Trabajo de Grado Obstaculos Didacticos

OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS DEL DOCENTE DE MATEMÁTICA EN EL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA Y
MEDIA EN EL MUNICIPIO DE VALLEDUPAR.
WILCAR DAMIÁN CIFUENTES ÁLVAREZ
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN.
SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE
UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN.
VALLEDUPAR, JULIO DE 2018

WILCAR DAMIÁN CIFUENTES ALVAREZ
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN.
Dirigido Por
DR. TEOVALDO GARCIA ROMERO.
SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE
UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN.
VALLEDUPAR, JULIO DE 2018

i
RESUMEN.
Este trabajo analizó los obstáculos didácticos de los docentes de matemática, en la
Educación Básica Secundaria y Media, del Municipio de Valledupar. Implicando esto,
orientar y proponer, estrategias metodológicas que permitan evitar y superar los obstáculos
didácticos presentes en el quehacer del aula de matemáticas. Se trata, de una investigación
de diseño no experimental, transeccionales descriptiva y de campo. Para la recolección de
los datos se utilizó una encuesta, tipo Likert aplicada a 46, de los 161 docentes en 11 de las
24 Instituciones Educativas Urbanas del Municipio de Valledupar. Así mismo, los análisis
de los resultados, admitieron conocer las dificultades que poseen los docentes para
identificar, producir, difundir e integrar el conocimiento matemático al proceso de
enseñanza-aprendizaje en su hábitat. Con base en estos resultados, se hacen sugerencias que
pueden ser de gran utilidad, para que exista una adecuada directriz que propicie novedosos
procesos de Enseñanza-Aprendizaje, en las Instituciones Educativas Valduparense.
Palabras Claves: Obstáculos didácticos, procesos, enseñanza-aprendizaje, globalización
de la investigación matemática.

ii
ABSTRACT:
This work analyzed the teaching obstacles of mathematics teachers in basic and media
education of Municipio de Valledupar. This implies guiding and proposing methodological
strategies that allow avoiding and overcoming the didactic obstacles that occur in math
classroom practices. This study follows a non-experimental design, that is also descriptive
and field transactional. In order to collect data, a survey was applied to 46 out of 161
teachers of the city. These participants belong to 11 out of 24 Educational Institutions of the
urban zone of Municipio de Valledupar. Data analysis facilitated the recognition of
difficulties that the participant teachers have identifying, producing, circulating and
integrating math knowledge to the process of teaching and learning in their context. Based
on these results, suggestions are made. These can be very useful for an adequate guideline
that encourages innovative Teaching-Learning processes in the Educational Institutions of

Valledupar.
Key words: teaching obstacles, processes, teaching-learning, globalization of

mathematical research.

iii
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN. .................................................................................................................1
CAPITULO I...........................................................................................................................4
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ......................................................................4
1.1 JUSTIFICACIÓN. ....................................................................................................7
1.2 OBJETIVOS ...........................................................................................................12
1.2.1 GENERAL: .....................................................................................................12
1.2.2 ESPECÍFICOS: ...............................................................................................13
CAPITULO II .......................................................................................................................14
2. MARCO DE REFERENCIA. .......................................................................................14
2.1 ANTECEDENTES Y ESTADO DEL ARTE ........................................................14
2.2 MARCO TEÓRICO. ..............................................................................................20
2.2.1 OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS. ....................................................................21
2.2.2 TIPOLOGÍAS DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS. .............................23
2.2.2.1 Los Obstáculos Ontogenéticos: ...............................................................24
2.2.2.2 Los Obstáculos Epistemológicos: ............................................................25
2.2.2.3 Los Obstáculos Didácticos: .....................................................................25
2.2.3 FACTORES CONDICIONANTES DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS.
26
2.2.4 PROCESOS GENERALES Y CONOCIMIENTOS BÁSICOS. ...................27
2.2.5 SISTEMATIZACIÓN DE LA VARIABLE. ..................................................28
CAPITULO III ......................................................................................................................29
3. REFERENTES METODOLÓGICOS ..........................................................................29
3.1 MARCO METODOLÓGICO. ...............................................................................29
3.1.1 Paradigma de la Investigación. .......................................................................29
3.1.2 Tipo de Investigación. .....................................................................................32
3.1.3 Diseño de Investigación. .................................................................................33
3.2 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD...........................................................................35
3.2.1 Validez. ...........................................................................................................35
3.2.2 Confiabilidad. ..................................................................................................36
3.3 MÉTODO DE CÁLCULO DEL COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH: .......37
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA. ................................................................................39
3.4.1 Población Y Sus Características......................................................................39
iv
3.4.2 Muestra............................................................................................................40
3.4.2.1 El Error De Muestreo. ..............................................................................40
3.4.2.2 La Varianza. .............................................................................................41
3.4.2.3 La Confianza. ...........................................................................................41
3.4.3 Cálculo De La Muestra. ..................................................................................41
3.4.3.1 Cálculo De La Muestra Óptima ...............................................................42
3.4.4 Muestra Instituciones. .....................................................................................43
3.4.4.1 Cálculo De La Muestra Preliminar No Optimizada.................................43
3.4.4.2 Cálculo De La Muestra Óptima ...............................................................44
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN ......................................45
3.6 TÉCNICA DE ANÁLISIS DE DATOS .................................................................47
3.7 PROCESAMIENTO ESTADÍSTICO DE LOS DATOS .......................................49
3.8 PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN. ........................................................50
3.8.1 Tabulación. ......................................................................................................52
3.8.2 Diseño. ............................................................................................................52
CAPITULO IV ......................................................................................................................53
4. ANÁLISIS DE LOS DATOS .......................................................................................53
4.1 DIMENSIÓN: TIPOLOGÍA DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN
MATEMÁTICAS. ............................................................................................................54
4.1.1 Ontogenéticos. .................................................................................................54
4.1.2 Epistemológicos. .............................................................................................58
4.1.3 Didácticos. .......................................................................................................62
4.1.4 Conclusión de la Dimensión: ..........................................................................64
4.2 DIMENSIÓN: FACTORES CONDICIONANTES DE LOS CONOCIMIENTOS
BÁSICOS DE LAS MATEMÁTICAS. ............................................................................67
4.2.1 De la Enseñanza de las Matemáticas. .............................................................67
4.2.2 Del Aprendizaje de las Matemáticas. ..............................................................70
4.2.3 De la Transposición Didáctica de las Matemáticas: .......................................74
4.3 DIMENSIÓN: PROCESO GENERALES Y CONOCIMIENTOS BÁSICOS. ....79
4.3.1 Contextos: Globales y Locales en Matemáticas..............................................79
4.3.2 Procesos Generales en Matemáticas. ..............................................................83
4.3.3 Conocimientos Básicos. ..................................................................................85

v

4.4 CONCLUSIÓN DE LA VARIABLE: OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN
MATEMÁTICAS. ............................................................................................................91
CAPITULO V .......................................................................................................................95
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. ...........................................................95
5.1 CONCLUSIONES ..................................................................................................95
5.1.1 Conclusión Dimensión Tipologías De Los Obstáculos Didácticos. ...................95
5.1.2 Conclusión Dimensión Factores Condicionantes De Los Obstáculos Didácticos
.......................................................................................................................................96
5.1.3 Conclusión Dimensión Conocimientos Básicos Y Procesos Generales. .............96
5.1.4 Conclusiones Generales De Los Obstáculos Didácticos. .....................................97
5.2 RECOMENDACIONES. .......................................................................................98
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ...............................................................................101
ANEXOS ............................................................................................................................116

vi
LISTA DE TABLAS.
TABLA Nº1: ESCALAS DE VALORACIÓN PARA CONFIABILIDAD. ........................37
TABLA Nº2: RESUMEN DEL PROCESAMIENTO DE LOS CASOS. ............................37
TABLA Nº3: ALPHA CRONBACH. ...................................................................................38
TABLA Nº4: INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL MUNICIPIO DE VALLEDUPAR
UBICADAS EN LA ZONA URBANA. .......................................................................43
TABLA Nº5: MUESTRA NÚMERO DE DOCENTES SELECCIONADOS EN EL
MUNICIPIO DE VALLEDUPAR................................................................................44
TABLA Nº6. BAREMO DE INTERPRETACIÓN PARA LA MEDIA .............................48
TABLA N°7: BAREMO PARA EL PROMEDIO DE INDICADORES, DIMENSIONES Y
VARIABLE. .................................................................................................................53
TABLA N°8: TIPOLOGÍA DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN
MATEMÁTICAS: ONTOGENÉTICOS. .....................................................................55
TABLA N°9: TIPOLOGÍA DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN
MATEMÁTICAS, EPISTEMOLÓGICOS. .................................................................59
TABLA Nº10: TIPOLOGÍA DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN
MATEMÁTICAS DIDÁCTICOS. ...............................................................................62
TABLA Nº11: TIPOLOGÍA DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN
MATEMÁTICAS .........................................................................................................65
TABLA Nº12: FACTORES CONDICIONANTES DE LOS CONOCIMIENTOS
BÁSICOS DE LAS MATEMÁTICAS, DE LA ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS. ........................................................................................................67

vii
BÁSICOS DE LAS MATEMÁTICAS, DEL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS. ........................................................................................................71
BÁSICOS DE LAS MATEMÁTICAS, DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE
LAS MATEMÁTICAS. ................................................................................................74
BÁSICOS DE LAS MATEMÁTICAS.........................................................................77
TABLA Nº16: GLOBALES Y LOCALES EN MATEMÁTICAS. .....................................80
TABLA Nº17: PROCESOS GENERALES EN MATEMÁTICAS. ....................................83
TABLA Nº18: PROCESO GENERALES Y CONOCIMIENTOS BÁSICOS,
CONOCIMIENTOS BÁSICOS. ...................................................................................86
TABLA Nº19: PROCESO GENERALES Y CONOCIMIENTOS BÁSICOS. ...................89
TABLA Nº20: OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN MATEMÁTICAS. .............................91

viii
LISTADO DE GRAFICAS.
GRÁFICO Nº 1 DISTRIBUCIÓN NORMAL DEL BAREMO...........................................49
GRÁFICO Nº 2, INDICADOR ONTOGENÉTICO. ...........................................................56
GRÁFICO Nº 3, INDICADOR EPISTEMOLÓGICO. ........................................................60
GRÁFICO Nº 4, INDICADOR DIDÁCTICO. .....................................................................63
GRÁFICO Nº 5, DIMENSIÓN TIPOLOGÍAS DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS. 65
GRÁFICO Nº 6, INDICADOR DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS. .........68
GRÁFICO Nº 7, INDICADOR DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS. ..........72
GRÁFICO Nº 8, INDICADOR DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE LAS
MATEMÁTICAS .........................................................................................................75
GRÁFICO Nº 9, DIMENSIÓN FACTORES CONDICIONANTES DE LOS
CONOCIMIENTOS BÁSICOS DE LAS MATEMÁTICAS ......................................78
GRÁFICO Nº 10, INDICADOR GLOBALES Y LOCALES EN MATEMÁTICAS .........81
GRÁFICO Nº 11, INDICADOR PROCESOS GENERALES EN MATEMÁTICAS ........84
GRÁFICO Nº 12, INDICADOR CONOCIMIENTOS BÁSICOS.......................................87
GRÁFICO Nº 13, DIMENSIÓN PROCESO GENERALES Y CONOCIMIENTOS
BÁSICOS ......................................................................................................................89
GRÁFICO Nº 14, VARIABLE OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN MATEMÁTICAS ....92

ix
LISTA DE ANEXOS.
ANEXO 1: SISTEMATIZACIÓN DE LA VARIABLE ....................................................117
ANEXO 2: INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN. ...............118
ANEXO 3: TABLA DE RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA ENCUESTA A 46
DOCENTE DE VALLEDUPAR. ...............................................................................121
ANEXO 4: MÉTODO COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH. ....................................123
ANEXO 5: MEDIA, PORCENTAJES Y PUNTAJES .......................................................124
ANEXO 6: VARIABILIDAD PARA EL CÁLCULO DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR
.....................................................................................................................................127

1
INTRODUCCIÓN.
Los antecedentes investigativos que orienta este trabajo, gira en torno a las investigaciones,
que desde los inicios de las disímiles épocas históricas de la humanidad, han tenido los
obstáculos didácticos del docente de matemáticas en el proceso enseñanza-aprendizaje de la
matemática, orientados infaliblemente a la apropiación y construcción social del
conocimiento matemático, como una actividad primitiva y polivalente, con diferentes
soportes, rutinas e interpretaciones épocales.
En tal razón, los obstáculos didácticos del docente de matemática en el proceso enseñanza-
aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y Media en el Municipio de Valledupar,
gravitan entorno a las tendencias globalizadas de la formación disciplinar e interdisciplinar
de los docentes en la nueva colectividad del conocimiento matemático, orientados hacía la
normatividad vigente exigidas en la Ley General de Educación 115/1994, el Decreto
1295/2010, la Ley 1188/2008, el Decreto 2450/2015, el decreto 1075/ 2015, y la
Resolución 02041/ 2016, del Ministerio de Educación Nacional.
Es por ello, que la temática objeto de estudio propuesta en esta investigación, ha sido
estudiada a partir, de distintas perspectivas y en diferentes países, concernientes
específicamente a los componentes de la formación de profesores en general, y de la
matemáticas en particular, donde han tomado partido profesionales de muy diversos
ámbitos (investigadores, formadores de profesores, profesionales de la enseñanza), desde

2
campos diversos y generales, (psicología, pedagogía y educación) o más específicos
(didáctica de las matemáticas, de las ciencias experimentales, sociales), (García, 2005).
Partimos entonces, de las tipologías de dichos obstáculos que según nuestro autor principal,
Brousseau, son de tres tipos: ontogenéticos, los cuales son propios del ser, tanto del que
aprende, como del que enseña; epistemológicos, los cuales son propios de los conceptos de
la matemática; y los didácticos, que son propios del quehacer docente, se trata de la
transposición didáctica que realiza el docente de su saber.
A partir de estos conceptos, se muestra que existen unos factores condicionantes de los
obstáculos didácticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los docentes de
matemática de básica secundaria y media del Municipio de Valledupar, los cuales rondan
por la enseñanza, por el aprendizaje y por la transposición didáctica de las matemáticas,
dichos factores impiden la adquisición de nuevo conocimiento, por lo que se convierten en
obstáculos didácticos.
Al mismo tiempo, se abordan los procesos generales y los conocimientos básicos de las
matemáticas, los contextos globales y locales en matemáticas, donde se afirma que se
imbrican en la interdisciplinariedad y multidisciplinariedad, de la integralidad de las
matemáticas; y en los procesos generales, puesto que son el eje fundamental del currículo
de las matemáticas y por último, los conocimientos básicos, los cuales son los procesos

3
específicos que desarrollan el pensamiento matemático; todo esto basado en los
Lineamientos Curriculares del Área de Matemática.
Al determinar que obstáculos tienen los docentes de la Capital del Departamento del Cesar
en el aula, fue posible brindar los lineamientos para superar dichos obstáculos y así, poder
empezar a dar respuesta a los problemas que desde el área de matemáticas se presentan,
conllevando ello a tener un bajo rendimiento en pruebas internas y externas que nos ubican
por debajo de la media nacional.

4
CAPITULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Las turbulencias celéricas, mundiales, nacionales y regionales de cambio que ha traído
consigo la globalización de la investigación; y por ende, el proceso de construcción del
conocimiento matemático, teniendo en cuenta la génesis de los obstáculos didácticos, de
los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, que
históricamente en cada época, a través de su metamorfosis, ha estado plegado de las
tipologías, los factores condicionantes de los conocimientos básicos y los contextos
propios de las matemáticas, determinados por el nivel de dominio disciplinar e
interdisciplinar, por el poder de convocatoria y discernimiento ascendente en el ámbito
escolar; lo mismo, que la exigua autoridad epistemológica y didáctica del conocimiento
matemático, que posee cada docente en su práctica de aula.
Indudablemente, lo anterior ha traído consecuencias, de dilación, y por ende, retardo en
torno a las evoluciones, perfeccionamientos, mejoras y desarrollo de su hábitat, en cuanto a
los restablecimientos pertinentes y estructurales de su biósfera, en casi todos los sistemas
organizacionales en sus diferentes niveles y órdenes jerárquicos de carácter social, cultural,
educativo, económico y político, de la ciencia, la tecnología e innovación, que son
reflejados en el ejercicio de los docente de matemática en los procesos de enseñanza-
aprendizaje del sistema educativo vigente en cada territorio.

5
En consecuencia, la ausencia y abandono de las tipologías, los factores condicionantes de
los conocimientos básicos y sus contextos globales y locales de la investigación en
educación matemática, en el Municipio de Valledupar, ha impedido la superación de los
obstáculos didácticos y la apropiación social del conocimiento de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, por parte de los docentes encargados de regentar
tales procesos, lo que se constituye para ellos en un obstáculo epistémico y didáctico, en los
escenarios académicos referidos a la transposición didáctica, a la naturaleza de las
matemáticas, al quehacer matemático en los ámbitos académicos asignados para el
desarrollo de los encuentros académicos y fuera de ellos, a las justificaciones para aprender
y enseñar matemática, a los procesos que subyacen del aprender, a las relaciones de la
matemática con su hábitat, en la abstracción de los ejes temáticos, los métodos generales
básicos fundamentales referidos al aprendizaje, los conocimientos básicos y el contexto de
las matemáticas escolares, abordados en los diferentes niveles educativos de la Educación
Básica y Media Académica, sugeridos por el Ministerio de Educación Nacional
Colombiano.
Esta situación problemática, no ha sido ajena a las exclusivas complejidades de la
educación matemática, en todas sus variables y dimensiones; trascendiendo ello, en
factores de estudio, reflexión y análisis celéricos a los obstáculos didácticos del docente de
matemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje, hasta el punto que muchos entes
organizacionales de carácter cósmicos, nacionales, regionales y locales, de naturaleza
académica, investigativa, y matemática, han propuesto innovaciones, transformaciones

6
circunstanciales y estructurales, desde la misma naturaleza de las matemáticas en relación a
optimizar los proceso de enseñanza-aprendizaje, de su zona de influencia.
En concomitancia con lo anterior, el presente trabajo tiene como objetivo, analizar los
obstáculos didácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje de los docentes de matemática
del Municipio de Valledupar, en el marco de la responsabilidad y responsabilidad social,
puesto que las Instituciones Educativas de la Región Valduparense requieren ser
competitivas en este cosmos globalizado, mediante el diseño de lineamientos didácticos,
tendientes a superar los obstáculos didácticos objeto de este estudio, que les permita prever
respuestas a corto, mediano y largo plazo, ante cambios tan evidentes en el contexto. Estas
nuevas directrices, aportarán capacidad de integración y transferencias al procedimiento
investigativo matemático y de desarrollo institucional.
Confirma esto la necesidad de institucionalizar, en la Región Valduparense, el análisis de
¿cuáles son los obstáculos didácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje de los docentes
de matemáticas del Municipio de Valledupar?; ¿cuáles son las tipologías que tienen los
obstáculos didácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje de los docentes de matemáticas
del Municipio de Valledupar?; ¿cuáles son los factores condicionantes de los conocimientos
generales de los obstáculos didácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje de los docentes
de matemáticas del Municipio de Valledupar?; ¿cuáles son los conocimientos básicos y los
contextos de los obstáculos didácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje de los docentes
de matemáticas del Municipio de Valledupar? y ¿cuáles podrían ser los lineamientos

7
didácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje de los docentes de matemáticas del
Municipio de Valledupar?
1.1 JUSTIFICACIÓN.
Desde el enfoque disciplinar, las matemáticas son una disciplina con status científico
acreditado y métodos propios; que a través, de los procesos generales orientados al
aprendizaje; lo mismo que los conocimientos básicos, referidos a los procesos concretos
que desarrollan el pensamiento matemático, junto con los sistemas incluyentes de las
matemáticas, y los contextos conducentes a los ambientes que rodean al estudiante y le dan
sentido a las matemáticas que aprenden, le facilitan y afinan al proceso de enseñanza-
aprendizaje, mediante las situaciones problemáticas desde la propia matemática, como
también desde la vida tradicional y desde las otras disciplinas, permeadas por el asombro y
la pregunta, como motores necesarios e imprescindible de la reflexión y la búsqueda de la
verdad en la construcción del conocimiento matemático, para poder de esta manera,
modelarlo entre el hombre y la naturaleza, propiciando así el diálogo de las distintas
perspectivas interdisciplinares existentes con la matemática como tal.
Uno de los factores dominantes para la elección de la temática abordada en esta
investigación es, el análisis de los obstáculos didácticos en el proceso enseñanza-
aprendizaje, de los docentes de matemáticas del Municipio de Valledupar, puesto que su
necesidad reside en la alta deserción escolar, presentada en cada una de sus entes

8
organizacionales académicos, cuya causa principal según, los informes estadísticos
presentados por las Instituciones Educativas Valduparense, en sus diferentes comisiones de
evaluación y seguimiento académico institucional, es el fracaso en el proceso enseñanza-
aprendizaje de la matemática, orientados y gestionados por los docentes del área disciplinar
en comento.
De igual manera, esta investigación en la línea de la educación matemática, le apuesta al
perfeccionamiento de los obstáculos ontogenéticos, epistemológicos y didácticos, presentes
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde la prospectiva de entender y comprender
cuál es la declaración de intención de los factores condicionantes, de las tipologías, de los
conocimientos básicos y los contextos, de los procesos de enseñanza-aprendizaje del
conocimiento matemático de los docentes de la Región Valduparense.
Asimismo, otro de los aspectos influyentes en la justificación de este trabajo es el interés
del equipo investigativo, referente a la perspectiva, visión, enfoque y punto de vista que
ostenta el gremio docente, en la evolución globalizada de la investigación matemática en la
Región Valduparense, la cual está circunscrita en la modernización de las estructuras
didácticas pedagógicas, ontogenéticas y epistemológicas, a través de proponer los
lineamientos didácticos que permitan superar los obstáculos didácticos que tienen los
docentes de matemáticas de los entes organizacionales del sector académico existentes. Los
cuales apuntan a la ejecución ética, eficiente y eficaz de este trabajo para que pueda lograr
el desarrollo académico competitivo de la Región.

9
Por consiguiente, a través de la ejecución de esta investigación, orientada al análisis de los
obstáculos didácticos, a su tipologías, a los factores condicionantes, a los conocimientos
básicos y sus contextos y al diseño de los lineamientos didácticos en el proceso enseñanza-
aprendizaje de los docentes de matemáticas del Municipio de Valledupar, se espera
proponer lineamientos que permitan condiciones favorables para la generación del
conocimiento matemático y técnico, propio de las matemáticas.
Proceso estos posible, a través del impulso a la transformación de las debilidades en
fortalezas de los obstáculos didácticos de los docentes de matemáticas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje del Municipio de Valledupar; por ende, encauzados hacia el
fortalecimiento y articulación de los componentes de los fundamentos generales de la
educación, los de los saberes específicos disciplinares de las matemáticas, los de la
pedagogía y ciencias de la educación; lo mismo, que los componentes de las didácticas de
las disciplinas de las matemáticas, estacionados en las líneas estratégicas del Sistema
Nacional de Ciencia y Tecnología (SNC y T) Colombiano. El cual, se fundamenta en las
capacidades para usar, generar, apropiar y adquirir conocimiento en beneficio de su hábitat.
Evidentemente, además de las razones anteriores que justifican la ejecución del trabajo
investigativo propuesto, se pueden explicar entre otras las siguientes:

10
1º. Su valor teórico; radica en el aporte de tipo productivo, que por intermedio de la
variable, objeto de estudio, sus dimensiones e indicadores, se fusionen y se descompongan
en un todo, todas sus partes, donde se pueda generalizar el estudio de estas dificultades
pedagógicas del docente de matemática en otras Instituciones Educativas de cualquier
orden y nivel jerárquico, generando aportes a otras investigaciones y estimulando el
desarrollo de futuros trabajos investigativos orientados en este mismo sentido. Además,
posibilita utilizar los resultados obtenidos, como un complemento teórico, de la validez de
los lineamientos propuestos con la realidad, a través del estudio complejo del conocimiento,
orientado desde los enfoques axiológicos y sociales utilizados en beneficio de la
conservación del ecosistema.
2º. Desde el punto de vista práctico, los resultados de esta investigación puedan ser
utilizados, por la alta dirección de las Instituciones Educativas del Municipio de
Valledupar, en su aplicación concreta en el mejoramiento y efectividad de los obstáculos
didácticos de la referencia, con visión integral a la competitividad de su entorno.
En síntesis, los resultados finales que se muestran tienen una 3º. Aplicación concreta,
porque ayudan a solucionar el problema de los obstáculos didácticos de los docentes en el
Municipio de Valledupar; puesto que, se presentan los lineamientos y estrategias tendientes
a resolver la situación problémica. De esta manera, se contribuye al mejoramiento de la
situación actual del problema objeto de este estudio. No obstante, los resultados también
pueden ser utilizados por las autoridades gubernamentales del orden Nacional, Regional,

11
Departamental, Municipal y Local, en el mejoramiento de la efectividad de sus procesos de
enseñanza-aprendizaje del conocimiento matemático.
De este modo, 4º. El aporte metodológico se establece, en la utilización de una metodología
basada en la corriente epistemológica positivista. A través de está, es posible analizar las
dificultades didácticas, identificar las tipologías, determinar los factores condicionantes y
caracterizar los conocimientos básicos; lo mismo, que los contextos de los obstáculos
didácticos de los docentes de matemática en el proceso enseñanza-aprendizaje en el
Municipio de Valledupar. Para de esta manera, poder explicar los procedimientos, describir
y descomponer en un todo la incidencia del comportamiento de los obstáculos didácticos
académicos, que interrelacionan la variable objeto de estudio, el cual, permite ejecutar los
muestreos probabilísticos y la aplicación de un cuestionario tipo Likert.
5º. El valor epistemológico, está referido con igual fuerza, a la búsqueda racional de
potencializar el pensamiento matemático, por medio de dispositivos de investigación,
creados formalmente dentro de un ámbito gestor de los conocimientos básicos y
fundamentales para el área de matemáticas; por ende, su mayor aporte se ubica en la
restructuración del ordenamiento de los lineamientos de los obstáculos didácticos de las
matemáticas de la Región Valduparense, los cuales adquieren la posibilidad de constituirse
en una solución factible para la Región y, de igual manera, para otro conjunto de
Instituciones Educativas, que de modo similar se manifiesten interesadas en implementar
este tipo de ordenamiento organizacional en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de las

12
matemáticas, contribuyendo de esta manera a la cualificación del talento humano encargado
de la realización de este tipo de actividades.
En síntesis, con la arquitectura y el diseño de los lineamientos didácticos cuyo norte es
optimizar e implementar, los resultados del estudio del análisis de los obstáculos didácticos
de los docentes de matemáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, del Municipio de
Valledupar; los cuales, están orientados a superar tales obstáculos. En cuyo caso, dichos
lineamientos abren la posibilidad de ocasionar, promocionar, y transferir los efectos
competitivos de los resultados a otras instituciones locales, con el propósito de mejorar
específicamente en las áreas transcendentales de los componentes disciplinares de las
matemáticas y los saberes formativos pedagógicos y didácticas del orden Local,
Departamental, Regional y Nacional.
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 GENERAL:
Analizar los obstáculos didácticos del docente de matemática en el proceso enseñanza-
aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y Media en el Municipio de Valledupar.

13
1.2.2 ESPECÍFICOS:
Identificar las tipologías de los obstáculos didácticos del docente de matemáticas en el
proceso enseñanza-aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y Media en el Municipio
de Valledupar.
Determinar los factores condicionantes de los conocimientos generales de los obstáculos
didácticos del docente de matemáticas en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Educación
Básica Secundaria y Media en el Municipio de Valledupar.
Caracterizar los conocimientos básicos y los contextos de los obstáculos didácticos del
docente de matemáticas en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Educación Básica
Secundaria y Media en el Municipio de Valledupar.
Proponer los lineamientos de los obstáculos didácticos del docente de matemáticas en el
proceso enseñanza-aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y Media en el Municipio
de Valledupar.

14
CAPITULO II
2. MARCO DE REFERENCIA.
2.1 ANTECEDENTES Y ESTADO DEL ARTE

Este apartado de la planificación del proyecto investigativo, permitió la construcción de la
estructura del marco teórico, el cual dará cuenta de las tendencias teóricas de la temática
objeto de estudio en esta propuesta de carácter investigativa. En tal sentido, los
antecedentes investigativos que orientan este trabajo, girará en torno a las investigaciones,
que desde los inicios de las disímiles épocas históricas de la humanidad, han tenido los
obstáculos didácticos del docente de matemáticas en el proceso enseñanza-aprendizaje de la
matemática, orientados infaliblemente a la apropiación y construcción social del
conocimiento matemático, como una actividad primitiva y polivalente, con diferentes
soportes, rutinas e interpretaciones épocales.
En tal razón, los obstáculos didácticos del docente de matemática en el proceso enseñanza-
aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y Media en el Municipio de Valledupar,
gravitan entorno a las tendencias globalizadas de la formación disciplinar e interdisciplinar
de los docentes en la nueva colectividad del conocimiento matemático, orientados hacía la
normatividad vigente exigidas en la Ley General de Educación 115/1994, el Decreto
1295/2010, la Ley 1188/2008, el Decreto 2450/2015, el decreto 1075/ 2015, y la
Resolución 02041/ 2016, del Ministerio de Educación Nacional y lógicamente tomando los
referentes teóricos de autores como:

15
De Guzmán (2004) afirma que este proceso “fue iniciando por los Pitagóricos, quienes lo
consideraron como un camino de acercamiento a la divinidad; luego en el Medioevo, fue
estimado como un elemento disciplinador del pensamiento” (p. 21). De igual manera, en el
Renacimiento como una herramienta versátil e idónea para la explotación del Universo. En
consecuencias, fue un elemento de gran valía del pensamiento filosófico entre los
pensadores del Renacimiento y los filósofos contemporáneos, utilizándolo como un
elemento de creación de belleza artística, y como un campo de ejercicio lúdico, entre los
matemáticos de todos los tiempos.
Es por ello, que la temática objeto de estudio propuesta en esta investigación, ha sido
estudiada a partir, de distintas perspectivas y en diferentes países, concernientes
específicamente a los componentes de la formación de profesores en general, y de la
matemáticas en particular, donde han tomado partido profesionales de muy diversos
ámbitos (investigadores, formadores de profesores, profesionales de la enseñanza), desde
campos diversos y generales, (psicología, pedagogía y educación) o más específicos
(didáctica de las matemáticas, de las ciencias experimentales, sociales), (García, 2005).
En mismo sentido, los cambios que se han generado en las estructuras de los entes
organizacionales de carácter académico, social, cultural, económico, político, pedagógico,
didáctico y el crecimiento cuantitativo y cualitativo de la ciencia, la tecnología y la
innovación, han repercutido en el área disciplinar de las matemáticas, propiciando cambios
en su proceso enseñanza-aprendizaje, en relación con la forma de concebirlas, trayendo ello
como consecuencia, abogar por procesos de enseñanza-aprendizaje abiertos, activos, con

16
metodologías más participativas, donde el protagonista sea el colegial, haciendo énfasis en
el proceso constructivo del hacer matemática, más que considerar el conocimiento
matemático como un producto acabado, visionándola con una nueva perspectiva,
fundamentada en una consideración epistemológica particular de la propia matemática,
(Flores, 1998).
Razón por la cual, los diligentes estudiosos de la educación matemática en sus diferentes
trabajos entre otros como: (Rico, 1995); (Esteley y Villarreal, 1996); (Gamboa, 1997);
(Villagrán y Otros, 1998); (Caputo y Soto, 2002); (Hitt, 2003); (Di Blasi Regner y Otros,
2003); (Abrate; Pochulu y Vargas, 2006); (Espinoza, Barbé, Gálvez, 2011); ( Mulhern
1989, citado por Rico, 1995); (Carl, 1989; Borja, 1992; Rico & Sierra, 1994; Steiner, 1987;
Ponte; 1994; Von Glasersfeld, 1989; Vergnaud, 1990; Ernset, 1994; Lerman, 1994,
Llinares, 1989; Rico & Gutiérrez, 1994), coinciden en afirmar que los obstáculos didácticos
de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la matemática, pueden ser:
1°. Superados y aceptados, no como algo que no tendría que haber aparecido, sino como
una instancia cuya aparición es útil e interesante, ya que permite la adquisición de un nuevo
y mejor conocimiento; donde los errores que se reiteran en los distintos años, niveles y
ciclos, que conforman el sistema educativo, resultan ser básicamente los mismos para cada
contenido del currículo. Puesto que el desafío estaría, por lo tanto, en generar estrategias
que permitan ayudar a salvar estos errores reiterados, en el tiempo y que suelen ser

17
identificados por la mayoría de los docentes de Matemática, que desarrollan sus clases en
niveles que van desde la educación primaria hasta la universitaria.
2°. Igualmente, explicar el proceso enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, resulta
complejo si no se tiene en cuenta los campos sociales, teóricos y contextuales; lo mismo
que las características de desarrollo del aprendiz. Por ende, los obstáculos didácticos
matemáticos, resultan del proceso de enseñanza-aprendizaje entre los actores del binomio
docente/aprendiz, enfatizando que se desarrollan a partir de la discusión de los conceptos de
los eventos reales y no simplemente a la repetición o transmisión de lo aprendido, de
conceptos, teoremas, esquemas, proposiciones, principios y situaciones contextuales propia
de la actividad matemática.
3°. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, enfrenta hoy día una importante
dificultad: está instalada en el sistema escolar, y en particular en la escuela, como una
concepción de las matemáticas; es decir, como un conjunto de conocimientos encerrados en
sí mismos; es como si ella existiera por sí misma y para sí misma. Razón por la cual estos
obstáculos surgen, por lo general, de manera espontánea y sorprenden al profesor; son
persistentes y difíciles de superar, ya que requieren una reorganización de los
conocimientos en el educando.

18
En concomitancia con lo anterior, se tienen los estudios de, (Godino, Batanero y Font,
2011), referidos a destacar el carácter evolutivo del conocimiento matemático, el papel de
la resolución de problemas y la modelización, el razonamiento, lenguaje y comunicación,
la estructura lógica y naturaleza relacional de las matemáticas, así como la dialéctica entre
exactitud y aproximación, los cuales son todos ellos elementos indispensable en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Así mismo, afirman tener en cuenta que el fin primordial del
profesor en el aula, es ayudar a sus alumnos a desarrollar el razonamiento matemático, su
capacidad de formular y resolver problemas, de comunicar sus ideas matemáticas y
relacionar e integrar, las diferentes partes de las matemáticas entre sí y con las restantes
disciplinas.
Asimismo, los métodos de enseñanza-aprendizaje y evaluación propias de las pedagogías
activas y cognitivas, permiten realizar una colección de las evidencias de los conceptos
analizados y reflexionados en clase, para transformarlos en aprendizaje significativo; es
decir, es una herramienta de aprendizaje efectiva que permite establecer un diálogo
permanente entre el docente y el estudiante, donde el estudiante expone sus conocimientos
mediante reflexiones y críticas. Por su parte, el docente tiene la oportunidad de monitorear
y realimentar el proceso de aprendizaje del estudiante, da cuenta de las destrezas de sus
estudiantes y del progreso de las mismas. (Giraldo, 2013).

19
Por último otro grupo de estudiosos, de los obstáculos didácticos en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas que son tenidos en cuenta como antecedentes
son: (Vásquez 2014); (Arboleda, 2011); (Socas y Machín, 2003); (MEN, 1998); (Federici,
2004); (Brousseau, 1989), cuyos aportes a este proyecto investigativo están orientados a
que:
1°. Nadie duda hoy día de la importancia y aplicación de las matemáticas en la educación,
en la ciencia, en la industria, las economías, las finanzas, la ecología, la climatología, la
medicina, o el atractivo cosmos de la imagen, ya que las matemáticas como disciplina
fundante, representa junto con el método experimental, el esquema conceptual en que está
basado la ciencia moderna y en el cual gravita la tecnología, existiendo estrechas
interacciones entre ellas. Por ende, la matemática no puede verse como una disciplina cuya
lógica interna es independiente de su génesis, puesto que es condición necesaria inevitable
conocer y dominar la visión sistemática integral de las matemáticas, para enseñarlas de
forma adecuada.
2°. Muchas de las posiciones didácticas y dificultades asumidas por los docentes, en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, estarán limitadas por las tipologías,
los factores condicionantes, los conocimientos básicos, sus contextos y sus particularidades
intrínsecas de dicho conocimiento; lo mismo, que las limitaciones heurísticas, tanto de la
complejidad de los conceptos como, a las metodologías vistas desde la concepción de la

20
educación matemática tradicional. En tal sentido, para una mejor disertación los obstáculos
didácticos son clasificados en: ontogenéticos, epistemológicos y didácticos.
En síntesis, las conclusiones derivadas de los trabajos reseñados contribuyeron, con sus
aportes teóricos, metodológicos y empíricos, a fortalecer el proceso investigativo del
presente trabajo. Por ende, permitió, orientar los objetivos específicos planteados en el
mismo. Igualmente, el estudio de sus contenidos, fue el sustento fundamental para proponer
los lineamientos conducentes a optimizar e implementar los obstáculos didácticos del
docente de matemática en el proceso enseñanza-aprendizaje de la educación básica, y
media secundaria del Municipio de Valledupar.
2.2 MARCO TEÓRICO.
Este apartado, está orientado a identificar, equiparar, descomponer el todo en sus partes y
sobre todo, reconstruir las teorías referidas a los ejes temáticos de los obstáculos didácticos,
sus tipologías, lo mismo que, los factores condicionantes, los conocimientos generales y los
conocimientos básicos; por ende, los contextos de los obstáculos didácticos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los docentes de matemáticas del Municipio de Valledupar, lo
cual permitirá a través del análisis de los mismos, proponer los lineamientos estratégicos
didácticos que contribuya a superar los obstáculos didácticos en el proceso de la referencia.

21
Lógicamente, las anomalías que se originan en el proceso de enseñanza-aprendizaje ínsitu,
de las matemáticas, están referidos a la complejidad de su carácter situado, y a proveer en
los estudiantes elementos de uso funcional de conocimiento en su entorno. En este espacio
de naturaleza compleja, se desarrolla la actividad humana de la labor docente, que reclama
una formación integral enmarcada en un campo de acción específico, pero de manera
aplicable en la situación de aula. (García y Cantoral, 2009).
2.2.1 OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS.
Es evidente entonces, concebir que los obstáculos son sinónimo de: inconvenientes,
impedimentos, molestia, limitaciones, restricciones, dificultad, entre otros; razón por la
cual, son entes que no permiten el cumplimiento de la gestión de una acción, de un
propósito o su resolución, ellos obstruyen llevar a cabo un objetivo; es decir, el obstáculo
hace que la situación problemática sea impracticable, puesto que son aquellos elementos
que imposibilitan avanzar en la construcción y apropiación del nuevo conocimiento. De
esta manera, se puede deducir, que los obstáculos didácticos matemáticos, son aquellas
dificultades, inconvenientes, limitaciones y restricciones que frenan la reconstrucción, y
cimentación, de la apropiación del nuevo conocimiento matemático, que tienen
representación, en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

22
Entonces, un obstáculo didáctico, es un factor que se antepone a la adquisición de un nuevo
conocimiento en el ámbito escolar, donde el conocimiento funcional en un contexto, es
disfuncional dentro de otro más amplio, en el cual se torna más bien en un obstáculo
epistemológico, señalado esto como el dominio de un obstáculo. De esta forma, el
obstáculo persiste y reaparece en dominios más amplios, a veces de formas inesperadas,
(Brousseau, 1989).
Por otra parte, Durox y Brousseau precisaron las condiciones que debería satisfacer un
conocimiento para poder ser declarado un “obstáculo” en el sentido de Bachelard y
explican el interés de este concepto, que conviene distinguirlo del de “dificultad”:
• Un obstáculo es un conocimiento.
• Un obstáculo tiene un dominio de “validez”.
• Un obstáculo resiste y reaparece.
• Un obstáculo es constitutivo del saber.
Asimismo, concluyen los autores de la cita anterior, que un obstáculo se manifiesta por los
errores que no son debidos al azar. Son errores que aparecen una y otra vez, son
reconocibles, se sabe que van a aparecer y que persisten. Además, estos errores en un
mismo sujeto están ligados entre sí por una fuente común, son básicamente una manera de
aprender, o una concepción característica, incorporados en un conocimiento anterior que
tiene que ver con todo un dominio de acción.

23
Según (Andrade, 2010), los obstáculos didácticos, son dificultades que no se pueden
superar, e impiden avanzar en el nuevo conocimiento, porque se deben tanto a la
complejidad de los conceptos como a la metodología. No obstante, otra de sus causas es la
concepción de la educación matemática tradicional. Por lo tanto, si se modifica esta mirada
de la educación se superan muchas dificultades, (Federici, 2004).
Asimismo, uno de los factores condicionantes de los obstáculos didácticos, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje matemático, es sin duda la persistencia sistemática de la educación
tradicional, la cual gravita y enfatiza su accionar en aprender a manipular números y figuras
geométricas. Afirma Federici (2004) que esto no es enseñar matemáticas porque “(…)
estamos enseñando a manejar números, no a pensar sobre ellos. Para hacer matemáticas, no
basta realizar operaciones, contar y calcular. La matemática comienza con la toma de
conciencia de lo que está involucrado en esas operaciones” (p. 4)
2.2.2 TIPOLOGÍAS DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS.
El equipo investigador para una mejor comprensión en este apartado, se identifica con las
tipologías sistematizadas en tres ejes centrales, propuestas por (Brousseau, 1989), cuya
estructura la categoriza en los diversos orígenes según el desarrollo del sujeto y la incursión
en modelos culturales específicos en: Ontogenéticos, epistemológicos y didácticos.

24
Fuente García, 2017
2.2.2.1 Los Obstáculos Ontogenéticos:
Son aquellos, que tiene que ver con todo lo relacionado con las limitaciones del sujeto en
algún momento de su desarrollo, por lo tanto, provienen de las condiciones genéticas
específicas de los humanos. Dicho de otra manera, son los que coexisten en
correspondencia con las limitaciones y características propias de cada individuo, están
directamente ligados a su desarrollo neurofisiológico, (Brousseau, 1989).

25
2.2.2.2 Los Obstáculos Epistemológicos:
Son los obstáculos que ciertos conceptos tienen para ser aprendidos, es propio del concepto.
Entre ellos, la dificultad del concepto de conceptuar el cero, los números relativos, el salto
conceptual entre los números naturales y los números racionales, entre otros, (Brousseau,
1989). Todos estos han sido problemas históricos en cuanto a su desarrollo conceptual. Es
decir, son parte del proceso de aprendizaje y no solo no se deben evitar sino que se deben
enfrentar porque juegan un papel muy importante en la adquisición del nuevo
conocimiento, (Brousseau, 1989).
En general, son dificultades que obstruyen una aproximación, al ente de conocimiento.
Implicando esto, un conflicto, un problema, o una confusión permanente en el proceso
propio de construcción, reconstrucción y notificación de un conocimiento científico. Por
esta razón, están claramente unidos al saber disciplinar de las matemáticas, donde la
construcción del conocimiento matemático, se enfrenta y gravita en ellos. Por ende, el
proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene presencia en el acto educativo, circula por
situaciones en los que necesariamente se interceptan.
2.2.2.3 Los Obstáculos Didácticos:
Están en íntima relación, con las decisiones que tome el docente al momento de plantear
una situación de enseñanza-aprendizaje, (Brousseau, 1989). Se puede decir, también que
son todos aquellos obstáculos que se adquieren, o aparecen por la condición de enseñar, o
por la escogencia de un tema o una axiomática en particular. En todo caso, se derivan de

26
los, procesos de enseñanza-aprendizaje, los cuales son factibles de evitar. No obstante, es
preciso clarificar que este tipo de obstáculos, problematizan superar los obstáculos
epistemológicos, es decir, no permiten visionar los eventos propios del acto escolar de
manera diferente a la tradicional.
2.2.3 FACTORES CONDICIONANTES DE LOS OBSTÁCULOS

DIDÁCTICOS.
Los factores condicionantes de los obstáculos didácticos, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje matemático es sin duda la persistencia sistemática de la educación tradicional,
la cual gravita y enfatiza su accionar en aprender a manipular números y figuras
geométricas. Afirma Federici (2004) que esto no es enseñar matemáticas porque “(…)

27
estamos enseñando a manejar números, no a pensar sobre ellos. Para hacer matemáticas, no
basta realizar operaciones, contar y calcular. La matemática comienza con la toma de
conciencia de lo que está involucrado en esas operaciones”, (p. 4).
2.2.4 PROCESOS GENERALES Y CONOCIMIENTOS BÁSICOS.
Según, el Ministerio de Educación Nacional Colombiano, (MEN 1998), los procesos
generales, los puntualiza como todos aquellos conocimientos que actúan en beneficio del
proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como el razonamiento; la resolución y
planteamiento de problemas; la comunicación; la modelación y la elaboración, comparación
y ejercitación de procedimientos. De igual manera, considera que los conocimientos
básicos, son aquellos que tienen que ver con los procesos específicos que desarrollan el

28
pensamiento matemático y con sistemas propios de las matemáticas. Por ende, se
relacionan con el desarrollo del pensamiento numérico, el espacial, el aleatorio, y el
variacional entre otros. De la misma manera, los relaciona con el contexto, porque estos
están orientados a las situaciones que rodean al estudiante y son los que les dan sentido a
las matemáticas que aprenden.
Por esta razón, urge replantear el análisis de estos obstáculos, puesto que a través del
recorrido teórico abordado hasta aquí, nos permite conocer la génesis de cada uno de ellos,
así: Los ontogénicos, son de propiedad del aprendiz; los epistemológicos, propiedad del
saber, y los didácticos del docente; esto indudablemente, direcciona y marca el norte, de los
lineamientos didácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje de los docentes de matemática
del Municipio de Valledupar, donde los docentes de este sector geográfico Colombiano,
tienen la oportunidad de replantear y reestructura la forma como se gestiona y orienta el
proceso enseñanza-aprendizaje, para optimizar la enseñanza del conocimiento matemático
en beneficio de su entorno.
2.2.5 SISTEMATIZACIÓN DE LA VARIABLE.
Ver Anexo 1

29
CAPITULO III
3. REFERENTES METODOLÓGICOS
3.1 MARCO METODOLÓGICO.

En el presente capítulo, se describe el paradigma adoptado, el tipo de investigación
desarrollada, el diseño, la población objeto de estudio, la muestra, así como las técnicas e
instrumentos diseñados para la recolección de datos debidamente validados por expertos,
con el fin de describir la variable Obstáculos Didácticos del Docente de Matemática en el
Proceso de Enseñanza – Aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y Media en las
instituciones educativas del Municipio de Valledupar, asimismo, se describe el tratamiento
estadístico para el procesamiento de los datos obtenido y por último el procedimiento
empleado en el desarrollo de la investigación.
3.1.1 Paradigma de la Investigación.
Se suele utilizar el concepto de paradigma como un parámetro para cotejar las ciencias
naturales con las ciencias sociales, pero lo que realmente define es la ciencia autentica que
permite conocer la realidad a la cual se refiere. Así, Palella y Martins (2006) señalan “los
paradigmas son producto de las creencias, valores y técnicas compartidas socialmente; se
construyen en el tiempo y se estructuran en contextos determinados” (p. 39). Los
paradigmas constituyen una fortaleza en tanto se organizan de acuerdo con las formas y
modos de vida dentro de las cuales surgen impregnando las conciencias de las personas,
que a veces resultan difíciles de cambiar.

30
Al respecto, Martínez (1991) citado en Palella y Martins (2006), señala que “los
paradigmas son el cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen
como hay que crear ciencias” (p. 61), se refiere a los modelos de acción para la búsqueda
del conocimiento, en otras palabras es una forma objetiva de representar el conocimiento,
un modelo al cual se llega para convalidar la manera de percibir la realidad. Entre estas
concepciones se encuentra el paradigma con enfoque cuantitativo.
El paradigma con enfoque cuantitativo, se caracteriza por privilegiar el dato como esencia
sustancial de su argumentación, representa la expresión concreta que simboliza una
realidad. Esta afirmación se sustenta en el principio que lo que no se puede medir no es
digno de credibilidad, por ello todo debe estar soportado en el número, como dato
estadístico que se aproxima a la manifestación del fenómeno. Por lo que, el paradigma que
se describe en este enfoque concibe a la ciencia como una descripción de fenómenos que se
apoyan en los hechos dados por las sensaciones y no se preocupan por explicarlo.
En ese mismo orden de ideas, el paradigma con enfoque cuantitativo se fundamenta en el
positivismo, el cual percibe la uniformidad de los fenómenos, aplica la concepción
hipotética deductiva como una forma de acotación y predica que la materialización del dato
es el resultado de procesos derivados de la experiencia. Esta concepción se organiza sobre
la base de procesos de operacionalización que permite descomponer el todo en sus partes e
integrar estas para lograr el todo. El positivismo identificado como movimiento intelectual,
filosófico y científico por Augusto Comte citado por Palella y Martins (2006) afirma que,”

31
el espíritu humano debe renunciar a conocerse así mismo (la naturaleza) de las cosas y
conformarse con verdades que proporcionen la observación y la experimentación” (p. 73).
El positivismo es considerado desde dos puntos de vista: como método, pues se aplica a la
investigación científica y filosófica; y como sistema porque comprende un conjunto de
afirmaciones acerca del objeto de la ciencia. Además los autores citados anteriormente
señalan que esta corriente filosófica quita todo lo indeterminado y vago, procura ser preciso
como la ciencia matemática, rechaza los juicios de valor en cuanto no se apoyen en certezas
y leyes científicas.
Por lo tanto, considerando lo expuesto, esta corriente paradigmática relega la subjetividad
humana y busca la verificación empírica de los hechos y sus causas, con el objetivo de
establecer leyes universales. La complejidad de todo lo humano se reduce a variables que
cuantificadas y analizadas facilitan el cálculo de la probabilidad estadística, de que algo
ocurra. Precisamente, el positivismo es la base del desarrollo formal del método científico
de la investigación cuantitativa.
En general, atendiendo lo expuesto anteriormente por los autores citados, el paradigma con
enfoque cuantitativo es poderoso en términos de validez externa debido a que con una
muestra representativa de la población se puede hacer inferencias aplicables a la población
a la cual pertenece la muestra. Por ende, la investigación que se realiza conforme a los
lineamientos del paradigma con enfoque cuantitativo, es aquella en la que se recogen y

32
analizan datos cuantitativos sobre los que determinan la variable o variables, tal es el caso
de la presente investigación, en la cual se pretende recolectar información en las
instituciones educativas urbanas, sobre los obstáculos didácticos del docente de
matemática en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y
Media del Municipio de Valledupar, Departamento del Cesar.
3.1.2 Tipo de Investigación.
La investigación científica pone como punto de partida la existencia de un mundo social
tangible que puede ser estudiado con mayor efectividad si se sigue un proceso sistemático
en la recolección y análisis de información, (Palella, 2006) y (Arias, 2006). Por lo tanto, el
uso de un método científico supone diseñar un plan que guie la observación y análisis del
fenómeno; requiere de una definición clara y precisa de lo que se quiere buscar y del
camino a seguir para encontrarlo. Un punto fundamental en este sentido es determinar el
propósito de la investigación, que puede ser exploratorio, descriptivo o explicativo.
Para el caso de la presente investigación, más que explorar un fenómeno nuevo o explicar
la relación causal en la variable, pretende observar, profundizar y detallar una realidad
ampliamente estudiada pero desde una perspectiva novedosa, por lo tanta, en primer lugar
el propósito que se persigue es descriptivo, pues según Hernández, Fernández y Baptista
(2008) este tipo de investigación “busca especificar las propiedades, características y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que
33
se somete a un análisis” (p. 100), es decir , miden evalúan o recolectan datos sobre la
variable abordada, así como, aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a
investigar.
Por otra parte Arias (2006), señala que “la investigación descriptiva se clasifica en: estudios
de medición de variables independientes e investigación correlacional” (p. 25). Por
consiguiente, atendiendo el objetivo general de la presente investigación que pretende:
Determinar la relación existente en los obstáculos didácticos del docente de matemática en
el proceso de enseñanza aprendizaje de la educación básica y media secundaria en el
municipio de Valledupar, esta investigación es considerada como correlacional, pues según
Hernández y otros (2008) “miden el grado de asociación de la variable, es decir, mide la
variable para luego medir y analizar el grado de correlación” (p.1004).
Por otro lado, atendiendo lo expuesto por Ramírez (1998) citado en Palella y Martins
(2006) la presente investigación también es de campo pues “consiste en la recolección de
datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar la
variable y además estudia los fenómenos sociales en su ambiente natural” (p. 97), como es
el caso del estudio desarrollado.
3.1.3 Diseño de Investigación.
Al respecto, (Hernández y otros, 2008), (Palella y Martins, 2006), (Arias, 2006), entre
otros, coinciden al señalar el diseño de investigación como la estrategia adoptada por los
34
investigadores para responder el problema, dificultades o inconvenientes planteados en el
estudio.
En virtud del presente se centra en un enfoque cuantitativo y un tipo de investigación
descriptivo de campo, señala (Hernández y otros, 2008), que el diseño a emplear debe
ajustarse al mismo, es por ello que estos se clasifican atendiendo el alcance del estudio en:
experimentales, no experimentales y biográficos.
En este caso en particular, la postura seleccionada, se ajusta al diseño no experimental,
puesto que, se realiza sin manipular deliberadamente la variable, es decir, no se hace variar
en forma intencional la variable independiente para ver su efecto sobre otras variables. Lo
que se hace en este caso es observar los fenómenos tal como se dan en su contexto natural,
para después analizarla.
En la misma línea, un estudio con diseño no experimental, no se construye ninguna
situación, sino que se observan situaciones ya existentes no provocadas intencionalmente
por el investigador, la variable independiente ocurre y no es posible manipularla,
controlarla, ni se puede influir sobre ella porque ya sucedieron al igual que sus efectos.
Profundizando en el diseño descrito, (Hernández y otros, 2008) señalan que este puede a su
vez transeccional, porque se recolectan los datos en un solo momento y en un tiempo único.

35
3.2 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
3.2.1 Validez.
Al respecto, Pelekais y col. (2005), señalan que la validez “constituye un requisito esencial
para todo instrumento de recolección de información; es válido cuando mide lo que se
pretende medir” (p. 72). Por su parte (Méndez, 2006) considera la validez de los
instrumentos un aspecto importante en los trabajos de investigación, pues garantiza al
investigador(es), la utilidad de la información obtenida. A su vez, (Chávez, 2007) define la
validez en términos de la eficacia de un cuestionario para medir lo que se pretende medir, e
identifica diversos tipos de validez: de contenidos, de criterio y de constructo.
De igual manera, Hernández y otros (2008) señalan que la validez “en términos generales
se refiere al grado en que un instrumento mide la variable que pretende medir” (p. 277).
Asimismo, argumenta que esta puede ser de contenido, este aspecto se refiere al grado en
que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. Por lo
tanto para garantizar la idoneidad de un cuestionario, las preguntas o planteamientos deben
ser redactados sin dar lugar a interpretaciones subjetivas de los informantes, demostrando
una relación clara y precisa con las variables bajo estudio.
Para tal propósito, debe ser evaluada la validez de sus contenidos a través del juicio de
expertos, personas con dominio demostrado sobre el tema de investigación y la variable,
quienes expresan sus opiniones objetivas acerca de la pertinencia de los ítems del
36
cuestionario con los objetivos específicos de la variable, las dimensiones e indicadores
respectivamente. Asimismo, observan la adecuación de su redacción.
Para este fin, se seleccionaron cinco (5) expertos a quienes se les suministró una guía de
validación para la variable, con información suficiente sobre la investigación planteada,
título, objetivos, operacionalización de variables, definiciones referenciales y formato de
validación.
Del juicio de los expertos sobre los contenidos se derivaron ajustes o correcciones en la
redacción del objetivo general, así como en los objetivos específicos y redacción de algunos
ítems para garantizar su congruencia con el tipo y diseño de investigación propuestos, para
ello los investigadores diseñaron un cuadro donde se reflejan las observaciones de cada uno
de los expertos al momento de realizar la respectiva validez de contenido.
3.2.2 Confiabilidad.
En cuanto a la confiabilidad, plantea Hernández y Col. (2008) “es el grado en que un
instrumento produce resultados consistentes y coherentes” (p. 277). Para determinarla, se
emplean diversas técnicas, en la presente investigación se calculó el coeficiente Alpha
Cronbach con datos suministrado a través de la información suministradas por 46 docentes
de las instituciones educativas del municipio de Valledupar, elegidos aleatoriamente del
total del municipio a los que se le aplicó el instrumento de medición para estimar la
confiabilidad del mismo, con alternativas de tipo escala Likert, ya que es considerado el
más apropiado para instrumentos de varias alternativas de respuestas.

37
La escala medición referenciada por (Pelekais, 2005) se presenta a continuación:
TABLA Nº1: Escalas de valoración para confiabilidad.

Coeficiente de Confiabilidad Valoración del Coeficiente
0,01 a 0, 20 Es Muy Baja
0,21 a 0,40 Es Baja
0,41 a 0, 60 Es Moderada
0,61 a 0,80 Es Alta
0,81 a 1.00 Es Muy Alta
Fuente: (Pelekais, 2005).
TABLA Nº2: Resumen del procesamiento de los casos.

CASOS No %
CASOS VALIDOS 46 100
CASOS EXCLUIDOS 0 0
TOTAL CASOS 46 100
Autor: (Cifuentes, 2018).
3.3 MÉTODO DE CÁLCULO DEL COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH:
Para el cálculo de alfa de CRONBACK, se tomaron los resultados que aparecen en el
anexo Nº 3 (tabla de resultado)

38
𝒌 ∑𝒌𝒊=𝟏 𝒔𝒊 𝟐
𝜶=[ ] [𝟏 − ]
𝒌−𝟏 𝒔𝒕 𝟐
Donde:
∝ : Coeficiente Alfa de Cronbach
k : Es el número de ítems
∑𝑘𝑖=1 𝑠𝑖 2 : Sumatoria de varianzas de los valores totales observados
𝑠𝑡 2 : Varianza de la suma de los ítems
Sustituyendo tenemos:
k= 27
∑𝑘𝑖=1 𝑠𝑖 2 =30,85
𝑠𝑡 2 = 167
𝒌 ∑𝒌𝒊=𝟏 𝒔𝒊 𝟐 𝟐𝟕 𝟑𝟎,𝟖𝟓
𝜶 = [𝒌−𝟏] [𝟏 − ]= [𝟐𝟕−𝟏] [𝟏 − ] = 𝟎. 𝟖𝟒𝟓𝟖𝟏𝟐
𝒔𝒕 𝟐 𝟏𝟔𝟕
TABLA Nº3: Alpha Cronbach.

ALFA No De Items Confiabilidad
CRONBACH. 46 Muy Alta.
0, 85
Autor: (Cifuentes, 2018).
Al realizar los cálculos respectivos, se obtuvo un valor del coeficiente de Cronbach
ALPHA 0,85= para el cuestionario: Obstáculos Didácticos de los docentes de matemáticas
(Anexo 4).

39
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA.
3.4.1 Población Y Sus Características.
Tal y como se mencionó en la delimitación del problema, en el capítulo I, esta
investigación abarca los docentes de las instituciones educativas del municipio de
Valledupar.
Las instituciones educativas y los docentes de las misma fueron certificadas por las
secretaria de educación del municipio de Valledupar, Departamental del Cesar todo esto
avalado por el ministerio de educación nacional.
La población o universo de acuerdo con (Hernández et…al, 2003), es el conjunto de todos
los casos que concuerdan con determinadas especificaciones, luego la población para el
Municipio de Valledupar, para la presente investigación está conformada por todos
aquellos profesores del área de matemáticas del municipio de Valledupar, (161), para su
cálculo se tuvieron en cuenta el total de alumnos matriculados para 2018, promedio de
alumnos por grupos y el total de áreas obligatorias para 2018. La población de los
profesores del área de matemáticas se obtuvo teniendo en cuenta:
Población de estudiantes matriculados para 2017 = 50.856 Estudiantes.
Promedio de estudiantes por grupo = 35 Estudiantes.

40
Áreas de enseñanzas obligatorias = 9
Cálculos:
Grupos = 50.856/ 35.
= 1.453
Profesores por Áreas. = 1.453/ 9
= 161
3.4.2 Muestra.
La muestra según (Hernández et…al, 2003), es un subgrupo de la población de la cual se
recolectan los datos y debe ser representativo de dicha población.
Por otro lado, una de las decisiones más importantes que se tomó en este trabajo
investigativo por muestreo, fue la determinación del tamaño óptimo de la muestra (  ), en
este cálculo se tuvo en cuenta los siguientes componentes:
3.4.2.1 El Error De Muestreo.
Definido como la diferencia que existe entre el valor poblacional (161) y la estimación de la
misma. Este error se tomó en un 10%

41
3.4.2.2 La Varianza.
Dado que del grado de variabilidad depende en gran parte del tamaño de la muestra y como
no se utilizó una característica específica para el cálculo de la muestra, se escogió el
sistema de éxito (p) y fracaso (q), en la misma proporción.
3.4.2.3 La Confianza.
Depende del grado de precisión depende del tamaño de la muestra y este a su vez de
factores como el error, la varianza y la confianza, se fijó está en un 95%, la cual nos daría el
grado de precisión deseable.
En consecuencia, las consideraciones anteriores permiten utilizar para el cálculo del tamaño
de la muestra lo siguiente:
 = Tamaño de la muestra.
N = Población (161).
E = Error estándar (10%).
P*q = Varianza de la muestra
Confianza = 95%.
Z = 1,96.
3.4.3 Cálculo De La Muestra.
Los pasos necesarios para calcular el tamaño de la muestra es a través del muestreo
aleatorio simple. Para esto es necesario partir de dos supuestos: en primer lugar el nivel de

42
confianza al que se quiere trabajar; en segundo lugar, cuál es el error máximo al que se está
dispuesto a admitir en la estimación. Los pasos a seguir según la fórmula de (Sierra Bravo,
2004), es:
Cálculo De La Muestra Preliminar No Optimizada.
𝑍2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞 ∗ 𝑁
𝑛𝑜 = 2
𝑒 ∗ (𝑁 − 1) + 𝑍 2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞
(1.96)2 ∗ (0.5) ∗ (0.5) ∗ (161)

𝑛𝑜 = = 64
(0.1)2 ∗ (161 − 1) + (1.96)2 ∗ (0.5) ∗ (0.5)
3.4.3.1 Cálculo De La Muestra Óptima
𝑛𝑜 64
𝑛= 𝑛𝑜 = 64 = 46
1+ 1 + 161
𝑁
El tamaño de la muestra es de 46 docentes de matemáticas en el Municipio de Valledupar, a
los cuales se les aplicara el instrumento diseñado para esta investigación.

43
3.4.4 Muestra Instituciones.
TABLA Nº4: Instituciones educativas del Municipio de Valledupar ubicadas en la

zona urbana.
No INSTITUCIONES No INSTITUCIONES
1 Colegio Nacional Loperena 13 Col. Villa Corelca
2 Colegio Prudencia Daza 14 Tec. Upar
3 Colegio San Joaquín 15 Col. Consuelo Araujo Noguera
4 Col. Nuestra Señora De Fátima 16 Col. Alfonso López Pumarejo
5 Col. Francisco Molina Sánchez 17 CASD. Simón Bolívar
6 Col. Leónidas Acuña 18 Tec. Pedro Castro Monsalvo
7 Col. Manuel Germán Cuello 19 Col. Bello Horizonte
8 Col. Enrique Pupo 20 Tec. La Esperanza
9 Col. Alfonso Araujo Cotes 21 Col. Casimiro Raúl Maestre
10 Col. Rafael Valle Meza 22 Col. Eduardo Suarez Orcasita
11 Tec. Milciades Cantillo Costa 23 Col. Loperena Garupal
12 Col. Joaquín Ochoa Maestre 24 Tec. José Eugenio Martínez
Fuente: (SEM Valledupar, 2018)
3.4.4.1 Cálculo De La Muestra Preliminar No Optimizada.
Para la selección de las instituciones donde se aplicó el cuestionario a los docentes del área
de matemática se utilizó la misma fórmula de Sierra Bravo (2004), donde:
Z=1.96
e=10%
44
N=24
p=0,5
q=0,5
Solución:
𝑍2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞 ∗ 𝑁
𝑛𝑜 = 2
𝑒 ∗ (𝑁 − 1) + 𝑍 2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞
(1,96)2 ∗ 0,5 ∗ 0,5 ∗ 24

𝑛𝑜 =
(0,1)2 ∗ (24 − 1) + (1,96)2 ∗ 0,5 ∗ 0,5
𝑛𝑜 = 19
3.4.4.2 Cálculo De La Muestra Óptima
𝑛𝑜 19
𝑛= 𝑛𝑜 = 19 = 11
1+ 1+
𝑁 24
TABLA Nº5: Muestra número de docentes seleccionados en el Municipio de

Valledupar.
No Instituciones No Docentes No Instituciones No Docentes
1 Inst. Alfonso López 6 7 Inst. Loperena Central 6
2 Inst. Raúl Casimiro 4 8 CASD. Simón Bolívar 4
3 Inst. consuelo Araujo 4 9 Inst. Pedro Castro M 4
4 Tec. José Eugenio 4 10 Tec. La Esperanza 4
5 Inst. Leónidas Acuña 2 11 Tec. Upar 4
6 Inst. Loperena G 4 ///// TOTAL 46
Autor: (Cifuentes, 2018)

45
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN
El éxito de una investigación descansa en buena parte en la pertinencia de las técnicas
seleccionadas para la recolección de información, así como en la idoneidad de los
instrumentos utilizados para tal fin. En este orden de ideas, Arias (2006) define la técnica
como “el procedimiento o forma particular de obtener datos o información. Las técnicas
son particulares y específicas de una disciplina, por lo que sirven de complemento al
método, el cual posee un carácter general” (p. 67). Por su parte, Pelekais y col (2005)
definen las técnicas para la recolección de datos como “procedimientos utilizados por el
investigador para la recabar información” (p. 63).
De manera similar, (Arias, 2006) considera la encuesta, bien sea oral o escrita, como
técnica para obtener información suministrada por un grupo o muestra de sujetos acerca de
sí mismos, o en relación con un tema en particular. Por lo expuesto, se elige la encuesta
como técnica en esta investigación.
En cuanto al instrumento de recolección de información, Pelekais y col (2005) refiere la
definición de (Finol, 2005), como “herramienta utilizada por el sujeto investigador para
recabar información acerca del hecho, evento o fenómeno que investiga” (p. 64). Para Arias
(2006), “la información obtenida debe ser guardada para ser procesada, analizada e
interpretada posteriormente; por tales razones, es preciso contar con instrumentos
adecuados entre los cuales menciona el cuestionario y le define como modalidad de

46
encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel u otro
mecanismo” (p 69).
Al referirse a este instrumento, Chávez (2007) sostiene que “los cuestionarios contienen
aspectos del fenómeno considerado esencial, permitiendo además aislar ciertos problemas
de interés principal y reduciendo la realidad a cierto número de datos esenciales precisando
el objeto de estudio” (p. 124).
Vistas las definiciones anteriores, el cuestionario es seleccionado como instrumento de
recolección de información, con alternativas de respuestas cerradas, escala tipo Likert.
Para ello, se diseñó un cuestionario, para la variable bajo estudio, obstáculos didácticos del
docente en el proceso enseñanza - aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y Media
en el Municipio de Valledupar ,Departamento del Cesar, observando la correspondencia,
pertinencia entre los ítems y los objetivos específicos, con la debida consideración de
las definiciones conceptuales, así como operacionales aportadas por la variable,
dimensiones e indicadores, el instrumentos cuentan con cinco (5) alternativas de
respuesta: Totalmente de Acuerdo (TA); Medianamente de Acuerdo(MA); Ni de acuerdo,
Ni en desacuerdo (NA/ND.); Medianamente en Desacuerdo (MD); Totalmente en
desacuerdo (TD). A cada respuesta corresponde un puntaje, desde cinco (5) puntos hasta
un (1), según el orden de presentación de las alternativas indicada.

47
3.6 TÉCNICA DE ANÁLISIS DE DATOS
Para el análisis de datos a través del tratamiento estadístico de los resultados se utilizó
paquetes bajo ambiente Windows como las hojas de cálculo de EXCEL; a través del cual se
procederá a calcular para la población los diferentes estimadores estadísticos, en este caso
como es una muestra (docentes) se obtienen estadísticos y parámetros, (Hernández, 2008).
Los gráficos correspondientes se utilizarán con el fin de llevar a cabo el análisis estadístico
respectivo.
Para cumplir los objetivos se realizó un análisis estadísticos de tipo descriptivo que sirvió
de base para visualizar el comportamiento del conjunto de datos, agrupándolos en tablas y
gráficos para permitir el cálculo de la medias y la desviación estándar de los resultados
aportados por los encuestados, además para el análisis de los indicadores, dimensiones se
calcularon los puntajes y porcentajes, de acuerdo con la variable en estudio.
Con los resultados obtenidos se construyó una escala de criterio para ubicar las alternativas
para su posterior ubicación en el baremo de interpretación.

48
TABLA Nº6. Baremo de interpretación para la media

ÁRE ESCAL CATEGORÍA
CATEGORÍAS PESOS A t X=desv*t+media A S
TA 5
MA 4 0,1 -1,281552 0,973689057 0 1 TD
NA/ND 3
MD 2 0,3 -0,524401 2,170849987 1,1 2 MD
TD 1
MEDIA 3 0,7 0,524401 2,829150013 2,1 3 NA/ND
DESVIACIÓN. 1,58113883
0,9 1,281552 4,026310943 3,1 4 MA
4,1 5 TA
La interpretación de las puntuaciones está en función de los resultados de todos los
individuos o sujetos participantes. Haciendo uso de la distribución normal y llevando al
baremo a ésta podremos determinar con suma facilidad quienes están en la media de dicha
distribución y quienes están por encima y por debajo de ésta en términos porcentuales, dado
que los resultados se han agrupado en cinco niveles siguiendo lo sugerido por P.HONEY
Y A. MUNFORD (1986), fundamentado en la teoría de David Kolb (1984), quien
desarrolló un modelo de aprendizaje significativo, mediante la experiencia en el mismo
proceso de aprendizaje. Kolb (1984) señala que, “para aprender, es necesario disponer de
cuatro capacidades básicas: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización
abstracta y experimentación activa” (p.77)

49
Los resultados de la aplicación del cuestionario realizado y validado por los expertos,
quedaron distribuidos de la siguiente manera:
Gráfico Nº 1 Distribución Normal del Baremo
3.7 PROCESAMIENTO ESTADÍSTICO DE LOS DATOS
Una vez recolectados los datos a través de la aplicación del cuestionario a las unidades
informantes de la población bajo estudio, se analizó la información obtenida la cual
permitió determinar el logro o no de los objetivos planteados al inicio de la investigación.
El análisis de los resultados para los objetivos específicos, se realizó a través del Método de
Estadística Descriptiva, específicamente se utilizaron las Técnicas de Medidas de
Tendencia Central para el cálculo de (media, porcentajes y puntajes) (Anexo Nº 5), así

50
como de Variabilidad para el cálculo de la desviación estándar (Anexo Nº 6), (Hernández y
otros, 2008).
Asimismo, para la presentación de los resultados, se diseñaron una serie de tablas para
mostrar las medidas utilizadas para los fines del análisis con sus respectivos valores
arrojados a través del procesamiento de datos.
Dentro de este contexto, la utilización de la media permitirá la categorización de ítems,
indicadores, dimensiones así como la variable en estudio.
3.8 PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN.
El presente estudio, se organizó en dos etapas, la primera responde a la reconstrucción de
un organismo teórico, donde se tuvo en cuenta varias técnicas de investigación, entre ellas
la revisión bibliográfica, identificando, analizando e infiriendo sobre la variable
Obstáculos Didácticos del docente de Matemáticas, en el proceso Enseñanza – Aprendizaje
de la educación Básica y media secundaria en el municipio de Valledupar, determinando
sus dimensiones las cuales son: Tipología de los obstáculos Didácticos en Matemáticas;
Factores Condicionantes de los Conocimientos Básicos en las Matemáticas y Procesos
Generales y Conocimientos Básicos.

51
La segunda etapa, es un proceso metodológico donde se buscó analizar los obstáculos
didácticos del docente de matemática en el proceso enseñanza – aprendizaje de la
Educación Básica Secundaria y Media en el Municipio de Valledupar, para medir la
variable a partir de las dimensiones e indicadores seleccionados. La muestra con la cual se
trabajó, fueron los 46 docentes seleccionados en forma aleatoria de una población de 161
docentes del Municipio de Valledupar.
Los pasos realizados para llevar a cabo la presente investigación fueron los siguientes:
Consultas con especialistas e investigación bibliográfica para profundizar el tema a
investigar.
Selección de la temática según la línea de investigación y presentación del título del tópico
seleccionado al Comité, para su aprobación.
Aprobación por parte del Comité, de la problemática a abordar.
d. Elaboración, presentación y aprobación del Anteproyecto, por parte del Comité.
e. Acopio de la información y análisis de los datos para la ejecución del
proyecto.
f. Elaboración, presentación y aprobación de la versión preliminar del
Trabajo de Grado, por parte del Comité.
g. Presentación del trabajo final
h. Defensa y aprobación.

52
3.8.1 Tabulación.
El procedimiento de tabulación se hace en forma manual para evitar distorsiones en la
información recolectada, para luego aplicarle los procedimientos estadísticos descriptivos
mediante los diferentes softwares existentes entre ellos los de Excel.
3.8.2 Diseño.
Obtenidos los resultados se analiza y se plantea su discusión para diseñar las conclusiones,
recomendaciones, lineamentos e implementación.

53
CAPITULO IV
4. ANÁLISIS DE LOS DATOS
La variable obstáculos didácticos de las matemáticas, se evaluó a través del diseñó de un
instrumento que fue aplicado a una muestra de 46 sujetos, el cual se fundamentó en tres
dimensiones que son: 1°. Tipología de los Obstáculos Didácticos en Matemáticas; 2°.
Factores Condicionantes de los Conocimientos Básicos de las Matemáticas; y 3°. Procesos
Generales y Conocimientos Básicos. Cada una de estas dimensiones, se intervino con base
en tres indicadores, los cuales contienen tres proposiciones respecto al indicador en estudio.
TABLA N°7: Baremo para el Promedio de indicadores, dimensiones y Variable.

ÁREA T X=desv*t+media ESCALA ALTERNATIVAS CONCLUSIÓN
0,1 -1,28155157 0,973689057 0,0 1,0 TD = 1
NO
0,3 -0,52440051 2,170849987 1,1 2,0 MD = 2 FAVORABLE
0,7 NEUTRAL
0,52440051 2,829150013 2,1 3,0 NA/ND = 3
0,9 FAVORABLE
1,28155157 4,026310943 3,1 4,0 MA = 4
4,1 5,0 TA = 5

54
Sobre la base de tabla Nº 7, es necesario indicar que el puntaje de cada indicador se obtiene
tomando el promedio de las respuestas en cada opción (TA = 5; MA = 4; Ni/NA = 3; MD =
2; TD = 1). Luego para su ubicación en el baremo de interpretación, se suman los
porcentajes de cada opción y se sitúan en una de las tendencias propuestas en el baremo de
interpretación. De igual manera, el investigador consensuo que el valor de la tendencia
neutral se le suma a la tendencia mayoritaria, para facilitar el análisis de cada indicador, de
cada dimensión y de la variable en estudio.
4.1 DIMENSIÓN: TIPOLOGÍA DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN

MATEMÁTICAS.
Esta dimensión contiene tres indicadores a valorar, los cuales son: Ontogenéticos,
epistemológicos y Didácticos, de los Docentes de Matemática en los proceso Enseñanza–
Aprendizaje en el Municipio de Valledupar.
4.1.1 Ontogenéticos.
Los resultados obtenidos al aplicar el instrumento a la muestra previamente seleccionada
fueron:

55
TABLA N°8: Tipología de los Obstáculos Didácticos en Matemáticas: Ontogenéticos.
Conclusión del
No TOTA
Indicador Ítems TA MA NI/ND MD TD Indicador según
. L
el Baremo.
Se refieren a condiciones
1 genéticas específicas del 14 15 9 6 2 46
humano.
Son limitaciones del sujeto

FAVORABLE
2 en algún momento de su 12 17 2 10 5 46
desarrollo.
Están directamente
Ontogenéticos
3 relacionados a su desarrollo 18 15 3 5 5 46
neurofisiológico.
PORCENTAJES 32% 34% 13% 15% 6% 100%
PUNTAJE 1.60 1.36 0.39 0.30 0.06 3.70

56
Gráfico Nº 2, Indicador Ontogenético.
FAVORABLE NO FAVORABLE
79%
21%
En este indicador de acuerdo a la tabla N° 8, se puede apreciar con mucha claridad que la
tendencia según el baremo de interpretación propuesto es favorable; por ende, los sujetos
objeto de la muestra, los conciben como las condiciones genéticas específicas, que limitan
el desarrollo del sujeto en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, porque están relacionados
directamente con el sistema neurofisiológico y con el apoyo que ofrezcan las Instituciones
Educativas, para los sujetos que presentan este prototipo de dificultades en el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje de las matemáticas. Razón por la cual, se hace necesario las
asesorías de los talentos humanos disciplinares e interdisciplinares; así como también, la
implementación de todos los capitales pedagógicos, innovativos y tecnológicos, necesarios
para superar las dificultades encontradas, en lo relacionado con la optimización de las
matemáticas en el proceso Enseñanza-Aprendizaje; además, del uso de la evaluación

57
continua a los sujetos para evidenciar sus progresos, lo que permitirían, el análisis, la
interpretación y la evaluación de esta situación dada en contexto.
Lo anterior ratifica, que para confrontar esta genealogía de los obstáculos didácticos
ontogenéticos en los docentes de matemática, en el Municipio de Valledupar, es necesario
el apoyo efectivo en tiempo presente, de los entes gubernamentales de cualquier orden y
nivel, encargados de regentar y gerenciar los procesos educativos formativos, de la
implementación y la adecuación de recursos de toda índole, pedagógicos, metodológicos,
filosóficos, formativos, epistémicos, cognitivos, y conceptuales. Indiscutiblemente, esta
directriz está orientada para aquellos sujetos, con este tipo de patologías en los procesos
académicos contextualizados en la Enseñanza-Aprendizaje de las matemáticas; por ende,
con estas estrategias, se busca mejorar la construcción de los objetos matemáticos
abordados en los contextos escolarizados y fuera de ellos, los cuales permiten la
construcción de su desarrollo personal; la situación descrita se desglosa así:
1°. El 79 % de los docentes participantes, en lo relacionado con los obstáculos didácticos
ontogenéticos en su campo competitivo globalizado contextual de los procesos de la
Enseñanza-Aprendizaje en matemática, los consideran como un conjunto integrado a su
génisis constitutiva genética, (Brousseau, 1989). No obstante, el afrontar los obstáculos
didácticos de los factores ontogenéticos, con la asistencia disciplinar e interdisciplinar de la
matemática, hay la posibilidad que se mitiguen las dificultades académicas del proceso
contextual escolarizado, lo cual generaría una mayor capacidad de análisis y confianza en sí

58
mismo, ofreciéndoles una oportunidad de crecimiento en su hábitat local, regional, nacional
e internacional, (Federici, 2004).
2°. Un 21% se sitúan en una posición no favorable, en cuanto a que la tipología de los
obstáculos didácticos ontogenéticos, en matemática en el municipio de Valledupar, nada
tienen que ver con el contexto en estudio.
4.1.2 Epistemológicos.
son:

59
TABLA N°9: Tipología de los Obstáculos Didácticos en Matemáticas, epistemológicos.
Conclusión del
Indicador
Indicador No. Ítems TA MA NI/ND MD TD TOTAL
según el
Baremo.
Son partes del
4 proceso de 27 14 5 0 0 46
aprendizaje.
Son los
Obstáculos que
5 ciertos conceptos 17 22 6 1 0 46
tienen para ser
aprendido. FAVORABLE
Juegan un papel
muy importante
Epistemológicos.
6 en la adquisición 28 8 10 0 0 46
del nuevo
conocimiento.
PORCENTAJES 52% 32% 15% 1% 0.00% 100%
PUNTAJE 2.60 1.28 0.45 0.02 0.00 4.40

60
Gráfico Nº 3, Indicador Epistemológico.

99%
1%
En este indicador se puede estimar textualmente, que su tendencia según el baremo de
interpretación propuesto es favorable, en cuanto a las características de los obstáculos
didácticos epistemológicos en los docentes de matemática en el Municipio de Valledupar;
por ende, para los docentes prototipos, estos obstáculos son propios de las concepciones
proporcionadas por el conocimiento matemático, poseyendo una relación uno a uno con los
procesos de aprendizaje.
En consecuencia, para disminuir los tipos de los obstáculos didácticos epistemológicos en
los docentes de matemática, en el Municipio de Valledupar, es necesario enfrentar con
decisión las situaciones problémicas avistadas en este indicador, capacitando a los docentes
en formación específica del área de matemáticas en objetos matemáticos puntuales, y en
estrategias que le permitan llevar lo asimilado al aula, consiguiendo con esto, mejorar sus

61
prácticas pedagógicas; y por ende, los aprendizajes de sus estudiantes. Teniendo presente
los resultados obtenidos se determinó:
1°. Que el 99 % de los docentes participantes creen, que al identificar los obstáculos
didácticos epistemológicos, queda en evidencia que ellos son productos de la deformación
en la construcción del nuevo conocimiento matemático, que poseen en su formación y que
esto generan experiencias de aula erróneas, llevando al fracaso el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje del conocimiento matemático. Indudablemente, son parte activa integral del
proceso de aprendizaje, puesto que hacen parte en la construcción y deconstrucción de los
objetos matemáticos en estudio, (Brousseau, 1989).
En tal sentido, los significados construidos se convierten, en cierto período en obstáculos
epistemológicos, que problematizan en forma protuberante la asimilación al significado de
un concluyente objeto matemático de nuevos sistemas de sus quehaceres pedagógicos
creados para resolver nuevos problemas, (Ávila, 2011).
2°. Un 1% se sitúan en una posición contraria a la gran mayoría, de los docentes de
matemáticas en el Municipio de Valledupar.

62
4.1.3 Didácticos.
son:
TABLA Nº10: Tipología de los Obstáculos Didácticos en Matemáticas didácticos.
Conclusión del
Indicador
Indicador No. Ítems TA MA NI/ND MD TD TOTAL
según el
Baremo.
Provienen de las
dificultades que se
7 23 13 4 3 3 46
originan en la
enseñanza.
Se causan por errores:
metodológicos,
8 15 18 7 4 2 46
curriculares o
FAVORABLE
conceptuales.
Impiden la apropiación
y construcción del
9 17 9 14 6 0 46
conocimiento
Didácticos
matemático.
PORCENTAJES 40% 29% 18% 9% 4% 100%
PUNTAJE 2.00 1.16 0.54 0.18 0.01 3.90

63
Gráfico Nº 4, indicador didáctico.
87%
13%
En este indicador se puede apreciar con mucha claridad que la tendencia según el baremo
de interpretación propuesto es favorable. Por ende, las tipologías de las limitaciones
didácticas en los docentes de matemática en el Municipio de Valledupar, están referidos a
los impedimentos que proceden de las dificultades que se originan en la enseñanza y que
son causados por errores metodológicos, pedagógicos, didácticos, curriculares o
conceptuales, por esto impiden la apropiación y construcción del conocimiento matemático.
Se colige que los diseño de las estrategias didácticas y metodológicas, que tienen los
docentes de matemáticas en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje en el Municipio de
Valledupar, son exiguas, insuficientes, obsoletas, tradicionales e inequitativas, en su
quehacer como formador de la nueva sociedad del conocimiento matemático. Implicando
esto, poca coherencia con la articulación de metodologías innovadoras en el proceso de

64
Enseñanza-Aprendizaje matemático, en la persistencia sistemática de la educación
tradicional, la cual gravita y enfatiza su accionar en aprender a manipular números y figuras
geométricas, (Federici, 2004).
En síntesis, son todos los obstáculos que se adquieren o aparecen por el modo de enseñar, o
por la escogencia de un tema o una axiomática en particular, (Brousseau, 1998). Es decir,
están relacionados con las decisiones que tiene el profesor al momento de plantear una
situación de enseñanza.
Esto se muestra claramente en los siguientes resultados:
1°. El 87 % de los docentes participantes, en el indicador obstáculos didácticos en su campo
competitivo en el área de las matemáticas, consideran que lo didáctico, tiene una relación
uno a uno con toda la planificación de diseño de contextos escolarizados propio del proceso
Enseñanza-Aprendizaje.
2°. Un 13% se sitúan en una posición no favorable, con respecto a la gran mayoría.
4.1.4 Conclusión de la Dimensión:
Tipología de los Obstáculos Didácticos en Matemática. Los resultados obtenidos al aplicar
el instrumento a la muestra previamente seleccionada son:

65
TABLA Nº11: Tipología de los Obstáculos Didácticos en Matemáticas.
TA MA NA/ND MD TD TOTAL
Conclusión de la
PORCENTAJES 41% 32% 15% 8% 4% 100% Dimensión según el
Baremo es medianamente
de acuerdo.
PUNTAJES 2.05 1.28 0.45 0.16 0.04 4.00 FAVORABLE
Gráfico Nº 5, Dimensión Tipologías De Los Obstáculos Didácticos.
12%
88%
Como conclusión de la dimensión tipologías de los obstáculos didácticos del docente de
matemática en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y
Media en el Municipio de Valledupar, asumen el 88%, de los encuestados una posición

66
favorable, en que efectivamente las características de tales obstáculos están categorizadas
en tres situaciones diferenciadas: las ontogenéticas, las epistemológicas y las didácticas,
(Brousseau, 1989).
También es evidente la dificultad para superar por la gran parte, de los sujetos encuestados
la problemática encontrada en el contexto escolarizado de la zona Valduparense, puesto que
ellas están arraigadas en el acto pedagógico de su hábitat, en tiempo presente y real a través
de una relación colindante, en los tres indicadores estudiados de los obstáculos en esta
dimensión, trayendo consigo el impedimento de solucionarlos a corto y mediano plazo, sin
el concurso institucional ínsitu y externo; por ende, disciplinar, interdisciplinar y
transdisciplinar de los fundamentos generales de la educación, los de las ciencias de la
pedagogías, los de las didácticas y los propios de la disciplina especifica de las matemáticas
y las ciencias en general.
Estas situaciones problematizadas como son: ontogenéticas, epistemológicas y didácticas
obstaculizan, un óptimo desarrollo de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje, en los
contextos escolares de su ecosistema educativo; puesto, que son propias de cada individuo,
así como también del discernimiento de los objetos matemáticos y de las estrategias
presentes en el enfoque y modelos de enseñanza propuesto por el docente en el contexto
escolarizado y fuera de él, (Brousseau, 1989).

67
4.2 DIMENSIÓN: FACTORES CONDICIONANTES DE LOS CONOCIMIENTOS

BÁSICOS DE LAS MATEMÁTICAS.
Esta dimensión contiene tres indicadores a medir, los cuales son: De la Enseñanza de las
Matemáticas, Del Aprendizaje de las Matemáticas y de la Transposición Didáctica de las
Matemáticas, en los Docentes de Matemática en el área urbana del municipio de Valledupar
en los proceso enseña – aprendizaje en matemática.
4.2.1 De la Enseñanza de las Matemáticas.
son:
TABLA Nº12: Factores Condicionantes de los Conocimientos Básicos de las

Matemáticas, De la Enseñanza de las Matemáticas.
Conclusión del
No TOT
. AL
el Baremo.
10 Es el conocimiento a enseñar. 23 13 4 3 3 46
Es el conocimiento didáctico
De la enséñense de las
11 15 18 7 4 2 46
del contenido.
Matemáticas.
Es el conocimiento FAVORABLE
12 17 9 14 6 0 46
curricular.
PORCENTAJES 40% 29% 18% 9% 4% 100%
PUNTAJE 2.00 1.16 0.54 0.18 0.04 3.90

68
Gráfico Nº 6, Indicador De La Enseñanza De Las Matemáticas.
87%
13%
En este indicador de la enseñanza de las matemáticas, se hace evidente que la tendencia
central según el baremo de interpretación propuesto es favorable, en cuanto a que los
factores condicionantes de la enseñanza de los conocimientos básicos de las matemáticas,
en el Municipio de Valledupar, para los participantes, están conexo con el conocimiento del
contenido a enseñar, con el conocimiento didáctico del contenido, y con el conocimiento
del currículo. Lo que permite afirma, que ellos son los responsables de propiciar mejores
prácticas de aula, en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de las matemáticas, conllevando
esto innegablemente a que si son orientados en forma correcta dentro del asunto de la
referencia, lógicamente mejoraran cada uno de los elementos constitutivos, que intervienen
en todos los proceso matemáticos, que hacen presencia en el desarrollo de la Enseñanza-
Aprendizaje contextualizada.

69
Por ende, la enseñanza de las matemáticas inicia con la apropiación del dominio disciplinar,
e interdisciplinar del docente, interceptándose esto con la gestión del currículo propuesto a
trabajar en el contexto escolar y fuera del él. No obstante, ello no puede quedarse ahí, ya
que el fin primordial del educador matemático en el aula, es ayudar a sus colegiales a
desarrollar el razonamiento matemático, su capacidad de formular y resolver problemas, de
comunicar sus ideas matemáticas y relacionar e integrar, las diferentes partes de las
matemáticas entre sí, y con las restantes disciplinas, (Godino, Batanero y Font, 2011).
En síntesis, el conocimiento didáctico del contenido de la enseñanza matemática, permea
los proceso de la enseñanza y el dominio curricular, puesto que se convierte en la labor
intrínseca del quehacer docente, ya que es él, el que admite hacer la transposición didáctica
de los contenidos y facilita el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. En tal sentido, superar
este factor condicionante, significa tener un cuerpo docente dispuestos a no anquilosarse en
el sistema tradicional de trasmitir conocimientos, por el contrario cimentarse con aquellos
docentes, que construyen el conocimiento en asociación de sus estudiantes, permitiendo con
esto un binomio cooperacional, (maestro-alumno) crítico, constructivo, y reflexivo del
conocimiento, del contenido y del currículo de las matemáticas en su hábitat. Lo anterior se
confirma con los resultados que se muestran a continuación:
1º. El 87% de los encuestados, en el indicador, de los conocimientos básicos de la
enseñanza de las matemáticas, está de acuerdo con la importancia de los contenidos, el

70
conocimiento didáctico del contenido y el currículo de matemáticas dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje contextualizado.
2º. Un 13% se sitúan en una posición no favorable, en cuanto a que la enseñanza de las
matemáticas, no es un factor condicionante de los conocimientos básicos de las
matemáticas en el municipio de Valledupar y nada tienen que ver con el contexto en
estudio.
4.2.2 Del Aprendizaje de las Matemáticas.
son:

71

Matemáticas, Del Aprendizaje de las Matemáticas.
Conclusión del
No TOTA
. L
el Baremo.
Posibilita la Aplicación, de
los conocimientos en
13 27 8 9 2 0 46
contextos externos de ámbito
escolar.
Del Aprendizaje de las Matemáticas
Desarrolla la capacidad de
14 29 12 2 3 0 46
pensamiento y de reflexión.
FAVORABLE
Adquisición de un conjunto
de instrumentos poderosos
15 23 14 5 0 0 46
para expresar, representar,
explicarla predecirla.
PORCENTAJES 64% 21% 12% 3% 0.00% 100%
PUNTAJE 3.20 0.84 0.36 0.06 0.00 4.50

72
Gráfico Nº 7, Indicador Del Aprendizaje De Las Matemáticas.
97%
3%
En este indicador se puede leer que la tendencia según el baremo de interpretación
propuesto es favorable, debido a que los conocimientos básicos de las matemáticas en el
ámbito escolar del aprendizaje en el Municipio de Valledupar, posibilita la aplicación de los
conocimientos en contextos externos a los ecosistemas de la escuela, desarrollando así, la
capacidad de pensamiento y reflexión lógica-matemática. Reconociendo de esta manera, la
adquisición de un conjunto de herramientas eficaces para explorar la realidad, representarla,
explicarla y predecirla.
En concomitancia, con lo anterior se colige que el rol del docente es el que permite al
estudiante transitar e ir más allá de la simple mecanización algorítmica de las matemáticas,
al saber recurrir a procesos metodológicos, epistémicos y didácticos, conducentes a
solucionar situaciones problémicas contextualizadas; puesto que es necesario transpolar lo

73
aprendido en la escuela con la realidad y/o contexto del estudiante, ya que es aquí donde el
conocimiento matemático toma sentido, y provee las competencias al estudiante para lograr
construir un pensamiento matemático sólido y reflexión, el cual le induce a fijar posiciones
claras en la solución de problemas específicos del área disciplinar de las matemáticas, de su
entorno y, lógicamente lo habilita para explorar diferentes opciones de solución.
Lo anterior reafirma el carácter evolutivo del conocimiento matemático, el papel de la
resolución de problemas y la modelización, el razonamiento, lenguaje y comunicación, la
estructura lógica y la naturaleza relacional de las matemáticas; así como la dialéctica, entre
exactitud y aproximación, los cuales son todos ellos elementos indispensable en el proceso
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, (Godino, Batanero y Font, 2011). Esto se
sustenta en los siguientes resultados:
1°. El 97 % de los docentes participantes en lo relacionados con los factores condicionantes
de conocimientos básicos en su campo competitivo de las matemáticas, consideran que lo
correspondiente a el aprendizaje de las matemáticas, tiene una relación uno a uno con las
herramientas brindadas por el docente a sus estudiantes y que son propias del proceso
Enseñanza-Aprendizaje escolarizado de las matemáticas.
2°. Un 3% se sitúan en una posición no favorable, en cuanto a que del aprendizaje de las
matemáticas no es un factor condicionante de los conocimientos básicos de las matemáticas
en el municipio de Valledupar.

74
4.2.3 De la Transposición Didáctica de las Matemáticas:
son:

Matemáticas, De la transposición Didáctica de las Matemáticas.
Conclusión del
No TOT
. AL
el Baremo.
Transpone la matemática en
16 16 21 5 2 2 46
el contexto escolar.
Pasa de un contenido de saber
preciso, a una visión

Transposición Didáctica de las Matemáticas.
17 23 13 6 2 2 46
didáctica de este objeto de
saber.
Parte del saber disciplinar FAVORABLE
como tal, pasando al saber
18 del objeto de enseñanza, 23 14 5 2 2 46
hasta llegar al saber en el
ámbito escolar.
PORCENTAJES 45% 35% 12% 4% 4% 100%
PUNTAJE 2.25 1.40 0.36 0.08 0.04 4.10

75
Gráfico Nº 8, Indicador De la Transposición Didáctica De Las Matemáticas
92%
8%
En cuanto a los factores condicionantes de los conocimientos básicos de las matemáticas en
el indicador de la transposición didáctica de las matemáticas, se puede determinar que la
tendencia según el baremo de interpretación propuesto es favorable para los docentes
participantes; ya que para ellos, se hace inexcusable y apremiante hacer transposición
metodológica, epistémica y didáctica de los entes matemáticos como disciplina, a un
contexto escolar dentro del proceso contextualizado de la Enseñanza-Aprendizaje; es decir,
pasar de un contenido de saber disciplinar matemático, a una visión didáctica y
epistemológica del objeto matemático, al del saber enseñado en los ambientes
escolarizados.
Muestra lo anterior, claramente que la transposición didáctica de las matemáticas es parte
fundamental, básica y esencial, del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Siendo el docente,

76
el responsable de orientar y guiar de manera colaborativa, el desarrollo del estudio del saber
disciplinar específico globalizado, haciendo uso de la transpolación al contexto escolar del
objeto matemático, para que el estudiante se apropie de ese ente riguroso, y este sea capaz
de llevarlo a los tejidos de la vida cotidiana, permitiéndole darle uso real al objeto abstracto.
Por ende generando esto, cambios profundos, en los elementos de los entes matemáticos,
que hacen parte de los proceso integrales de Enseñanza-Aprendizaje, en relación con la
forma de concebirlos, trayendo ello como resultado, abogar por procesos de Enseñanza-
Aprendizaje abiertos, activos, con metodologías más participativas, donde el protagonista
sea el colegial, haciendo énfasis en el proceso constructivo del hacer matemática, más que
considerar el conocimiento matemático como un producto acabado, visionándolos con una
nueva perspectiva, fundamentada en una consideración epistemológica particular de la
propia matemática, (Flores, 1998).
En consecuencia, para superar este factor condicionante, es imprescindible que el docente
sea consciente de poseer suficiente dominio disciplinar de los objetos matemáticos
abordados en los ámbitos escolares; lo cual implica, salir del confort de los métodos
tradicionales de aleccionar y transmitir las matemáticas, para desacomodarse hacía
enfoques productivos con metodologías innovadoras, en los cuales el estudiante construya
su propio conocimiento a partir de la orientación del docente. Lo anterior se sustenta en los
siguientes resultados:

77
1°. El 92 % de los docentes participantes, piensan que la transposición didáctica de las
matemáticas, tiene una relación directa con el proceso Enseñanza-Aprendizaje.
2°. Un 8% se sitúan en una posición no favorable, en cuanto a que de la transposición
didáctica de las matemáticas no es un factor condicionante de los conocimientos básicos de
las matemáticas y nada tienen que ver con el contexto en estudio.
Factores Condicionantes de los conocimientos de las Matemáticas. Los resultados
obtenidos al aplicar el instrumento a la muestra previamente seleccionada son:

Matemáticas.
TA MA NA/ND MD TD TOTAL Conclusión de la
Dimensión según el
PORCENTAJES 50% 28% 14% 6% 2% 100% Baremo es totalmente de
acuerdo. FAVORABLE
PUNTAJES 2.50 1.12 0.42 0.12 0.02 4.20

78
Gráfico Nº 9, Dimensión Factores Condicionantes De Los Conocimientos Básicos De
Las Matemáticas
8%
92%
En esta dimensión se puede valorar que la tendencia según el baremo de interpretación
propuesto es favorable, en cuanto a que la enseñanza de las matemáticas, del aprendizaje de
las matemáticas y de la transposición didáctica de las matemáticas si son los factores
condicionantes de los conocimientos básicos de las matemáticas en los docentes de la
Básica y Media del Municipio de Valledupar.
En razón a lo anterior, se puede concluir que los factores condicionantes de los obstáculos
didácticos, en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje matemático, es sin duda la persistencia
sistemática de la educación tradicional, la cual gravita y enfatiza su accionar en aprender a
manipular números y figuras geométricas. Según Federici (2004) esto indudablemente, no
es enseñar matemáticas porque “(…), estamos enseñando es a manejar números, no a

79
pensar sobre ellos. Para hacer matemáticas, no basta realizar operaciones, contar y calcular.
La matemática comienza, con la toma de conciencia de lo que está involucrado en esas
operaciones” (p. 4). Lo anterior se soporta en los siguientes guarismos:
1°. El 92% de los docentes participantes afirman que los factores condicionantes de los
conocimientos básicos en los docentes de matemática de la Básica Secundaria y Media del
Municipio de Valledupar, están fundados en la enseñanza, el aprendizaje y la transposición
didáctica de la matemática.
2°. Un 8% se sitúan en una posición no favorable a la situación planteada.
4.3 DIMENSIÓN: PROCESO GENERALES Y CONOCIMIENTOS BÁSICOS.
Esta dimensión contiene tres indicadores a medir, a saber: Contextos: Globales y Locales,
Procesos Generales en Matemáticas, Conocimientos Básicos en los Docentes de
Matemática, en el área urbana del Municipio de Valledupar en los proceso Enseña-
Aprendizaje contextualizados de la matemática.
4.3.1 Contextos: Globales y Locales en Matemáticas.
son:

80
TABLA Nº16: Globales y Locales en Matemáticas.
Conclusión del
No TOT
. AL
el Baremo.
Son propios de las

19 28 11 1 4 2 46
situaciones problemáticas.
Contextos Globales y Locales en Matemáticas.
Están permeados por la
20 globalización de la 12 21 6 5 2 46
investigación.
Se imbrican en la
FAVORABLE
interdisciplinariedad y
21 multidisciplinariedad de la 12 16 12 4 2 46
integralidad de las
matemáticas.
PORCENTAJES 46% 33% 9% 8% 4% 100%
PUNTAJE 2.30 1.32 0.27 0.16 0.04 4.10

81
Gráfico Nº 10, Indicador Globales y Locales En Matemáticas
88%
12%
En cuanto al indicador de los contextos globales y locales, de los docentes de matemática
de la Básica Secundaria y Media del Municipio de Valledupar, se determina que la
tendencia según el baremo de interpretación propuesto es favorable, y están de acuerdo con
que estos son propios de las situaciones problémicas, los cuales están permeados por la
globalización de la búsqueda matemática, y se imbrican en la interdisciplinariedad y
multidisciplinariedad de la integralidad de las matemáticas, propios del proceso de
Enseñanza-Aprendizaje de su ecosistema.
Por ende, los contextos tienen que ver con los ambientes que rodean al estudiante, y por
supuesto, son los que le proporcionan sentido a las matemáticas que aprenden en su
contexto. Variables como los escenarios sociales, culturales, y económico tanto locales
como internacionales, sus interacciones e intereses, son los que generan las creencias, y las

82
condiciones económicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo, los cuales
son situaciones a tenerse en cuenta en el diseño y ejecución de experiencias didácticas,
(MEN, 1998)
Lo antes dicho confirma la urgente necesidad de tener docentes investigadores ínsitu, que
estén al tanto de los avances de la ciencia, la tecnología e innovación, no solo de lo
disciplinar de las matemáticas, sino en los anticipos de múltiples metodologías que
permitan transponer el conocimiento matemático, como objeto contextualizado del entorno
de las comunidades académicas institucionales, el cual impactara directamente en los
aprendizajes y construcción de los entes matemáticos propuestos desde los currículos
internacionales, nacionales, locales e institucionales. Los resultados que apoyan lo dicho
son:
1°. El 88 % de los docentes participantes, los consideran como un conjunto integrado de
verdades, permitiendo esto al docente el acercamiento hacia la investigación matemática,
desde los contextos globales y locales en el proceso Enseñanza-Aprendizaje
contextualizados de las matemáticas.
2°. Un 12% se sitúan en una posición no favorable, con respecto a que los procesos de los
contextos globales y locales en matemáticas, en el Municipio de Valledupar, nada tienen
que ver con el contexto en estudio.

83
4.3.2 Procesos Generales en Matemáticas.
son:
TABLA Nº17: Procesos Generales en Matemáticas.
Conclusión del
No TOT
. AL
el Baremo.
Propios del proceso del

22 28 12 2 0 4 46
aprendizaje.
Procesos Generales en Matemáticas.
Proceso Presente a lo largo
de todas las actividades

23 23 11 5 5 2 46
curriculares de la
FAVORABLE
matemática.
Principal eje organizador del

24 13 20 7 4 2 46
currículo de la Matemática.
PORCENTAJES 48% 28% 11% 7% 6% 100%
PUNTAJE 2.30 1.12 0.22 0.14 0.06 3.80

84
Gráfico Nº 11, Indicador Procesos Generales En Matemáticas
87%
13%
En este indicador, la directriz según el baremo de interpretación propuesto es favorable, en
cuanto a los procesos generales y conocimientos básicos en los docentes, procesos
generales en matemáticas en el Municipio de Valledupar, para los sujetos objeto de la
muestra; sabiendo que son propios del proceso de aprendizaje matemático, el cual es un
proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares y por ende es el principal
eje organizador del currículo de las matemáticas y por ello impacta directamente en el
proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Es decir, los procesos generales tienen que ver con el aprendizaje, tales como el
razonamiento; la resolución y planteamiento de problemas; la comunicación; la modelación
y la elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos, (MEN, 1998)

85
Es así como se puede explicar, que el currículo de matemáticas está íntimamente ligado con
los procesos generales de las matemáticas. Por esto se hace indispensable, pensar el
currículo como eje articulador de los procesos de aprendizajes, utilizando
epistemológicamente los contenidos como herramientas, conducentes a los procesos de
Enseñanza-Aprendizaje de su quehacer, y de las investigaciones concebidas en su hábitat
propio de su rol. Los resultados que soportan las afirmaciones anteriores son los siguientes:
1°. El 87 % de los docentes participantes, consideran los procesos generales de la
matemática, como el eje dinámico y ordenador del currículo institucional, puesto que al
implementar el currículo se fortalece el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en el Municipio
de Valledupar.
2°. Un 13% se sitúan en una posición no favorable, con lo planteado.
4.3.3 Conocimientos Básicos.
son:

86
TABLA Nº18: Proceso Generales y Conocimientos Básicos, Conocimientos Básicos.
Conclusión del
No
Indicador Ítems TA MA NI/ND MD TD TOTAL Indicador según
.
el Baremo.
Propios de los sistemas de las

25 25 14 5 2 0 46
matemáticas.
Procesos específicos que
26 desarrollan el pensamiento 28 10 3 3 2 46
matemático.
Procesos específicos que se

FAVORABLE
Conocimientos Básicos.
relacionan con los
27 desarrollos: Numérico, 33 3 6 4 0 46
espacial, métrico, aleatorio y
el variacional entre otros.
PORCENTAJES 62% 20% 10% 7% 1% 100%
PUNTAJE 3.10 0.80 0.30 0.14 0.01 4.40

87
Gráfico Nº 12, Indicador Conocimientos Básicos
92%
8%
En el indicador conocimientos básicos se estima que la tendencia según el baremo de
interpretación propuesto, es favorable; porque los docentes afirman, que los procesos
generales y los conocimientos básicos de la matemática del Municipio de Valledupar, son
propios de los sistemas de la matemática, son los procesos específicos que desarrollan el
pensamiento matemático y los procesos específicos que se relacionan con el desarrollo de
los pensamientos numérico, espacial, métrico, aleatorio y variacional de las matemáticas,
los cuales en su integralidad constitutiva fortalecen el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
En consecuencia, se ratifica que los conocimientos básicos se conciben como esenciales y
fundamentales, en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje para los docentes de matemáticas
en el Municipio de Valledupar, sabiendo ellos que siendo propios de los sistemas de las
matemáticas, potencian el desarrollo del pensamiento matemático, permitiendo así instituir,

88
el desarrollo colaborativo e interdisciplinar de la matemática en situaciones contextuales
reales, que transitan del plano abstracto al disciplinar de los objetos matemáticos.
En concordancia con lo afirmado, es pertinente entender que el objetivo de enseñar las
habilidades del pensamiento matemático, no se debería considerar, como algo opuesto al
enseñar el contenido convencional curricular, sino como un complemento de éste. Es decir,
la capacidad del pensamiento y el conocimiento de los objetos matemáticos, son como la
trama y la urdimbre de la competencia intelectual, puesto que el desarrollo de cualquiera de
las dos cosas en detrimento de la otra, nos produciría algo muy distante de una tela de
buena calidad, (Perkins, David, et…al, 1994).
Lo anterior se sustenta en lo siguiente:
1°. El 92% de los docentes copartícipes, conceptúan que el manejo de los conocimientos
básicos, están intrínsecos en los procesos específicos de los pensamientos matemáticos y en
forma ineludible en los conocimientos básicos de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje
de las matemáticas escolares contextualizadas.
2°. Un 8% se sitúan en una posición no favorable, en cuanto a que los conocimientos
básicos en matemáticas, en el Municipio de Valledupar, nada tienen que ver con el contexto
en estudio.

89
Procesos Generales y Conocimientos Básicos. Los resultados obtenidos al aplicar el
instrumento a la muestra previamente seleccionada son:
TABLA Nº19: Proceso Generales y Conocimientos Básicos.
TA MA NA/ND MD TD TOTAL Conclusión de la
Dimensión según el
PORCENTAJES 52% 27% 10% 7% 4% 100% Baremo es Totalmente
de acuerdo.
PUNTAJES 2.60 1.08 0.30 0.14 0.04 4.20 FAVORABLE
Gráfico Nº 13, Dimensión Proceso Generales y Conocimientos Básicos
11%
89%

90
En la dimensión procesos generales y de conocimientos básicos, se puede concluir que la
tendencia según el baremo de interpretación propuesto es favorable con un 89%, por parte
de los encuestados. Puesto que los contextos generales y locales, lo mismo que los procesos
generales en matemáticas y los conocimientos básicos, propenden por la organización del
currículo en términos de procesos; por ende, de las estructuras curriculares, conllevando
esto a organizar el currículo en los tres grandes aspectos: que hacen parte integral de la
dimensión en estudio (contextos globales y locales en matemáticas, procesos generales y
conocimientos básicos).
De acuerdo con la visión globalizada del quehacer matemático en los entornos
escolarizados, de las creencias acerca de la naturaleza de la matemática, de las
justificaciones para aprender y enseñar matemáticas, de los procesos que los estudiantes
siguen al aprender, y las relaciones de la matemática con la cultura de su hábitat, es
obligatorio tener en cuenta los tres grandes aspectos que reorientan y estructuran el
currículo de forma armoniosa, como son los procesos generales, los conocimientos básicos
y el contexto, puesto que ellos representan los elementos a tener en cuenta a la hora de
proponer una estructura curricular del área de las matemáticas y su articulación con otras
disciplinas, (MEN, 1998)
Finalmente, es transcendental y significativo, para el docente de matemáticas del Municipio
de Valledupar, poseer una rigurosa formación disciplinar, para que su hábitat se atractivo y
competente al Sistema Educativo Nacional, Regional y local, proponiendo así estructuras

91
curriculares fortalecidas por los contexto globales y locales y las condiciones propias de las
matemáticas. Lo anterior se sustenta con los siguientes guarismos:
1°. El 89% de los encuestados, manifiesta favorabilidad, con respectos a que los contextos
globales y locales; los procesos generales y los conocimientos básicos de las matemáticas,
son ellos los que regentan y guían todos los procesos que hacen presencia en el desarrollo
de los conocimientos matemáticos de la Enseñanza-Aprendizaje contextualizados.
2°. Un 11% se sitúan en una posición no favorable, en cuanto a que los procesos generales
y conocimientos básicos en los docentes de matemática de Básica Secundaria y Media del
Municipio de Valledupar, nada tienen que ver con el contexto en estudio.
4.4 CONCLUSIÓN DE LA VARIABLE: OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN

MATEMÁTICAS.
son
TABLA Nº20: Obstáculos Didácticos En Matemáticas.
TA MA NA/ND MD TD TOTAL Conclusión de la variable
según el Baremo es
PORCENTAJES 48% 29% 13% 7% 3% 100% Totalmente de acuerdo.
FAVORABLE
PUNTAJES 2.40 1.16 0.39 0.14 0.03 4.10

92
Gráfico Nº 14, Variable Obstáculos Didácticos En Matemáticas
10%
90%
En términos generales, el análisis de los obstáculos didácticos en el proceso Enseñanza-
Aprendizaje de los docentes de matemáticas del Municipio de Valledupar, están
conformados y direccionados por sus tipologías, sus factores condicionantes y por los
procesos generales y conocimientos básicos de los obstáculos didácticos, donde la génesis
de cada uno de ellos permitieron colegir, que los primeros son atribuidos al aprendiz, al
saber y a las estrategias del docente para abordar el conocimiento matemático.
Los segundos, si no están bien identificados y fundamentados por parte del docente, se
convierten en situaciones problémicas, puesto que impiden el normal desarrollo del trabajo
de aula y fuera de ella, en el proceso Enseñanza-Aprendizaje; por ende, hacen parte de ese
cumulo de conocimientos y estrategias que posee el docente, para el logro de los procesos

93
de construcción y de deconstrucción del conocimiento disciplinar matemático, en cuanto a
la enseñanza, al aprendizaje y a todo ese conjunto de transposición didáctica del saber
erudito al saber enseñado.
Por último, los terceros son todos aquellos elementos imprescindibles, en los procesos
generales que tienen que ver con el aprendizaje, con los conocimientos básicos orientados a
los procesos específicos que desarrollan el pensamiento matemático y los sistemas propios
de las matemáticas, y por el contexto cuyo norte son los ambientes que rodean al hábitat del
talento humano y que les dan sentido a las matemáticas que aprende.
Esto indudablemente, direcciona y marca el norte, de los lineamientos didácticos en el
proceso Enseñanza-Aprendizaje de los docentes de matemática del Municipio de
Valledupar, donde los docentes de este sector geográfico Colombiano, tienen la
oportunidad de replantear y reestructura la forma como se gestiona y orienta el proceso
Enseñanza-Aprendizaje, para optimizar la enseñanza del conocimiento matemático en
beneficio de su entorno.
Razón por la cual, están en íntima relación, con las decisiones que tome el docente al
momento de proyectar una situación de Enseñanza-Aprendizaje, (Brousseau, 1989). Se
puede decir, también que son todos aquellos obstáculos que se adquieren, o aparecen por la
condición de enseñar, o por la escogencia de un tema o una axiomática en particular. En
todo caso, se derivan de los, procesos de Enseñanza-Aprendizaje, los cuales son factibles de

94
evitar. No obstante, es preciso clarificar que este tipo de obstáculos, problematizan superar
las tipologías, los factores condicionantes y los procesos generales; lo mismo, que los
conocimientos básicos de los obstáculos matemáticos, en el proceso Enseñanza-
Aprendizaje de los docentes de matemática del municipio de Valledupar. Por ende, no
permiten visionar los eventos propios del acto escolar contextualizados de manera diferente
a la tradicional.

95
CAPITULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
5.1 CONCLUSIONES
5.1.1 Conclusión Dimensión Tipologías De Los Obstáculos Didácticos.
Al iniciar la investigación nos preguntamos sobre cual o cuales eran las tipologías de los
obstáculos didácticos de los docentes de matemáticas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la educación básica y media del municipio de Valledupar, al analizar los
resultados encontramos claramente que los docentes de matemática manifiestan dificultades
en la aplicación de la inclusión en las aulas de clase, ya que no fueron formados para esta
labor (tipología ontogenética).
Así mismo se pudo determinar que los docentes presentan dificultades en manejo de
conceptos matemáticos y tiene su raíz en la poca actualización que recibe, se sigue
enseñando lo que se aprendió hace mucho tiempo, no se ha actualizado, por lo que esto se
convierte en un obstáculo didáctico (tipología epistemológica)
De lo antes dicho, se generó que los docentes de matemáticas además de enseñar lo que
aprendieron, hayan tomado como ejemplo el cómo lo aprendieron, metodologías que en ese
momento eran válidas, pero que hoy día son obsoletas y que no permiten construir
conocimiento, exigencia del que hacer matemático actual (tipología didáctica)

96
5.1.2 Conclusión Dimensión Factores Condicionantes De Los Obstáculos Didácticos
El análisis permitió concluir que uno de los factores principales que generan los obstáculos
didácticos en los docentes de matemáticas en el proceso de enseñanza aprendizaje en la
educación básica y media del municipio de Valledupar, es la poca capacitación específica
que reciben los docentes del área (factor de enseñanza) generando en los docentes que no
implantes pedagogías activas que propicien espacios de aprendizaje adecuado que
contemplen al estudiante como actor principal y no como un recipiente al que hay que
llenar (factor de la transposición didáctica) lo que desemboca en la apatía en los
estudiantes por las matemáticas, impidiendo generar nuevo conocimiento ( factor de
aprendizaje)
5.1.3 Conclusión Dimensión Conocimientos Básicos Y Procesos Generales.
Asumen los docentes de matemáticas del Municipio de Valledupar en los procesos de
Enseñanza-Aprendizaje, un enfoque contrario a las directrices del Ministerio de Educación
Nacional Colombiano, en cuanto a tener una visión global, e integral del quehacer
matemático, donde el proceso del acto de aprendizaje de las matemáticas, permita
posibilitar la aplicación de sus conocimientos adquiridos, fuera del ámbito escolar, para
asumir decisiones, que conlleven a plantarse y aplicar los conocimientos, a situaciones

97
problemáticas nuevas, donde fija sus principios y fundamentos, siendo receptivo a las de los
demás situaciones locales y globales. (MEN, 1998).
5.1.4 Conclusiones Generales De Los Obstáculos Didácticos.
El estudio permitió concluir que, para superar los obstáculos didácticos de los docentes de
matemática, en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y
Media, del Municipio de Valledupar, es urgente que el docente de matemática
Valduparense, sea consciente que no solo existe el paradigma tradicional, como la única vía
estratégica utilizada en el proceso Enseñanza-Aprendizaje del saber matemático.
Además la matemática como disciplina fundante en la formación integral del individuo, no
puede advertirse como un método cuya lógica interna, sea independiente de su génesis, su
filosofía, su epistemología, y de la globalización de la investigación matemática, puesto que
es condición necesaria e inevitable conocer y dominar la visión global y local sistemática
integral de las matemáticas, para enseñarlas de forma adecuada.
En definitiva, al analizar los obstáculos didácticos de los docentes de matemáticas, en el
proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Educación Básica Secundaria y Media, del Municipio
de Valledupar, se concluye que ellos, desconocen que el desarrollo reciente del
conocimiento matemático, es un extenso y milenario juicio producto de la interacción e
intersección directa del hombre con su ecosistema (concepción Platónica); razón por la

98
cual, se les obstaculiza encontrar las respuestas interdisciplinarias que este mundo
permeado por la globalización de la investigación matemática, le exige en la evolución,
construcción, reconstrucción y deconstrucción dinámica del perfeccionamiento y
enriquecimiento de los objetos matemáticos, los cuales son los motores y factores
determinantes y dinamizadores en la cimentación y fundamentación del nuevo tejido
matemático que permita resolver las múltiples situaciones problemáticas de la matemática
como tal.
En consecuencia, los hallazgos encontrados en el análisis de los resultados de los
obstáculos didácticos, no contribuyen en nada a un efectivo desarrollo sistémico e integral,
de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje, asumidos por los docentes de matemática en el
Municipio de Valledupar. De igual manera, niegan la integralidad con otras áreas del
conocimiento presentes en el proceso formativo de la construcción y cimentación del
conocimiento matemático, dejando sin bitácora asumir los matices de los retos del siglo
XXI.
5.2 RECOMENDACIONES.
Al finalizar el análisis de los obstáculos didácticos del docente de matemáticas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación básica secundaria y media del municipio
de Valledupar y realizar las conclusiones que deja el mismo, se propone:

99
 Realizar capacitaciones disciplinares a los docentes de matemáticas de las
instituciones educativas del municipio de Valledupar en temáticas generales de
aritmética, algebra, trigonometría y calculo, para luego trabajar en cómo llevarlas al
aula utilizando pedagogías activas, basadas en investigaciones locales, nacionales e
internacionales.
 Crear en los docentes la necesidad de apropiarse de instrumentos de investigación
educativa, para que genere pedagogías propias a partir del contexto de su aula.
 Capacitar a los docentes en el manejo de aulas inclusivas, que le permitan adaptarse
a las nuevas estructuras del aula de clase.
 Implementar espacios exclusivos del que hacer de las matemáticas, que permitan al
docente crear ambientes agradables de aprendizaje.
 Realizar la actualización de los planes de estudio de matemáticas en todos los
niveles que estén acordes con los lineamientos actuales del MEN.
 Realizar lineamientos generales, que permitan aminorar o superar los obstáculos
didácticos en el aula de matemáticas en las instituciones educativas del municipio
de Valledupar.

100
 Continuar con investigaciones en esta línea, las cuales den herramientas a las
autoridades, directivos y docentes para mejorar los niveles académicos y así superar
la media nacional en pruebas estandarizadas y lograr posicionar a Valledupar como
una de las ciudades con mejor índice sintético de la calidad educativa de Colombia.

101
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116
ANEXOS

117
ANEXO 1: Sistematización de la variable
OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS DEL DOCENTE DE MATEMÁTICA EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE

LA EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA EN EL MUNICIPIO DE VALLEDUPAR.
118
ANEXO 2: Instrumento de recolección de la información.
CUESTIONARIO:
Obstáculos Didácticos del Docente de Matemática en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje de
la Educación Básica Secundaria y Media en el Municipio de Valledupar
DIRIGIDO A:
Docente de Matemática en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Educación Básica
Secundaria y Media en el Municipio de Valledupar
Autores:
Maestrante: Wilcar Cifuentes Álvarez.
Dr. Teovaldo García Romero.
INSTRUCCIONES
Lea detenidamente cada pregunta antes de responderla.
Responda la totalidad de las preguntas.
Cada pregunta tiene cinco (5) alternativas de respuesta. Seleccione sólo una de ellas.
Marque una “X” en la alternativa que seleccione de acuerdo a las siguientes:
TA: Totalmente de acuerdo.
MA: Medianamente de acuerdo.
NI/ND: Ni de acuerdo, ni en desacuerdo. (Neutral).
MD: Medianamente en desacuerdo.
TD: Totalmente en desacuerdo.

119
ANEXO 2: Continuación, Instrumento de recolección de la información.
CUESTIONARIO.
TA: Totalmente de acuerdo

MA: Medianamente de acuerdo
NI/ND: Ni de acuerdo, ni en desacuerdo. (Neutral)
MD: Medianamente en desacuerdo
TD: Totalmente en desacuerdo.
Variable: Obstáculos Didácticos en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje.

Dimensión: Tipología de los Obstáculos Didácticos en Matemática.
No Ítems TA MA NI/ND MD TD
Indicador: Ontogenéticos.
1 Se refieren a condiciones genéticas específicas del humano.
2 Son limitaciones del sujeto en algún momento de su desarrollo.
3 Están directamente relacionados a su desarrollo neurofisiológico.
Indicador: Epistemológicos
4 Son parte del proceso de aprendizaje.
5 Son los obstáculos que ciertos conceptos tienen para ser aprendido.
6 Juegan un papel muy importante en la adquisición del nuevo conocimiento.

Indicador: Didácticos.
7 Provienen de las dificultades que se originan en la enseñanza.
8 Se causan por los errores: metodológicos, curriculares o conceptuales.
9 Impiden la apropiación y construcción del conocimiento matemático.
Dimensión: Factores Condicionantes de los Conocimientos Básicos de las Matemáticas
Indicador: De la Enseñanza de las Matemáticas.
10 Es el conocimiento del contenido a enseñar.
11 Es el conocimiento didáctico del contenido.
12 Es el conocimiento curricular.
Indicador: Del Aprendizaje de las Matemáticas.

13 Posibilita la aplicación, de los conocimientos en contextos externos al ámbito
escolar.
14 Desarrolla la capacidad de pensamiento y de reflexión lógica.
15 Adquisición de un conjunto de instrumentos poderosos para explorar la
realidad, representarla, explicarla y predecirla.
Indicador: De la Transposición Didáctica de las Matemáticas.
16 Transpone la matemática, como disciplina en el contexto escolar.
17 Paso de un contenido de saber preciso, a una visión didáctica de este objeto
de saber.
18 Parte del saber disciplinar como tal, pasando al saber del objeto del objeto de
enseñanza, hasta llegar al saber en el ámbito escolar.
Dimensión: Proceso Generales y Conocimientos Básicos.
Indicador: Contextos: Globales y locales en matemáticas.
19 Son propios de las situaciones problémicas.

120
ANEXO 2: Continuación, Instrumento de recolección de la información.

20 Están permeados por la globalización de la investigación matemática.
21 Se imbrican en la interdisciplinariedad y multidisciplinariedad, de la
integralidad de las matemáticas.
Indicador: Procesos Generales en matemáticas
22 Propios del proceso del aprendizaje Matemático.
23 Proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de la
matemática.
24 Principal eje organizador del currículo de la matemática.
Indicador: Conocimientos Básicos.
25 Propios de los sistemas de las matemáticas.
26 Procesos específicos que desarrollan el pensamiento matemático.
27 Procesos específicos que se relacionan con el desarrollo de los pensamientos:
Numérico, espacial, métrico, aleatorio y el variacional entre otros.

121
ANEXO 3: Tabla de resultados de la Aplicación de la Encuesta a 46 Docente de

Valledupar.
Suj/Items 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
1 5 5 4 4 3 4 4 1 4 3 5 5 2 4 5 5 3 5
2 5 4 2 4 4 5 2 1 5 4 5 2 4 5 4 5 3 2
3 5 2 4 4 5 5 4 1 4 3 5 5 2 5 2 5 5 4
4 5 5 4 5 4 4 4 5 3 5 4 5 5 5 5 4 5 5
5 5 3 2 4 5 4 4 4 4 5 4 5 5 3 5 4 4 5
6 4 4 4 3 5 5 5 5 5 4 3 5 4 3 5 4 5 5
7 5 4 4 4 4 4 4 5 3 3 4 2 5 5 5 2 5 1
8 5 4 2 4 5 3 4 4 3 4 4 1 5 5 5 4 4 2
9 5 3 2 5 5 4 5 4 3 5 3 2 5 5 5 4 3 2
10 5 5 4 5 3 4 5 5 4 2 4 5 5 3 5 2 4 5
11 5 4 5 2 4 5 4 5 5 3 4 2 5 4 5 2 4 2
12 5 4 4 1 4 5 4 5 5 3 4 1 5 3 5 3 5 2
13 5 4 5 2 3 3 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5
14 4 4 4 3 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 2
15 5 4 4 4 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5
16 4 4 5 2 4 4 5 5 5 3 4 4 5 5 4 5 4 4
17 5 3 4 2 3 4 5 5 5 3 3 5 5 5 4 5 5 5
18 4 4 4 2 3 4 5 5 5 4 3 5 4 3 5 5 5 5
19 5 3 4 2 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5
20 5 3 4 4 5 4 4 4 5 3 3 5 5 4 4 3 4 2
21 5 4 2 3 3 4 4 5 4 3 3 5 5 4 5 4 4 2
22 4 4 5 1 5 3 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5
23 3 5 4 2 5 3 5 5 3 4 4 5 5 5 5 4 5 2
24 5 4 2 4 5 4 5 5 4 3 4 5 4 5 4 4 4 2
25 5 4 4 2 5 5 5 5 5 4 4 5 5 3 4 5 5 5
26 4 4 5 1 5 5 5 5 4 5 4 5 5 4 5 4 5 5
27 5 4 5 2 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5
TOTAL 127 105 102 81 116 114 122 119 114 104 107 114 125 118 126 111 121 99

122
ANEXO 3: Continuación: Tabla de resultados de la Aplicación de la Encuesta a 46

Docente de Valledupar.
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
5 5 4 2 4 2 1 4 2 3 5 5 4 3 3 4 4 4 5 2 5
2 4 4 2 1 1 4 1 1 5 2 4 5 4 4 5 2 4 2 4 4
4 5 4 3 5 4 4 5 4 3 4 5 4 3 5 5 4 4 5 2 2
5 4 5 5 4 5 5 4 5 3 5 4 3 5 4 4 4 5 5 5 5
5 3 4 4 4 5 5 4 5 4 5 3 4 5 5 4 4 4 5 5 5
5 3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 4 5 5 5 3 5 4 5
1 5 5 5 4 5 5 4 5 5 1 5 3 3 4 4 4 4 2 5 5
2 4 5 5 4 5 4 4 5 3 2 4 3 4 5 3 4 4 1 5 5
2 3 5 4 3 4 4 3 4 3 2 3 3 5 5 4 5 5 2 5 5
5 3 4 2 4 5 4 4 5 2 5 3 4 2 3 4 5 5 5 5 5
2 4 4 4 3 4 5 3 4 1 2 4 5 3 4 5 4 2 2 5 5
2 3 5 4 2 4 5 2 4 5 2 3 5 3 4 5 4 1 1 5 5
5 4 5 3 5 4 5 5 4 3 5 4 4 5 3 3 5 2 5 5 5
2 4 5 4 5 5 5 5 5 5 2 4 4 5 5 4 5 3 5 5 5
5 5 5 3 5 5 5 5 5 3 5 5 4 4 5 5 5 4 5 5 5
4 3 5 1 4 5 5 4 5 4 4 3 5 3 4 4 5 2 4 5 4
5 4 4 1 5 5 5 5 5 4 5 4 5 3 3 4 5 2 5 5 4
5 4 5 1 4 5 5 4 5 5 5 4 5 4 3 4 5 2 5 4 5
5 5 5 1 2 4 4 2 4 4 5 5 5 5 4 5 5 2 5 5 5
2 4 4 1 2 4 3 2 4 5 2 4 5 3 5 4 4 4 5 5 4
2 3 4 1 3 4 5 3 4 5 2 3 4 3 3 4 4 3 5 5 5
5 4 5 1 4 5 5 4 5 5 5 4 4 4 5 3 5 1 5 5 5
2 4 5 1 4 5 4 4 5 5 2 4 3 4 5 3 5 2 5 5 5
2 4 4 1 3 5 5 3 5 3 2 4 4 3 5 4 5 4 5 4 4
5 3 4 5 4 5 5 4 5 4 5 3 5 4 5 5 5 2 5 5 4
5 3 5 5 4 5 5 4 5 2 5 3 4 5 5 5 5 1 5 5 5
5 3 5 5 2 5 5 2 5 3 5 3 5 5 5 5 5 2 5 5 5
10 12 12 12 10 10 10 11 12 11 12
99 3 2 79 99 0 122 99 0 2 99 3 114 4 116 4 2 81 4 5 126

123
ANEXO 4: Método Coeficiente Alfa de Cronbach.
𝒌 ∑𝒌𝒊=𝟏 𝒔𝒊 𝟐
𝜶=[ ] [𝟏 − ]
𝒌−𝟏 𝒔𝒕 𝟐
Donde:
∝ : Coeficiente Alfa de Cronbach
k : Es el número de ítems
∑𝑘𝑖=1 𝑠𝑖 2 : Sumatoria de varianzas de los valores totales observados
𝑠𝑡 2 : Varianza de la suma de los ítems
Sustituyendo tenemos:
k= 27
∑𝑘𝑖=1 𝑠𝑖 2 =30,85
𝑠𝑡 2 = 167
𝒌 ∑𝒌𝒊=𝟏 𝒔𝒊 𝟐 𝟐𝟕 𝟑𝟎,𝟖𝟓
𝜶 = [𝒌−𝟏] [𝟏 − ]= [𝟐𝟕−𝟏] [𝟏 − ] = 𝟎, 𝟖𝟒𝟓𝟕
𝒔𝒕 𝟐 𝟏𝟔𝟕

124
ANEXO 5: Media, porcentajes y puntajes
CONCLUSIÓN
DEL CONCLUSIÓN DE
Dimensión INDICADOR No ITEMS TA MA NI/ND MD TD TOTAL INDICADOR LA DIMENSIÓN
Se refieren a
condiciones
genéticas 14 15 9 6 2 46
específicas del
Ontogenéticos
1 humano.
Son limitaciones del
sujeto en algún 12 17 2 10 5 46
2 momento
Están directamente
relacionados a su
18 15 7 5 1 46
desarrollo
3 neurofisiológico.
Tipología de los Obstáculos Didácticos en Matemáticas.
PORCENTAJES 0,32 0,34 0,13 0,15 0,06 1,00

PUNTAJES 1,60 1,36 0,39 0,30 0,06 3,70
Son partes del
proceso de 27 14 5 0 0 46
4 aprendizaje
Epistemológicos
Son los obstáculos

que ciertos
17 22 6 1 0 46
conceptos tienen
5 para ser aprendidos.
Juegan un papel muy
importante en la 3,9 MA
28 8 10 0 0 46
adquisición de nuevo
6 conocimiento.
PORCENTAJES 0,52 0,32 0,15 0,01 0,00 1,00
PUNTAJES 2,60 1,28 0,45 0,02 0,00 4,40
Provienen de las
dificultades que se
23 13 4 3 3 46
originan en la
7 enseñanza.
Se causan por los
Didácticos
errores:
metodológicos, 15 18 7 4 2 46
curriculares o
8 conceptuales.
Impiden la
apropiación y
construcción del 17 9 14 6 0 46
conocimiento
9 matemático.
PORCENTAJES 0,40 0,29 0,18 0,09 0,04 1,00
PUNTAJES 2.00 1,16 0,54 0,18 0,04 3,90

125
ANEXO 5: Continuación, Media, porcentajes y puntajes
Es el conocimiento del
18 13 7 8 0 46
De la Enseñanza de las
10 contenido a enseñar
Matemáticas.
12 17 9 6 2 46
Es el conocimiento
11 didáctico del contenido.
Es el conocimiento 18 11 8 5 4 46
Factores Condicionantes de los conocimientos básicos de las matemáticas.
12 curricular.
PORCENTAJES 0,35 0,30 0,17 0,14 0,04 1,00
PUNTAJES 1,75 1,12 0,51 0,28 0,04 3,70
Del Aprendizaje de las Matemáticas.
Posibilita la aplicación, de
los conocimientos en 27 8 9 2 0 46
contextos externos al
13 ámbito escolar.
Desarrolla la capacidad del
pensamiento de reflexión 29 12 2 3 0 46
14 lógica.
Adquisición de un 4,1 TA
conjunto de instrumentos 32 9 5 0 0 46
poderosos para explorar la
15 realidad, representarla
PORCENTAJES 0,64 0,21 0,12 0,03 0,00 1,00
PUNTAJES 3,20 0,84 0,35 0,06 0,00 4,50
De la transposición Didáctica de las
Traspone la matemática,
como disciplina en el 16 21 5 2 2 46
16 contexto escolar.
Paso de un contenido de
Matemáticas
saber preciso, a una visión

23 13 6 2 2 46
didáctica de este objeto de
17 saber.
Parte del saber disciplinar
como tal, pasando al saber
del objeto de enseñanza, 23 14 5 2 2 46
hasta llegar al saber en el
18 ámbito escolar.
PORCENTAJES 0,45 0,35 0,12 0,04 0,04 1,00
PUNTAJES 2,25 1,40 0,35 0,08 0,04 4,10

126
ANEXO 5: Continuación, Media, porcentajes y puntajes
CONCLUSIÓN
CONCLUSIÓN DE
TA MA NA/ND MD TD DEL
LA DIMENSIÓN
No ITEMS TOTAL INDICADOR
Contextos: Globales y Locales.
Son propios de las

situaciones 28 11 1 4 2 46
19 problemáticas.
Están permeados por la
globalización de la 12 21 6 5 2 46
20 investigación
Se imbrican en la
interdisciplinariedad, la
12 16 12 4 2 46
integralidad de las
21 matemáticas
PORCENTAJES 0,38 0,35 0,14 0,09 0,04 1,00
Proceso Generales y Conocimientos Básicos..
PUNTAJES 1.90 1,40 0,42 0,18 0,04 3.90
Propios del proceso del 28 12 2 0 4 46

Procesos Generales en
22 aprendizaje matemático.
Matemáticas.
Proceso presente a lo
largo de todas las
23 11 5 5 2 46
actividades curriculares
23 de la matemática.
Principal eje organizador 4,1 TA
del currículo de la 12 16 12 4 2 46
24 matemática.
PORCENTAJES 0,46 0,27 0,14 0,07 0,06 1,00
PUNTAJES 2,30 1,08 0,41 0,14 0,06 4,00
Propios de los sistemas
de las matemáticas, del 25 14 5 2 0 46
25 aprendizaje matemático.
conocimientos Básicos.
Proceso específico que

desarrollan el 28 10 3 3 2 46
26 pensamiento matemático.
Proceso específico que se
relaciona con el desarrollo
de los pensamientos:
33 3 6 4 0 46
numérico, espacial,
métrico, aleatorio y el
27 variacional entre otros.
PORCENTAJES 0,62 0,20 0,10 0,07 0,01 1,00
PUNTAJES 3,10 0,80 0,30 0,14 0,01 4,40

127
ANEXO 6: Variabilidad para el cálculo de la desviación estándar
DIMENSIÓN INDICADOR No ITEMS TA MA NI/ND MD TD
Se refieren a condiciones genéticas 14 15 9 6 2

Ontogenéticos
1 específicas del humano.

Son limitaciones del sujeto en algún
12 17 2 10 5
2 momento
Tipología de los Obstáculos Didácticos en Matemáticas.
Están directamente relacionados a su 18 15 7 5 1

3 desarrollo neurofisiológico.
MEDIA 15 16 6 7 3
DESVIACIÓN 3,1 1,2 3,6 2,6 2,1
4 Son partes del proceso de aprendizaje 27 14 5 0 0
Epistemológicos
Son los obstáculos que ciertos conceptos 17 22 6 1 0

5 tienen para ser aprendidos.
Juegan un papel muy importante en la 28 8 10 0 0

6 adquisición de nuevo conocimiento.
MEDIA 24 15 7 0 0
DESVIACIÓN 6,1 7,8 2,6 0,6 0,0
Provienen de las dificultades que se originan 23 13 4 3 3

Didácticos
7 en la enseñanza.
Se causan por los errores: metodológicos,
15 18 7 4 2
8 curriculares o conceptuales.
Impiden la apropiación y construcción del 17 9 14 6 0

9 conocimiento matemático.
MEDIA 18 13 8 4 2
DESVIACIÓN 4,2 4,5 5,1 1,5 1,5

128
ANEXO 6: Continuación, Variabilidad para el cálculo de la desviación estándar
TA MA NA/ND MD TD
No ITEMS
De la Enseñanza de
las Matematicas.
Es el conocimiento del contenido a 18 13 7 8 0

10 enseñar
Es el conocimiento didáctico del 12 17 9 6 2
11 contenido.
Factores Condicionantes de los conocimientos básicos de las matemáticas.
12 Es el conocimiento curricular. 18 11 8 5 4
MEDIA 16,0 13,7 8,0 6,3 2,0

DESVIACIÓN 3,5 3,1 1,0 1,5 2,0
Posibilita la aplicación, de los
27 8 9 2 0
Del Aprendizaje de las
conocimientos en contextos externos al

13 ámbito escolar.
Matemáticas.
Desarrolla la capacidad del pensamiento 29 12 2 3 0

14 de reflexión lógica.
Adquisición de un conjunto de
32 9 5 0 0
instrumentos poderosos para explorar la
15 realidad, representarla
MEDIA 29 10 5 2 0
DESVIACIÓN 2,5 2,1 3,5 1,5 0,0

De la transposición Didáctica de las
Traspone la matemática, como disciplina 16 21 5 2 2

16 en el contexto escolar.
Matemáticas
Paso de un contenido de saber preciso, a

23 13 6 2 2
una visión didáctica de este objeto de
17 saber.
Parte del saber disciplinar como tal,

pasando al saber del objeto de 23 14 5 2 2
enseñanza, hasta llegar al saber en el
18 ámbito escolar.
MEDIA 21 16 5 2,0 2,0
DESVIACIÓN 4,0 4,4 0,6 0,0 0,0

129
ANEXO 6: Continuación, Variabilidad para el cálculo de la desviación estándar

ADOR
INDIC
NA/N
TA MA MD TD
.
No ITEMS. D
Contextos: Globales y
Son propios de las situaciones 28 11 1 4 2

19 problemáticas.
Locales.
Están permeados por la globalización 12 21 6 5 2

20 de la investigación
Se imbrican en la
interdisciplinariedad, la integralidad 23 14 5 2 2
21 de las matemáticas
MEDIA 21 15 4,0 3,7 2,0
Procesos Generales y Conocimientos Básicos.
DESVIACIÓN 8,2 5,1 2,6 1,5 0,0

Procesos Generales en
Propios del proceso del aprendizaje 28 12 2 0 4

22 matemático.
Matemáticas.
Proceso presente a lo largo de todas

las actividades curriculares de la 23 11 5 5 2
23 matemática.
Principal eje organizador del currículo 12 16 12 4 2

24 de la matemática.
MEDIA 21 13 6 3 3
DESVIACIÓN. 8,2 2,6 5,1 2,6 1,2
Conocimientos Básicos.
Propios de los sistemas de las

matemáticas, del aprendizaje 25 14 5 2 0
25 matemático.
Proceso específico que desarrollan el 28 10 3 3 2

26 pensamiento matemático
Proceso específico que se relaciona
con el desarrollo de los
pensamientos: numérico, espacial, 33 3 6 4 0
métrico, aleatorio y el variacional
27 entre otros.
MEDIA 29 9 5 3 1
DESVIACIÓN 4,0 5,4 1,5 1,0 1,2


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OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS DEL DOCENTE DE MATEMÁTICA EN EL PROCESO

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA Y

MEDIA EN EL MUNICIPIO DE VALLEDUPAR.

WILCAR DAMIÁN CIFUENTES ÁLVAREZ

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN.

SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE

UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR

VALLEDUPAR, JULIO DE 2018

OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS DEL DOCENTE DE MATEMÁTICA EN EL PROCESO

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA Y

MEDIA EN EL MUNICIPIO DE VALLEDUPAR.

WILCAR DAMIÁN CIFUENTES ALVAREZ

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN.

DR. TEOVALDO GARCIA ROMERO.

SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE

UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR

VALLEDUPAR, JULIO DE 2018

OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS DEL DOCENTE DE MATEMÁTICA EN EL PROCESO

Este trabajo analizó los obstáculos didácticos de los docentes de matemática, en la

Educación Básica Secundaria y Media, del Municipio de Valledupar. Implicando esto,

didácticos presentes en el quehacer del aula de matemáticas. Se trata, de una investigación

de diseño no experimental, transeccionales descriptiva y de campo. Para la recolección de

identificar, producir, difundir e integrar el conocimiento matemático al proceso de

enseñanza-aprendizaje en su hábitat. Con base en estos resultados, se hacen sugerencias que

procesos de Enseñanza-Aprendizaje, en las Instituciones Educativas Valduparense.

Palabras Claves: Obstáculos didácticos, procesos, enseñanza-aprendizaje, globalización

OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS DEL DOCENTE DE MATEMÁTICA EN EL PROCESO

education of Municipio de Valledupar. This implies guiding and proposing methodological

urban zone of Municipio de Valledupar. Data analysis facilitated the recognition of

that encourages innovative Teaching-Learning processes in the Educational Institutions of

Key words: teaching obstacles, processes, teaching-learning, globalization of

OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS DEL DOCENTE DE MATEMÁTICA EN EL PROCESO

OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS DEL DOCENTE DE MATEMÁTICA EN EL PROCESO

4.3.4 Conclusión de la Dimensión: ..........................................................................89

OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS DEL DOCENTE DE MATEMÁTICA EN EL PROCESO

TABLA Nº1: ESCALAS DE VALORACIÓN PARA CONFIABILIDAD. ........................37

TABLA Nº2: RESUMEN DEL PROCESAMIENTO DE LOS CASOS. ............................37

TABLA Nº3: ALPHA CRONBACH. ...................................................................................38

TABLA Nº4: INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL MUNICIPIO DE VALLEDUPAR

UBICADAS EN LA ZONA URBANA. .......................................................................43

TABLA Nº5: MUESTRA NÚMERO DE DOCENTES SELECCIONADOS EN EL

TABLA Nº6. BAREMO DE INTERPRETACIÓN PARA LA MEDIA .............................48

TABLA N°7: BAREMO PARA EL PROMEDIO DE INDICADORES, DIMENSIONES Y

TABLA N°8: TIPOLOGÍA DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN

MATEMÁTICAS: ONTOGENÉTICOS. .....................................................................55

TABLA N°9: TIPOLOGÍA DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN

MATEMÁTICAS, EPISTEMOLÓGICOS. .................................................................59

TABLA Nº10: TIPOLOGÍA DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN

MATEMÁTICAS DIDÁCTICOS. ...............................................................................62

TABLA Nº11: TIPOLOGÍA DE LOS OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN

TABLA Nº12: FACTORES CONDICIONANTES DE LOS CONOCIMIENTOS

BÁSICOS DE LAS MATEMÁTICAS, DE LA ENSEÑANZA DE LAS

OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS DEL DOCENTE DE MATEMÁTICA EN EL PROCESO

TABLA Nº13: FACTORES CONDICIONANTES DE LOS CONOCIMIENTOS

BÁSICOS DE LAS MATEMÁTICAS, DEL APRENDIZAJE DE LAS

TABLA Nº14: FACTORES CONDICIONANTES DE LOS CONOCIMIENTOS

BÁSICOS DE LAS MATEMÁTICAS, DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE

LAS MATEMÁTICAS. ................................................................................................74