“ciudadanos de la Sociedad de la Información”, tal vez es precisamente la
estructura vertical de poder provincial la que ha facilitado la implementación y
desarrollo de su propio plan Uno a Uno.
Más allá del rol específico que adquiera el Estado en cada uno de los casos
analizados, cabe destacar que en los tres el paso de la conectividad desde cada
una de las Intranets estructuradas a Internet, que en definitiva es un aspecto
central para garantizar la inclusión digital, depende en forma exclusiva de
empresas privadas.
304
consideradas tres variables: el tipo de conectividad, la disponibilidad de
conectividad gratuita en los hogares y los proveedores de tránsito
global/regional.
En los dos primeros casos, el modelo se completa con conectividad por radio
enlace, y también enlace satelital para el caso de San Luis (dado, en este caso,
por una empresa privada).
305
En esta instancia de la capa de conectividad, uno de los hallazgos de la
investigación se refiere a la disponibilidad y posibilidad de conexión en los
hogares a partir de la netbook entregada, lo que resulta significativo a los
supuestos fines de la inclusión digital que implican estos planes, que pregonan
el contagio viral del uso de las computadoras a las familias y comunidades de
los alumnos. Puntualmente, uno de los registros relevantes que ha devuelto esta
tesis es la frecuente imposibilidad efectiva de conexión que se tiene en los
hogares.
En el caso de San Luis, tanto los funcionarios como el propio sitio web de la
Autopista de la Información (AUI) sugieren la adquisición e instalación de
antenas en los hogares, adquiridas en forma particular, que permiten disponer
de una mejor señal. En el caso del Plan Sarmiento, si bien no está explicitado en
ningún documento o portal, es posible advertir desde el discurso de los
entrevistados claves y de la propia experiencia que la disponibilidad de Internet
en los hogares generalmente se concreta a partir de la wifi que se contrata de
manera privada en los hogares de los alumnos, ya que la WiMax es muy lenta y
la mayoría de las veces resulta imposible utilizarla. En el último caso analizado,
La Rioja, la disponibilidad de conexión a Internet en los hogares no está
pautado como un aspecto más del programa JVG, sino que se puede contratar
directamente a través de la empresa mixta Internet para Todos un servicio más
accesible económicamente al brindado por las compañías de
telecomunicaciones. Más aún, dicha empresa brinda un servicio más económico
a los docentes que las empresas comerciales.
306
los docentes y de los equipos de conducción, se ha encontrado que
generalmente se amalgama el uso de la netbook con la disponibilidad a
Internet. Si se espera que cada vez sean más los docentes que incorporen
en sus clases el uso de la netbook, desarrollen contenidos educativos, y
usen las nets para planificar sus clases, es posible suponer un papel de
relevancia a la disponibilidad de conexión en los hogares. Cabe agregar
que los actores educativos en más de una oportunidad establecen
comunicaciones a través de canales no formales, como, por ejemplo,
grupos de Facebook, correo electrónico, entre otros.
307
de este derecho. Se trata entonces de una solución que implica un
desembolso individual por parte de los individuos y/o familias.
308
solución que, en definitiva, no está directamente bajo su órbita. Es una
solución que depende de un tercero (por ejemplo, el Gobierno de la
CABA lo que puede hacer es llamar, instigar, demandar, etc., a la
empresa prestadora del servicio, pero no puede resolverlo
“directamente”).
309
mixta -Equipamiento Digital LRT- de ensamblado. Así, si bien actualmente las
tres comparten el mismo equipo, La Rioja se convierte en la única de las tres
que ensambla computadoras. Al parecer, y según las voces de nuestros
entrevistados, esto agiliza tiempos y favorece costos. A su vez, la idea de que
esto contribuye al desarrollo local se haya presente de manera fuerte en el
discurso de los actores entrevistados.
310
entrevistados señalan a la escuela y sus actores (docentes, equipo de
conducción, etc.) como aquéllos que no han logrado resultados en este punto.
Aún más, se los señala como indiferentes a lograrlo, como actores que no están
lo suficientemente involucrados en esta “cruzada”. Existe una imagen, desde los
funcionarios públicos, de la contraposición entre “los funcionarios
comprometidos “con los Planes 1 a 1, y los docentes “no comprometidos”, o
aún remisos a utilizar las innovaciones tecnológicas y organizativas. En la voz
de los actores consultados se percibe un cierto hiato entre Plan y/o Modelo y
agentes educativos, algo así como una cierta ajenidad o indiferencia de dichos
actores a la propuesta del Plan y/o Programa, y en el extremo, una cierta
imposibilidad de apropiase de ellos.
311
El nivel de preocupación y la falta de soluciones encontradas en los tres casos,
se puede dimensionar a partir de las múltiples vías que barajan para este
problema-solución: existen centros de reparaciones, call centers, páginas webs
específicas, etc. Todos los entrevistados señalan éste como el punto sobre el
que se vuelve constantemente, que se revisa una y otra vez, como aquello que
se piensa y se repiensa, que se emparcha a cada paso.
312
Consideramos que éstas son pistas o preguntas que deberán ser retomadas en
futuras investigaciones.
Respecto de los sistemas operativos (SO) se ha podido advertir que en cada uno
de los casos seleccionados se establece y mantiene una situación diferencial. En
el caso de CABA se ha optado por el doble booteo, o arranque dual. Esto se
traduce en que al iniciar sesión la netbook le da la opción al usuario acerca de
elegir un sistema operativo privativo o libre. Específicamente, en este tipo de
incorporación de tecnologías, es el estudiante o el docente el que selecciona el
sistema operativo que va a utilizar. En este caso, y tal como ha sido señalado en
313
casi todas las entrevistas, la mayoría de los destinatarios del plan se inclinan
hacia el sistema operativo privativo, léase Windows de la empresa Microsoft
SA. En el caso de San Luis, se ha optado porque las Classmate arranquen con
software privativo. En tanto, en el otro extremo, se halla a La Rioja. En dicha
provincia, se ha optado al momento de cambiar de equipamiento – XO a
Classmate - conservar el sistema operativo libre Fedora con el que se
distribuían las XO. Claro que también se podría haber cambiado el arranque de
dichas máquinas portátiles, sin embargo, se ha optado por conservar el SO
libre. Lo dicho se sistematiza en el siguiente cuadro:
Entre otras reflexiones que pueden hacerse a partir del cuadro, una evidente es
la presencia diferencial de actores privados y/o de organizaciones sin fines de
lucro en cada uno de los planes. Cabe destacar, tal como ha sido desarrollado en
314
el capítulo de Antecedentes, que la empresa Microsoft SA, creadora del sistema
operativo Windows, ha estado presente de manera explícita, a partir de un
acuerdo firmado por el Ministerio de Educación, por ejemplo, o implícita, a
través de copias ilícitas (léase truchas), en las diferentes modalidades de
incorporación de tecnologías digitales (laboratorio de informática, aula móvil, 1
a 1). En ese sentido, interesa enfatizar la decisión que se ha tomado en La Rioja
al haber optado por utilizar como sistema operativo al software libre – Fedora.
Claro que, tal como han señalado los entrevistados, dicha decisión descansa
mayormente en la posibilidad de disponer de los avances que realizan las
comunidades de SL.
En tanto, si bien en el caso de CABA – Plan Sarmiento se ha considerado
pertinente la inclusión de ambos sistemas operativos, a lo largo del trabajo de
campo, se ha percibido que dicha convivencia no se sostiene a lo largo de la
implementación. Específicamente, como ha quedado plasmado aquí si se utiliza
el sistema operativo libre no se dispone de servicio técnico, ni funciona la
conectividad WiMax, por ejemplo. En ese sentido, y sin ningún tipo de relación
causal, se podría señalar que la inclusión del software libre en las Classmate del
Plan Sarmiento BA estaría más relacionado con lo “políticamente correcto” que
con el uso efectivo del mismo.
A partir del cuadro, otra cuestión a señalar consiste en que en ninguno de los
casos seleccionados se dispone de un sistema operativo desarrollado por el
Estado, ya sea provincial o de la Ciudad. Esto permite establecer una diferencia
sustantiva con el Programa Conectar Igualdad, que se implementa en la
Argentina a nivel nacional. En dicho programa, el Estado nacional ha
desarrollado un software llamado Huayra. Éste ha sido creado por un área
dentro del PCI denominada Centro Nacional de Investigación y Desarrollo de
Tecnologías Libres (CENITAL).
315
En el mismo nivel, pero respecto a las aplicaciones se ha podido advertir
diferentes aspectos de éstas. En primer lugar, se ha identificado la diversidad de
aplicaciones que se instalan en las netbooks de cada uno de los planes y quiénes
son los actores encargados de realizar dichas selecciones. Luego, se ha
advertido el papel destacado que juega el licenciamiento en la elección de cada
una de éstas.
316
éste se ha decidido conservar la interfaz Sugar262. La mayoría de las
aplicaciones que tienen instaladas las netbooks riojanas han sido seleccionadas
por Sugar Labs, una asociación civil que tiene como fin el desarrollo de
aplicaciones libres. No obstante, y tal como ha sido señalado en las entrevistas,
si la Unidad Provincial de Tecnologías de la información y Comunicación
(UPTIC) lo considera necesario puede incluir otros programas. Si bien esto es
factible, hasta el momento no ha sido considerado por dicha dependencia
estatal. En suma, las dependencias encargadas de la selección de programas no
tienen como propósito el desarrollo y producción de éstos; sino que se encargan
de “rastrear” cuáles podrían resultar útiles a los fines de este tipo de
incorporaciones.
262
No obstante, cabe insistir en que esta interfaz puede ser instalada, y por ende utilizada, en
cualquier sistema operativo, como Windows, Linux o Mac OS. En tal sentido, en cualquiera de
los planes seleccionados aquí se podría utilizar. Sin embargo, únicamente se la usa en las
computadoras portátiles del Programa Joaquín Víctor González de La Rioja.
317
problemáticas se hallen “soluciones” de manera más rápida (que si éstos
pertenecieran a una empresa privada), ya que se dispone de una diversidad de
comunidades dispuestas a brindar ayuda a través de esos canales de
comunicación.
En el nivel de los contenidos, se ha dado cuenta de cuáles han sido los puestos
en juego en cada uno de los planes o modelos analizados. Se han encontrado
que conviven en las netbooks entregadas, así como en los portales educativos,
dos tipos de éstos: secuencias didácticas (o contenidos empaquetados) y
repositorios.
Las secuencias didácticas implican contenidos y estructuración de contenidos.
Incluyen las sucesivas actividades, interrelacionadas y estructuradas
progresivamente, que tienen como fin la enseñanza de un contenido educativo
318
x. En tanto, los repositorios, tal como ya ha sido advertido, ofician de grandes
bibliotecas o banco de datos en las cuales se alojan una serie de recursos (fotos,
videos, libros digitales, sonidos, personajes, trajes) de los que se puede disponer
a la hora de la enseñanza, tanto para el acto educativo como para la
planificación del mismo. Pero las sucesivas actividades, su estructuración e
interrelación quedan a cargo de quien eche mano a tales recursos.
En el caso del Plan Sarmiento sólo brinda repositorios, mientras que en los
otros dos planes o programas existe una coexistencia de ambos.
Al respecto, interesa señalar algunas reflexiones a propósito de estas dos formas
de producción de contenidos puestas en juego.
Primero, que ambos implican por parte de la dependencia encargada un
posicionamiento y una concepción que subyace a la selección y producción del
recurso. En otras palabras, detrás de cada uno de ellos existe una
conceptualización acerca de qué es aprender y qué es enseñar, y de cuál es la
mejor manera de posibilitar y generar un conflicto cognitivo que conlleve al
aprendizaje.
Luego, que cada uno de ellos tiene implicancias diferentes. Las secuencias
incluyen el armado de la propuesta educativa, en tanto la selección de los
recursos que conforman los repositorios conlleva únicamente identificar el
licenciamiento del recurso y cargarlo en el servidor o en la netbook de acuerdo
a cómo hayan sido diseñadas la capa de hardware y de infraestructura.
Finalmente, que el inclinarse hacia uno u otro tipo de contenidos podría estar
relacionado con la concepción/idea que se tiene acerca de los docentes.
Así, se puede hipotetizar que la opción de cargar únicamente repositorios en las
netbooks entregadas, como en el caso de CABA, está vinculado con la idea de
que los docentes pueden armar sus propias secuencias didácticas, de que están
en condiciones de poder realizarlas.
Por su parte, la idea de incorporar ambos tipos de contenidos, como lo hacen
San Luis y La Rioja, podría vincularse con dar la mayor cantidad de facilidades
para que las netbooks sean utilizadas en las actividades realizadas en el aula.
319
En otro orden, se ha encontrado que los tres planes estudiados han diseñado
plataformas virtuales en las que se espera que se compartan experiencias de
secuencias didácticas, recursos, planificaciones, etc. producidas por los
docentes. En este sentido, se ha encontrado que los docentes son utilizados
como recursos para producir y reproducir contenidos. Retomando nuestra
propuesta, la posibilidad de efectivizar la incorporación de recursos educativos
digitales producidos por los docentes está vinculada a la materia prima con la
que están hechos, la información digital. Tal como fue explicitado dicho tipo de
información tiene la posibilidad de replicarse con costos tendientes a cero
conservando su calidad. A su vez, y dada la modalidad de licenciamiento de los
portales educativos (libre), no hay remuneración alguna para tales contenidos
producidos por los docentes.
320
con su producto Aula 1 a 1. Luego, se crea en la Universidad de La Punta un
Grupo Recursos Educativos Digitales (RED), que se dedica, entre otras
funciones, a la producción propia de contenidos.
Reiteramos, finalmente, los tres planes estudiados han tendido a que sea sólo órbita de
un área estatal la producción de contenidos.
321
entregadas. Algo que podría abrir paso a problematizar si ello no podría tener
que ver con que, más allá, o mejor junto a, tratarse de políticas públicas que
aboguen por la inclusión digital o la cultura digital o la incorporación a la
sociedad de la información, no se juega algo del orden del marketing político o
de un tipo de rédito para la gestión de turno que ideó e impulso el Plan.
Finalmente, y en otro orden, tal vez el aspecto más relevante que consideramos
ha quedado pendiente para futuras investigaciones es el cruce entre los planes 1
a 1 y el funcionamiento de la institución educativa propiamente dicha. Para
ello, y a partir del trabajo de campo realizado para esta tesis, proponeos la
siguiente matriz de indagación:
Institución educativa
”
Software
Contenidos
322
que ésta oficia como normativa en el sistema educativo y prescribe aquello que
tiene que enseñarse y aprenderse en un momento determinado. Algo que, a
nuestro entender, se cristaliza en la dimensión didáctica-pedagógica. Entonces,
de manera general, la pregunta para abordar esta dimensión consistiría en
percibir la idea que subyace allí acerca de si aprender sobre las tecnologías
digitales, con las TD y/o a través de éstas.
323
Finalmente, el cierre de este tesis creemos que es, en definitiva, una abertura,
un por-venir. El intentar echar luz sobre los planes 1 a 1 no ha tenido otro
horizonte que el de colaborar de una u otra manera en defender, restituir, hacer
hablar y crecer a esos entramados institucionales, simbólicos, culturales,
afectivos, constructivos y políticos que son las escuelas. Seguir trabajando
sobre ellos en post de ese intento siempre reeditado de albergar, co-construir y
potenciar sujetos críticos y éticos. Se trata, en definitiva, de una apuesta
política, de un deseo de contribuir, desde lo más humilde y con el mayor
respeto posible, a un porvenir de una escuela que sea un espacio que valga la
pena ser transitado, habitado, experimentado. Espacio del encuentro con el otro
y con uno mismo, donde crecer y compartir, donde experimentar y apostar.
En definitiva, la incorporación de los planes 1:1 en lo escolar conlleva, explícita
o implícitamente, transformaciones en esos entramados educativos. No
obstante, éstas requieren de instituciones, comunidades y sujetos que las
acompañen. En efecto, se requiere de una observación detallada de lo que
ocurre en dichas instituciones, del diálogo con los docentes, del ejercicio
indagatorio sobre las vivencias de los alumnos o las expectativas y dificultades
de sus padres, éstos son ejes primordiales a considerar y seguir profundizando.
La apuesta no es otra que un por-venir de la escuela crítico, respetuoso
inclusivo y responsable.
324
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340
XI. Anexo
ENTREVISTADOS:
Plan Ceibal :
JMG – Actor clave, consulta vía correo electrónico, Nº18, Enero 2015.
341
Actores del mundo empresario consultados:
342
Preguntas generales de las Guías de entrevista:
Nombre:
Cargo:
¿Cuáles fueron los roles que desempeñaste?/¿Qué cargos desempeñaste?
-Capa de Infraestructura
¿Cómo funciona el Plan?
-Capa de hardware
343
¿Qué netbook se entrega en el Plan?
¿Por qué eligieron dicho modelo? ¿Cómo fue el proceso por el que decidieron
comprarlo?
¿Qué características tiene dicho equipamiento?
¿Quién provee los equipos?
Podrías describir desde que el gobierno las compra hasta que llega a las
escuelas los diferentes “pasos” que atraviesa la net. ¿Qué actores están allí
presentes?
-¿Qué opinión te merece el equipamiento?
-Una vez que están listas, ¿cómo idearon el proceso de entrega? Quiénes
intervienen allí?
(Gratuito? A dónde las llevan? Qué pasa si a un niño se le rompe varias veces
la compu?)
En estos años de implementación, ¿han variado las roturas? En este sentido, ¿te
parece que se asocian a desconocimiento o descuido?
Por lo general, los niños y alumnos, ¿son cuidadosos con las máquinas?
En las escuelas cuando los niños no llevan las máquinas, ¿qué hacen? Cómo
trabajan?
344
¿Cómo almacenan los datos? ¿Tienen servidores propios? O de quién son?
-Capa de software
Qué sistema operativo traen las nets? Cómo se tomó esta decisión? Qué actores
intervinieron? Se dispuso que se pague licencias por dicho sistema operativo?
Aplicaciones:
Qué softwares, aplicaciones traen las nets? ¿Cómo y quiénes lo pensaron?
Quiénes las eligen (actores)? Cómo ha sido el criterio de selección? (No pagar
licencias, qué sean educativos, que sean conocidos en el ámbito docente)
-En tu opinión, cómo definirías a las aplicaciones que traen las computadoras.
¿Cuáles son las que más se utilizan?
-¿Los docentes o alumnos pueden instalarle la aplicación que quieran?
-Además, ¿viene con algún sw que permita saber qué está haciendo cada chico?
¿Lo usaste? ¿Cómo funciona? ¿Qué se ve?
Cómo están licenciadas las aplicaciones que se instalan?
-Capa de contenidos:
Al momento de ser entregadas, ¿las nets han llevado contenidos cargados? De
no ser así, cómo se espera que el docente se maneje?
345
Plataforma:
¿Qué plataforma se contempló? ¿Tienen plataforma? ¿Qué actores han sido
pensados como desarrollares de contenidos del Plan?
Obstáculos:
Conectividad:
Hardware:
Software:
Contenidos:
Potencialidades:
Conectividad:
Hardware:
Software:
Contenidos:
A lo largo de los años, ¿cuál es la evaluación que realizás del Plan o Programa?
346