Tesis Maestria

UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CENTRO DE INVESTIGACIONES
INSTITUTO DE POSTGRADOS
Trabajo de Investigación para optar el título de

Magister en Educación con Énfasis en Gestión Educativa
PROPUESTA DE GESTIÓN ACADÉMICA PARA EL DISEÑO DE LA ESTRUCTURA

CURRÍCULAR EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA SE-
CUNDARIA: EL CASO DEL COLEGIO SAN JOSÉ DE CALASANZ
BOGOTÁ
2017
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CENTRO DE INVESTIGACIONES
INSTITUTO DE POSTGRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS GESTIÓN EDUCATIVA
CLAUDIA PATRICIA CASTRO RODRÍGUEZ

VIVIANA JULIETH ORTEGÓN RODRÍGUEZ
ASESORA
MYRIAM MORENO DE MORALES
(MAGISTER EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA)
BOGOTÁ
2017
Nota de Aceptación:
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Firma del Presidente del Jurado
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Firma del Jurado
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Firma del Jurado
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a Dios por la vida y por permitirnos alcanzar una nueva meta.
A la asesora de la investigación Dra. Myriam Moreno de Morales, por su orien-

tación e invaluables aportes para la realización de este trabajo.
Al Padre Martín Bravo Cortés por su liderazgo y acompañamiento en el trabajo

de gestión académica de los Colegios Calasanz de Colombia, a la Comunidad
Educativa del Colegio San José de Calasanz por brindarnos la posibilidad de
desarrollar el trabajo de investigación.
A nuestros padres y familiares por su apoyo incondicional.
A Orlando Velásquez por su alegría, dedicación y compañía en la culminación

de esta etapa.
A Ana María Ortegón Rodríguez por su compañía eterna.
A mi compañera de tesis por su amistad y confianza en el trabajo desarrollado.

CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCION ............................................................................................. 15
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL .......................................... 31

1.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LAS MATEMÁTICAS Y SU DISEÑO
METODOLÓGICO EN LA ESCUELA .......................................................... 31
1.1.1. Las matemáticas: filosofía y objeto de estudio ....................... 32
1.1.2. La enseñanza de matemáticas en el mundo y en la historia:
hacia el método genético de enseñanza ................................................ 35
1.2. EL CURRÍCULO Y EL DISEÑO CURRICULAR EN MODELOS
ACTUALES DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA EN DIÁLOGO CON EL
MÉTODO GENÉTICO DE ENSEÑANZA EN MATEMÁTICAS .................... 40
1.2.1. Definición e importancia del currículo en el PEI ...................... 41
1.2.2. Repensar el currículo ................................................................. 42
1.3. HACIA EL ACTUAL MODELO DE ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS
EN COLOMBIA: HISTORIA Y MARCOS LEGALES ................................... 50
1.4. LA GESTIÓN ACADÉMICA Y LA GESTIÓN DE CONOCIMIENTO
PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE EDUCACIÓN EN MATEMÁTICAS
………………………………………………………………………………..57
1.5. EL CICLO PHVA DE EDWARD DEMING PARA LA MEJORA DEL
DISEÑO CURRICULAR EN MATEMÁTICAS .............................................. 63
1.6. DIAGNÓSTICO: LAS PRÁCTICAS EVIDENCIADAS EN EL COLEGIO
SAN JOSÉ DE CALASANZ (SUBA) FRENTE AL DISEÑO DE LA
ESTRUCTURA CURRICULAR EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS ............. 65
1.6.1. Diagnóstico sobre características generales de los diseños
curriculares en el colegio San José de Calasanz (SUBA): relación
competencias-criterios de evaluación ................................................... 66
1.6.2. Diagnóstico curricular en matemáticas .................................... 71
1.7. CONCLUSIONES ............................................................................... 76
1.7.1. Postura de diseño curricular en el presente trabajo................... 79
CAPÍTULO II: PROPUESTA............................................................................ 83

PRELIMINARES ........................................................................................... 83
Ciclo PHVA para la mejora del diseño curricular en el área de
matemáticas en la básica secundaria en el colegio san José de
Calasanz (Suba) ....................................................................................... 83
Resumen de diagnóstico previo ............................................................. 84
2.1. PROPUESTA DE DISEÑO CURRICULAR PARA LAS MATEMÁTICAS
...................................................................................................................... 94
2.1.1. Núcleos temáticos .................................................................... 110
2.2. ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO E IMPLEMENTACIÓN ............ 118
2.3. CONCLUSIONES ............................................................................. 123
CONCLUSIONES .......................................................................................... 124
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 127

ANEXOS ........................................................................................................ 131
Anexo 1. Sistema de Evaluación de colegios Calasanz para competencias
.................................................................................................................... 131
Anexo 2. Competencias en Matemáticas, colegios Calasanz .................... 133
Anexo 3. Evaluación sobre el manejo de conceptos por parte de los
docentes del Colegió San José de Calasanz (Suba) .................................. 134
Anexo 4. Estándares para básica secundaria en Colegios Calasanz en el
área de matemáticas................................................................................... 135
Anexo 5. Desempeños en el área de matemáticas para colegios Calasanz en
la básica secundaria. .................................................................................. 137
Anexo 6. Ejes temáticos para matemáticas en colegios Calasanz. ........... 140
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Formato de equivalencia de escala de valoración nacional con la insti-

tucional de colegios Calasanz en Colombia…….................................…………67
Tabla 2. Diagnóstico de diseño curricular del área de matemáticas en el colegio

San José de Calasanz de Suba…………………………………………………….74
Tabla 3. Triangulación datos 6°………………………..……………………..…..89
Tabla 4. Ejes y núcleos temáticos propuesta curricular……………………..…110
Tabla 5. Resultados encuesta estudiantes aplicación propuesta…………….120

LISTA DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1. Ciclo PHVA………………...……………………………………………64
Gráfico 2. Ciclo PHVA para el mejoramiento del diseño curricular en el área de

matemáticas en la básica secundaria del colegio San José de Cala-
sanz…………………………………………………………………………...……....83
Gráfico 3. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en

matemáticas en noveno grado, según examen del ICFES………………………..…85
Gráfico 4. Porcentaje estudiantes según niveles de desempeño en matemáticas..85
Gráfico 5. Demostración Teorema de Pitágoras…………………………..….. .97
Gráfico 6. Demostración Teorema de Pitágoras (ii)…………………….……..100
Gráfico 7. Relación entre ejes y núcleos temáticos con ejes transversales y

estrategias de evaluación…………………………………………………………117
Gráfico 8. Comparativo resultados institucionales pruebas saber 2016…….121
Gráfico 9. Comparativo resultados (establecimiento, Bogotá, Colombia) año

2016………………………………………………………………………………….121
INDICE DE ANEXOS

.................................................................................................................... 131
Anexo 2. Competencias en Matemáticas, colegios Calasanz .................... 133
Anexo 3. Evaluación sobre el manejo de conceptos por parte de los
docentes del Colegió San José de Calasanz (Suba) .................................. 134
Anexo 4. Estándares para básica secundaria en Colegios Calasanz en el
área de matemáticas................................................................................... 135
la básica secundaria. .................................................................................. 137
Anexo 6. Ejes temáticos para matemáticas en colegios Calasanz. ........... 140
RESÚMEN ANALÍTICO ESTRUCTURADO
TIPO DE DOCUMENTO: Tesis de Grado para Maestría

ACCESO AL DOCUMENTO:
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Problemas actuales de la Gestión
Académica
TITULO:
PROPUESTA DE GESTIÓN ACADÉMICA PARA EL DISEÑO DE LA ESTRUCTURA

CURRÍCULAR EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA SE-
CUNDARIA: EL CASO DEL COLEGIO SAN JOSÉ DE CALASANZ
AUTOR: CLAUDIA PATRICIA CASTRO RODRÍGUEZ
VIVIANA JULIETH ORTEGÓN RODRÍGUEZ
PALABRAS CLAVE
Matemáticas, historia de las matemáticas, método genético de enseñanza, di-

seño curricular, gestión educativa, práctica pedagógica, Ciclo de calidad PHVA.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo se puede mejorar el proceso de enseñanza de las matemáticas en la

básica secundaria en el colegio San José de Calasanz a partir de una propues-
ta de gestión académica para el diseño de la estructura curricular en el área?
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL DOCUMENTO
Este documento parte de una investigación que se nutre de las propuestas me-
todológicas para la investigación que aporta el ciclo de calidad PHVA, el cual
guía, a su vez, la presente división por capítulos. La etapa de planeación se
hace evidente en la Introducción y primer capítulo, como muestras de proble-
máticas, necesidades y plan de acción. El segundo capítulo se compone de la
elaboración del plan, las estrategias de verificación y el establecimiento de esta
metodología de enseñanza de las matemáticas en básica secundaria para el
colegio San José de Calasanz (Suba).
Este documento se compone de una INTRODUCCIÓN, en la cual se introduce el

problema y la pregunta de investigación que lo motivaron, a la vez que se pre-
sentan antecedentes y se establece la relación del presente trabajo investigati-
vo en el panorama educativo nacional. En el CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO-
CONCEPTUAl se delimitan los insumos teóricos sobre pedagogía, matemáticas,
enseñanza de las matemáticas, gestión académica y PHVA que guiarán la pro-
puesta curricular que se considera más propicia para el colegio San José de
Calasanz, siguiendo los criterios y filosofías propios de su modelo educativo.
De igual forma se delimita el marco legal de acción y las disposiciones ministe-
riales en materia educativa, específicamente en su enfoque de competencias y
evaluación. En el CAPÍTULO II: PROPUESTA se presenta el currículo que, tras la
revisión bibliográfica, resultó ser el más pertinente para la institución. Esta pro-
puesta cuenta, a su vez, con criterios de seguimiento y supervisión para validar
su aplicación y efectividad.
Posteriormente se cuenta con una serie de conclusiones y recomendaciones

pertinentes tanto para el colegio San José de Calasanz como para la comuni-
dad pedagógica nacional en lo referente a la enseñanza de matemáticas en
básica secundaria. De igual forma, se incluye la bibliografía usada y los
anexos, constituidos por los insumos para la realización del diagnóstico y re-
comendaciones, a manera de ejemplos, de la enseñanza de temáticas que son
un poco difíciles para estudiantes, según el método genético de enseñanza.
METODOLOGÍA:
La investigación presenta un enfoque mixto cualitativo y cuantitativo,

realizando una comprensión y síntesis de los datos, estableciendo aso-
ciaciones entre las variables de los procedimientos utilizados en el área
de matemáticas y las necesidades a nivel institucional, y presentando
una propuesta final desde la gestión académica para el mejoramiento
del trabajo curricular en la institución.
El paradigma que se presenta es socio-crítico porque permite realizar

una investigación que aporte a la realidad social de la comunidad.
EL TIPO DE INVESTIGACIÓN:
Investigación Acción: a través de ella se plantea un problema de una comuni-

dad y a través de un diagnóstico permite desarrollar una propuesta para solu-
cionar la problemática con la participación de la comunidad educativa. Por me-
dio de esta técnica de investigación se busca un acercamiento que permita
analizar la manera en que los docentes aplican los lineamentos del currículo
académico, reconociendo los aspectos que se deben tener en cuenta para el
diseño del mismo por medio del desarrollo de la propuesta.
CONTENIDO:
INTRODUCCIÓN
Antecedentes
Aporte del trabajo de investigación
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
Evolución histórica de las matemáticas y su diseño metodológico en la escue-

la.
Diseño curricular en modelos actuales de enseñanza en la escuela en diálogo

con el método genético de enseñanza.
Hacia el actual modelo de enseñanza de matemáticas en Colombia: historia y

marcos legales.
La gestión académica y la gestión de conocimiento para la mejora de la cali-

dad de educación en matemáticas.
El ciclo PHVA de Edward Deming para la mejora del diseño curricular en ma-
temáticas.
Diagnóstico: las prácticas evidenciadas en el colegio San José de Calasanz

(Suba) frente al diseño de la estructura curricular en el área de matemáticas.
CAPÍTULO II: PROPUESTA
Condiciones básicas para el funcionamiento y puesta en marcha del diseño

curricular propuesto.
Aclaramiento del marco conceptual manejado por el colegio San José de Ca-
lasanz (Suba).
Presentación de ejes y núcleos temáticos articulados con un sistema de eva-

luación adecuado según un enfoque de competencias y las estrategias institu-
cionales de evaluación.
Estrategias de seguimiento e implementación.
CONCLUSIONES:
La presente investigación en Gestión Académica para la mejora del currículo

en matemáticas para la básica secundaria en el colegio San José de Calasanz
ha permitido evidenciar varios factores cruciales en la enseñanza de matemáti-
cas para la institución, que pueden hacerse extensos a todo el país, dada la
efectividad del modelo propuesto.
La gestión académica, principalmente propuesta a partir de un ciclo PHVA,

permite la adecuación de las propuestas a fundamentos teóricos y a las nece-
sidades, gustos y deseos de los estudiantes, en relación con los lineamientos,
principios y filosofía institucionales.
En primer lugar, se ha logrado mostrar que, dentro de la teoría actualmente

existente en acercamientos pedagógicos, el método genético de enseñanza va
de la mano de una educación, como la de colegios Calasanz. Esto se debe a
que el método genético de enseñanza es un factor clave para introducir en las
matemáticas debates propios de la vida en sociedad y de los productos cultura-
les, de los cuales las matemáticas hacen parte. Además, este enfoque resulta
pertinente también para los actuales enfoques ministeriales en educación: tra-
bajo hacia las competencias ciudadanas (saber ser y saber convivir), por lo que
sería extensible a otros colegios del país.
Se logró ver, sin embargo, que la institución no llevaba a su máxima expre-

sión su enfoque estratégico hacia aprender a ser y aprender a convivir, por un
anclaje a aproximaciones didácticas tradicionales de las matemáticas. Por ello,
se aprovechó que la institución lleva a cabo constantes reuniones de docentes
para mejorar la calidad de su educación. A partir de la investigación acción se
introdujo un modelo curricular más acorde con sus visiones de la educación y el
mundo, en el cual se establecieron parámetros y definiciones articuladas, junto
con estrategias didácticas para las prácticas que puedan guiar efectivamente la
práctica docente.
También se logró ver que es necesario un compromiso formativo por parte de

los docentes, quienes, ante este nuevo enfoque deben ampliar aún más sus
conocimientos expeditos en el área de matemáticas y de la docencia, con tal de
mostrarse como guías para sus estudiantes en un proceso arduo pero entrete-
nido de aprendizaje de las matemáticas.
Se evidencia que el modelo de enseñanza genética en matemáticas provee

un acercamiento que relaciona la teoría y la práctica de manera clara, permi-
tiendo la experiencia, la verificación y la validación. Incurrir en modelos genéti-
cos de enseñanza obliga a los docentes a permanecer en una situación de in-
vestigación constante, a través de la experimentación pedagógica con sus es-
tudiantes.
En cuando al modelo PHVA debe comentarse que sirve como el modelo per-
tinente para permitir una revisión constante de la gestión académica en la revi-
sión curricular. Este modelo debe ser visto en sus principios, no solo como la
propuesta de pasos claros para realizar una revisión, sino como una metodolo-
gía de investigación y experimentación constante. Este ciclo será crucial en la
implementación de nuevos diseños curriculares que busquen el debate de las
áreas más que su aprehensión estricta en conocimientos puntuales
FUENTE:
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CONGRESO DE COLOMBIA. (1994). Ley 115 de 1994, por medio de la cual se

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Bogotá.
COORDINACIÓN DE PEDAGOGÍA PROVINCIAL ESCOLAPIOS NAZARET. (sf). Modelo

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DE GUZMÁN, M. (enero-abril de 2007). Enseñanza de las ciencias y la

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GONZÁLEZ, P. (febrero de 2004). La historia de las matemáticas como recurso

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HERRERA, M. (1993). Historia de la educación en Colombia. La República liberal

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KILPATRICK, J., RICO, L., & VASCO, C. (1998). Educación matemática: Errores y
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KUHN, T. (2004). La estructura de las revoluciones científicas. (A. Contín, Trad.)

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MCLAREN, P. (1992). Crítica y cultura depredadora. Barcelona: Ediciones

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MESA DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA DE COLEGIOS CALASANZ: DEPARTAMENTO DE

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MONTESINOS, J. L. (2010). Historia de las Matemáticas en Educación

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OCHOVIET, C., & RODRÍGUEZ, E. (1997). Capítulo 3: La didáctica trata del estudio
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PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. (16 de abril de 2009). Decreto 1290. Bogotá:

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PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. (1994). Decreto 1860 de 1994. Bogotá.
RODRÍGUEZ-PONCE, E., PEDRAJA-REJAS, L., ARANEDA-GUIRRIMAN, C., &

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universidades chilenas. Interciencia, 38(2).
RUBILAR, C. (2005). Gestión crricular: una nueva mirada sobre el curriculum y la

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Colombia (Tercera ed.). Bogotá: SIEC.
STENHOUSE, L. (1998). Investigación y Desarrollo del Currículum. Madrid:

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período de 2006 a 2019. (U. EAFIT, Ed.) Obtenido de Eduteka:
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/RetosEducativos.
INTRODUCCION
Desde sus inicios, la teoría educativa se ha caracterizado por ser una disciplina
práctica, mediante la cual se pretende generar un efecto significativo en el
desarrollo de los docentes y en la forma en que aplican sus conocimientos en
el aula de clases. Se busca crear un conjunto de conocimientos que puedan
ser ampliados y profundizados sistemáticamente mediante el desarrollo de dife-
rentes tipos de actividades y dinámicas en los espacios educativos. De esta
manera, el desarrollo de un currículo académico que se adapte a las necesida-
des de los estudiantes es vital para los fines educativos, estableciéndose como
una fuerza relevante y como un lenguaje común que orienta la práctica educa-
tiva.
La teoría educativa carece de unos criterios que le aseguren una relevancia

práctica, lo cual sería esencial para contribuir al mejoramiento de la calidad
educativa y al desarrollo de la labor de los docentes (Escudero, 2003). Ante
esta situación negativa, la solución planteada por Carr (2006) consiste en cam-
biar la forma en que se enseña y se desarrolla la teoría educativa, partiendo de
un análisis cuidadoso sobre las verdaderas necesidades de los estudiantes en
cada contexto determinado, con el fin de generar estrategias que se articulen al
desarrollo de los currículos académicos, estableciendo conocimientos y accio-
nes efectivas que se puedan aplicar en la cotidianidad.
El cumplimiento y la disposición de estrategias y procesos que permitan el

desarrollo de currículos académicos efectivos resultan en muchos casos insufi-
cientes. Si bien existe una serie de obligaciones legales y ministeriales1 que
media la práctica académica, en ocasiones se carece de condiciones claras en
la formulación de los currículos que permitan avanzar en un proceso académi-
co integral de los estudiantes que favorezca el pensamiento crítico. Pensar en
la forma en que se desarrolla e impacta la gestión académica en el proceso de
1
Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, Decreto 1860 de 1994, Resolución 2343 de
1996, Decreto 1290 de 2009, Lineamientos curriculares de las diferentes áreas, Estándares
básicos de competencias en diferentes áreas.
15
elaboración del diseño pedagógico curricular implica abordarla tanto desde las
componentes metodológicas de educación como desde la disciplina que se
busca impartir.
En el caso de las disciplinas de enseñanza, incluidas las matemáticas, es im-

portante recordar que son productos culturales —y desde una postura
posmoderna anclada los estudios lingüísticos— son suceptibles de ser vistas
como sistemas de lenguaje, que significan a partir de la relación entre sus
signos. Es decir, la importancia de cada una, y lo que marca la diferencia entre
ellas, se desprende de las formas en que logran construir teorías, conceptos y
criterios de acercamiento al objeto de estudio.
Además de esto, las matemáticas, por su preponderancia histórica en los pro-

cesos de enseñanza formales, han llegado a constituirse como un área de ne-
cesario dominio para poder acceder a niveles de educación superiores. Esto se
evidencia, por ejemplo, en la obligatoriedad de presentar exámenes de ingreso
a universidades a lo largo del mundo, en los cuales las matemáticas son un
componente de necesario manejo, aun si dentro de la carrera a estudiar no se
contempla su uso explícito (Kilpatrick, Rico & Vasco, 1998). En Colombia se
cuenta con una prueba de matemáticas en el examen para el ingreso a la edu-
cación superior (SABER11) y es un componente sustancial en el Examen de la
Calidad de la Educación Superior (SABER PRO), independientemente de la
disciplina estudiada.
En el caso colombiano, las matemáticas que se enseñan en los colegios públi-

cos y privados tienden a alejar a los menores de esta área, por fallas en los
diseños curriculares (Kilpatrick, Rico & Vasco, 1998). Estas fallas se deben: 1)
a que se hace obligatoria su enseñanza sin tener en cuenta estrategias para
acercar a los estudiantes a la materia, 2) que las matemáticas se presentan
como una ciencia exacta sobre la cual no cabe la reflexión ni el debate, aislada
de otros productos culturales. Esto lleva a ver que el problema en la enseñanza
en matemáticas en el país se desprende de diseños curriculares que no logran
acercar a los estudiantes con el área, al presentarla como un tipo de conoci-
miento no analítico.
16
Dada la importancia de las matemáticas en la continuidad de los estudios, es
necesario llevar a cabo todas las acciones pertinentes para que se superen
brechas de acercamiento entre estudiantes y el área que favorezcan su com-
prensión y asimilación. El reto es mayor ante poblaciones cada vez más gran-
des y diversas de estudiantes:
Con el desarrollo de los sistemas de educación universal, los países se

enfrentan al reto de modificar el currículo de matemáticas de tal forma
que se ofrezcan oportunidades para todos los estudiantes. Los objetivos
y los métodos de la enseñanza de las matemáticas se han adaptado a
las nuevas demandas de la sociedad y se han acomodado a una pobla-
ción estudiantil cada vez mayor. (Kilpatrick, Rico & Vasco, 1998, p. 7)
El reconocimiento de este hecho se ha hecho patente en el documento Ense-

ñanza de las ciencias y la matemática de la Organización de Estados Iberoa-
mericanos para le Educación, la Ciencia y la Cultura (OIE). En este se presen-
tan a las matemáticas como un área que a lo largo de los siglos ha seguido
objetivos diversos. Con esta afirmación se entiende que esta no es un área rí-
gida, que permite el cambio y modelos más flexibles de enseñanza. Por su
parte, la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de la
UNESCO planteó la necesidad de que los procesos formativos se diseñen y
apliquen atendiendo a los siguientes retos: aprender a conocer, aprender a ha-
cer, aprender a ser y aprender a convivir. Con esto se busca que dentro de los
diseños curriculares se propenda por una enseñanza más allá de los conteni-
dos, que favorezca la experiencia de los estudiantes.
A nivel nacional, las normas que definen, regulan y dan pautas para el diseño
del currículo en los diferentes establecimientos educativos del país son las si-
guientes: Ley General de Educación o Ley 115 de 1994, Decreto 1860 de 1994,
Resolución 2343 de 1996, Decreto 1290 de 2009, Lineamientos curriculares de
las diferentes áreas, Estándares básicos de competencias en diferentes áreas.
Ley General de Educación, Ley 115 de 1994: El objeto de esta Ley es la re-
glamentación y unificación de la educación en Colombia (Art. 1). Mientras se
favorece la autonomía de las instituciones educativas, se propende también por
17
el establecimiento de marcos comunes que permitan crear guías claras sobre
metas, proyectos y metas nacionales. Los colegios son libres de enseñar en
más áreas y disciplinas de las que establezca la Ley2, de usar una metodología
propia o de alcanzar niveles de profundización mayores a los exigidos, siempre
y cuando cumplan con las obligaciones básicas que en esta se definen. El obje-
tivo principal de todo esto es permitir el “desarrollo integral de los estudiantes”
(Art. 13).
En lo que compete a la presente investigación, se tiene que en el Artículo 76 se

establece que un currículo “es el conjunto de criterios, planes de estudio, pro-
gramas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional”. Por su parte, se define al Plan
de estudios como un “esquema estructurado de las áreas obligatorias y optati-
vas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currículo educativo”
(Art. 79).
Decreto 1860 del 3 agosto de 1994: En este se aclara que
La elaboración del currículo es el producto de un conjunto de actividades

organizadas y conducentes a la definición y actualización de los criterios,
planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyan
a la formación integral y a la identidad cultural nacional en los estableci-
mientos educativos. El currículo se elabora para orientar el quehacer
académico y debe ser concebido de manera flexible para permitir su in-
novación y adaptación a las características propias del medio cultural
donde se aplica.
Resolución 2343 de 1996 En el ARTÍCULO 38 se establece que el plan de

estudios debe relacionar las diferentes áreas con las asignaturas y con los pro-
yectos pedagógicos. El enfoque que guiaba filosóficamente a este decreto era
el de la educación como conocimiento, pues los logros (y sus indicadores) se
trazaban sobre los conocimientos que los estudiantes evidenciaran haber me-
morizado en el aula de clases. Posteriormente, ante el fallo evidenciado por
este modelo en diferentes investigaciones y publicaciones pedagógicas en el
2 Las áreas obligatorias, dentro del sistema educativo nacional se comprenden de: ciencias
naturales y educación ambiental, ciencias sociales (historia, geografía y constitución), artes,
ética, educación física, religión, humanidades (lengua castellana e idiomas extranjeros), mate-
mática e informática (Art. 23).
18
mundo, el Ministerio de Educación Nacional, a partir de 2003, decidió virar el
enfoque de logros (conocimientos) a competencias, mediante la Serie de Guía
No. 21, titulada “Articulación de la Educación con el Mundo Productivo” de dis-
tribución nacional, en donde estable la importancia de las competencias como
elementos indispensables en el currículo académico. El estudiante competente
es aquel que posee el conocimiento y sabe cómo utilizarlo, de tal manera que
poseer una competencia implica utilizar el conocimiento para aplicarlo a la so-
lución de situaciones nuevas o imprevistas, fuera del aula, en contextos dife-
rentes; y para desempeñarse de manera eficiente en la vida personal y social.
La guía del Ministerio de Educación Nacional número 34 para el mejora-

miento institucional hace referencia desde la gestión académica a la necesidad
de contar con un diseño pedagógico curricular, en donde se invita a tener pla-
nes de estudios articulados y coherentes que permitan, además de responder a
las políticas trazadas en el PEI, establecer los lineamientos y los estándares
básicos de las competencias, generando así estímulos positivos en el desarro-
llo y formación de los estudiantes.
Decreto 1290 del 16 de abril de 2009, “por el cual se reglamenta la evaluación

del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación
básica y media”.
En respuesta a las políticas públicas educativas la congregación provincial y los

Consejos Directivos de los colegios Calasanz en Colombia, crearon el Sistema
institucional de evaluación de los colegios Calasanz en Colombia, para guiar la
práctica de su cuerpo de docentes en marcos más específicos y desarrollar la
evaluación de los estudiantes, con lo que se atendió al Decreto 1290/09. Den-
tro del trabajo de este Sistema se contempla la revisión, adecuación y proposi-
ción de estrategias para trabajar el proceso de formación de los estudiantes a
partir de las competencias que se les exige. Es decir, en este Sistema queda la
responsabilidad de entender las normativas nacionales y traducirlas a su con-
texto académico particular.
Además de esto, se hizo una revisión del PEI, dentro de lo que resultó como
una introducción clave, las competencias que buscan inculcar en sus estudian-
19
tes, que son: “Aprender a Conocer, Aprender a Convivir, Aprender a Hacer y
Aprender a Ser” (SIEC, 2014, p. 7). La misión y visión del Colegio San José de
Calasanz (Suba), en el enfoque de competencias abre un espacio para la in-
serción de métodos de enseñanza de matemáticas más propicios para la reali-
dad actual.
En el caso del colegio San José de Calasanz, se han desarrollado una serie de
actividades referidas a la organización en la planeación de los procesos curri-
culares desde la gestión académica para el área de matemáticas, fundamenta-
das en el Proyecto Educativo Institucional. Sin embargo, es necesaria una con-
ceptualización y estructura que permita una adecuada orientación para el desa-
rrollo de los procesos curriculares, estableciendo un modelo de articulación pe-
dagógica y curricular.
Para iniciar la revisión del currículo actual de la institución seleccionada se par-

tió de las orientaciones, estándares y documentos evaluativos del Ministerio de
Educación Nacional y del ICFES, realizando una comparación con las compe-
tencias a evaluar en la institución, así como una revisión de las percepciones
de los docentes frente a los documentos institucionales del área. Es importante
tener en cuenta que el departamento de matemáticas del colegio se encuentra
conformado por ocho docentes.
Dentro del diagnóstico se relacionaron las categorías de análisis que se pre-

sentan a continuación:
20
A través de este análisis, se hace evidente la necesidad de avanzar en la uni-
dad de criterios y pautas de acción, pues en la institución no se cuenta con los
lineamientos curriculares fundamentales, que en la actualidad son necesarios
para la estructuración coherente y sistemática del currículo académico del área
de matemáticas en la educación básica secundaria.
En efecto, la revisión del plan de área de matemáticas permite constatar que

existen grandes diferencias en la definición de los conceptos curriculares fun-
damentales y en su jerarquización. Sin embargo, vale la pena aclarar que esta
problemática no es exclusiva del colegio San José de Calasanz, pues es una
situación que se deriva de la múltiple perspectiva que existe sobre este tema
en la bibliografía de expertos en el tema y en los documentos del Ministerio de
Educación Nacional (MEN).
En este sentido, surge la necesidad de sintetizar, relacionar y organizar los

conceptos curriculares fundamentales, con el fin de elaborar unos documentos
21
generales a partir del proceso de revisión, reflexión y análisis que permita tener
unas orientaciones curriculares institucionales para el mejoramiento de los pro-
cesos académicos de los estudiantes en el área de matemáticas en la educa-
ción básica secundaria, generando un beneficio considerable en su formación
integral y en el desarrollo académico de la institución.
El objeto de estudio de la presente investigación es la gestión académica en

el proceso diseño pedagógico curricular (guía 34 del Ministerio de Educación
Nacional).
El Campo de acción de la investigación es la estructura curricular de la edu-

cación básica secundaria del área de matemáticas en el Colegio San José de
Calasanz.
Teniendo en cuenta el problema que se ha planteado, la pregunta que orienta

el desarrollo de la investigación es:
¿Cómo se puede mejorar el proceso de enseñanza de las matemáticas

en la básica secundaria en el colegio San José de Calasanz a partir de
una propuesta de gestión académica para el diseño de la estructura cu-
rricular en el área?
El Objetivo General es elaborar una propuesta de gestión académica para el

diseño de la estructura curricular en el área de matemáticas de la educación
básica secundaria en el colegio San José de Calasanz
Los Objetivos Específicos:
 Analizar la forma en la que el diseño curricular en Matemáticas en el co-

legio San José de Calasanz permite una revisión hacia un concepto más
amplio del área.
 Analizar los procesos que se desarrollan actualmente desde el área de

matemáticas en la educación básica secundaria.
22
 Estudiar la relevancia de la enseñanza genética de las matemáticas para
proponer un nuevo diseño curricular en el colegio San José de Cala-
sanz.
Para lograr lo anterior se diseñaron las siguientes Tareas de Investigación:
 Recopilación de los documentos existentes del área de matemáticas del

Colegio San José de Calasanz.
 Análisis de los documentos y el PEI de la institución para identificar las

fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.
 Análisis de la estructura actual del currículo académicos que permitan

entender los criterios comunes que se deben considerar para la realiza-
ción de la propuesta.
 Diseño de la propuesta para la estructura del currículo para el área de

matemáticas en la educación básica secundaria.
La realización de las tareas que permitan el logro de los objetivos nos lleva a
la identificación de la METODOLOGÍA requerida; donde se determina el enfo-
que, paradigma, el tipo de investigación, el alcance de la investigación, los mé-
todos, las técnicas y los instrumentos; también se identificaron la población y la
muestra; todo tal como se detalla a continuación:
La investigación presenta un enfoque mixto cualitativo y cuantitativo, realizando

una comprensión y síntesis de los datos, estableciendo asociaciones entre las
variables de los procedimientos utilizados en el área de matemáticas y las ne-
cesidades a nivel institucional, y presentando una propuesta final desde la ges-
tión académica para el mejoramiento del trabajo curricular en la institución.
El paradigma que se presenta es socio crítico porque permite realizar una in-
vestigación que aporte a la realidad social de la comunidad.
23
El tipo de investigación es investigación- acción, porque a través de ella se
plantea un problema de una comunidad y a través de un diagnóstico permite
desarrollar una propuesta para solucionar la problemática con la participación
de la comunidad educativa. Por medio de esta técnica de investigación se bus-
ca un acercamiento que permita analizar la manera en que los docentes apli-
can los lineamentos del currículo académico, reconociendo los aspectos que se
deben tener en cuenta para el diseño del mismo por medio del desarrollo de la
propuesta.
A nivel nacional, no se ha propuesto de manera clara un diseño curricular en

matemáticas en el que se presente como un área interdisciplinar que oriente a
la transdisciplinariedad, analítica, reflexiva y como un producto cultural abierto
a discusiones y dudas. Por esta razón, el diseño presentado en este trabajo es
único y abre el camino para un nuevo tipo de enseñanza en matemáticas en el
país. Además, de esto, motivará el estudio y debates en torno a las matemáti-
cas, mejorando la percepción general de esta área a nivel nacional, lo cual en
los últimos años ha sido una preocupación de asociaciones de expertos en el
país.
El trabajo de investigación beneficiará de manera directa a los procesos curri-

culares de la institución, convirtiéndose en un elemento orientador para los do-
centes del área de matemáticas en su quehacer pedagógico, y para los estu-
diantes en una herramienta que representa un importante avance en sus pro-
cesos de formación integral. De esta manera, el desarrollo de la propuesta no
sólo es relevante para los procesos de formación y de construcción de aprendi-
zaje que se establecen entre los estudiantes y los docentes en el aula, sino que
también genera un aporte considerable al desarrollo académico e institucional
del Colegio San José de Calasanz.
A continuación se indica cómo se desarrolla el proceso:
En lo que tiene que ver a la conformación del grupo el trabajo fue realizado con
participantes de la comunidad educativa del Colegio San José de Calasanz,
especialmente docentes del área, coordinación académica, estudiantes de la
sección básica secundaria.
24
La identificación de las necesidades se realizó a través de la revisión documen-
tal institucional y análisis de la realidad del área de matemáticas (filosofía insti-
tucional, modelo pedagógico, planes de estudio, ficha de departamento, pla-
neaciones, evaluaciones, entre otros).
Diagnóstico de la situación:
 Se formuló el problema de investigación considerando las políticas inter-

nacionales, nacionales e institucionales acerca de la enseñanza de las ma-
temáticas y la estructura curricular en la educación básica secundaria.
 Se procedió a la recolección de datos, a través de actas de trabajo aca-
démico y documentos institucionales, se realizó una entrevista estructurada
a docentes del área y estudiantes de la sección básica secundaria, así co-
mo una encuesta a docentes para conocer procesos y dinámicas de trabajo
institucional.
 Una vez se realizó la recolección de los datos se procede al análisis de la
información recolectada, el análisis los documentos y el PEI de la institución
para identificar las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas, así
como el análisis de la estructura actual del currículo académicos que permi-
tan entender los criterios comunes que se deben considerar para la realiza-
ción de la propuesta.
 En este proceso de análisis se propuso una triangulación entre los hallaz-
gos de la implementación de las entrevistas, la teoría y lo que se evidenció
de la observación del marco institucional. El análisis estadístico, se realizó
como un momento previo a la triangulación, a partir de cuantificar las res-
puestas dadas a las entrevistas estructuradas y encuestas. Después de rea-
lizadas estas estrategias de recolección de datos se hicieron evidentes res-
puestas similares, tanto en las preguntas que tenían una respuesta cerrada,
como en las que no, lo que permitió agrupar tipos de respuesta. Una vez se
logró esta agrupación se hicieron evidentes la moda y frecuencias relativas,
las cuales se manifiestan en las tablas de triangulación como las respuestas
más comunes y porcentaje de opiniones.
25
 Se consideraron los resultados y se formularon las conclusiones acerca
del carácter que debía tener una propuesta para contribuir a superar el pro-
blema identificado.
De conformidad con lo expuesto, se recurrió a métodos teóricos y a métodos

empíricos para el desarrollo de la investigación.
La POBLACIÓN para efectos de la investigación: el colegio es de carácter mix-

to se encuentra ubicado en la localidad de Suba en un barrio popular llamado
Rincón de Suba, el estrato socioeconómico se encuentra entre 2 y 3, en la sec-
ción de sexto a noveno correspondiente a la educación básica secundaria son
407 estudiantes. Los docentes en la institución del área de matemáticas para
la sección de manera específica de sexto a noveno son 5 docentes licenciados
en el área y un ingeniero. También se contó con la información documental
que reposa en la coordinación académica de la institución.
Los antecedentes del trabajo surgen de analizar la forma en que se desarro-

llan y establecen los enfoques desde los cuales se orientan los currículos aca-
démicos, los antecedentes que se presentan a continuación se centran en las
etapas de la educación colombiana de mediados del siglo XX hasta la actuali-
dad.
Sin duda alguna, los métodos de enseñanza y aprendizaje han ido cambiando
con el pasar de los tiempos, y se han buscado nuevas estrategias para permitir
a los docentes captar la atención del estudiante, orientar los procesos de
aprendizaje de forma didáctica y fortalecer habilidades de pensamiento. Es la-
bor del docente, por lo tanto, utilizar nuevas técnicas de enseñanza, y mante-
ner una actitud constante de innovación que le permita transformar los recursos
tradicionales de la pedagogía, incluyendo nuevas prácticas que permitan gene-
rar una mayor interacción y dinámica en el aula de clases.
En la década de los 50´s, la educación nacional se centró en los contenidos,

por consiguiente, la evaluación apuntaba a verificar si los estudiantes tenían la
capacidad de reproducir de manera literal los conocimientos trasmitidos por los
docentes.
26
De los 60´s a 80´s, a través de la influencia de la perspectiva conductista, la
educación colombiana le dio preponderancia a la consecución de los objeti-
vos, asumiendo que para conseguir avances en la formación de los estudian-
tes se debían establecer metas puntuales, valiosas y pertinentes al perfil de los
alumnos. La evaluación se centraba en constatar ya no sólo contenidos, sino
también comportamientos observables y precisos.
Durante los 90´s, sobre todo a partir de la promulgación de la Ley General de

Educación, en el año 1994, la educación colombiana apunta al desarrollo de
procesos formativos, dirigiendo sus esfuerzos hacia la consecución de logros.
La noción de logro pretendía liberar al sistema educativo de la rigidez conduc-
tista de los objetivos y, al estar ligada a la noción de proceso -que a su vez re-
mite a subprocesos y a distintas etapas dentro de los mismos-, se formuló en
términos de lo que se pretendía alcanzar con los estudiantes, ajustándose me-
jor a la naturaleza propia del ser humano, que alcanzar las metas de manera
gradual y secuencial, a partir de procesos que orienta el conocimiento. Como
no se quería renunciar a la posibilidad de valorar la educación desde lo obser-
vable, se formularon los indicadores de logro, que permitieron medir el desarro-
llo y los avances del proceso educativo. Sin embargo, la educación enfocada
en el alcance de logros resultó limitada frente a las demandas de los contextos
vitales en donde se desenvolvían los alumnos, y a las urgencias planteadas por
la sociedad actual
Será durante la primera década del siglo XXI, a partir del año 2003, con la res-
tructuración de las Pruebas de Estado ICFES, cuando se plantea que el siste-
ma educativo colombiano se debe orientar hacia el desarrollo de competen-
cias. Se busca con ello potenciar realmente procesos formativos integrales e
integradores de todo lo que entra en juego en el escenario pedagógico. Más
allá de las múltiples conceptualizaciones, en esencia, las competencias consti-
tuyen la conjugación de lo cognitivo (saber), lo actitudinal y axiológico (ser) y lo
procedimental (hacer), en aras del desarrollo de desempeños eficaces, idóneos
y con sentido frente a problemáticas y retos que surgen en diferentes contex-
tos.
27
En el campo de las competencias, aunque el ejercicio curricular no prescinde
de los contenidos, no se reduce a ellos y los integra con un nuevo sentido den-
tro de una concepción más amplia de lo que significa el aprendizaje. También
se trasciende la visión reduccionista y desarticulada de la educación en tanto
consecución, orientada a grandes finalidades y a un ejercicio de reflexión por
parte de los docentes que promueva un nuevo horizonte donde lo que se busca
no es que el estudiante alcance una meta definida, sino ofrecerla una serie de
herramientas que le permitan convertirse en un sujeto generador de múltiples
conocimientos y aprendizajes.
En este contexto, en la guía del Ministerio de Educación Nacional número 34

para el mejoramiento institucional, se hace referencia desde la gestión acadé-
mica a la necesidad de contar con un diseño pedagógico curricular, en donde
se invita a tener planes de estudios articulados y coherentes que permitan,
además de responder a las políticas trazadas en el PEI, establecer los linea-
mientos y los estándares básicos de las competencias, generando así estímu-
los positivos en el desarrollo y formación de los estudiantes.
Por otro lado, en cuanto a la problemática relacionado con el desarrollo de la

teoría educativa y la articulación entre el currículo académico y la pedagogía,
es importante señalar la investigación de Mendez & Méndez (2007), quienes
señalan que lejos de establecerse sólidamente como una disciplina que oriente
el desarrollo de la práctica docente, la teoría educativa carece del estatus inte-
lectual que exige, lo cual le ha impedido convertirse en una disciplina relevante
académicamente Lo anterior se debe a que los mismos docentes la asimilan
como una serie de ideas y conceptos inconexos que no tiene relación con su
práctica cotidiana, y que no les brindan herramientas y conocimientos adecua-
dos para resolver los dilemas y problemas que se presentan frecuentemente en
el aula. Lo anterior es prueba evidente de que la teoría educativa carece de
unos criterios que le aseguren una relevancia práctica, por lo cual contribuye
poco al mejoramiento de la formación profesional y al desarrollo del conoci-
miento de los docentes y de la formación de los estudiantes.
28
Según la UNESCO (2006), en la elaboración y diseño de currículos académi-
cos adecuados y estructurados, es importante transmitir y enseñar un conjunto
de principios, ideas y valores que caracterizan a un grupo social, pero también
existe el imperativo de generar reflexiones que permitan dotar de nuevos senti-
dos y nuevos significados a las costumbres y a los hábitos, y de enriquecer los
conocimientos a partir de las interpretaciones individuales de los estudiantes,
generando así una interacción entre lo pasado y lo presente: entre los concep-
tos tradicionales y las nuevas experiencias y vivencias que conectan al indivi-
duo con el mundo y con la vida.
Finalmente, es importante citar las palabras de Gómez y Celis (2012), quienes

explican que la construcción de un currículo académico eficiente se debe en-
tender como un proceso a través del cual los docentes, además de utilizar y
aplicar sistemáticamente una serie de rutinas, metodologías y pedagogías deri-
vadas de la tradición escolar, responden creativamente ante los dilemas y pro-
blemáticas que se generan cotidianamente en diferentes situaciones académi-
cas, transformando la tradición a partir de las experiencias, las interpretaciones
y las particularidades generadas en cada espacio educativo. Al articular la tra-
dición con la experiencia del estudiante se articula el currículo con la pedago-
gía, y se pueden establecer nuevos horizontes de aprendizajes que redundarán
en el beneficio y desarrollo de la formación académica.
APORTE DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
Si la investigación arroja los resultados esperados, a través de la implementa-

ción de la propuesta, causaría un impacto positivo en la manera como se orien-
tan los procesos curriculares del área de matemáticas en la institución hacién-
dolos más confiables y eficientes, a partir de un conjunto de directrices que
apuntan a consolidar la cultura de la excelencia académica, dando respuesta a
los enormes desafíos que se plantean desde la cultura y la sociedad actual.
El principal camino que se debe tomar para convertir a la teoría educativa y a la

gestión académica en una disciplina firme, consolidada y relevante en el ámbito
académico, es analizar los conceptos y conocimientos que se derivan de ella a
la luz de las situaciones que son experimentadas comúnmente entre una mis-
29
ma comunidad académica, con el fin de brindarle un sentido más práctico y útil
a la disciplina.
El desarrollo de un currículo que tenga en cuenta la importancia de los proce-

sos en los cuales intervienen los docentes y los alumnos para construir el co-
nocimiento, el alcance secuencial y progresivo de los objetivos y el desarrollo
constante de competencias a través del aprendizaje, es vital para mejorar la
formación de los estudiantes, para brindarles nuevas herramientas que garanti-
cen su desarrollo académico, así como para complementar de manera adecua-
do la labor pedagógica del docente y el crecimiento institucional del colegio.
Este informe de investigación está estructurado en: Introducción, dos capítulos,

conclusiones, referencias bibliográficas y anexos.
30
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
Pensar en la forma en que se desarrolla e impacta la gestión académica en el

proceso de elaboración del diseño pedagógico curricular implica abordarla tan-
to desde las componentes metodológicas de educación como también desde la
disciplina que se busca impartir. El objetivo de la presente investigación consis-
te en elaborar una propuesta de gestión académica para el diseño de la estruc-
tura curricular en el área de matemáticas de la educación básica secundaria en
el colegio San José de Calasanz. Para cumplir este objetivo se necesita tanto
saber cómo llevan a cabo su práctica los docentes de la institución en relación
con las directrices del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y los compo-
nentes metodológicos en pedagogía actualmente en boga, como reconocer las
particularidades de las matemáticas como una área de estudio escolar y sus
aportes en los procesos formativos y cognoscitivos de la población.
El presente capítulo busca introducir conceptualmente las metodologías de

enseñanza propias del actual sistema educativo colombiano, y discusiones me-
todológicas conexas, abordando principalmente la consolidación nacional y
mundial de las matemáticas como disciplina de estudio escolar. Se hará un re-
corrido histórico por la incorporación de las matemáticas en la escuela y tam-
bién de la filosofía de las matemáticas. Con esto se busca delimitar, analizar y
problematizar la enseñanza de las matemáticas, haciendo visible la variación
histórica y conceptual de esta ciencia exacta. Si no se comprende a esta cien-
cia como objeto de enseñanza, el diseño de modelos curriculares puede termi-
nar por afectar la relación de los estudiantes con las matemáticas y reducirla a
conceptos netamente utilitarios.
1.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LAS MATEMÁTICAS Y SU DISEÑO ME-

TODOLÓGICO EN LA ESCUELA
Desde la publicación de La estructura de las revoluciones científicas, en 1962,
por parte del físico, historiador y filósofo estadounidense Thomas Kuhn, la epis-
temología y filosofía de las ciencias formales y exactas han mostrado cómo lo
que a rasgos de las personas y los estudiantes parece ser un corpus claro, es-
31
pecífico y escalonado de conocimiento no ha sido producto de la acumulación
de saberes como de cambios paradigmáticos que han afectado la concepción
misma de cada disciplina.
De lo anterior se desprende la concepción de que las ciencias no están lejos
de las categorías sociales que permean la producción y reproducción cultural y
que la objetividad científica, aunque resguardada por el método, es permeada
por discursos sociales. Es decir, las ciencias, como objeto de estudio han sido
reducidas a una homogeneidad que no las caracteriza ni metodológica ni histó-
rica ni filosóficamente, lo que ha llevado a su incomprensión y, en muchos ca-
sos, al alejamiento de los estudiantes de ella.
A continuación, y siguiendo preguntas investigativas propias de la epistemo-
logía de la ciencia, se presentará la construcción histórica de las matemáticas
como disciplina y objeto de estudio curricular en escuelas, sus métodos de en-
señanza y los discursos de su legitimación en el proceso académico de forma-
ción. Esto se hace bajo el supuesto que un desconocimiento de las matemáti-
cas, y su estructura filosófica cambiante, impedirá la formación de un diseño
curricular adecuado.
1.1.1. Las matemáticas: filosofía y objeto de estudio

A pesar de que los cambios paradigmáticos han sido más evidenciados en físi-
ca y química, pues han sido acompañados por álgidos debates en distintas ins-
tituciones científicas, los paradigmas en matemáticas sí han variado con el pa-
so de los años. En vez de un avance lineal, las matemáticas se han construido
a partir de disputas en nociones culturales y concepciones filosóficas de la vida
(Montesinos, 2010, p.13).
Además de esto, las matemáticas griegas estaban relacionadas con criterios

de belleza y virtud que se configuran de forma distinta en las concepciones
modernas. Para los griegos, si las matemáticas re-presentaban a la naturaleza,
a través de su imitación, y la naturaleza era en esencia bella y verdadera, el
proceso de razonamiento científico, entonces, era virtuoso al querer emularla
(p.14). De esta forma, ética, estética y razón hacían parte de un todo compacto,
en el que lo que posteriormente se consideraría como ciencia era visto como
un arte.
32
La inconmensurabilidad de las nociones de finito griego e infinito moderno,
marcada en diferencias filosóficas de los postulados matemáticos básicos se
hace evidente en la evolución de lo que se considera geometría euclidiana.
Mientras que para Euclides se podían estudiar las diferentes figuras geométri-
cas como puntos, circunferencia, triángulos y líneas rectas sin pensar en el infi-
nito, en la actualidad esto es imposible. La circunferencia, en la geometría eu-
clidiana, se entiende como una sucesión infinita de puntos, al igual que se ha
hecho más potente la noción de infinito en el trazado de las líneas rectas. La
geometría de Euclides es finita, mientras que la euclidiana es infinita
(Montesinos, 2010).
Se hace evidente que las elaboraciones matemáticas están en concordancia

con categorías y concepciones culturales cuando se entiende que la noción de
infinito matemático deriva del infinito teológico. En De civitate Dei de San Agus-
tín de Hipona y en Summa Theologiae de Santo Tomás de Aquino el infinito no
solo es posible sino que se deriva de Dios; Dios, que con poder, sabiduría y
alcance infinito. Al igual que con los griegos, la obra divina se refleja en el artifi-
cio matemático humano, el cual sigue siendo verdadero. Esto hace ver que, en
oposición a posturas que aseguran que la escolástica consistió en un retroceso
y paro del avance científico, las concepciones teológicas propias de la Edad
Media han permitido y favorecido uno de los conceptos más básicos de las
ciencias formales, exactas y humanas modernas: el infinito.
Al igual que la escolástica medieval, la aceleración y búsqueda de conoci-

mientos del renacimiento favorecieron la creación del corpus matemático. Pue-
de verse un afán renacentista por obtener conocimiento de forma acelerada
para contrarrestar el daño que creían había hecho lo que consideraban un os-
curantismo medieval. Este afán llevó a una falta de rigor en las matemáticas:
El siglo XVII abre un período que da a luz nuevas ramas de la Matemáti-
ca (Teoría de Números, el Cálculo de Probabilidades, la Geometría Pro-
yectiva y, sobre todo, la Geometría Analítica y el Cálculo Infinitesimal),
bajo un espíritu innovador, creativo, heurístico y empírico, basado en
profundas intuiciones que conducían a la resolución sorprendente y rá-
pida de antiguos y nuevos problemas, aunque en alguno de estos nue-
vos ámbitos matemáticos, en particular en el Cálculo, la inventiva prima-
ba sobre los escrúpulos del rigor. La búsqueda de técnicas y métodos
33
heurísticos de rápido descubrimiento cambia el paradigma estilística de
exposición y demostración.
Lo que importa ante todo es la consecución de nuevos resultados.…
antes de que se creara la adecuada estructura deductiva, los avances a
lo largo del siglo XVIII y XIX en Ecuaciones Diferenciales, en Cálculo de
Variaciones, en Geometría Diferencial, en Funciones de variable Com-
pleja, etc. fueron gigantescos. (González, 1991, p. 284, cursivas propias)
Esto es, el rigor matemático, su objetividad y necesaria separación del hombre

del objeto de estudio son una construcción posterior al renacimiento, incluso
posterior a Leibniz (1646-1716) y Newton (1642-1727), quienes son considera-
dos pensadores fundamentales de las matemáticas modernas.
Esta afirmación permite ver al investigador que las matemáticas no son un

objeto de estudio aislado, alejado de lo humano, que exige cerebros excepcio-
nales con coeficientes intelectuales elevados. Ver a las matemáticas de esta
forma puede crear, en efecto, una mejor relación con quien las estudia, al res-
tar de ellas su máscara de inmutabilidad.
Igualmente podría resaltar que tanto como las matemáticas han sido per-
meadas por las proposiciones teológicas, como la del infinito, también han sido
influenciadas por coyunturas políticas históricas, el comercio antiguo y los dis-
cursos de raza y segregación que han caracterizado a occidente. Todo lo ante-
rior se hace evidente una vez se estudia la inclusión del álgebra en tierras cató-
licas.
En este sentido, las matemáticas son culturales y, desde una postura

posmoderna, anclada los estudios lingüísticos, pueden ser vistos como un
sistema de lenguaje, que significa tanto como las lenguas, a partir de la teoría
del valor, es decir, de la relación entre sus signos. Lo que se ha constituido
como un procedimiento de creación de conceptos matemáticos es, en efecto,
uno lingüístico, en el que la creación de un nuevo concepto fundamental deriva
de su relación con otros.
A partir de los años ochenta recorridos históricos sobre las matemáticas, co-
mo el anteriormente presentado, se han convertido en pilares de la investiga-
ción en esta área del conocimiento. También la historia de las matemáticas ha
34
tenido mayor y particular relevancia no solo en la investigación propia de las
ciencias para su acervo propio, sino para su enseñanza en colegios y universi-
dades. Se ha construido lo que se denomina un método genético de enseñanza
a partir de los hallazgos de investigaciones en historia y epistemología de las
matemáticas, y ha permeado la constitución de reformas educativas en España
de manera contundente y específica (Montesinos, 2010; Arboleda, 1984;
Ochoviet & Rodríguez, 1997).
En la actualidad, el método genético de enseñanza se considera un para-

digma en la educación en matemáticas. Se plantea que con:
La aplicación del método genético en la enseñanza, que ha sido reivindi-

cado por grandes matemáticos y profesores de Matemáticas, pretende
demostrar que, para la perfecta comprensión de un concepto determina-
do, el alumno ha de repetir a grandes rasgos el proceso histórico que se
ha desarrollado hasta la formulación actual del concepto (González,
2004, p. 22)
A continuación se presentará brevemente el camino que condujo a la

elaboración de este método de enseñanza en matemáticas de forma somera,
pues será abarcado con mayor profundidad cuando se confornte con los
métodos más generales de enseñanza en la escuela, propuesto para todas las
disciplinas impartidas de forma general.
1.1.2. La enseñanza de matemáticas en el mundo y en la historia: hacia el

método genético de enseñanza
Las escuelas de matemáticas de la antigüedad griega se constituían en aca-

demias de agrupación masculina en las que se discutían cuestiones filosóficas
y estéticas, dentro de las cuales se incluían lo que ahora consideramos los co-
nocimientos científicos de la época. Mediante la discusión, proposición de ideas
y estructuras de argumentación (como los silogismos) se propiciaba un apren-
dizaje heurístico, que, como resultado, ofrecía interpretaciones del mundo con,
lo que en la actualidad podría denominarse, acercamientos interdisciplinarios.
Hablar de matemáticas, las formas geométricas, la música, el arte, los dioses y
la naturaleza era parte de un todo compacto, como puede verse en los Diálo-
gos de Platón.
35
Por medio de aglomeraciones masculinas, de hombres libres o pertenecien-
tes a las castas mejor posicionadas política, social y económicamente se desa-
rrolló la educación de matemáticas, filosofía y pensamiento lógico desde lo que
podría considerarse un antecesor de los futuros liceos y universidades. Es así
como, en la edad media, por herencia romana, se establecen las artes libera-
les, de hombres libres, en oposición a las artes serviles, de siervos.
Las siete artes eran enseñadas y divididas en trívium et quadrivium (tres y

cuatro vías), de las cuales se pretendía educar al hombre libre para su posición
intelectual refinada, como docto, pero también como administrador y orador. El
trívium se componía de aquellas disciplinas necesarias para la oratoria: gramá-
tica, dialéctica y retórica. Por su parte, el cuadrivium consolidaba a las discipli-
nas matemáticas: aritmética, geometría, astronomía y música.
Solo hasta el siglo XIX se propició un cambio en la concepción de la ense-

ñanza de las matemáticas en Occidente. En primer lugar, se empezó a eviden-
ciar que era necesario educar a los docentes de matemáticas en destrezas que
les permitieran impartir mejor sus conocimientos para ser aprovechados por
sus estudiantes. De esta necesidad surgiría “The Association for the Improve-
ment of Geometrical Teaching” (AIGT), fundada en Reino Unido en 1871, pre-
cursora de “The Mathematical Association” (Kilpatrick, Rico, & Vasco, 1998, p.
3) En segundo lugar, el movimiento acelerado hacia y en la revolución industrial
favoreció el aspecto pragmático de las matemáticas, la física y la química
(Thompson, 2002). Ante esta situación, el lado utilitario de las matemáticas
empezó a ser abordado en academias y por estudiosos para ponerla a uso del
hombre y ayudar a modificar la naturaleza (Montesinos, 2010). Y esta absor-
ción estuvo atravesada por un proceso de democratización de la educación: la
posibilidad de la escalabilidad social, imposible durante la edad media y difícil
durante los primeros años del renacimiento, se hizo realmente alcanzable a
partir de la revolución industrial. Y con el ascenso en la escala social venía
también la ampliación del cuerpo estudiantil que podía ser formado en institutos
o con tutores particulares.
36
Ahora bien, esta democratización siguió funcionando en términos restricti-
vos. Si bien ya no se consideraba que la educación era exclusiva de los más
altos sectores económicos de la sociedad se continuó por aislar a la mujer de
estos procesos, con algunas excepciones notables en la historia, como, por
ejemplo, Sor Juana Inés de la Cruz. Con la llegada de la revolución industrial y
la enseñanza más pragmática de matemáticas, física y química terminó por
consolidarse la masculinización de esas ciencias (García, 2004). Mientras que,
por su parte, las mujeres debían seguir programas de enseñanza en lenguas,
música, estilo y etiqueta.
De esta forma, se llegó a la actual concepción de enseñanza de las matemá-

ticas en la escuela: en la que se consideran un ejercicio abstracto del intelecto,
que favorece esquemas de razonamiento propicios para otras disciplinas, pero
que a la vez es cercano, en la medida en que, a través de dicho ejercicio, se
puede interactuar y modificar el entorno. Así las cosas, las matemáticas son
provechosas en sí, para otras disciplinas de estudio escolar y para el mundo.
En la actualidad:
La misión de las Matemáticas en la Enseñanza Secundaria es primor-

dialmente la de colaborar con las otras disciplinas del saber en el desa-
rrollo de unas capacidades en el alumno que le permitan entender el
complejo mundo que le rodea y dotarle de esquemas lógicos y metodo-
lógicos mediante los cuales pueda seguir racionalmente una argumenta-
ción…. Las mejores energías se gastan en cálculos y procesos repetiti-
vos en los que, si bien el alumno se adiestra en las operaciones y ejerci-
ta su memoria, queda, sin embargo, ayuno de creatividad, intuición y es-
pontaneidad, las facultades, en definitiva, que más habría que potenciar
en ellos…. (Montesinos, 2010, p. 13)
Es decir, si bien se liaron lo abstracto y lo pragmático en la configuración histó-

rica de la educación en matemáticas se alejó de procesos heurísticos que favo-
recieran la creación y la imaginación y se empezó a enseñar las matemáticas
como un corpus cerrado y dogmático que debía ser mecanizado, aprendido de
memoria y jamás cuestionado.
Además de esto, las matemáticas, por su preponderancia histórica en los

procesos de enseñanza se han constituido en filtros para el acceso de siguien-
37
tes niveles de educación, evidenciado en la elaboración de exámenes para in-
greso a universidades a lo largo del mundo (Kilpatrick, Rico, & Vasco, 1998).
En Colombia, por ejemplo, matemáticas es un filtro importante en el examen
para el ingreso a la educación superior (SABER11) y es un componente sus-
tancial en el Examen de la Calidad de la Educación Superior (SABER PRO),
independientemente de la disciplina estudiada.
Parte de estas nuevas demandas de la sociedad con respecto a las matemá-

ticas se desprenden del fracaso de modelos de enseñanzas basados en la in-
terpretación deductiva, bastión de los métodos tradicionales. Basados en estu-
dios sicológicos en pedagogía se logró concluir que bajo los métodos tradicio-
nales de enseñanza de matemáticas en las aulas los estudiantes terminan por
sentirse humillados, acomplejados y desconcertados al compararse con lo que
les hacen creen han sido genios que establecen las leyes, teoremas y axiomas
(González, 1991, p. 284).
Fue así como en la región de Cataluña (España) ocurrió, a finales de los

años ochenta, un cambio en la forma de pensar la enseñanza de ciencias for-
males y exactas en los colegios. Se favoreció la flexibilización de los rigores
académicos para incluir a la historia de la ciencia dentro de la formación curri-
cular, lo que permitió una convergencia de distintos tipos de metodologías en-
focados en mejorar la relación de los estudiantes con las ciencias, entre ellas
incluidas las matemáticas (González P. , 1991).
Bajo estos nuevos enfoques “se concede una gran importancia al estudio de
las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicología cognitiva, que se
refieren a los procesos mentales de resolución de problemas (De Guzmán,
2007, p. 27). Se espera que los estudiantes se acerquen a las matemáticas
entendiendo que no son algo cerrado, sino movible, pero sobre todo, algo que
pueden hacer.
Según Ochoviet y Rodríguez (1997), para lograr esto es necesario que el

docente se plantee las siguientes preguntas al pensar el diseño curricular en
matemáticas:
38
¿En qué consiste resolver un problema de matemáticas? ¿Es posible
enseñar a resolver problemas? ¿Cuál es el alcance de la transferencia
de los métodos de resolución de unos problemas a otros? ¿Qué relación
hay entre la actividad de resolución de problemas y la enseñanza de las
matemáticas?
¿Cuál es el papel del dominio de las rutinas en la actividad matemáti-

ca? ¿Y en el aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué rutinas es necesa-
rio enseñar? ¿Cómo diferenciar las rutinas de las actividades considera-
das como "no rutinarias" o "creativas"?
¿Cuál es la relación entre el aprendizaje del álgebra elemental, la

aritmética y la geometría? ¿Cuáles son los criterios que permiten distin-
guir entre "álgebra", "aritmética" y "geometría"? Suponiendo que poda-
mos discernir entre ellas, ¿hay que enseñar el álgebra elemental como
una generalización de la aritmética, poniendo letras variables allí donde
la aritmética ponía números concretos?
¿Qué significa "adquirir el concepto de proporcionalidad"? (o el con-

cepto de "función" o de "número decimal", etc.). ¿Cuáles son las activi-
dades matemáticas que ponen de manifiesto que se ha "adquirido" un
concepto o que se ha "entendido" un teorema?
¿Qué papel juegan los instrumentos materiales (símbolos, figuras,

discursos, etc.) en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas?
(p.14)
Como requisito de fondo de estas preguntas para el rediseño curricular se

encuentra el método genético de enseñanza en matemáticas. Bajo este método
se considera que, tanto como el establecimiento del corpus actual en matemá-
ticas fue el resultado de siglos de confrontaciones, diálogos, visiones y re-
visiones, los estudiantes pueden atravesar por procesos similares, mediante un
paso acelerado por la historia que contextualice el objeto de estudio y les per-
mita ver el mismo problema desde diferentes perspectivas, con lo cual se favo-
rece un aprendizaje heurístico.
Bajo este modelo, es necesario que los profesores se formen en historia de

las matemáticas. En palabras de uno de los reestructuradores del modelo de
enseñanza en Cataluña, Montesinos (2010) “se trata[ba] de convertirnos en
mejores profesores mediante un conocimiento más amplio del panorama histó-
rico y actual del saber filosófico y científico-técnico” (p. 10). Aunque también
deben prepararse fundamentalmente en matemáticas, para comprender las
39
implicaciones teóricas más complejas, pues solo a partir de su conocimiento
expedito puede esperarse que maneje más claramente la información y le sea
más fácil dividirla en fragmentos digeribles por sus estudiantes.
1.2. EL CURRÍCULO Y EL DISEÑO CURRICULAR EN MODELOS AC-

TUALES DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA EN DIÁLOGO CON EL MÉ-
TODO GENÉTICO DE ENSEÑANZA EN MATEMÁTICAS
En el presente apartado se busca encontrar los espacios de intersección, de
confrontación o diálogo entre las propuestas metodológicas más generales en
torno a la educación en la escuela secundaria y el método genético de ense-
ñanza en matemáticas. Con la ubicación de estos espacios se pretende encon-
trar aportes entre ellos, retos de las apuestas, de manera que el investigador
tenga herramientas más específicas en el momento de revisar, evaluar y formu-
lar recomendaciones para las elaboraciones de diseños curriculares en el área
de matemáticas.
Se busca acá establecer un diálogo entre lo particular y lo general. Se reco-

noce que los modelos de acercamiento en torno a la enseñanza planteados en
la actualidad se basan en serios estudios sicológicos, sociales, antropológicos
y pedagógicos que buscan establecer un marco de interacción más propicio
para el proceso de aprendizaje y formativo de los estudiantes. Se reconoce
también que han sido elaborados estos modelos pensando en conceptos refe-
renciales que faciliten su uso por parte de docentes. Sin embargo, se considera
también, para la presente investigación que dichas propuestas son generales y
deberían constituir un primer paso en la delimitación de los currículos académi-
cos más no pueden ser concebidos como el paso final igualmente. Amparados
en propuestas metodológicas pertinentes debe surgir después una preocupa-
ción específica por los métodos, mecanismos y conocimientos de las discipli-
nas específicas que se buscan impartir, pues cada una de ellas, aunque inmer-
sa en un todo compacto de conocimientos y destrezas, exige y permite de es-
tudiantes y docentes acercamientos diferentes.
40
En este segundo paso, donde se busca la especificidad, los marcos genera-
les pueden ser cambiados para acoplarse a exigencias específicas. Es enton-
ces cuando surge el diálogo entre lo general y lo específico, de manera tal que
surja un producto que beneficie rotundamente a docentes, estudiantes, plante-
les educativos y ministerios de educación.
1.2.1. Definición e importancia del currículo en el PEI
El currículo puede entenderse, inicialmente, como una planificación de la ac-

tividad pedagógica, a partir de la creación de unos principios y objetivos de
aprendizaje (Gómez & Celis, 2012; Stenhouse, 1998). En el currículo se espe-
cifican las competencias, los conocimientos que se espera impartir, las herra-
mientas de enseñanza y aprendizaje y las actividades a realizar con los estu-
diantes (Coll, 2013).
Para Coll (2014), el currículo no es una creación descontextualizada, pues

siempre surge en un contexto social y cultural definido:
la concreción de un proyecto social y cultural formulado en términos de in-

tenciones educativas y de medios para alcanzarlas, es inevitable que con el
tiempo estas transformaciones acaben forzando cambios de gran alcance
tanto en lo qué, como, sobre todo, en el para qué enseñar y aprender en las
escuelas y los institutos. (p. 3)
Esto quiere decir que los currículos se adecúan a realidades socioculturales

y a formas de entender la importancia de la educación dentro de un determina-
do contexto y realidad política, económica y social. Esta afirmación permitiría
entender: 1) que el currículo escolar se acopla a las exigencias culturales, polí-
ticas, sociales y económicas que surjan en un determinado momento y 2) que,
consecuente con lo anterior, es un plan mutable.
En concordancia con Coll (2014), Torres (2015) ha asegurado que:
La definición del currículum a nivel escolar ha atravesado por distintas con-

cepciones, dependiendo por un lado, de la manera en la cual es percibido
por los diferentes autores que se han abocado a la tarea de definirlo y por el
otro, a la época en que dichas definiciones han salido al contexto de ense-
ñanza-aprendizaje, dada las circunstancias políticas, sociales y económicas
que han contribuido a su implementación. De tal manera que, el curriculum
como propuesta institucional se enfrenta a las historias, expectativas, cono-
41
cimientos y modos de aprender y enseñar de estudiantes y profesores, a las
estrategias para su incorporación y a los manejos erráticos que se han teni-
do en su aplicación. (p. 96)
El currículo, entonces, es un plan estructurado para la enseñanza que atien-

de a intereses, ideologías y postulados socioculturales en contextos específi-
cos. En el marco colombiano, la modificación del currículo se ha convertido en
una forma de revisar constantemente los logros, avances e ineficiencias de la
propuesta educativa nacional.
Desde la Ley 115 de 1994, o ley general de Educación, se implementó en

Colombia la obligación de que las instituciones educativas crearan y revisaran
anualmente un Proyecto Educativo Institucional (PEI). En la legislación colom-
biana se aclara que el PEI debe estar en relación con su entorno específico,
intentando incorporar a la comunidad que rodea al Instituto a partir de una fun-
damentación legal, epistemológica, pedagógica y sociológica.
Dice la Universidad Santo Tomás (s.f.) en su página web que:
el currículo se convierte en parte esencial del proceso educativo porque

este se concretiza en la perspectiva del Proyecto Educativo Institucional, a
través de estrategias y dinámicas concretas y efectivas que hagan posible la
meta de este objetivo educativo por el que debe propender la Institución
Educativa. El currículo se constituye en el corazón del PEI en cuanto que
permite la concreción y materialización del mismo. Es un concepto instru-
mental que realiza y hace posible las intenciones y fundamentos del PEI a
través de un conjunto de categorías tales como: planes de estudio, tiempos,
espacios, relaciones, ambientes, procesos, valoraciones, metodologías y
otros.
Esto es, el currículo en Colombia se constituye en un soporte fundamental

de los logros de los fines de la educación. Sin currículo no se puede pensar en
una calidad de educación o en una consecución de objetivos. Por esta razón,
pensar y discutir el currículo es indispensable. Además, es posible revisar las
fundamentaciones de este currículo, de manera que se repiensen los objetivos,
medios y fines: qué, cómo y por qué enseñar/aprender.
1.2.2. Repensar el currículo
42
Las propuestas pedagógicas actuales buscan evidenciar, a través del traza-
do curricular, la propuesta de estrategias de aprendizaje didácticas (Gómez &
Celis, 2012), en las cuales son cruciales la práctica y conocimiento docentes
(Rubilar, 2005). Ahora bien, el elemento fundamental que necesita una defini-
ción clara sería el de ‘aprendizaje’: ¿qué se entiende por aprendizaje? Y, más
aun, ¿cómo puede dar cuenta un docente, la institución y la familia del hecho
de que un estudiante aprenda en el aula?
Si se entiende que por “aprendizaje” se espera la memorización de concep-

tos, métodos y fórmulas, la única forma de evidenciar este ejercicio mnemotéc-
nico sería a través de ejercicios evaluativos, en la forma de talleres y exáme-
nes. El rendimiento de los estudiantes en dichas pruebas se entenderá como
una forma objetiva de medir sus posibilidades cognitivas, aun cuando en la
presentación de dichas pruebas pueden incidir varios factores que no den
cuenta incluso de la capacidad de memorización del alumnado: pueden tener
nervios o estar preocupados por los resultados y las repercusiones que tendrán
en su entorno familiar (castigos) o pueden hacer trampa con tal de obtener un
mejor puntaje.
De esta forma se entiende que basar la comprensión del aprendizaje como

un mero proceso mnemotécnico no asegura el compromiso académico y forma-
tivo que la sociedad, y la institución, pueda esperar de los estudiantes, como
tampoco ofrece herramientas para evidenciar los alcances del proceso acadé-
mico (Vasco, 2003). Sin embargo, este ha sido el enfoque en la enseñanza de
matemáticas en las etapas de primeria y bachillerato. ¿Cómo entender, enton-
ces, la enseñanza de una manera más amplia que permita mejores procesos y
métodos de evaluación más honestos con los estudiantes y la comunidad edu-
cativa en general? Y, más allá, ¿cómo incluir esta concepción de aprendizaje
en los currículos escolares de matemáticas?
Del fallo de los procesos nemotécnicos de enseñanza se entiende que el

aprendizaje debe ser un proceso, con lo que se entiende una escalabilidad
temporal, en el cual, antes que textos ajenos por ser recordados de memoria se
propicie la experiencia personal de los estudiantes. La educación, así vista, se
43
encargaría de reforzar la individualidad de acercamiento con el mundo, en un
marco general de exigencias, retos y esperanzas comunes, que permitan la
heterogeneidad dentro de grupos homogéneos. Se empieza a ver, también,
como un espacio en el que se pueden y deben reforzar las posibilidades de
libertad de los individuos, pues, en oposición a una postura que busque el
aprendizaje de memoria se concibe una en la que se refuerzan las posturas
críticas a partir del debate en los contextos sociales, políticos y éticos
(McLaren, 1992). Y para cumplir con este objetivo son cruciales los diseños
curriculares, su investigación, configuración y re-configuración según las de-
mandas particulares de entornos educativos específicos, siguiendo parámetros
generales, como los dictados en el caso colombiano por las Secretarías de
Educación y el Ministerio de Educación Nacional.
Los diseños curriculares, entonces, serían propuestas metodológicas de im-

plementación de estrategias didácticas e impartición de conocimientos especí-
ficos, cuya finalidad consiste en impulsar el desarrollo de habilidades que posi-
bilitan el aprender a aprender, con lo cual se busca que los estudiantes cons-
truyan por si mismos el conocimiento. En este sentido, el aprendizaje se debe
considerar como un procesamiento activo de la información que cada persona
organiza desde su propio punto de vista, analizando la estructura del contenido
que se va a aprender y las relaciones de sus elementos. De esta forma, los
estudiantes tienen la oportunidad de involucrarse de manera activa y construir
su propio entramado de conocimientos y procesos de razonamiento, a través
de la acción directa.
Para Ann (2006), los estudiantes construyen conocimiento basados en for-

mas y saberes previos, junto con sus experiencias e intereses dentro del con-
texto social en el que se enmarca su vida. El docente, y las instituciones educa-
tivas, deben, entonces, aprender a reconocer dichos componentes de la cons-
trucción de conocimiento por parte de los estudiantes y tomarlas como insumos
de los currículos académicos, junto con los saberes propios de las disciplinas
que se busca impartir.
44
Por tanto, a través de la gestión curricular se debe potenciar un conocimien-
to que incluya los siguientes aspectos:
 El rol activo del estudiante la construcción de conocimientos.

 La participación del estudiante en su trabajo escolar.
 La generación de soluciones a través de la resolución de problemas, en
lugar de la memorización de información o procedimientos.
 La aplicación de experiencias auténticas que refuercen experiencias pa-
sadas.
 La implementación de un método pedagógico que ayude a los estudian-
tes a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Por otro lado, explica Rubilar (2005), la gestión curricular debe potenciar un
proceso de aprendizaje y construcción del conocimiento a través del cual se
posibilite:
 Mejorar las habilidades de los niños de concentración, comunicación y

socialización de ideas.
 Aprender a emplear métodos y pasos para solucionar problemas.
 Aprender a reconocer sus intereses y sus necesidades, que son las que
los guían en el desarrollo de las actividades.
 Aprender a desarrollar una observación detallada de aquellos objetos
que componen las actividades.
 Aprender a formular preguntas, a plantearse hipótesis y a realizar análi-
sis.
En general, es clave que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender

por medio de una variedad de formas, ya sea individualmente, cooperativamen-
te, con orientación del maestro o a través de experiencias prácticas y de ejem-
plos. La función de la gestión curricular, en este sentido, debe ser la de orientar
los fines y objetivos de cado uno de los medios y actividades de aprendizaje,
articulándolas entre sí y generando un proceso confiable y efectivo por medio
del cual se cumpla con los objetivos trazados al inicio de año escolar.
45
Pensar en un diseño curricular que funciona en pro de los estudiantes, de
satisfacer sus curiosidades y usar sus experiencias particulares se encuentra
un tipo de profesor que no puede estar atado a funcionamientos tradicionales.
Se trata de un docente que trabaja siempre como un investigador, y para quien
este diseño curricular se convierte en una forma de validar su acercamiento a
los estudiantes, revisar objetivos, metas y logros y establecer las dinámicas
particulares bajo las cuales va a entender a esta población (Stenhouse, 1998).
Ser crítico y propositivo se desprende acá, desde el rol del profesor, a partir de
su profunda convicción de la importancia del análisis continuo. Para lograr esto,
dentro de sus planes de diseño curricular, el docente debe planearlo a partir de:
1. Definir un enfoque metodológico de aproximación, 2. Establecer lineamientos
sobre lo que se considere como proceso de enseñanza, 3. Definir un enfoque
que sea coherente entre 1 y 2 (Stenhouse, 1998).
Estas son directrices generales, planteadas por investigadores en pedagogía

que han entendido el proceso de enseñanza como un todo general. Es decir, a
través de la generalización del proceso de enseñanza, sin tener en cuenta las
disciplinas específicas que son impartidas en la sábana de materias de las ins-
tituciones. Este es un paso necesario, pues se necesita articular la práctica do-
cente y dar lineamientos comunes para el profesorado, de manera que sus di-
ferentes saberes puedan ser vistos de forma articulada.
Ahora bien, en cada disciplina debe pensarse en cómo abordar estas dispo-
siciones generales en términos específicos para favorecer el aprendizaje, no
solo de conceptos, sino de mecanismos particulares de cada área de estudio,
atendiendo a cuestiones claras de su constitución e historia. Es crucial pensar
en cómo pueden plantearse estas directrices en la enseñanza particular de ca-
da disciplina. Al respecto, dice González, pensando en el diseño curricular para
la enseñanza de matemáticas (1991):
Sobre el diseño curricular se plantea la siguiente pregunta fundamental:

«¿De dónde extraer la información para el despliegue curricular de las
áreas?», es decir: ¿Cuáles deben ser las fuentes del currículo para de-
terminar los contenidos de la enseñanza'? Entre estas fuentes se men-
cionan la socioantropológica y la epistemológica. Es obvia la incidencia
de la Historia de la Ciencia en la obtención de estas fuentes. (p. 282)
46
Para el autor, es crucial una mirada interdisciplinaria que favorezca la conver-
gencia de puntos de vista sobre la labor del docente, la definición de enseñan-
za e, igualmente importante, sobre la epistemología e historia de las áreas a
enseñar, en este caso, las matemáticas.
Para responder las preguntas específicas sobre diseño curricular en mate-

máticas se han desarrollado interrogantes desde lo que se conoce como didác-
tica fundamental. La didáctica fundamental surgió en los años setentas, con los
estudios de Guy Brousseau, quien se dio cuenta de que “los modelos episte-
mológicos usuales no se habían construido para responder a los mismos pro-
blemas que se plantea la didáctica” (Ochoviet & Rodríguez, 1997, p. 14). De
esta forma, propone la elaboración de modelos pedagógicos que funcionen de
la mano de las filosofías que vinculan y trabajan como supuestos en las
disciplinas impartidas en la escuela. Así, surgió la didáctica de las matemáticas
como “la ciencia del estudio y de la ayuda al estudio de las matemáticas” (p.
15).
Bajo este nuevo paradigma, el profesor necesarimante debe ser importante,

pero pierde el rol preponderante que le ha sido asignado históricamente dentro
del aula. Se entiende por didáctica de las matemáticas no solo cuando un
docente ayuda a un estudiante a estudiar matemáticas, sino, en términos
generales, cuando cualquier persona lo hace (Ochoviet & Rodríguez, 1997). La
amplitud de esta propuesta de definición parte de dos supuestos elementales:
el primero tiene que ver con lo que se entiende por “estudiar” y el segundo con
los vicios producidos por la preponderancia del docente en el aula durante la
enseñanza de matemáticas.
Bajo este modelo, ‘estudiar’ se entiende como un proceso mas no como una
actividad puntual, en la cual los estudiantes desarrollan destrezas que, en el
caso de las matemáticas, les permite solucionar ejercicios propios de las clases
pero también ir más allá de los contenidos curriculares específicos en cada pe-
ríodo y grado. Se entiende que este proceso puede surgir en otro tipo de rela-
ciones que la de docente-estudiante, como, por ejemplo, estudiante-estudiante,
libro-estudiante o, en la era digital, tutorial de YouTube-estudiante.
47
El docente, entonces, pierde su preponderancia, no tanto por las exigencias
del modelo, sino por los ritmos propios de la vida en espacios de aprendizaje,
incluso por herramientas propuestas desde su práctica, como la creación de
grupos de apoyo entre estudiantes. Ahora bien, este modelo pide un paso más
en la reducción de los poderes del docente; aunque, de hecho, debe verse co-
mo una reconfiguración de su labor. En la enseñanza de matemáticas el rol
crucial del docente se desprende, en gran medida, porque es él no solo quien
sabe el procedimiento, pero sobre todo, porque es quien valida las respuestas.
Las preguntas de diseño curricular, en este sentido, no pueden ir encamina-

das a la búsqueda de herramientas o didácticas que mejoren la disposición del
alumno frente a las matemáticas, como si este fuera un problema solo actitudi-
nal del estudiante. Los enfoques actuales de enseñanza en el aula aseguran
que las dificultades de los estudiantes en el momento de ser evaluados en los
diferentes sistemas educativos se desprenden, en gran y principal medida, de
no generar las actividades (formulación y desarrollo de hipótesis, por ejemplo)
que los ayuden a pensar por sí mismos, a aprender a aprender.
En el currículo de matemáticas, entonces, deben replantearse supuestos y

preguntas que permitan hacer que el estudiante actúe como matemático y no
como seguidor de métodos. Según Ochoviet y Rodríguez (1997), estas pueden
ser unas de las preguntas que guíen el diseño curricular:
¿En qué consiste resolver un problema de matemáticas? ¿Es posible en-

señar a resolver problemas? ¿Cuál es el alcance de la transferencia de los
métodos de resolución de unos problemas a otros? ¿Qué relación hay en-
tre la actividad de resolución de problemas y la enseñanza de las matemá-
ticas?
¿Cuál es el papel del dominio de las rutinas en la actividad matemáti-

ca? ¿Y en el aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué rutinas es necesa-
rio enseñar? ¿Cómo diferenciar las rutinas de las actividades considera-
das como "no rutinarias" o "creativas"?
¿Cuál es la relación entre el aprendizaje del álgebra elemental, la

aritmética y la geometría? ¿Cuáles son los criterios que permiten distin-
guir entre "álgebra", "aritmética" y "geometría"? Suponiendo que poda-
mos discernir entre ellas, ¿hay que enseñar el álgebra elemental como
una generalización de la aritmética, poniendo letras variables allí donde
la aritmética ponía números concretos?
48
¿Qué significa "adquirir el concepto de proporcionalidad"? (o el con-
cepto de "función" o de "número decimal", etc.). ¿Cuáles son las activi-
dades matemáticas que ponen de manifiesto que se ha "adquirido" un
concepto o que se ha "entendido" un teorema?
¿Qué papel juegan los instrumentos materiales (símbolos, figuras,

discursos, etc.) en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas?
(p. 14)
Estas preguntas deben ser resueltas por el docente. De la misma forma en

que este modelo de enseñanza no busca entregar respuestas a los estudian-
tes, sino guiar el camino de la duda, estos marcos de metodología tampoco
buscan dar respuestas terminadas a los docentes, tanto porque es su labor
ética y práctica como porque dar respuestas específicas cerraría la posibilidad
de buscar sentido en distintos lugares.
Sin embargo, se pueden dar dos anotaciones sobre qué es necesario saber
para poder resolverlas. En primer lugar, el docente debe ser, a su vez, un estu-
diante del método genético de enseñanza. Esto es, debe reconocer, a través
de su experiencia, los procesos mentales llevados a cabo cuando se hace una
revisión histórica de la aparición y supresión de conceptos. En el caso de la
secundaria, por ejemplo, cuando se introduce el álgebra, el docente debe pre-
guntarse por cómo llegó a necesitarse de ella, cómo se estableció y qué usos
tiene para la vida de los estudiantes. El docente debe saber qué significa en la
vida y en el quehacer matemático resolver una igualdad, más allá que a partir
de su resultado.
Esto lleva a la segunda anotación. La historia de la ciencia podrá develar el

engaño del avance lineal y de la genialidad de los matemáticos, de tal forma
que el estudiante no se sienta herido en su autoestima cuando se refiere a sus
procesos cognitivos, dándole herramientas a los estudiantes para comprender
el mundo, juzgar los hechos, ponderar respuestas y decidir (Montesinos, 2010).
Si bien todo ello es una realidad, no siempre es lo último por ser necesario. Es
crucial que los docentes de matemáticas tengan una educación formal en el
área, pues solo de esta forma entenderán las verdaderas implicaciones de los
conceptos y fórmulas empleados, a la vez que entenderán mejor los conceptos
49
y procedimientos, lo que les permitirá tener un juicio establecido para dividirlos
en partes asimilables por los estudiantes (Arboleda, 1984; DeGuzmán, 2007).
Así, se puede ver que la enseñanza de las matemáticas puede estar relacio-
nada, y se nutre, de los lineamientos generales en elaboración de currículo,
planteados en términos amplios para la educación en la escuela. Las matemá-
ticas sí permiten una relación más directa con los estudiantes y no se comporta
solo como un cúmulo de axiomas, teoremas, fórmulas y proposiciones que de-
ben ser aprendidas de memoria.
El diseño de currículo en matemáticas debe establecer herramientas que

propicien una actitud crítica, creativa y propositiva por parte de los estudiantes,
de manera que evidencien un proceso histórico de creación del concepto y la
disciplina. Una de estas herramientas, que es a la vez un contenido mismo del
área, consiste en la enseñanza para realizar demostraciones de las fórmulas,
es decir, la lógica proposicional necesaria para, a través de pasos estructura-
dos, claros y dependientes, se llegue de una hipótesis a las fórmulas que se les
enseñan fueran de contexto. De esta forma, los estudiantes no solo aprenden,
por ejemplo, que a2 +b2 =c 2 , sino que pueden hacer todas las relaciones posi-
bles entre ellos, entendiendo cómo partió Pitágoras de relaciones entre ángulos
y líneas rectas, planteadas por Euclides, para llegar a que la suma del cuadra-
do de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa en todo triángulo rec-
tángulo. Las relaciones en cuadrados no son normales para los estudiantes,
por lo tanto, les resulta muy extraño este teorema en específico. Un reconoci-
miento histórico y demostrativo de matemáticas, en lo cual es fundamental el
conocimiento formal del docente, puede permitirles saber por qué y cómo se
llegó a pensar en los cuadrados de las figuras, cómo se pensó al triángulo más
allá de su linealidad, lo cual es extensible a otras fórmulas enseñadas.
1.3. HACIA EL ACTUAL MODELO DE ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS

EN COLOMBIA: HISTORIA Y MARCOS LEGALES
Una vez entendido qué se ha dicho en el mundo, en términos generales, sobre
la educación en el aula y sobre matemáticas resulta válido estudiar cómo se ha
llevado a cabo y se lleva a cabo su enseñanza en el país, con tal de vislumbrar
50
si, en efecto, la enseñanza de esta área en Colombia demuestra el conocimien-
to y uso de tales propuestas pedagógicas. También resulta pertinente revisar,
en esta medida, el marco legal que regula la enseñanza en el país, para saber
si sus componentes son flexibles, claras y acordes con los últimos estudios y
tendencias en pedagogía.
Plantear una revisión de la enseñanza de las matemáticas en Colombia im-

plica hacerlo a partir de los procesos de conquista y colonia. Esta no es una
delimitación temporal con alto grado de arbitrariedad. En primer lugar, debido a
los discursos, visiones y sesgos de los europeos, en su mayoría frailes, que se
encargaron de estudiar a las comunidades indígenas, es poco lo que se sabe
de lo que podría considerarse los conocimientos matemáticos precolombinos
en el territorio nacional; conocimiento que poco sale de círculos académicos
cerrados y que no llegan a la escuela. En segundo lugar, a pesar de la multicul-
turalidad nacional, es poco lo que se enseña de las comunidades indígenas por
fuera de ellas, por lo que estudiantes no indígenas, o que estudian lejos de sus
caseríos, pueden llegar a saber sobre su forma de vida. En tercer lugar, y en
línea con lo anterior, los procesos de conquista y colonia se encargaron de im-
poner en los territorios recién agregados a las coronas europeas los sistemas
matemáticos propios del continente. Es decir, solo a partir de la colonia puede
hablarse de la educación en matemáticas occidental, de la cual los primeros
aprendices fueron personas indígenas para el pago de sus tributos.
Posteriormente, se instauraron colegios en el país, los cuales estaban dirigi-

dos principalmente por jesuitas, de los cuales, el más antiguo actualmente en
operación es el Colegio Mayor de San Bartolomé, fundado en 1604. Este tipo
de colegios estaban orientados a educar a los hijos hombres de las élites crio-
llas durante la colonia, excluyendo a indígenas, hombres pobres y mujeres.
Solo hasta las gestas de independencia colombianas y, específicamente la

del 7 de agosto de 1819, se pensó en una reestructuración de las escuelas ba-
jo el mando del Estado. En el período comprendido entre 1819 y 1880, se pro-
mulgaron cuatro planes de reforma educacional, a saber: Plan Santander, el
Plan Ospina (1842), el Plan Libertad de Enseñanza (1845-1853) y la Reforma
51
Instruccionista (1863-1880). Estos planes tenían por objeto educar a los jóve-
nes en los nuevos conceptos de individuo, sociedad y estado laicos y antimo-
nárquicos, según las nuevas corrientes provenientes principalmente de Francia
(Zapata & Ossa, 2007).
Con la restauración de los conservadores en el poder, y la constitución de

1886, el mayor cambio en materia educativa en el país consistió en la supre-
sión de la libertad de las familias de los estudiantes en decidir si su hijo asistiría
a las clases de religión (Cardoso, 2001). Tendría que esperarse hasta las pri-
meras décadas del nuevo siglo y el fin de la guerra de los mil días por reformas
educacionales, por la masificación de las escuelas para señoritas y la inclusión
de mestizos y campesinos en el sistema educacional, que propiciaran una ma-
sificación de la educación (Herrera, 1993). El principal cambio de principios del
siglo XX consistió en la creación del Ministerio de educación Nacional, a partir
del anterior Ministerio de Instrucción y Salud Pública, a través de la Ley 56 de
1927. Al respecto dice Herrera (1993):
El ministerio pretendió imponer su punto de vista para lograr unidad de

criterios y obtener en algunos aspectos consenso ideológico, diversos
fueron los mecanismos utilizados con este propósito: se legisló de mane-
ra explícita sobre la educación secundaria y se condicionó la expedición
de títulos a la aprobación oficial, se tuvo un control directo sobre las insti-
tuciones formadoras de docentes, la campaña de cultura aldeana llevó al
sector rural los planteamientos del ministerio, se editaron algunas publi-
caciones en las que se impartió un punto de vista sobre los fenómenos
culturales y educativos. Dentro de estos mecanismos de consolidación,
la inspección escolar fue uno de los instrumentos más importantes para
garantizar la transmisión, puesta en marcha y supervisión de las deter-
minaciones oficiales, y si bien dicho organismo no alcanzó en el período
el grado de eficacia adecuada, su existencia y materialización paulatina
constituyó uno de los mayores intentos por controlar la educación. (p.
128)
Es decir, se abrió con esto un camino para la actual legislación sobre educa-
ción en cabeza del Ministerio de Educación, quien establece los parámetros
mediante los cuales se piensa el modelo pedagógico en colegios y las prácticas
didácticas. Aunque, cabe aclarar, actualmente desconectado de la lucha bipar-
tidista por el acceso al poder.
52
Posteriormente, habría que esperar hasta la promulgación de la Constitución
Política de 1991 para que la educación fuera vista como un derecho en el Art.
67. De esta forma, se termina por obligar la universalización de la educación en
todo el territorio nacional y se obliga a los gobiernos a tomar las medidas nece-
sarias para su cumplimiento.
En función de esto, se estableció la Ley general de educación (Ley 115 de

1994). Dentro de los lineamientos de esta ley, se establece la elaboración de
currículos escolares (Congreso de Colombia, 1994, Art. 76), los cuales se en-
tienden como el medio idónea para la formación integral de los estudiantes
(Art. 13). Por su parte, en el Art. 79 se define al Plan de estudios como un
esquema estructurado de las áreas obligatorias y optativas con sus respectivas
asignaturas, que forman parte del currículo educativo. Dichas áreas obligatorias
y fundamentales incluyen a las matemáticas (Art. 23, numeral 8), concordando
las disposiciones colombianas con las concepciones mundiales sobre la impor-
tancia de la enseñanza de las matemáticas dentro de los currículos escolares.
La Ley 115 de 1994, a pesar de dar importancia al diseño curricular en el pro-

ceso de aprendizaje de los estudiantes en Colombia, no dio pautas claras so-
bre lo que se entiende por diseño curricular, lo cual fue cortamente solucionado
por el Decreto 1860 del 3 de agosto de 1994. En el decreto se respeta la auto-
nomía de las instituciones para desarrollar su propio currículo (Congreso de
Colombia, 1994, Art. 77) y se estipula, adicionalmente, que el diseño de cu-
rrículo debía atender a los fines de la educación de la ley y los indicadores de
logros del MEN.
El Art. 38 del decreto establece que el diseño curricular debe incluir:
1. La identificación de los contenidos, temas y problemas de cada asig-

natura 2. La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educa-
tivo. 3. La metodología aplicable a cada una de las asignaturas. 4. Los
logros para cada grado; y 5. Los criterios de evaluación del plan.
(Presidencia de la República, 1994)
Como se puede ver, la propuesta buscaba ser amplia para permitir a los profe-
sores la aplicación de su criterio.
53
El enfoque que guiaba filosóficamente a este decreto era el de la educación
como conocimiento, pues los logros (y sus indicadores) se trazaban sobre los
conocimientos que los estudiantes evidenciaran haber memorizado en el aula
de clases. Posteriormente, ante el fallo evidenciado por este modelo en diferen-
tes investigaciones y publicaciones pedagógicas en el mundo, el Ministerio de
Educación Nacional, a partir de 2003, decidió virar el enfoque de logros (cono-
cimientos) a competencias, mediante la Serie de Guía No. 21, titulada “Articu-
lación de la Educación con el Mundo Productivo” de distribución nacional.
Se busca con este cambio potenciar realmente procesos formativos integra-

les e integradores de todo lo que entra en juego en el escenario pedagógico.
Más allá de las múltiples conceptualizaciones, en esencia, las competencias
constituyen la conjugación de lo cognitivo (saber), lo actitudinal y axiológico
(ser) y lo procedimental (hacer), en aras del desarrollo de desempeños efica-
ces, idóneos y con sentido frente a problemáticas y retos que surgen en dife-
rentes contextos.
En el campo de las competencias, aunque el ejercicio curricular no prescinde

de los contenidos, no se reduce a ellos y los integra con un nuevo sentido den-
tro de una concepción más amplia de lo que significa el aprendizaje. También
se trasciende la visión reduccionista y desarticulada de la educación en tanto
consecución, orientada a grandes finalidades y a un ejercicio de reflexión por
parte de los docentes que promueva un nuevo horizonte donde lo que se busca
no es que el estudiante alcance una meta definida, sino ofrecerla una serie de
herramientas que le permitan convertirse en un sujeto generador de múltiples
conocimientos y aprendizajes.
En este contexto, en la guía del Ministerio de Educación Nacional número 34

para el mejoramiento institucional, se hace referencia desde la gestión acadé-
mica a la necesidad de contar con un diseño pedagógico curricular, en donde
se invita a tener planes de estudios articulados y coherentes que permitan,
además de responder a las políticas trazadas en el PEI, establecer los linea-
mientos y los estándares básicos de las competencias, generando así estímu-
los positivos en el desarrollo y formación de los estudiantes.
54
Como se puede ver, los lineamientos, aunque acordes con las actuales me-
todologías de enseñanza en el mundo, en cuando a una enseñanza para el
aprendizaje crítico, no mnemotécnico, resulta no ser del todo clara en cuando a
los lineamientos para el desarrollo de currículo. Si bien la no especificidad favo-
rece la autonomía de los planteles educativos, también repercute en fallas cla-
ras de comprensión de qué son las competencias cómo se articulan en un sis-
tema educativo en el que, aunque no se manejen logros, sigue actuando como
si existieran, a través de los sistemas evaluativos que rigen el quehacer educa-
tivo en el país.
Valdría la pena, entonces, revisar, junto con lo referente a lineamientos cu-

rriculares, cómo se plantea la evaluación en el contexto pedagógico. Al respec-
to, está actualmente vigente el Decreto 1290 del 16 de abril de 2009, “por el
cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudian-
tes de los niveles de educación básica y media” (Presidencia de la República).
El artículo 3 de este decreto establece que son propósitos de la evaluación en
el ámbito institucional:
1. Identificar las características personales, intereses, ritmos

de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus
avances.
2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los pro-

cesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
3. Suministrar información que permita implementar estrategias peda-

gógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y
desempeños superiores en su proceso formativo.
4. Determinar la promoción de estudiantes.
5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan

de mejoramiento institucional. (Presidencia de la República, 2009)
Así las cosas, la evaluación se considera como un insumo necesario para po-
der mejorar los currículos, pues sería un instrumento para recopilar información
de lo que podría considerarse una continua investigación que debe permear y
guiar la práctica docente. Mientras que no se establezca otro procedimiento
que pueda aportar tantos insumos documentales, la evaluación sería el instru-
55
mento mediante el cual los docentes puedan tener información menos subjetiva
sobre sus estudiantes.
Aunque, de igual forma, debe ser tomada con precaución, sobre todo cuan-
do se tiene que no se enseñan conocimientos específicos, según dictámenes
del Ministerio de Educación Nacional y la literatura actual, sino aquellas prácti-
cas que favorecen las herramientas de aprendizaje sobre lo mnemotécnico, a
lo que a nivel nacional se han llamado ‘competencias’.
En particular, el literal 1 de este artículo resulta contrario y hasta poco com-

prensible en relación con el enfoque de competencias, sobre todo en matemá-
ticas. ¿Es realmente posible que una evaluación permita evidenciar como es,
hace o sabe el estudiante? En el caso de las matemáticas, específicamente,
¿cómo puede un examen de opción múltiple medir si quiera el saber hacer de
los estudiantes, cuando las fallas de resultados pueden deberse a nervios que
ocasionan fallas computacionales mas no procedimentales? ¿Cómo puede un
examen medir los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes
(poder ser) y a ello adjuntar algún valor cualitativa o cuantitativo?
La respuesta a todos estos interrogantes es que un examen no puede hacer

esto, mucho menos los de opción múltiple, como los realizados a nivel nacional
por el ICFES.
El decreto no soluciona esta lucha entre competencias. De hecho, solo ter-

mina por normalizar un poco más las antiguas valoraciones cualitativas cuyos
criterios definían particularmente los docentes. El artículo 5 de dicho decreto
establece que las instituciones educativas tendrán libertad de escoger la escala
numérica adecuada con su proceso formativo, siempre y cuando en los PEI
quede explícitamente relacionada su escala con la nacional, la cual es:
 Desempeño Superior ·
 Desempeño Alto
 Desempeño Básico
 Desempeño Bajo

56
La denominación desempeño básico se entiende como la superación de los
desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y fundamenta-
les, teniendo como referente los estándares básicos, las orientaciones
y lineamientos expedidos por el Ministerio de Educación Nacional y lo estable-
cido en el proyecto educativo institucional. El desempeño bajo
se entiende como la no superación de los mismos.
Es decir, este es un empeño modificador, mas no reestructurador de aquello

en lo que consiste llevar a cabo procesos de evaluación de las competencias
para la gestión académica. De igual forma, resulta propicio señalar que, ante
un sistema de promoción inmediata, la evaluación como insumo para definirla
puede no resultar pertinente, en términos de hacer evidente las capacidades
propias del estudiante, pues solo las valora en términos relacionales.
Este decreto junto con las disposiciones generales sobre competencias en el

aula son ambiguos y no terminan por resultar pertinentes en el proceso educa-
tivo general, como tampoco en el campo específico de las matemáticas. De
esta ambigüedad puede esperarse que los docentes no manejen con rigor los
lineamientos impuestos. Si se desconocen los lineamientos generales, va a ser
mucho más complejo pensar en un diseño curricular pensado específicamente
para el campo de las matemáticas.
1.4. LA GESTIÓN ACADÉMICA Y LA GESTIÓN DE CONOCIMIENTO PA-

RA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE EDUCACIÓN EN MATEMÁTICAS
En un mundo moderno, con crecientes exigencias en materia productiva que se

reflejan en la educación (Veiga, y otros, 1997), es esperable que se piense en
gestión académica como la necesidad que surge tras la democratización de su
acceso y la proliferación de conocimientos. De esta forma, se entiende a la es-
cuela no solo como un centro de enseñanza sino como una entidad de peso e
interacción económica que puede y debe atravesar por procesos de optimiza-
ción de gestión financiera y académica.
La gestión académica, así entendida, sería no solo una posibilidad o necesi-

dad, en caso de buscar calidad de la educación asegurada por una inversión
segura, sino como un imperativo, con el fin de subsistir en los ritmos propios
del mundo moderno y obtener la correspondiente aprobación por parte de los
57
entes reguladores de educación estatales, en el caso colombiano, el Ministerio
de Educación Nacional. Su calidad de imperativo se hace más evidente en cen-
tros de educación que a la vez son fundaciones para jóvenes de escasos re-
cursos, los cuales deben optimizar su inversión con tal de lograr la mejor cali-
dad de educación, con lo cual pueden atraer más donaciones o contrapartes
contractuales. En todos los colegios ocurre este proceso de optimización, aun-
que de manera menos imperiosa o con implicaciones tan drásticas como las
que acarrearía una fundación educativa en el corto plazo.
El fin último de la gestión académica consiste en mejorar la calidad de la

educación en una determinada institución. En palabras de Linares, Segredo y
Perdomo (2013):
…. en la gestión académica se [realizan] un conjunto de actividades en-

caminadas a facilitar la transformación de las condiciones institucionales
con espíritu de renovación e investigación, en búsqueda de soluciones a
los problemas o necesidades identificadas durante el desarrollo del pro-
ceso enseñanza aprendizaje.
Una institución educativa que comprenda y le interese implantar un

sistema educativo orientado al logro de la calidad de la educación, debe
transformarse en agente de cambio que establezca estándares y pautas
para los procesos de enseñanza aprendizaje, poseer los recursos para
afrontar los costos y adquirir tecnología de punta, crear la infraestructura
necesaria, mantenerla y actualizarla constantemente, así como diseñar
una estructura organizacional con esquemas administrativos flexibles e
innovadores que den respuesta a las necesidades sociales. (p. 289)
De esta manera, se entiende que la gestión académica necesita de un constan-

te proceso de investigación, indagación y preocupación por problemáticas aca-
démicas y financieras que no den los frutos esperados.
En el panorama educativo nacional uno de los mayores retos se encuentran

en la enseñanza de matemáticas (Vasco, 2006; Barrera-Osorio, Maldonado, &
Rodríguez, 2012). En esta área del conocimiento el país ha evidenciado mayor
cantidad de tropiezos a nivel nacional e internacional.
Desde la aplicación de las pruebas PISA (Programa Internacional de Eva-

luación de Estudiantes) en 2007 se ha hecho evidente que Colombia se en-
cuentra dentro de los países con menos rendimiento académico, especialmente
58
en el área de matemáticas, en la cual ha evidenciado poco alcance en calidad
educativa. Según el Ministerio de Educación (2008):
El menor desempeño se registró en matemáticas. Menos de la quinta

parte (18%) de los evaluados alcanzó el nivel mínimo (dos). Estos estu-
diantes pueden interpretar situaciones en contextos que sólo requieren
una inferencia directa, utilizar algoritmos, fórmulas, procedimientos o
convenciones elementales y efectuar razonamientos directos e interpre-
tación literal de los resultados. Sólo 10 de cada 100 mostraron compe-
tencias en los niveles tres y cuatro.
La mayoría de los estudiantes colombianos sólo demostró capacidad

para identificar información y llevar a cabo procedimientos matemáticos
rutinarios, siguiendo instrucciones directas en situaciones explícitas, y
responder a preguntas relacionadas con contextos conocidos. (p. 33-34)
Y esta situación, en rasgos generales, se ha mantenido en pruebas subsecuen-

tes. Se evidencia, entonces, la falla de un modelo de enseñanza-aprendizaje
basado en la aplicación de fórmulas para la solución de problemas. Los estu-
diantes no han sido inculcados en hábitos de razonamiento abstracto en mate-
máticas que les permita comprender, entender y solucionar problemas.
Además de ello, en entrevista con el diario El país, Ángel Rivas (2015), Dr.
en Ciencias Sociales y escritor del libro América Latina después de Pisa, dice
que parte del problema se origina en la formación docente:
Tenemos poca tradición de formación en matemáticas en los docentes

desde nivel primario, y es muy difícil de enseñar aquello que uno mismo
no termina de dominar, y más todavía enseñar eso que uno no quiere,
no ama. Muchos docentes no disfrutan de enseñar matemáticas, enton-
ces tenemos un problema pedagógico profundo: cómo lograr apasionar
en la formación a los futuros docentes, para que puedan ser transmiso-
res de la pasión por la matemática, y no meros transmisores de fórmu-
las.
De igual forma, las pruebas realizadas por el ICFES para el acceso a la

Educación Superior (SABER 11º) —indicador de la calidad de la enseñanza
básica primaria, secundaria y media académica—. En 2013, cerca de un 44%
de los estudiantes que presentaron las pruebas SABER 11º mostraron un nivel
de desempeño bajo, es decir, en el primer cuartil de desempeño (Ayala-García,
2015). Según Ayala-García (2015), hasta las segundas pruebas SABER 11º en
2014, esta situación persistía: “La evidencia existente sugiere que no ha habido
59
una mejora en la calidad educativa para el caso específico de las matemáticas,
pues persisten los bajos resultados en cuanto al desarrollo de las competencias
de los estudiantes” (p. 2). De igual manera, estos resultados han demostrado
brechas en calidad educativa entre departamentos de centro y periferia social,
económica y geográfica (Ayala-García, 2015).
Estos resultados en las pruebas PISA y SABER 11º evidencian fallas en los
procesos de enseñanza de matemáticas en el país y permiten caracterizar el
problema. Según las pruebas SABER 11º y PISA los estudiantes, en un amplio
segmento de población, tienden a no desarrollar o denotar aptitudes de razo-
namiento abstracto en matemáticas, logrando solucionar en algunos casos
operaciones elementales bajo parámetros previamente aclarados. Por otra par-
te, el análisis que hace Rivas (2015) de los posibles factores de incidencia en
los bajos resultados en matemáticas, concuerda con el de Montesinos
(Montesinos, 2010), en cuanto a que para mejorar la calidad de la educación en
secundaria y primaria en necesario mejorar la formación de los docentes.
Una vez caracterizado el problema se puede ahondar, entonces, en la ges-

tión académica para la mejora de la calidad de educación en matemáticas. Y
esta profundización en la gestión académica para un área del conocimiento en
ciencias va de la mano necesariamente de la gestión de conocimiento, ya que
son la información y el conocimiento uno de los ejes fundamentales de la labor
docente y académica: no pensaríamos en pedagogía si no hubiera algo que
transmitir.
La gestión de conocimiento se entiende como:
…. la planificación, conducción, monitoreo y evaluación de un conjunto de ac-

ciones y decisiones para aplicar soluciones a un conjunto de problemas aso-
ciados a la adquisición (aprendizaje), transmisión (enseñanza-comunicación),
conservación, recuperación, creación (investigación), aplicación (extensión,
transferencia) y difusión de datos, informaciones y conocimientos. (Silvio, 1992,
p. 7, cursivas de autor)
De esta forma, investigación, docencia y conocimiento quedan ligadas den-

tro de los marcos de la gestión de conocimiento. A su vez, la gestión de cono-
cimiento, como la académica, hacen parte de procesos de optimización que
60
buscan mejorar la calidad de lo impartido y propugnar por mejorar las continuas
búsquedas de mejoras del quehacer docente (Rodríguez-Ponce, Pedraja-
Rejas, Araneda-Guirriman, & Rodríquez-Ponce, 2013).
Si bien la gestión del conocimiento se planteó originalmente para dilucidar

formas más eficientes para aumentar la calidad y cantidad de investigación en
ciencias dentro de las universidades a nivel de pregrado y posgrado, no se ve
que esto sea necesariamente alejado de lo que se busca en la enseñanza bá-
sica primaria, secundaria y media académica. Principalmente se entiende la
equiparación entre la gestión del conocimiento para universidades y colegios
basados en que la investigación es producto y causa de procesos de aprendi-
zaje heurísticos, es decir, que favorecen la creación propia de los estudiantes a
partir de una actitud crítica y analítica de lo enseñado, lo cual es crucial para
solucionar los problemas que los estudiantes colombianos han evidenciado en
pruebas nacionales e internacionales en el área de matemáticas.
Según Silvio (1992), una mejor gestión del conocimiento, y por ende acadé-
mica, se logra si los nichos académicos en ciencia se consideran como nichos
científicos en sí. Esta postura es concordante con la de Ochoviet y Rodríguez
(1997), quienes aseguran que, durante las clases de matemáticas, más allá de
estudiantes, los jóvenes de secundaria deben ser considerados como matemá-
ticos y motivados a pensar como tales.
Silvio (1992) establece, entonces, que, tanto como en el mundo científico la

amenaza más grande consiste en la supresión del diálogo entre pares, la con-
dición básica para la mejora de la calidad de la investigación y educación con-
siste en el establecimiento de redes. Para el autor, redes se entiende tanto co-
mo el tejido humano necesario para crear comunicación, como las condiciones
tecnológicas básicas para transmitir el conocimiento.
Esta, de hecho, es una anotación válida y que debe incorporarse en la ges-

tión académica para la mejora de la educación en matemáticas. Más allá de la
participación en Olimpiadas de Matemáticas, los estudiantes necesitan estable-
61
cer redes de contacto con otros jóvenes provenientes de su propia institución y
colegios distintos, con el fin de establecer panoramas de cooperación y difusión
del conocimiento. A su vez, los docentes pueden generar redes de intercambio
de experiencias y teorías para mejorar su labor. Resultaría, incluso más enri-
quecedor la participación conjunta de docentes y estudiantes en dichos proce-
sos de análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje.
A su vez, la pertenencia a una red (en su concepción en el campo de las te-

lecomunicaciones) permitiría a los estudiantes entender que en el campo de las
matemáticas sí se puede llegar a generar conocimiento analítico y crítico, más
allá de la simple aplicación de métodos de resolución de problemas aritmético,
algebraicos o de cálculo. Claro está, siguiendo el enfoque del método genético
de enseñanza, debería propenderse por la acumulación y transmisión (paso
elemental) de aquellos productos relacionados con la historia y discusión con-
ceptual de las matemáticas.
La gestión académica, entonces, sería entendida como un proceso adminis-

trativo de mejora de la calidad, que, si sigue las líneas de la gestión de conoci-
miento en la contraparte no financiera, propendería por el afianzamiento de un
aprendizaje heurístico, a la vez que mejora la calidad de la investigación cons-
tante por parte del cuerpo docente, tanto en materia de pedagogía como en los
saberes específicos de cada área. Este tipo de aprendizaje heurístico con en-
foques en conocimiento y habilidades de razonamiento debe estar plasmado en
un diseño curricular pertinente que lo propicie. Por lo tanto, se entiende que el
procedimiento de gestión académica está enteramente ligado, en su sentido
pedagógico, a la constante mejora del currículo, según los problemas eviden-
ciados
62
1.5. EL CICLO PHVA DE EDWARD DEMING PARA LA MEJORA DEL DI-
SEÑO CURRICULAR EN MATEMÁTICAS
Pensar en gestión académica implica también incorporar un modelo propicio

que permita una estrategia temporal eficiente en el desarrollo de las actividades
investigativas propias de la pedagogía. Este modelo propicio resulta ser, para
la presente investigación, el ciclo PHVA.
El modelo PHVA de Edward Deming ofrece unos ciclos de pensamiento y

estructuración de la gestión académica que permiten la delimitación y amplia-
ción de herramientas metodológicas cuyos resultados han sido probados me-
diante las fases de implementación. El ciclo consiste en cuatro etapas: Planear,
Hacer, Verificar y Actuar, cuyas iniciales dan el nombre al modelo.
El ciclo inicia con un proceso de planeación, producto de la evidencia de

problemáticas educativas o de las especificaciones de la institución contratante.
En esta planeación se establecen objetivos, guías y marcos metodológicos que
serán de apoyo para la siguiente fase.
Hacer consiste en plantear la propuesta de mejora específica y apropiada

para la institución con la cual se trabaja. En esta fase, se recopilan datos y se
plantea un trazado de implementación.
En la fase de verificación se controla si la mejora propuesta en efecto da re-

sultados y es propicia o si los docentes la han acogido. Para ello, durante la
fase en la que se hace la mejora deben considerarse variables y mecanismos
de control que puedan hacer de este proceso algo más estandarizado y pun-
tual.
El actuar hace referencia a las modificaciones que sean necesarias para que
el modelo efectivamente funcione o al establecimiento específico de la metodo-
logía empleada como una avalada y que debe y puede ser incluida en los pla-
nes de mejora subsecuentes.
63
Este ciclo se puede ver gráficamente de la siguiente forma:
Gráfico 1. Ciclo PHVA
Fuente: Colorado, 2009
Esta gráfica termina por mostrar el dinamismo que caracteriza al ciclo PHVA.
Se puede ver claramente que el hacer y el actuar se desprenden de planear y
verificar, de manera respectiva. Así mismo, en el actuar, las acciones de verifi-
cación tienen que ver con las de planificación y las de actuar con el hacer. Es
decir, no son fases aisladas y con grandes variaciones metodológicas sino es-
tadios continuos de una misma intención: el establecimiento de una nueva me-
todología de mejora específica para una determinada institución.
En el marco del presente trabajo, tendiente a presentar apoyo en la mejora

del diseño curricular en el área de matemáticas para la básica secundaria, este
ciclo es propicio para permitir una revisión constante de lo que se hace, con
una metodología común, comprobada y verificada. Esto es, este ciclo permite
la variación futura, siempre y cuando se sienten bases seguras que impidan la
dispersión.
Este modelo está, de esta forma, muy ligado al modelo genético de ense-
ñanza que guía el pensamiento curricular propio del presente trabajo. Esto ocu-
rre en tanto que este modelo genético de enseñanza parte del establecimiento
de bases y preguntas metodológicas que incitan el pensamiento y la investiga-
ción continua. El resultado metodológico de PHVA y las bases de este tipo de
pedagogía coinciden así en ser invitación a pensar la mejora académica a cor-
64
to, mediano y largo plazo bajo un marco común de entendimiento y disposición
investigativa.
El ciclo PHVA ha delimitado las etapas de realización del presente trabajo.

Este primer capítulo se ha constituido en la realización de la primera fase del
ciclo: planear, a la vez que ha avanzado hacia un diagnóstico que hace parte
de la recolección de datos para hacer. Esto es, este primer capítulo ha buscado
hacer una delimitación teórica y de evaluación sobre las condiciones en las que
se enseña matemáticas en el colegio San José De Calasanz. En el siguiente
capítulo se desarrollará la propuesta de diseño curricular, esto es, el hacer. En
el tercer capítulo, finalmente, se hará una revisión de la forma en la que se ha
implementado PHVA y cómo se llevó a cabo la fase de verificación para la ac-
ción.
1.6. DIAGNÓSTICO: LAS PRÁCTICAS EVIDENCIADAS EN EL COLEGIO

SAN JOSÉ DE CALASANZ (SUBA) FRENTE AL DISEÑO DE LA ES-
TRUCTURA CURRICULAR EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS
A partir de la ambigüedad de la norma del MEN sobre competencias y que su

circulación no esté garantizada por decretos o resoluciones, sino por procesos
editoriales, que pueden variar año a año, los docentes pueden no tener claro
cómo desarrollar sus currículos al desconocer las definiciones básicas. Ante
ello, la congregación provincial y los Consejos Directivos de los colegios Cala-
sanz en Colombia, promulgaron la tercera edición del Sistema institucional de
evaluación de los colegios Calasanz en Colombia, con el fin de restar ambi-
güedad de acción de las disposiciones nacionales del MEN y el Congreso de la
República, para guiar la práctica de su cuerpo de docentes en marcos más es-
pecíficos, relacionados con su filosofía y modelo de enseñanza propios.
Esta es una labor necesaria en el campo de la gestión académica, en espe-

cial, si se quiere hacer funcionar las actuales disposiciones en materia educati-
va específicamente para el área de matemáticas, en el colegio se establece
que en esta área se imparten las asignaturas de: Matemáticas, Álgebra, Geo-
metría, Trigonometría y Geometría Analítica, Cálculo, Estadística (SIEC, 2014,
p. 7). Se necesitan de debates pertinentes y renovadores que ayuden a pensar
65
en las competencias dispuestas por el Ministerio de Educación y las disposicio-
nes generales para los colegios Calasanz, producto la periodicidad de Congre-
sos Pedagógicos Calasancios “Docere Audeo”, son un buen paso en este ca-
mino.
1.6.1. Diagnóstico sobre características generales de los diseños curricu-

lares en el colegio San José de Calasanz (SUBA): relación compe-
tencias-criterios de evaluación
La filosofía pedagógica de los colegios Calasanz, incluido el de Suba, que es

objeto de estudio de la presente investigación, se enfoca en “educar en piedad
y letras” (Coordinación de Pedagogía Provincial Escolapios Nazaret), acorde
con una visión católica del mundo y las relaciones humanas. Su enfoque peda-
gógico se ancla, por una lado, en criterios morales cristianos basados en el tra-
bajo por cuidado y comprensión del otro y la obra de Dios, y por el otro, en la
constante mejora de la calidad de los estudiantes a través de una consciente y
honesta en su proceso formativo, lo que infunde en los estudiantes un amor por
el conocimiento y la participación en diferentes escenarios académicos.
De este gran enfoque humano se desprende la relación con las competen-

cias exigidas a nivel nacional que permea los y conocimientos que se busca
inculcar en los estudiantes, las cuales, para los colegios Calasanz son las si-
guientes estrategias: “Aprender a Conocer, Aprender a Convivir, Aprender a
Hacer y Aprender a Ser” (SEIC, 2014, p. 7).
A partir de estas estrategias, se establecen para los colegios Calasanz

estrategias de evaluación y prácticas que buscan integrar a las competencias
en el proceso formativo de sus educandos las disposiciones ministeriales y las
propias de su congregación religiosa. En términos específicos el SEIC define
las estrategias de evaluación integral desde evaluaciones y actividades
tradicionales (exámenes, parciales, pruebas iniciales, talleres, ensayos) a más
66
pertinentes actualmente en boga, como la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación (Ver Anexo 1).
Al revisar estas estrategias integrales de evaluación, que demuestran una

gran preocupación por solucionar los retos que presentan los enfoques en
competencias, puede notarse, sin embargo, que las estrategias “aprender a
ser” y “aprender a convivir” no tienen un peso evaluativo tan grande como los
otros dos. De hecho, son reducidas ambas a las mismas estrategias. Esto se
puede deber, en principio, a que el MEN enunció estas dos competencias sin
ofrecer estrategias para pensarlo propositivamente, en relación con la
evaluación que de ellos exigen.
Sin embargo, es necesario anotar que un enfoque en competencias debería

buscar una forma diferente de ser evaluados que por la vía cuantitativa o
cualitativa de jerarquías. Pues, tras otorgar calificaciones jerárquicas, por lo
menos en estas dos estrategias (ser y convivir), se puede transmitir la idea de
que algunos estudiantes son mejores personas que otros, lo cual no es un
objeto de la pedagogía de enseñanza nacional o Calasanz.
En el documento de colegios Calasanz se mantienen, como es su

obligación, las disposiciones generales del MEN y establecen la siguiente
relación con su modelo institucional, en una escala del 1 al 5:
Tabla 1. Formato de equivalencia de escala de valoración nacional con la insti-

tucional de colegios Calasanz en Colombia.
Fuente: SIEC, 2014, p. 12.
Además de esto, estos criterios son cruciales para definir la promoción de

estudiantes, lo cual es aún más importante para el área de matemáticas, pues
67
en caso de demostrar un desempeño “bajo” en esta área y la de lengua caste-
llana, el estudiante no aprobará el año de educación bajo los parámetros Cala-
sanz (SIEC, 2014, p.27).
Si las matemáticas serán determinantes en la promoción o no de los estu-

diantes a niveles superiores de la educación, es necesario proponer acciones
de evaluación muy específicas que no terminen por perjudicar a los estudiantes
(Kilpatrick, Rico, & Vasco, 1998). Para ello, deben establecerse criterios claros
en los medios de evaluación de competencias, las cuales lo son en el colegio
Calasanz para todas menos las de aprender a convivir y ser, específicamente
cuando se piensa en su aplicación en el área de matemáticas, como ya se ha
mencionado anteriormente.
Surgen dudas particulares cuando, para el área de las matemáticas según

los acercamientos didácticos actuales, la institución y el docente se preguntan
por cómo se incluye una competencia orientada a “aprender a convivir”. Esto
surge porque, en el fondo, de la misma forma en que los procesos de
evaluación siguen cargando el germen de la promoción por logros, los diseños
curricualres a partir de competencias lo siguen cargando.
La pregunta que busque relacionar a cualquier asignatura de las

matemáticas con una competencia ciudadana (aprender a convivir), desde el
enfoque actual de enseñanza de la asignatura, giraría en torno a preguntarse
¿cómo puede enseñarsele a un estudiante a aprender a convivir a través de la
resolución de integrales o cualquier otro concepto o procesos de resolución
matemático?. La respuesta categórica es que no se puede. No hay nada
intrínseco en la resolución de binomios cuadrados perfectos y una convivencia
más pacífica entre los estudiantes. Aquí la incorporación de esta competencia
estaría guiada hacia cómo planea el docente la sesión de clase y las
actividades necesarias, pero por esa misma razón no podría, bajo ningún
parámetro ético, evaluar esto en sus estudiantes, que es un fin ulterior del
establecimiento de estas competencias nacionales.
Un enfoque en enseñanza genética de las matemáticas —esto es, como se

mostró en el primer capítulo, aquel que busca una aproximación histórica a las
68
matemáticas en la que se incluyan las discusiones y problemas de
establecimiento de la disciplina— podría establecer esta relación mucho más
claramente, pues evidenciaría que en torno a las formas históricas de
establecimiento de las matemáricas actuaron formas de relacionarse entre
seres humanos que indiscutiblemente afectaron el resultado del conocimiento o
reconocimiento de determinados logros, como, por ejemplo, la aceptación
formal del álgebra árabe. Así, los docentes tienen para ellos herramientas que
fomentan el debate, a la vez que permite que los contenidos se mantengan
dentro del orden del área de matemáticas. Y, a su vez, dichos debates pueden
hacer que el concepto que se busca impartir quede más afianzado en los
estudiantes al estar contextualizado en cuestiones específicas del desarrollo
histórico de las ciencias.
Volviendo a los parámetros generales en todas las asignaturas para los co-
legios Calasanz se definen los siguientes criterios de evaluación sobre “apren-
der a convivir” y “aprender a ser”:
A. La autoevaluación estudiantil al finalizar cada período, o en otros

momentos del proceso educativo, para afianzar su identidad como
alumno calasancio en verdad y responsabilidad.
B. La coevaluación, diálogo entre estudiantes sobre los diferentes proce-

sos académicos y disciplinarios, para favorecer dinámicas de retroali-
mentación mutua.
C. La heteroevaluación, el maestro evalúa el desempeño del estudiante

basado en el registro del período. El resultado se le dará a conocer al
estudiante.
D. El registro de observaciones sobre la integración de las actitudes for-

mativas y el cumplimiento de las normas del Manual de Convivencia Es-
colar, expresión del compromiso del estudiante con la formación ética
del Colegio.
E. El registro de las actitudes y comportamientos que evidencien la inte-

gración y vivencia de los valores cristianos y calasancios en el aprendi-
zaje y la interacción escolar, para acompañar la construcción de su iden-
tidad desde valores profundos.
F. La participación en las actividades de formación humana y cristiana

propuestas por directivas del colegio, pastoral, dirección de curso desa-
rrollo humano, convivencia escolar, departamentos y maestros (SIEC,
2014, p. 15)
69
Esta componente debe ser evaluada en cada asignatura, por eso resulta llama-
tivo que: 1) a pesar de que los literales A y C se basan en desempeños particu-
lares en el área de estudio, no den cuenta de que los estudiantes sean capaces
de generar algún tipo de relación positiva con sus compañeros, algo que sí
puede llegar a ocurrir en la coevaluación y 2) que los D, E, y F se basan en
evidencias más generales del comportamiento con respecto al colegio, lo que
implicaría que en cada asignatura el estudiante estaría obteniendo calificacio-
nes por los mismos actos, sin que sobre ello se lleve alguna actitud reflexiva.
Lo anterior es un indicador de que probablemente no se entiende en térmi-

nos específicos qué se busca con estas competencias y puede deberse a la
poca claridad en los lineamientos generales MEN.
Es precisamente el desconocimiento y las diferentes definiciones no articu-

ladas de qué son competencias y estrategias y su relación con los criterios de
evaluación lo que caracteriza principalmente el problema de diseño curricular
en el colegio San José de Calasanz (Suba) (Ver Anexo 2). Los docentes con-
funden los conceptos de competencia, desempeño y estándares, lo cual se ve
reflejado en el diseño curricular. Lo cual es comprensible, pues, si no se tiene
certeza de qué es cada componente, mucho menos de qué se puede pedir co-
mo el desempeño buscado o los estándares básico.
Y más aún, desconocerlos conlleva a una poca reflexión sobre lo que implica
su evaluación y estandarización. ¿Se preguntan los docentes, las instituciones
y el ministerio qué implica el ofrecer una matriz de evaluación jerarquizada para
la evaluación del “aprender a ser”? ¿No se hace evidente que de fondo podría
estarse diciendo que hay unas formas mejores (desempeño superior vs. bajo)
de ser, es decir, que hay mejores o peores personas entre el cuerpo de estu-
diantes?
Esta situación puede ser un indicador de la no preocupación por parte de los

docentes en pensar y re-pensar el diseño de currículos, la cual no es colabora-
da por el MEN en materia de claridad conceptual. Todavía se puede avanzar
camino en regulaciones ministeriales y formaciones docentes con las cuales se
pueda pensar en el diseño más como el resultado de investigaciones continuas
70
de la labor educativa, encargada de buscar constantemente insumos teóricos y
evidenciar y analizar los resultados producto de la experiencia.
Esto ocurre en términos generales. Se pasa, entonces, a evidenciar los re-

sultados del diagnóstico sobre el diseño curricular específico en el área de ma-
temáticas en la básica secundaria, es decir, grado sexto a noveno.
1.6.2. Diagnóstico curricular en matemáticas
La agrupación de colegios Calasanz se caracteriza por su interés por realizar

actividades de agrupación de docentes y administrativos para mejorar los cu-
rrículos de las áreas. En 2015 se reunieron para plantear y especificar las con-
diciones de enseñanza de matemáticas en los colegios Calasanz en Colombia,
incluyendo su sede en Suba.
Como terminología principal se tienen las de: estándar, competencia, com-

petencia en matemáticas, desempeño e indicador de desempeño. A la vez, se
pensó en torno a los ejes de pensamiento matemáticos que atraviesan la ense-
ñanza de dicha área en la institución: geométrico-métrico, aleatorio y numérico-
variacional.
Como competencias, el documento Lineamientos curriculares —producto de

la labor de análisis de diferentes docentes de matemáticas de colegios Cala-
sanz— establece las siguientes, tomadas de la fundamentación del área de
matemáticas del ICFES establecidas en 2007 (Mesa de reflexión pedagógica
de colegios Calasanz: departamento de Matemáticas, 2015, p.4): 1) razona-
miento y argumentación, 2) comunicación y representación, y 3) modelación,
planteamiento y resolución de problemas (Ver Anexo 2). Si bien estos linea-
mientos curriculares hacen parte de preocupaciones específicas en el área, no
están enmarcadas dentro de las competencias generales del colegio: “aprender
a ser”, “aprender a hacer”, “aprender a convivir” y “aprender a conocer”. Puede
verse que estarían de la mano de las competencias ligadas al conocimiento
académico (aprender a hacer y aprender a conocer). Sin embargo, esta equipa-
ración no es explícita, lo que puede generar dudas y ser una de las razones por
las que los docentes no llegan a entenderlas conceptualmente ni pragmática-
71
mente, como lo demostró el diagnóstico inicial que sirvió como insumo para
evidenciar una problemática y llevar a cabo la presente investigación (Ver
Anexo 3).
Esta falta de articulación sobre estamentos generales y más específicos se

mantienen hacia la concepción de estándares (Ver Anexo 4). No se establece
un puente entre las competencias previamente introducidas en el documento y
los estándares específicos que se presentan. Tampoco se sabe qué represen-
tan estos estándares. Por lectura se entiende que los estándares sería lo que
se espera que los estudiantes logren hacer al final de cada año lectivo. Sin em-
bargo, no se hace claro que sean estos.
Además de esto, llama la atención que en los estándares de pensamiento

numérico y sistema numérico para los grados de octavo a noveno se establez-
ca: “Identificar y usar números reales y complejos, sus operaciones, propieda-
des, representaciones gráficas y el lenguaje algebraico específico, en la solu-
ción de ecuaciones e inecuaciones polinómicas y de problemas en contextos
matemáticos y cotidianos” (Mesa de reflexión pedagógica de colegios
Calasanz: departamento de Matemáticas, 2015, p. 6-7). Es decir, se pasa a la
búsqueda de relación operacional sin antes pasar por definiciones conceptua-
les. Se busca que los estudiantes apliquen pensamiento y sistema numérico en
ecuaciones antes de establecer como estándar que los estudiantes sepan qué
es una ecuación. Este currículo, en este aspecto, propende a entender las ma-
temáticas como un grupo de números y procedimientos que no pueden ser en-
tendidos sino aplicados.
Sobre los desempeños ocurre algo similar a lo anterior. No se especifica qué

son ni cómo se articula con los estándares y competencias previamente esta-
blecidas. Son mucho más específicos que los estándares, más no se halla una
diferencia clara con estos, más que en su especificada mayor. Se espera que
los estudiantes hagan cosas sin articularlas con el entendimiento previo de los
conceptos y tienden a desdibujarse los estándares previamente establecidos
(Ver Anexo 5). Se mantiene, igualmente, una concepción utilitaria y no analiza-
ble de las matemáticas. Además de esto, se establecen nuevas variables sin
72
definición para los desempeños: geométrico-métrico, aleatorio y numérico ra-
cional.
Posteriormente, se pasa a decir que geométrico-métrico, aleatorio y numéri-

co racional son los ejes temáticos en el área de matemática y se definen (Ver
Anexo 6). En su definición, estos ejes propenden por una matemática analítica.
Sin embargo, en los núcleos temáticos, que parecen ser los conceptos mane-
jados dicha concepción analítica no se hace explícita, como ocurre en los
desempeños. A su vez, en los núcleos temáticos por curso se dice que como
eje transversal se tendrá la solución de problemas y el plan lector.
Esta especificación es ambigua y busca remitir a otros documentos por fuera

de este plan curricular. No se sabe a qué tipo de problemas se hace referencia.
¿Problemas matemáticos? ¿Problemas de la vida común? ¿Cómo se establece
la relación con el plan lector? ¿Es este eje transversal una forma de enunciar la
interdisciplinariedad sin realmente incluirla? Es difícil saberlo, precisamente por
la falta de definición.
Además de esto, la remisión a documentos externos al plan curricular termi-

na por abrumar a los docentes que tendrán que incorporar muchas más varia-
bles en sus planificadores de clase sin tener definiciones claras de ellos. Si
bien se puede exigir a los docentes el manejo de diferentes conceptos, es ne-
cesario para ello ofrecerlos de manera clara y articulada; lo que falta en este
documento de lineamientos curriculares.
Adicionalmente, es evidente la falta de especificación de temas por asignatu-

ras impartidas. Si bien se busca mostrar que los conocimientos matemáticos
son transversales entre sí para cada grado, la falta de especificidad por asigna-
turas puede hacer que los docentes no sepan qué tipo de núcleos abordar en
sus clases.
En resumen, se puede ver que, si bien el colegio Calasanz ha realizado una

labor detallada de lo que se espera impartir ha dejado de lado aspectos claves
que deben ser incluidos dentro del actual diseño curricular. A continuación se
presenta una tabla de diagnóstico de la enseñanza de las matemáticas, rela-
73
cionada con competencias y formatos de evaluación en el colegio San José de
Calasanz de Suba.
Tabla 2. Diagnóstico de diseño curricular del área de matemáticas en el colegio

San José de Calasanz de Suba
Variables Aspecto positivo Aspecto negativo
Creación de documen- Falta de revisión sobre

tos y congresos para las implicaciones del
adecuar las disposicio- proceso de evaluación,
nes ministeriales a la más allá de la equipara-
metodología de ense- ción del sistema institu-
Especificación de la rela- ñanza propia de la insti- cional con el nacional.
ción particular del mode- tución: educar en pie- Falta de revisión sobre
lo institución con la gene- dad y letras a partir de las implicaciones de
ral nacional. competencias (estrate- evaluar ser "aprender a
gias bajo el modelo ser" y "aprender a con-
Calasanz) (aprender a vivir".
conocer, aprender a
hacer, aprender a ser,
CURRÍCULOS aprender a convivir).
GENERALES
Definir criterios y he- No evidenciar criterios y
rramientas de evalua- herramientas más perti-
Criterios de evaluación ción integrales para las nentes para la evalua-
competencias. ción de saber ser y con-
vivir.
Siguen las disposicio- No evidenciar una refle-

nes ministeriales. xión sobre la equivalen-
Relación evaluación cia de una escala jerár-
jerárquica- quica de evaluación con
competencias/estrategias los componentes estra-
tégicos de las compe-
tencias.
Se siguen los linea- No hay relación con las

mientos nacionales y se cuatro estrategias del
muestran especificida- colegio Calasanz:
des con los componen- aprender a ser, apren-
CURRÍCULO der a convivir, aprender
Especificación de con- tes: 1) razonamiento y
DE MATEMÁ- a conocer, aprender a
ceptos: competencias argumentación, 2) co-
TICAS
municación y represen- hacer.
tación, y 3) modelación,
planteamiento y resolu-
ción de problemas.
74
Se especifica lo que se No se define qué es un
espera de los estudian- estándar. No se articu-
tes. lan los estándares con
las competencias pre-
viamente establecidas.
Estos estándares pro-
Especificación de con-
penden por una visión
ceptos: estándares
de las matemáticas
como aplicación de fór-
mulas y no como una
ciencia que posibilita y
exige el análisis de sus
conceptos.
Más especificación. Se mantiene la concep-

ción de matemática
previa. No hay articula-
Especificación de con- ción con los conceptos
ceptos: desempeños previos ni definición
específica. Inserción de
nuevas variables sin
definición.
Especificación de con- Definición clara y de

ceptos: ejes temáticos acuerdo con una mate-
mática más analítica.
No se define qué son. Se pierde la concepción

de matemática analítica.
especificación de con- Remiten a otros textos
ceptos: núcleos temáti- como el plan lector. No
cos especifica qué tipo de
problemas son los que
se solucionan.
De lo anterior se puede decir que los principales aspectos negativos de los

currículos en matemáticas son, en síntesis:
1. Falta de revisión de concordancia entre un currículo enfocado en compe-

tencias con el proceso de evaluación propuesto por la institución.
2. Falta de articulación de las estrategias institucionales con las competen-
cias para el currículo de matemáticas.
3. Falta de articulación y definición entre estándares, competencias,
desempeños, ejes y núcleos temáticos.
4. Falta de concordancia entre la enunciación de matemáticas analíticas y la
aplicación de unas matemáticas utilitarias.
75
Como consecuencia de esto es de esperar que los docentes no tengan claro
qué enseñar ni cómo hacerlo siguiendo dos definiciones distintas de competen-
cias y sin herramientas para incluir otros componentes académicamente no
cognitivos como “aprender a ser” y “aprender a convivir”.
Debe aprovecharse que los docentes de colegios Calasanz se reúnen para

planear sus currículos y están abiertos a nuevas formas de entender su labor
pedagógica. Por ello, esta coyuntura es aprovechable para ampliar y reorientar
su currículo, manteniendo las especificaciones actualmente comprendidas, ha-
cia el método genético de enseñanza, con lo que se traería una concepción
más analítica, propicia y demostrativa que puede acercar a los estudiantes.
De igual forma, es necesario ofrecer herramientas y preguntas guía para que

los docentes las incluyan en sus planeaciones de clase, algo que falta en el
actual currículo. No hay nada en él que indique su seguimiento por parte de los
docentes.
De igual manera, debe repensarse el currículo para que sea transversal a la

vez que específico a través de las competencias institucionales. Esta estrategia
busca a la vez trabajar sobre concepciones fundamentales de la ciencia como
de la pedagogía.
1.7. CONCLUSIONES
En el presente capítulo se pretendió mostrar cómo la pregunta por los diseños

curriculares en matemáticas no debe atender solo por cuestiones específicas
dentro de lineamientos e investigaciones generales de la pedagogía, que en-
globan y acompasan las áreas del saber, con el fin de proponer relaciones más
sanas entre los diferentes sujetos involucrados en la educación y entre ellos y
los conocimientos propios de cada área. Se mostró cómo, las preguntas en
pedagogía de las matemáticas deben tener un enfoque también interno de la
76
disciplina, desde su historia pero también desde su concepción pura, es decir,
lo que significa ser matemático.
Se mostró cómo el principal reto y desventaja de la educación en matemáti-

cas consiste en enseñarla a los estudiantes como algo cerrado, compacto, fini-
to, indiscutible e invariable, a pesar de que las revisiones históricas y epistemo-
lógicas sobre ellas muestran lo contrario. Se necesita conocer la historia de las
matemáticas para hacer evidente su condición de artificio humano, que atrave-
só y atraviesa los mismos yerros, logros y divagaciones culturales que cual-
quier otra disciplina como, por ejemplo, las ciencias sociales o las humanida-
des.
Al presentar a las matemáticas como algo variable, producto de confronta-

ciones de siglos y atravesadas por discursos de clase, raza y género, se puede
hacer más cercana a los estudiantes, al mostrarles que no es solo una labor
para lo que les han presentado como “grandes genios”, como Newton y Eins-
tein, sino de estudiantes, inmersos en discusiones permanentes. Una revisión
histórica también hará ver la artificialidad de los discursos que permean las
prácticas docentes y de estudiantes.
Este camino está más avanzado en la región de Cataluña y las Canarias

(España), en donde se han pensado preguntas concretas y específicas para el
diseño de programas curriculares y donde se han creado centros de discusión
de enseñanza de las matemáticas en torno al método genético. En Colombia
todavía falta mucho por recorrer, si se tiene que como punto de partida se
cuenta con disposiciones ministeriales poco claras en todas las áreas.
En torno al método genético de enseñanza es necesario resaltar que permiti-

ría una articulación de la teoría actualmente existente en torno a cuáles son los
roles que deben tomar docentes y estudiantes en el aula y cómo se marca esta
interacción a partir de la delimitación de currículos escolares. Así, se acopla
aquellas posturas, como las de Stenhouse (1998) en las que el diseño curricu-
lar se define como una suerte de guion investigativo para el docente, quien de-
be asumir un rol como investigador, siempre pendiente y consciente de los
cambios y resultados de sus intervenciones en clase, de manera que pueda
77
hacer un estudio crítico de lo que ocurre en el aula y proponer nuevas activida-
des que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes. En efecto, un profesor
que enseñe a partir de este método en las matemáticas debe hacer una cons-
tante revisión del entorno de manera que logre entender cuál sería el mejor
marco de acercamiento con y entre los estudiantes hacia las matemáticas vis-
tas desde una perspectiva crítica que favorezca más el pensamiento interdisci-
plinario que la memorización.
A su vez, el método genético de enseñanza permitiría una participación más

activa de los estudiantes, de manera que empiecen a apropiarse de su propio
proceso de aprendizaje, a la vez que empiezan a ver de las matemáticas algo
menos ajeno a ellos y que les permitirá obtener herramientas claves para en-
tender a la sociedad en la que vive. Esta concepción acercaría a este método
con aquellas posturas que ven en la enseñanza crítica para el oprimido una
forma de liberación. De esta forma, podría verse que este método es bastante
efectivo para permitir una formación integral y crítica de los estudiantes.
Este método ha dado frutos en otros lugares del mundo pero no ha sido in-
troducido oficialmente en Colombia. En este sentido, la educación en general
en Colombia, y específicamente en matemáticas, está lejos de lo que desde los
años ochenta ya se lleva a cabo en otros lugares, en donde ante los lineamien-
tos generales se han planteado unos más específicos, tendientes a solucionar
problemas característicos de la relación de los estudiantes con cada área del
conocimiento. En el caso de las matemáticas, por ejemplo, no se ha incluido el
modelo genético de enseñanza. Aunque, la generalidad de las disposiciones
ministeriales son un punto a favor que permiten la creación de diseños curricu-
lares desde otros puntos de vista. De esto surge la posibilidad de pensar en la
gestión de los modelos de diseño curricular del área de matemáticas en el co-
legio San José de Calasanz (Suba).
Se logró ver, además, que el modelo genético de enseñanza, es más propi-

cio para pensar la educación a través de competencias que el actualmente em-
pleado. A diferencia del que rige actualmente la enseñanza en matemáticas, el
78
modelo genético implica una mirada holística del área frente a la cultura, con lo
que ofrece más herramientas de diseño curricular y práctica docente.
Este modelo, además, como el enfoque en competencias, exige repensar las

formas en las que se llevan a cabo los procesos evaluativos. Se puede plantear
una revisión de los criterios de evaluación más acorde con la filosofía del cole-
gio y el enfoque de competencias que de alguna manera se articule con las
disposiciones generales.
El colegio San José de Calasanz ha evidenciado una labor consciente y

preocupada por la gestión académica que busca mejorar la enseñanza de ma-
temáticas. Por ello, es necesario aprovechar lo que hasta ahora han propuesto
en materia educativa para matemáticas y ampliarlo y reorientarlo hacia el mé-
todo genético de enseñanza, que puede solucionar las principales dificultades
de su actual currículo en esta área.
1.7.1. Postura de diseño curricular en el presente trabajo
Tras la revisión de los logros del método genético de enseñanza, particular-

mente en España, resulta esta una postura novedosa para el país que puede
entrar a funcionar allí donde se presentan problemas ideológicos y de resulta-
dos tras el actual enfoque pedagógico en matemáticas. Bajo esta perspectiva,
el diseño curricular que se propondrá en el presente trabajo busca incluir un
método genético de enseñanza en las matemáticas, por la confianza que surge
de su funcionamiento en otras latitudes, como porque resulta una postura más
acorde con las actuales disposiciones ministeriales, en las cuales se contempla
que mediante la impartición de conocimientos se forma a los estudiantes en
cuestiones más allá del saber, como el ser y el convivir.
Ahora bien, el reto consiste en hacer una traducción válida de este mé-
todo empleado en España al contexto colombiano, más específicamente al del
colegio San José de Calasanz de Suba. Cuando aquí se habla de traducción se
hace bajo la perspectiva de Walter Benjamin (1923), en la que, en vez de hacer
un traspaso literal de contenidos, se adecúan para funcionar dentro del sistema
en el cual operan, manteniendo así el sentido por un breve momento, de la
79
misma forma en que, en sus mismas palabras, la recta perpendicular al círculo
solo toca en un punto para luego alejarse ad infinitum.
Si se habla de historia de las matemáticas, esta es la única forma de

traducción viable, pues, es aquella que permite la proliferación de sentidos de-
pendiendo de los sistemas en los cuales se enmarque el método genético de
enseñanza. Así las cosas, el diseño curricular que se presentará a continuación
se entiende como una traducción, para el sistema de enseñanza, costumbres y
relaciones sociales colombianos, a partir de lo propuesto desde los resultados
españoles.
El diseño curricular propuesto parte, entonces, de preguntas sobre 1:

qué es pertinente enseñar en matemáticas y 2: cómo hacerlo. La respuesta a la
primera pregunta viene dada por las disposiciones ministeriales, los temas eva-
luados en SABER 11, que aportan el mínimo de alcance curricular en el área, y
las experiencias de los colegios, en este caso el colegio San José de Calasanz.
No resulta propicio establecer contenidos programáticos tratando de homoge-
neizar los impartidos en todos los colegios del país. En la práctica formativa y
pedagógica del colegio, con una cohorte de estudiantes con situaciones simila-
res a lo largo de varios años de historia, se ha llegado a formar, como una ac-
ción prolongada en el tiempo, una expectativa sobre los contenidos impartidos
y su absorción por parte de los estudiantes. De esta forma, se entenderá que
para el modelo de diseño curricular propuesto, los contenidos de las clases, en
torno a qué se enseñan, han sido producto de una revisión constante, por lo
que, aunque deben ser nuevamente analizados, se entienden, como hipótesis
inicial, acordes con lo necesitado por la institución y los estudiantes.
Lo que preocupa más en la propuesta de diseño curricular que se pre-

sentará a continuación es cómo se enseña lo que se enseña. Por lo general,
las propuestas curriculares tienden a expresar qué se enseña y cómo se eva-
lúa. Esta propuesta buscará pensar, principalmente el cómo, de manera tal que
funcione como una invitación constante a reflexionar sobre la práctica docente
y el nivel de compromiso del estudiante.
80
De hecho, es precisamente este constante cuestionar cómo se lleva a
cabo la práctica docente y las relaciones en clase lo que permite la continua-
ción del sentido del método genético de enseñanza de matemáticas en España
tras la traducción al sistema del colegio San José de Calasanz. De esta forma,
se acoge lo propuesto por los matemáticos anteriormente presentados, pero
sus disposiciones específicas se han agrupado en que el hecho principal de
pensar en un currículo en esta nueva aproximación sobre las matemáticas en
la escuela necesariamente atraviesa procesos continuos y constantes de refle-
xión sobre las formas en que se enseña.
Ahora bien, se mantiene también como parte de este sentido inalienable

de la enseñanza genética de las matemáticas en que no existe un método úni-
co de acercamiento al contenido, sino un grupo heterogéneo de ellos, los cua-
les dependen de lo que se busque impartir. Esto es, es una aproximación en la
que, si bien el cómo es una pregunta prioritaria, es a su vez indivisible del qué.
Se parte, entonces, también del principio de que lo que se quiere enseñar ofre-
cerá formas particulares al docente que, con su ojo de experto en pedagogía y
matemáticas, puede identificarlos.
Tras todo esto, se puede resumir que el intento por planear una nueva
propuesta curricular en la enseñanza de las matemáticas en el colegio San Jo-
sé de Calasanz es una búsqueda por la proliferación de sentidos, voces y dis-
cursos, de forma que no solo sean las matemáticas las que dejan de ser una
ciencia finita en sí, sino también el modelo de enseñanza. Esta postura se debe
a una necesidad de congruencia, no se puede apelar a una proliferación de
sentidos y discursos sobre las matemáticas si se mantienen modelos pedagó-
gicos estrictos y cerrados en ellos, estos, necesariamente, tienen que ser poli-
morfos.
Es así como, mientras se acepta lo propuesto por los docentes de ma-

temáticas anteriormente relacionados, se diluyen las especificidades de sus
acercamientos en el aula hacia las preguntas y posturas sustanciales del mo-
delo genético de enseñanza. El modelo que se presente a continuación se de-
rivará de ellos, bajo las anotaciones previamente señaladas.
81
82
CAPÍTULO II: PROPUESTA
PRELIMINARES
Ciclo PHVA para la mejora del diseño curricular en el área de matemáticas

en la básica secundaria en el colegio san José de Calasanz (Suba)
El ciclo PHVA, guía del diseño metodológico de la presente investigación, esta-

blece una secuencia de cuatro fases (planear, hacer, verificar, actuar). El capí-
tulo anterior consistió en la fase de planeación y de insumos para la elabora-
ción de un nuevo diseño curricular en el área de matemáticas en la básica se-
cundaria del colegio San José de Calasanz (Suba). En el presente capítulo se
evidenciará lo llevado a cabo en las siguientes tres fases de elaboración, verifi-
cación y acción.
La siguiente gráfica ilustra el procedimiento por ciclos PHVA que se llevó a

cabo para aportar la presente propuesta:
ACTUAR PLANEAR
HACER
VERIFICAR
Establecer objetivos Delimitar marco teórico

Diagnóstico y recolección de datos Elaboración de currículo
Difusión entre docentes Verificación de aplicación
Corrección y promulgación
Gráfico 2. Ciclo PHVA para el mejoramiento del diseño curricular en el área

de matemáticas en la básica secundaria del colegio San José de Calasanz
83
Como se puede ver, las subdivisiones de desarrollo metodológico y cronoló-
gico de la presente investigación se caracterizó por la continuidad entre fases
del modelo PHVA, en las cuales, si bien la división era notoria y demarcada,
eran continuas y provenían directamente de la fase anterior. A continuación se
evidenciarán los resultados obtenidos en cada una de las fases de elaboración,
verificación y acción.
Resumen de diagnóstico previo
En lo que se anunció en el capítulo anterior se evidenciaron varias guías que

son necesarias para pensar en caso de querer formular un diseño curricular en
el área de matemáticas desde el método genético de enseñanza. Estas son: i.
actividades que motiven la participación de los estudiantes, formación del pen-
samiento crítico (no nemotécnico), procesos de evaluación acordes con lo que
se postula y delimitaciones claras de los contenidos de clase. Sobre estas
guías que serán las variables de medición del estudio se plantearon las herra-
mientas que permitieron la revisión de lo que ocurre y en el colegio en relación
con las matemáticas y el seguimiento de la aceptación y logros de la implemen-
tación del modelo de diseño curricular propuesto.
En el capítulo anterior se pudo ver cómo dentro del tejido curricular del cole-
gio San José de Calasanz no hay una forma clara de articulación entre compe-
tencias, estrategias, estándares, desempeños y ejes. Esto genera una confu-
sión entre los estudiantes y docentes, quienes tienen un sistema muy complejo
de entender para aplicar en sus clases, lo que permite que se pierda de foco la
intención desde los modelos de aprendizaje que se quiere inculcar hacia el fa-
vorecimiento de los contenidos.
Debe hacerse una salvedad al respecto y es que, en los años de implemen-

tación del actual diseño curricular, el colegio ha logrado evidenciar resultados
en las evaluaciones del ICFES que se realizan a los estudiantes de noveno
grado. En la siguiente gráfica, que compara los resultados obtenidos entre
2009 y 2014, se muestra una disminución considerable en la cantidad de estu-
diantes que se encuentran en nivel insuficiente, mientras que aumentan gra-
dualmente los que están en nivel insuficiente, al igual que se reducen los que
84
están en nivel mínimo y ocurre una gran concentración de aquellos que están
en nivel satisfactorio.
Gráfico 3. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en

matemáticas en noveno grado, según examen del ICFES.
Fuente: ICFES
Los resultados obtenidos en 2016 son similares, con una gran diferencia en
el nivel mínimo
Gráfico 4. Porcentaje de estudiantes según niveles de desempeño en matemáticas

Fuente: ICFES
85
Teniendo en cuenta que el 2009 fue el momento a partir del cual se decidió
la conformación de un sistema que pensara la evaluación de los estudiantes, el
que la tendencia en los niveles avanzados sea el alza, mientras que se permite
una mayor concentración en el nivel satisfactorio y una reducción en el nivel
insuficiente permite evidenciar que, de alguna u otra forma, este diseño meto-
dológico da frutos según los cánones de revisión estatales. Esto puede hacer
pensar, por ejemplo, que se desarrollan los contenidos que pasarán a la revi-
sión dentro de estas evaluaciones nacionales. En este campo, entonces, los
contenidos básicos del diseño curricular estarían acordes con las exigencias.
Sin embargo, se pueden seguir mejorando los resultados, puesto que es menor
la diferencia entre los niveles satisfactorio y mínimo que entre satisfactorio y
excelente, lo que hace de las insuficiencias un dato atípico, pero también a las
excelencias de uno que bordea esta característica. Sería necesario disminuir la
cantidad de estudiantes en nivel mínimo y, dado que se ha mantenido ligera-
mente estable este dato desde 2012 se necesitan otras medidas dentro del di-
seño curricular para lograr tener una mayor población en el tercer y cuarto per-
centil.
Estos resultados, entonces, permiten evidenciar un gran avance en materia

curricular en este colegio, pero que todavía amerita y permite espacio de mejo-
ra. Estos pueden ser encontrados en niveles de revisión más pequeños, lo que
ocurre dentro de los salones de clase, a partir de la revisión de lo que comen-
tan los menores. Se hará esta revisión siguiendo tres variables: atención de los
estudiantes en clase, actividades que potencien su participación en el aula y
trabajo en equipo, las cuales se pueden explicar a partir de las formas en las
que se plantea un diseño curricular que entienda sus necesidades y que pro-
ponga una nueva actitud por parte de ellos.
Con una muestra de sesenta estudiantes entre los grados sexto a noveno
(quince por cada grupo) se inició primero con una auto y coevaluación que
permitió entender su estado de relación con las matemáticas, en tanto a su in-
teracción y grado de compromiso con la materia. Lo que se encontró en cada
una de ellas se presentará a continuación, siguiendo la presentación de resul-
86
tados cuantitativos y posteriormente una triangulación entre estos y los insu-
mos de las teorías que se expusieron en el capítulo primero.
Grado 6º
Autoevaluación
En este grupo, el 100% considera que las matemáticas son un área impor-
tante para sus vidas, y propusieron algunos ejemplos de la vida cotidiana en la
que este se hace importante. A futuro, solo un estudiante (6,66%) cree que las
matemáticas tendrán poca relevancia en su vida. En términos generales, en-
tonces, se evidencia una cierta similitud en la apreciación del rol de las mate-
máticas. Las diferencias surgen cuando se empieza a particularizar un poco
más frente a los modelos propios de aprendizaje.
Un 40% de los estudiantes aseguró que las matemáticas le resultan difíciles,

por las temáticas que se abordan (33,33%), los procedimientos que se siguen
para resolver ejercicios (33,33%), porque no entienden las formas en las que
los profesores les explican (22,22%) o porque no les gustan (11,11%). Además
de esto, un 60% de los estudiantes aseguró prestar atención en clase, mientras
que el 26,6% solo en unas ocasiones y el 13,3% que en términos generales no
lo hacía.
Al preguntar a los estudiantes sobre las formas en las que preferirían estu-
diar matemáticas, coincidieron en un 86,66% en decir que esperan que se in-
cluyan a futuro más posibilidades de aprendizaje a partir del juego.
Coevaluación
Los resultados obtenidos en la coevaluación permiten ver a un grupo que se

mueve entre la ambivalencia de la unión y la individualidad. Así, los estudiantes
aseguraron que la actitud del grupo es favorable para aprender matemáticas
(46,6%) y el 53,3% aseguró que se crean comunidades para discutir sobre el
conocimiento matemático. Un estudiante aseguró que existe discriminación
dentro del salón de clase.
87
En la siguiente tabla se presenta la triangulación de los datos encontrados
para sexto grado en la auto y coevaluación:
88
Tabla 3. Triangulación datos para 6º
Variable datos cuanti- teoría marco institucional Conclusiones

tativos
Atención de 13,3% asegu- Las actividades no Las guías sobre la inten- Ocurre actualmente en el colegio San José
los estudian- ra nunca se realizan para ción y compromiso docen- de Calasanz que la ambigüedad en su pro-
tes en clase prestar aten- facilitar la compren- te se diluyen entre limita- puesta de diseño curricular, favorece al con-
ción y un sión y relación de ciones inarticuladas del tenido más que a las razones mismas de la
26,6% solo a los estudiantes con diseño curricular, lo que educación, haciendo invisible el modelo de
veces el contenido de las termina por darle más im- aprendizaje propuesto y desconectando a
clases, sino la me- portancia al contenido, los estudiantes de las lecciones, lo que
morización de propues se decanta la inten- permite que no presten atención
cedimientos mate- cionalidad.
máticos descontex-
tualizados
Enseñanza 86,6% quiere No hay problema en No hay lineamientos sobre Ha faltado dentro de la postulación de acti-
que potencie que les en- que los estudiantes el juego. vidades en el diseño curricular una relación
la participa- señen de aprendan matemáti- entre la seriedad e importancia de las ma-
ción de los forma lúdica cas a partir de acti- temáticas como un área fundamental con
vidades que les pa- actividades lúdicas que fomenten la partici-
89
estudiantes rezcan un juego, pación de los estudiantes, con lo que se ha
puesto que a partir suprimido de los estudiantes la posibilidad
de estas se facilita de estudiar de la forma en que la mayoría lo
el aprendizaje por la prefiere.
experiencia y se
aprende a generar
un lazo significativo
con el contenido
propuesto.
Trabajo en Un 53,3% de El trabajo en equipo Solo se incluye el trabajo El colegio San José de Calasanz necesita
equipo los estudian- es importante para en equipo como medida mejora en la promoción de actividades que
tes asegura crear lazos de institucional en los mo- favorezcan el trabajo en equipo.
que trabajan aprendizaje y de mentos en que se realizan
en equipo relación pacífica coevaluaciones
mutua, lo que mejo-
ra el nicho de
aprendizaje de las
matemáticas
90
Grado 7º
Autoevaluación
En el grado séptimo se pudo notar que los estudiantes, de manera general

(93,3%) consideran que las matemáticas son importantes en sus vidas. A futu-
ro, un 86,6% considera que seguirán siendo relevantes en las carreras que es-
cojan. En este grupo, un 53,3%los estudiantes aseguraron que las matemáticas
les resultan difíciles, porque las temáticas son complejas (25%), porque los
procedimientos no son fáciles (37%), porque sienten que no les explican de
una forma adecuada (12%) o porque no les gustan (25%). Además de esto,
solo un 46,66% de los estudiantes asegura prestar atención regularmente en
las clases, mientras un 40% solo algunas veces y un 13,3% asegura que por lo
general no. Esto se debe unir a que un 79, 9% de los estudiantes quieren otras
formas de enseñanza de las matemáticas que resulten más atractivas.
Coevaluación
De forma general, lo estudiantes aseguraron que se integran en grupo para

discutir (66,6%), pero a la vez, solo 40% aseguró que la actitud del grupo es
favorable para aprender matemáticas. En este grupo no se registró alguna acti-
vidad que pudiera entenderse como de discriminación de género, raza o por
situaciones sicomotrices de los estudiantes.
En sendas evaluaciones se pueden ver resultados similares con aquellos

que se obtuvieron para el sexto grado, lo que permite inferir que no se trata acá
de un error exclusivo de los profesores que enseñan en determinado grado o
de la actitud generacional, sino de cuestiones más estructurales que no termi-
nan de fomentar su atención y participación en clases y que los mueve a solici-
tar otras formas de enseñanza en la que se potencie mucho más su interven-
ción. Los resultados, al no variar significativamente, ofrecen los mismos resul-
tados en la triangulación que para el sexto grado.
91
Grado 8º
Autoevaluación
Un 93,3% de los estudiantes aseguró que las matemáticas son importantes

en sus vidas, tanto en la cotidianidad como en sus proyecciones profesionales.
Un 40% aseguró que es resultan difíciles las matemáticas, por las temáticas
(50%) y los procedimientos (50%), a pesar de que cerca de un 80% aseguró
prestar atención en clases.
Coevaluación
Un 66,6% de los estudiantes aseguró que había integración entre los estu-
diantes, mientras un 40% que la actitud era favorable para el aprendizaje. To-
dos concordaron en decir que no discriminaban a sus compañeros bajo ningún
motivo, tanto como ninguno se ha sentido discriminado.
Los datos, siguen siendo similares a los que se presentaron en sexto y sép-
timo grado, por lo que las conclusiones de la triangulación son las mismas.
Grado 9º
Autoevaluación
Los estudiantes de noveno grado aseguraron que las matemáticas son im-
portantes para entender otras asignaturas del plan de estudios, como también
en sus esperanzas de formación profesional. Solo un 20% mostró estar de
acuerdo con las formas en las que les enseñan matemáticas en el colegio. Un
46,6% aseguró que les resultaban difíciles las matemáticas porque las temáti-
cas eran difíciles (28,57%), al igual que los procedimientos (42,85%), que los
profesores no sabían explicar de forma adecuada (28,57%)
Coevaluación
Un 53,3% de los estudiantes aseguró que se dan las características de inte-

gración de grupo y ambiente favorable para el aprendizaje de matemáticas en
el colegio. Lo cual se evidencia también las formas en las que crean un am-
biente favorable para el aprendizaje.
92
Como se puede ver, los cursos de la básica secundaria en el Colegio San
José de Calasanz evidencian un comportamiento similar en lo que respecta al
grado de compromiso con el aprendizaje de las matemáticas, el trabajo en
equipo y el deseo por aprender matemáticas por otras vías que les resulten
más atractivas y que se presenten ante sus ojos como un juego. La similitud en
las respuestas permite ver que más que razones individuales de los estudian-
tes, existen condiciones comunes entre todos ellos que hacen de los resultados
algo similar. Esto es, el diseño curricular del colegio.
La información presentada anteriormente por variables y datos cuantitativos

destacando porcentajes y nos permitió realizar el cruzamiento para detectar
relaciones o analizar influencias de unas variables con respecto a otras. Este
cruce de información se analizó mediante la estadística inferencial que busca
establecer generalizaciones, inferencias lógicas. Este análisis se basa en ran-
gos de los datos obtenidos de las propias muestras y que se perciben en el
desarrollo del cruzamiento.
Para el análisis de los instrumentos de se utilizó un programa que permitiera

la verificación de si el instrumento utilizado recopila información defectuosa o si
se trata de un instrumento fiable que hace mediciones estables y consistentes,
para ello se trabajó con el Alfa de Cronbach para verificar si el índice de consis-
tencias que esta entre 0 y 1, teniendo en cuenta que la medida que se acerque
al 1, mayor es la fiabilidad, considerando que el resultado general para la prue-
ba fue de 0,8155 el cual es apropiado para el resultado de la investigación.
Si bien a nivel institucional los resultados del ICFES permiten evidenciar una
mejora frente a años precedentes a la implementación del actual diseño curri-
cular, este ha logrado avanzar de forma lenta hacia la mejora académica y ha
permitido la concentración mayoritaria en niveles satisfactorio y mínimo. Sería
necesario, dentro de las metas a plantear, establecer un diseño curricular que
potencie el aumento en el porcentaje de rendimiento satisfactorio mientras se
reduce el de mínimo y se mantiene la tendencia de reducción del insuficiente.
Con este nuevo, se buscará que al aumentar el nivel de compromiso de los
estudiantes y su involucración en las actividades, de tal forma que se potencie
su participación, aumenten sus niveles de comprensión de los resultados.
93
Este será el eje principal del diseño curricular que se propondrá a continua-
ción. Una primera parte de él consistirá en corregir la falta de articulación ac-
tualmente y la delimitación de un campo de aprendizaje claro a partir del cual
cobre sentido la evaluación.
De lo anterior resultan dos ejes de acción en la mejora de currículo que se-

rán incorporados en el presente capítulo. Estos ejes de acción para la pre-
sente propuesta son:
1. Demarcar una comprensión de las matemáticas con un enfoque más

analítico, según lo postulado por el método genético de enseñanza.
2. Establecer una relación explícita entre método genético de enseñanza in-
corporado, sistema de evaluación, junto con la articulación y definición de
estándares, competencias, referentes, desempeños, ejes y núcleos temá-
ticos.
2.1. PROPUESTA DE DISEÑO CURRICULAR PARA LAS MATEMÁTICAS
Concepto de enseñanza dentro del currículo: Se entiende que la enseñanza

es un proceso en el cual se potencia la interacción del estudiante a partir de la
creación de estrategias que potencien su participación y pensamiento crítico, a
partir de un rol más investigativo por parte de los docentes. La innovación y re-
adecuación de las técnicas se constituye en un fin claro de este proceso.
Guía metodológica: método genético de enseñanza. Los contenidos del plan

de contenidos son aquellos que la institución ya ha planteado. En todos los
contenidos del área de matemáticas deberán incluirse estas tres integrantes
básicas, que también deben ser evaluadas:
- Demostraciones
- Historia
- Importancia social
Además de esto, para todos los contenidos del área de matemáticas debe plan-
tearse la realización de juegos de rol como formas de aprender sobre las ma-
94
temáticas. Se plantea, entonces, una estructura de enseñanza del contenido en
el que:
50% se corresponda con clase magistral sobre los contenidos
30% apropiación de los estudiantes sobre el concepto o las explicaciones. Esto

puede hacerse a partir de trabajos escritos o presentaciones en las que se cen-
tra la atención hacia el estudiante (y el compañero) como una fuente confiable
de conocimientos.
10% realización de actividades lúdicas relacionadas con el contenido.
10% ejercicios de resolución.
Evaluación: las evaluaciones para el área de matemáticas se comprenden de:
50% Resultados en ejercicios de evaluación de procedimientos relacionados

con el contenido
10% participación en clase
10% realización de tareas
10% realización de talleres
10% ensayos sobre un contenido del período
10% resultados en exámenes escritos sobre demostraciones, historia e impor-

tancia social de las matemáticas.
De esta forma, se asegura que todos los contenidos sean evaluados mientras
que se permite un lugar central a aprender contenidos.
Es necesario aclarar que el presente diseño curricular buscará estable-

cerse a partir de la afirmación y pertinencia del uso actual de ciertos procedi-
mientos en el método genético de enseñanza, tales como la introducción de
demostraciones y de historias de la conformación de la ciencia. Sin embargo,
es pertinente aclarar que el método genético de enseñanza implica también
atravesar a partir de preguntas, mas no de premisas. Si lo que se busca es es-
tablecer el pensamiento crítico y analítico de los estudiantes, de la misma forma
es necesario fomentarlo en los docentes, pues no es ético exigir en el alumna-
do algo que el profesorado no está dispuesto o en capacidad de hacer.
95
De igual forma, allí donde se considere necesario se especificarán ejercicios,
documentos y actividades guía que van de la mano del modelo genético de
enseñanza. Dichos ejemplos deberán entenderse como guías y no como cami-
sas de fuera, que buscan, como el nombre lo indica, ejemplificar una de las
muchas variantes de actividades que se puedan realizar y servir como invita-
ción para proponer propias. Estos ejemplos aparecerán mucho más seguido al
establecer los componentes relacionados con la convivencia; relación que ha
evidenciado tener problemas de acercamiento en el diseño curricular del cole-
gio San José de Calasanz.
Por lo tanto, también se buscará establecer preguntas allí donde sea perti-
nente, donde la pregunta sea una apertura e incitación a la investigación y re-
planteamiento de la práctica docente. Bajo ningún concepto dichas preguntas
pueden ser entendidas como retóricas, por lo que no deben ser obviadas, sino
atendidas e incorporadas.
De esta forma, el concepto de matemáticas manejado en este diseño curricular,

que, aunque se plantea para la básica secundaria puede ser extensible a todos
los grados de básica y media académica, se compone de no entenderlas como
un corpus de fórmulas y sistemas numéricos listos para ser utilizados en rela-
ciones numéricas o algebraicas. Por el contrario, se entenderán en un sentido
más amplio, como un conjunto de productos culturales con historias y lugares
de origen diferentes, que solo en la actualidad está regida por un método rigu-
roso.
De esta forma, antes de enseñar a los estudiantes qué es un determinado con-

cepto matemático se intentará discutir cómo se llegó a pensar en él y las co-
yunturas que propiciaron su surgimiento. Solo de esta manera el estudiante
entenderá que es un concepto capaz de ser razonado, comprendido y que po-
drá serle útil.
En concordancia con la percepción de matemáticas previamente planteada, se

necesita un modelo de enseñanza de estas ciencias acorde, pues, ciertos
acercamientos metodológicos no pueden concordar con ella. Un enfoque que
de fondo se preocupa solo por la resolución de ejercicios no es concordante
96
con ella, pues exalta a las matemáticas como un ejercicio netamente operacio-
nal, mas no imaginativo, analítico ni didáctico.
El método genético de enseñanza ha sido implementado en las islas canarias

con un logro sin precedentes en la asignatura, logrando que los estudiantes
tengan una relación más positiva en el área, independientemente de género,
raza y contexto sociocultural (Montesinos, 2010). El éxito de este modelo se
basa precisamente en reconocer los ritmos diferentes de los estudiantes, bajo
parámetros generalmente homogéneos, y de entender a las matemáticas como
un producto cultural, capaz de ser comprendido teóricamente.
Además de esto, este enfoque parte de la plena comprensión de que los con-
ceptos matemáticos y operaciones implicadas surgen en un contexto específico
que debe ser conocido por los estudiantes en el momento de estudiarlos, pues
ha demostrado efectividad para ayudar a asimilar su funcionamiento dentro de
sus marcos de pensamiento.
A manera de ejemplo se puede tomar la forma en la que se enseña el teorema

de Pitágoras. El enfoque en libros de texto y tradicional parte de enseñar la
fórmula del teorema: 𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏 2 para luego aplicarla en la búsqueda de la
longitud de hipotenusa o catetos, para lo que los estudiantes deben saber re-
solver ecuaciones que impliquen raíces cuadradas y potenciaciones. Esta di-
dáctica no funciona, pues los estudiantes no entienden los pasos que llevaron
al establecimiento de esta relación entre lados. En principio, los docentes y los
libros de texto obvian el paso a aclarar más fundamental: ¿cómo explicar a los
estudiantes que para el análisis de un objeto lineal a uno con área (lo que im-
plican los cuadrados)? El teorema se enuncia, así, de forma incompleta. No
solo basta con decir que el cuadrado de la hipotenusa es igual al cuadrado de
los catetos adyacentes de un triángulo rectángulo, sino con explicar que el área
de un cuadrado cuyo lado es la hipotenusa es igual a la suma del área de los
cuadrados formados independientemente por los catetos. Presentar esta se-
gunda forma de enunciar el teorema de Pitágoras necesariamente abre más
dudas como, por ejemplo, la principal de ellas, ¿cómo se llegó a la necesidad
de trazar cuadrados alrededor del triángulo y cómo se llegó a pensar que lo
mejor era hallar su área?
97
El paso siguiente, entonces, sería la demostración, por ello es importante el
conocimiento expedito de los docentes en el área. Si los estudiantes logran
entender gráficamente lo que ocurre, es más fácil que sepan por qué usan este
teorema y más aún, por qué es tan importante conocerlo. Y, en el caso especí-
fico del teorema de Pitágoras existen varias opciones gráficas y algebraicas
que puedan ser usadas.
Demostración algebraica
Gráfico 5. Teorema de Se parte del presente

Pitágoras cuadro: en él hay dos
Fuente: Disfruta las
matemáticas, 2011. cuadrados: el más gran-
de (D) con lados a+b, y
el pequeño e inclinado (E), cuyos lados son c.
Hallemos el área del cuadrado D. Por defini-

ción, se tiene que el área del cuadrado es la
multiplicación de lado por lado, de lo que se
tiene que:
𝐷 = (𝑎 + 𝑏)(𝑎 + 𝑏)
𝐷 = (𝑎 + 𝑏)2
𝐷 = 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏 2 ■ (Fórmula 1)
El área del cuadrado D se puede hallar, además, por la suma del cuadrado E
y de los cuatro triángulos rectángulos internos (F), todos de catetos a y b e hi-
potenusa c. El área del cuadrado D se expresa así:
𝐵 = 𝑐2■
Ahora, por el área de F (suma de los cuatro triángulos rectángulos). Se sabe

que el área del triángulo es:
1
á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑡𝑟𝑖á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 = 𝑏𝑎𝑠𝑒 × 𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎
2
98
En los triángulos de la gráfica, base y altura equivalen a a y b, por lo que se
puede tener que el área de los cuatro triángulos se puede hallar multiplicando
esta fórmula por 4. Así:
1
𝐹 = 4 × 𝑎𝑏
2
Lo que después se puede simplificar como:
4
𝐹 = 𝑎𝑏
2
Pero sabemos también que 4/2=2, por lo que la relación final resulta ser:
𝐹 = 2𝑎𝑏■
Ahora, tenemos el área de F y de D, cuya suma es una forma de expresar el

área de A. Tenemos, entonces que A puede expresarse también como:
𝐷 =𝐸+𝐹
Que si, reemplazamos por las relaciones encontradas previamente tendre-

mos que:
𝐷 = 𝑐 2 + 2𝑎𝑏■ (Fórmula 2)
Teníamos además, que en la Fórmula 1:
𝐷 = 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏 2
Por ley de transitividad, sabemos que cuando a=b y a=c, entonces b=c, lo
cual aplicamos en las dos fórmulas que conocemos del área de D. De esto re-
sulta que:
𝑐 2 + 2𝑎𝑏 = 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏 2
Como se puede ver, a cada lado de la igualdad existe un factor común (+2ab),
de cuya sustracción podríamos entender que no afecta la igualdad. Entonces,
podríamos sumar -2ab o restar 2ab en cada lado de la igualdad, los cuales, al
adicionarse con 2ab resultan en 0:
99
𝑐 2 + 2𝑎𝑏 + (−2𝑎𝑏) = 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + (−2𝑎𝑏) + 𝑏 2
𝑐 2 + 2𝑎𝑏 + (−2𝑎𝑏) = 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + (−2𝑎𝑏) + 𝑏 2
𝑐 2 + 0 = 𝑎2 + 0 + 𝑏 2
De lo que se tiene que:
𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏 2 ■
Este tipo de demostración favorece el pensamiento lógico-matemático y las

estructuras mentales organizativas fundamentales para lograrlo. Es indispen-
sable que en la básica secundaria cada paso sea dado explícitamente e insistir
en las reglas de estética demostrativa, las cuales son cruciales para que los
estudiantes entiendan lo que ellos, sus compañeros y docentes hacen.
En otra demostración más geométrica puede favorecerse la creatividad de

los estudiantes y la estimulación por colores:
Se tienen dos cuadrados iguales

(de lados iguales). En cada cua-
drado se trazan cuatro triángulos
rectángulos de catetos a y b e
hipotenusa c, de manera tal que
Gráfico 6. Demostración Teorema de
en uno se formen dos cuadrados,
Pitágoras (ii).
uno de área a2 y otro de área b2. Fuente: González, P. 2001
En el otro cuadrado, como en el usado para la demostración anterior, se busca
que quede un cuadrado de área c2. Los cuadrados grandes tienen los mismos
lados (a+b), por lo que su área interna es la misma. El área de los cuatro trián-
gulos rectángulos internos es la misma en ambos cuadrados, pues tienen los
mismos lados (a, b y c). Queda entonces que, si el área de los cuadrados
grandes es la misma y la suma de los triángulos rectángulos que fueron traza-
dos dentro de ellos también es la misma, entonces, el área cubierta por los
cuadrados es necesariamente igual.
100
Con esta demostración se puede pedir a los estudiantes que elaboren dos
cuadrados grandes de lado 7cm, un cuadrado de lado 3cm, un cuadrado de
lado 4cm y cuatro triángulos de hipotenusa 5cm y catetos adyacentes de 3cm y
4cm. Una vez entendidos estos procedimientos previamente expresados, los
estudiantes pueden jugar a ubicarlos de las formas que puedan, entendiendo la
demostración de forma gráfica. Además, el área puede ser de otra figura geo-
métrica compleja, siempre y cuando uno de sus lados esté limitado por los la-
dos del triángulo rectángulo, con lo que puede favorecerse la creatividad de los
estudiantes para establecer relaciones geométricas.
Solo después de que los estudiantes hayan podido comprender algebraica y

gráficamente el concepto se puede tener un mayor grado de certeza de que la
solución de ejercicios no tendrá inconvenientes, e incluso que lograrán resolver
aquellos de mayor dificultad que previamente eran descartados como posibles
dentro de su rango de alcance.
Además de esto, los estudiantes tienen el derecho y los docentes la obliga-

ción, bajo el método genético de enseñanza de pensar y difundir la historia del
origen del concepto. No bastará con decir que Pitágoras estableció un teorema
en un determinado año ni quién fue él. Es necesario que los estudiantes sepan
qué es un teorema, tanto por definición como por aplicación, que jueguen a
establecer teoremas y luego los demuestren. Es necesario, además, discutir
cómo se formó este teorema en específico: ¿surgió como algo necesario para
el desarrollo de alguna actividad económica de la antigüedad o como ejercicio
intelectual? Si es lo primero, ¿quién más abordó una posible solución? Y si es
lo segundo, ¿en qué líneas del pensamiento se enmarca?
Ahora bien, en este enfoque no vale hacer que los estudiantes busquen estas
historias en internet o biblioteca como una tarea, o que hagan las demostracio-
nes en casa, es algo que debe ser impartido por los docentes en el aula para lo
que después los estudiantes pueden profundizar, si es de su agrado. Además,
los estudiantes no tienen al alcance los motores de búsqueda académicos que
permiten encontrar fácilmente historias de las matemáticas, esta será una labor
del docente.
101
Todo lo anterior pone de manifiesto dos componentes que serán involucradas
en los ejes y núcleos temáticos del diseño curricular del área de matemáticas
en el colegio San José de Calasanz para la básica secundaria: demostraciones
e historia de las matemáticas. Los docentes deben manejar los diferentes mé-
todos de demostración pertinentes para las matemáticas y favorecer ejercicios
empleándolos, aun cuando en principio no sea un tema matemático. A conti-
nuación se relacionan algunos de los métodos de demostración que podrán ser
útiles para la enseñanza en básica secundaria:
Demostración por reducción al absurdo (contradicción): esta es la demostra-

ción más didáctica y que puede ser asimilada con más facilidad por los estu-
diantes, por lo que se recomienda que sea la primera en ser enseñadas. Esta
noción parte de que de considerarse verdadera la afirmación por demostrar
implicaría una inconsistencia, por lo que debe ser falsa. Se puede pedir, por
ejemplo, que los estudiantes demuestren por reducción al absurdo que en un
partido de fútbol pueden llegar a presentarse 90 goles, si no hay tiempo de adi-
ción, o que el reggaetón seguirá siendo un género musical popular en el 2116.
Demostración directa: en este tipo de demostraciones, los estudiantes apren-

den las implicaciones de las relaciones causales expresadas mediante enton-
ces. Se parte de una hipótesis de relación causal que deberá ser demostrada.
Las aplicaciones de este método de demostración van de relaciones no mate-
máticas al insumo de investigaciones científicas complejas. Puede pedírsele a
los estudiantes que demuestren la relación causal entre no usar anticoncepti-
vos en relaciones sexuales y embarazos no deseados o contagio de enferme-
dades de transmisión sexual o se puede demostrar la ley de la transitividad en-
tre números enteros o discutir que es este tipo de preguntas las que guían in-
vestigaciones en nutrición, por ejemplo, del tipo no desayunar incide en la pro-
pensión a la obesidad.
Demostración por contraposición: en este tipo de demostraciones, los estu-

diantes aprenden las implicaciones de las relaciones causales expresadas me-
diante entonces. Si se plantea una afirmación en la que se pretende demostrar
una causalidad, los estudiantes deben entender si esta causalidad se mantiene
102
también cuando ambas condiciones no ocurren. Se expresa de la siguiente
forma:
(𝑝 → 𝑞) → (¬𝑝 → ¬𝑞)
No p, entonces no q sería la contrapositiva de p, entonces q. Al igual que la

demostración por reducción al absurdo, esta puede ser una estrategia didáctica
entendida, en principio, con ejemplos no matemáticos.
Demostración gráfica: un ejemplo de ello es lo realizado previamente con el

teorema de Pitágoras y será más o menos favorables dependiendo del concep-
to a enseñar, pero asegurará una comprensión por parte de los estudiantes.
Así, las demostraciones, al no ser las propias de la básica secundaria muy

específicas solo para matemáticas, como el método de inducción matemática,
favorecen la interdisciplinariedad y la formación en otros tipos de componentes.
Las demostraciones planteadas, al no ser necesariamente de operaciones en-
tre números, pueden poner sobre el tablero, los gustos, problemas y retos de la
educación colombiana que van más allá del conocimiento y relacionadas con el
“aprender a ser” y “aprender a convivir” del modelo de evaluación del colegio
San José de Calasanz (Suba).
Esto demuestra que sí hay ejes y núcleos temáticos en matemáticas que

pueden relacionarse con la convivencia pacífica, el respeto y trabajo por el pró-
jimo sin necesidad de interrumpir los procesos de enseñanza propios del área o
la necesidad de inclusión de temáticas ajenas. Es precisamente en este sentido
en el que se muestra la interdisciplinariedad del enfoque de enseñanza en
componentes en el presente modelo curricular; no en la incorporación injustifi-
cada de otro tipo de lecturas descontextualizadas.
Con respecto a la inclusión de la historia de las matemáticas es necesario es-

tablecer guías más claras, principalmente para los docentes. Como se mencio-
nó anteriormente, el componente histórico de los conceptos matemáticos ense-
ñados no puede depender del estudiante de forma exclusiva. En la medida de
lo posible, en momentos iniciales o con conceptos difíciles los docentes deben
evitar establecer la averiguación de la historia como una tarea para acercarse
103
al concepto, pues son ellos quienes deben hacer la introducción del tema. Co-
mo actividad de profundización, puede ser establecida como una tarea para el
hogar, siempre y cuando sea revisada y discutida en clase y no compilada sin
mayor influencia en las discusiones de clase.
De igual manera, como también se ha mencionado, este enfoque no debe

propender por responder preguntas originadas en un qué y el cuándo sino en
un cómo. Las fechas tampoco serán necesarias, pero sí su ubicación en una
escala temporal. Es decir, por ejemplo, no es necesario saber específicamente
las fechas de nacimiento de los pensadores, pues, fuera de la relación con
otros logros del mismo año, ese conocimiento específico es innecesario e in-
consecuente con el modelo genético de enseñanza. Si los estudiantes no sa-
ben qué ocurrió específicamente un año antes o después de la publicación de
los Principia Mathematicae de Newton en relación filosófica y científica, de na-
da sirve pedirles que se aprendan la fecha o que lo respondan en exámenes.
Es necesario lograr hacer que los estudiantes establezcan relaciones en líneas
de tiempo, que identifiquen que Pitágoras es previo Newton y Newton a Kant u
otros pensadores; o, por ejemplo, en qué período histórico surge un determina-
do conocimiento: antigüedad clásica, edad media, renacimiento, etc. Puede
preguntarse por ejemplo, ¿cómo surge el álgebra: contexto, necesidades y evo-
lución?
Además, el manejar varios tipos de acercamiento a un mismo concepto permi-

te diversificar la oferta de actividades propuestas y su mejor solución por parte
de los estudiantes. Así, por ejemplo, puede evaluarse la producción escrita en
los estudiantes, según demuestre la aprehensión de conceptos y teorías fun-
damentales. Se pueden proponer, por ejemplo, dos actividades de evaluación
para los estudiantes para su elección, según si aprenden más teórica que ope-
racionalmente. Puede pedirse que los estudiantes escojan entre realizar opera-
ciones con Euclides o escribir sobre la relación del infinito y la geometría (pre-
via discusión en clase). Existen temas más propicios para un tipo de actividad o
para ambas. Esta elección puede presentarse en ciertos momentos, no nece-
sariamente en todos. De las continuas elecciones de los estudiantes los profe-
sores pueden identificar más fácil y certeramente las formas en que aprenden
104
matemáticas, con lo que podrán establecer estrategias más propicias y acerta-
das.
Es importante mantener el equilibrio necesario entre la enseñanza de concep-

tos matemáticos, su interdisciplinariedad y las relaciones entre matemáticas y
otras asignaturas. No se busca descongestionar los temas enseñados, sino
favorecer estrategias que puedan facilitar su comprensión por parte de los es-
tudiantes en marcos culturales más amplios.
La incorporación de las demostraciones y la historia de las matemáticas son

estrategias que buscan que los estudiantes se sientan como matemáticos en el
aula y fuera de ella. Deben entenderse como los insumos básicos para incenti-
var el estudio por fuera del aula, desligando al docente de la noción principal de
ello, pero manteniéndolo como una guía que busca entregar herramientas a los
estudiantes para dilucidar entre el sinfín de información circundante.
Es, por lo tanto, urgente y pertinente que los docentes se formen en estas dos
áreas y lo inculquen continuamente en sus estudiantes, tanto como tema como
eje de estudio, según el esquema de ejes y núcleos temáticos que se incorpora
en el presente capítulo. También es necesario que los estudiantes se relacio-
nen lenta y seguramente en lo que es una demostración y por qué son necesa-
rias, junto con las reglas ortotipográficas y de nomenclatura.
Los desempeños tienen que ver con las formas en que los estudiantes se apo-
deran de herramientas matemáticas para cumplir con los estándares de com-
petencias y sobre los que se aplican las estrategias de evaluación, atendiendo
a los conocimientos específicos delimitados en los ejes y núcleos temáticos por
grado. Es decir, los estándares motivan a los desempeños y los desempeños
permiten los estándares y dan sentido a las estrategias de evaluación.
Como se pudo ver en los estándares existen varios de ellos que se preocupan
por metas conjuntas, por ello, para agrupar lo que podría luego constituirse co-
mo una dispersión, los desempeños se reagruparon en tres a partir de los es-
tándares. De esta manera:
105
Geométrico-métrico: tiene que ver con cómo el estudiante piensa las rela-
ciones entre formas en espacios de una, dos o tres dimensiones.
- Sexto: Clasificará las líneas y puntos notables de un triángulo, así como

diferentes clases de rectas del espacio, en contextos geométricos y de su
entorno. Identificará elementos y propiedades de los polígonos regulares,
cóncavos y convexos en situaciones propias de la geometría y en diversos
contextos. Utilizará algunos movimientos (reflexión y traslación) de ele-
mentos geométricos en el plano, para dar solución a situaciones de la
geometría, otras disciplinas y su cotidianidad. Calculará perímetros, áreas
y volúmenes de figuras y cuerpos geométricos en situaciones de diversa
índole.
- Séptimo: Clasificará cuerpos, y figuras geométricas de acuerdo a sus ele-
mentos y propiedades en contextos matemáticos y no matemáticos. For-
mulará y resolverá problemas que involucran propiedades de homotecia,
semejanza, congruencia y el teorema de Pitágoras usando representacio-
nes visuales y cotidianas. Identificará unidades de medida de diferentes
magnitudes para aplicar en diferentes contextos. Calculará áreas y volú-
menes a través de la composición y descomposición de figuras planas y
cuerpos geométricos.
- Octavo: Reconocerá el sistema axiomático: términos no definidos, defini-
ciones, su notación, tipos de razonamiento y postulados básicos para es-
tablecer conclusiones. Interpretará y aplicará postulados, propiedades y
teoremas de la congruencia de triángulos y otros recursos en demostra-
ciones a dos columnas y en la solución de situaciones en contexto. Utiliza-
rá el concepto de teorema y de demostración de los mismos, para probar y
aplicar teoremas de suma y resta de segmentos iguales, de ángulos, de
rectas paralelas y de triángulo isósceles.
- Noveno: Establecerá y aplicará las características delos paralelogramos,
figuras semejantes, los criterios de semejanza de triángulos, el teorema
fundamental de la proporcionalidad, los teoremas de media geométrica y
las razones trigonométricas básicas, en diferentes demostraciones y en el
cálculo de elementos de las figuras geométricas. Identificará elementos
asociados a la circunferencia (arcos, cuerdas, ángulo y rectas, sus teore-
106
mas y sus relaciones métricas con el polígono regular) para realizar diver-
sas demostraciones y algunas aplicaciones. Manejará conceptos, postula-
dos y teoremas en el cálculo de áreas de regiones poligonales, sombrea-
das, circulares y en la solución de problemas. Identificará características
de los sólidos geométricos en la resolución de problemas de área y volu-
men de prismas, pirámides, poliedros regulares, cuerpos redondos y figu-
ras compuestas.
Aleatorio: este tiene que ver con cómo logra el estudiante establecer relacio-
nes entre datos para analizar una situación dada.
- Sexto: Usará las nociones básicas de la estadística descriptiva para hallar

las medidas de tendencia central en datos no agrupados. Hallará la proba-
bilidad de ocurrencia de un evento.
- Séptimo: Hallará las medidas de tendencia central y las de posición en da-
tos no agrupados para analizar situaciones. Hallará la probabilidad simple
en experimentos aleatorios.
- Octavo: Hallará las medidas de dispersión en datos no agrupados y las di-
ferenciará de las demás medidas calculadas. Organizará los datos de una
distribución en una tabla de frecuencias y los representará en los gráficos
correspondientes. Hallará las medidas de tendencia central en datos agru-
pados y brindará las conclusiones pertinentes a partir de ellas.
- Noveno: Hallará las medidas de dispersión en datos agrupados y las dife-
renciará de las demás medidas calculadas. Hallará las medidas de posi-
ción para datos agrupados y a partir de ellos dará conclusiones acerca de
las distribuciones dadas. Identificará las técnicas de conteo y calculará la
probabilidad de experimentos aleatorios para resolver problemas cotidia-
nos.
Numérico-Variacional: en estas se busca establecer cómo los estudiantes

logran entender las diferencias y conjuntos en sistemas numéricos (racionales y
reales) y establecen funciones, operaciones y relaciones entre ellos para solu-
cionar problemas de tipo matemático.
107
- Sexto: Usará la potenciación, radicación y logaritmación de números natu-
rales en diferentes contextos. Formulará y resolverá problemas donde se
involucran las operaciones con números enteros y sus propiedades. Re-
solverá ecuaciones de primer grado con números enteros en situaciones
problemas. Identificará la noción de número racional en diferentes contex-
tos numéricos para representar algunas situaciones.
- Séptimo: Identificará características y propiedades de los números racio-
nales junto con sus expresiones decimales, haciendo uso de ellos en las
operaciones básicas y en la resolución de problemas en distintas situacio-
nes.
- Planteará y solucionará situaciones que se resuelven con ecuaciones de
primer grado con coeficientes racionales. Reconocerá y aplicará los con-
ceptos básicos de la proporcionalidad al resolver problemas que impliquen
el uso de la regla de tres simple, el porcentaje y los repartos proporciona-
les. Identificará y ubicará en la recta real números irracionales para usarlos
en contextos reales.
- Octavo: Identificará el conjunto de los números reales, sus propiedades,
operaciones, representaciones gráficas y solución de ecuaciones e
inecuaciones lineales, para resolver situaciones de las matemáticas y de
contextos cotidianos. Identificará el conjunto de los números complejos,
sus operaciones y representación gráfica para utilizaros en contextos ma-
temáticos. Identificará la expresión algebraica junto con los polinomios y
sus operaciones (valor numérico, productos notables, potencias y factori-
zación), para describir situaciones de la matemática y fenómenos de la vi-
da cotidiana. Reconocerá la expresión racional, restricciones, simplifica-
ción y operaciones para aplicarlas en contextos geométricos y diferentes
situaciones reales.
- Noveno: Comprenderá el concepto de función y sus características, con el
fin de analizar, graficar y usar funciones de diferentes tipos (lineales, cua-
dráticas, polinómicas, racionales y radicales) en contextos geométricos,
cotidianos y matemáticos. Establecerá relaciones entre definiciones, ope-
raciones y propiedades que se requieran, para resolver ecuaciones linea-
les, ecuaciones e inecuaciones cuadráticas, ecuaciones polinómicas y sis-
temas de ecuaciones lineales para dar solución a problemas concretos.
108
Analizará y graficará funciones exponencial y logarítmica y resolverá
ecuaciones exponenciales y logarítmicas para dar solución a problemas en
contexto y modelar situaciones que requieren de ellas. Identificará concep-
tos, propiedades y procedimientos algebraicos que tienen que ver con su-
cesiones, progresiones y matrices para dar solución a situaciones de va-
riación y problemas diversos de las matemáticas y de la cotidianidad.
Los ejes temáticos son las guías básicas a través de las cuales se definirán los
núcleos temáticos, al igual que los desempeños indican cuál es el tipo de pen-
samiento lógico matemático que los estudiantes deben conocer. Aquí la dife-
rencia radica en que los desempeños se plantean como un enfoque cuyo sujeto
son los estudiantes, los ejes temáticos, por su parte, son las guías que permi-
ten estructurar la enseñanza propia de las matemáticas.
Se definen así:
Geométrico-métrico: Está relacionado con la construcción y manipulación de

representaciones de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones. Más específicamente la comprensión del espacio, el desarro-
llo del pensamiento visual, el análisis abstracto de figuras y formas en el plano
y en el espacio a través de la observación de patrones y regularidades, el razo-
namiento geométrico y la solución de problemas de medición. La construcción
de conceptos de cada magnitud (longitud, área, volumen, capacidad, ma-
sa...etc), comprensión de los procesos de conservación, la estimación de mag-
nitudes, la apreciación del rango, la selección de unidades de medida, de pa-
trones y de instrumentos. El uso de unidades, la comprensión de conceptos de
perímetro, área, superficie del área y volumen.
Aleatorio: Indaga por la representación, lectura e interpretación de datos en

contexto; el análisis de diversas formas de representación de información nu-
mérica, el análisis cualitativo de regularidades, de tendencias, de tipos de cre-
cimiento, y la formulación de inferencias y argumentos usando medidas de ten-
dencia central y de dispersión y el reconocimiento, descripción y análisis de
eventos aleatorios.
109
Numeracional-variacional: Indaga por la compresión de los números y de la
numeración, el significado del número, la estructura del sistema de numeración;
el significado de las operaciones, la comprensión de sus propiedades, de su
efecto y de las relaciones entre ellas; el uso de los números y las operaciones
en la resolución de problemas diversos, el reconocimiento de regularidades y
patrones, la identificación de variables, la descripción de fenómenos de cambio
y dependencia; conceptos y procedimientos asociados a la variación directa, a
la proporcionalidad, a la variación lineal en contextos aritméticos y geométricos,

a la variación inversa y al concepto de función.
2.1.1. Núcleos temáticos
Los Núcleos temáticos son los tipos de conocimientos matemáticos específicos

que se espera que manejen los estudiantes, no solo en el pensamiento lógico
matemático que se le busca impartir, sino en aquellos temas de las matemáti-
cas que los estudiantes pueden aprender clase a clase. Los núcleos temáticos
surgen a partir de los ejes temáticos, los cuales a su vez parten de los desem-
peños y las estrategias de evaluación.
Los desempeños son aquellas acciones que permiten al estudiante aprender

los conocimientos específicos de los núcleos temáticos. Las estrategias de eva-
luación desde aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a ser y aprender
a convivir se articulan específicamente en estos núcleos temáticos.
A continuación se presentarán los ejes y núcleos transversales por grado y

posteriormente se presentarán los ejes transversales y las actividades a reali-
zar para garantizarlo.
Tabla 4. Ejes y núcleos temáticos propuesta curricular.
CICLOS GEOMÉTRICO- ALEATORIO NUMÉRICO-

MÉTRICO VARIACIONAL
SEXTO Geometría Estadística descriptiva y Números naturales y ente-

probabilidad ros
Rectas intersecantes y
alabeadas. Nociones básicas Potenciación, radicación
Recordar conceptos y logaritmación de nú-
básicos de geometría Población, muestra y variables meros naturales.
Bases numéricas.
110
euclidiana. Recolección y conteo de datos Números enteros, ope-
raciones y propiedades.
Líneas y puntos nota- Frecuencias Ecuaciones de primer
bles del triángulo. grado.
Representación gráfica de Noción de número ra-
Elementos de los polí- información estadística cional
gonos regulares.
Medidas de tendencia central
Polígonos cóncavos y en datos no agrupados
convexos.
Media
Movimientos en el
plano (traslación y re- Mediana
flexión)
Moda
Medición
Probabilidad
Cálculo de perímetros,
áreas y volúmenes. Experimentos aleatorios
Recordar conversión
de medidas.
Probabilidad de un suceso
aleatorio
SÉPTIMO Geometría Estadística descriptiva y Números enteros, raciona-

probabilidad les, noción de irracionales
Cuerpos geométricos
Figuras planas Medidas de tendencia central Número racional, pro-
Movimientos en el en datos no agrupados piedades y operaciones.
plano Números decimales.
Teorema de Pitágoras, Media Ecuaciones de primer
de Tales grado
Mediana Proporcionalidad.
Medición Noción de número irra-
cional
Moda
Unidades de medida de
tiempo, de ángulo, de Eje transversal: solución
Medidas de posición para
longitud, de área y de problemas, secuencias
datos no agrupados.
agrarias. gráficas y plan lector (Sis-
temas numéricos)
Cuartiles
Área de figuras planas
y polígonas regulares.
Deciles
Áreas de regiones
Percentiles
sombreadas.
Medidas de dispersión para
Áreas superficiales y
datos no agrupados
volúmenes de cuerpos
geométricos.
Rango
Desviación media
Desviación estándar
Varianza
Coeficiente de variación
Probabilidad
Experimentos aleatorios
111
Espacio muestral
Sucesos
Probabilidad de un suceso
aleatorio
OCTAVO Geometría Demostrativa Estadística descriptiva y Números reales y funcio-

probabilidad nes
Sistema axiomático
Nociones básicas Números reales opera-
Congruencia de trián- ciones y propiedades.
gulos Caracteres y variables esta- Ecuaciones e inecuacio-
dísticas nes lineales con y sin
Teoremas: demostra- valor absoluto.
ciones y aplicaciones, Recuento de datos. Datos Potenciación y radica-
paralelismo y con- agrupados ción en reales
gruencia de triángulos Números complejos.
Expresiones algebraicas
Representación gráfica de
y polinomios: operacio-
Teoremas de con- información estadística en
nes
gruencia de triángulos. datos agrupados
Productos Notables
Teorema del binomio
Medidas de tendencia central Factorización.
para datos agrupados Expresiones racionales.
Medición
Media Eje transversal: solución
de problemas y plan lector
Mediana
Moda
NOVENO Geometría Demostrativa Estadística descriptiva y Números reales y funcio-

probabilidad nes
Cuadriláteros y parale-
logramos. Medidas de dispersión para Relaciones y funciones.
Semejanza de triángu- datos agrupados Función lineal
los. Rectas (paralelismo y
Circunferencia y polí- Rango perpendicularidad y tra-
gonos regulares. mos)
Desviación media Sistemas de ecuaciones
Transformaciones y si- lineales-métodos matri-
metría ciales
Desviación estándar
Reflexiones traslacio- Algebra de matrices.
nes rotaciones y sime- Sucesiones y progresio-
Varianza nes.
tría
Función y ecuación cua-
Geometría de coordena- Coeficiente de variación drática
das Inecuaciones cuadráti-
Coordenadas carte- Medidas de posición para cas
sianas, punto medio, datos agrupados Solución de ecuaciones
distancia, ecuación de polinómicas (teoremas)
la recta, del círculo Cuartiles Funciones racionales y
radicales. (Técnicas de
Deciles graficación).
Función y ecuación ex-
ponencial y logarítmica.
Percentiles
 Eje transversal: solu-
ción de problemas y
Técnicas de conteo
plan lector
Permutaciones
Combinaciones
112
Diagrama de árbol
Probabilidad Experimentos
aleatorios. Sucesos
Probabilidad simple. Propie-

dades
Los ejes transversales son aquellos que permiten que los estudiantes entien-
dan las relaciones entre las asignaturas estudiadas en el área de matemáticas
y entre las matemáticas, la vida y otros productos culturales. Los ejes transver-
sales se basan en estrategias de lectura, escritura y discusión que permitan
a los estudiantes apropiarse de su condición de matemáticos y agentes socia-
les para el cambio y pensar la sociedad en el respeto propio y el amor al próji-
mo.
Los ejes transversales deben estar relacionados con cada uno de los núcleos
temáticos por asignatura. Estos ejes tienen que ver con historias de la forma en
la que se llegó al concepto que se maneja y actividades lúdicas de aplicación
de lo aprendido a la realidad cotidiana. El docente tendrá libertad para estable-
cer las lecturas y actividades críticas que quiera implementar, en general, una
por cada núcleo temático. Las lecturas propuestas pueden no ser extensas,
solo funcionar como invitaciones y no como imposiciones. Lo importante es la
calidad de la lectura y no su extensión. Es importante resaltar que todo lo leído
y escrito debe ser discutido con el fin de que los estudiantes logren articular lo
aprendido con formas de ser y convivir.
Los ejes transversales se trabajan al inicio y término de cada núcleo temático

trabajado y responderá a estas preguntas básicas:
Inicio de enseñanza de núcleo: ¿Cómo se llegó históricamente al surgimien-

to del concepto o teoría que se quiere impartir?
- Actividad base e ineludible:
Exposición de la historia por parte del docente, hacia el final del curso puede
pedir a los estudiantes que realicen exposiciones iniciales sobre temas de his-
toria de las matemáticas.
113
Demostración del nuevo concepto impartido según los conocimientos maneja-
dos por los estudiantes. Hacia el final del curso puede pedírsele a los estudian-
tes que realicen exposiciones iniciales en las que expliquen a sus compañeros
una determinada demostración en geometría, álgebra o aritmética. .
- Posibles actividades:
Lecturas adicionales en casa
Escritos que relacionen el nuevo tema con el anteriormente visto.
Fin de enseñanza de núcleo: ¿Cómo puede sernos útil este nuevo concepto
en la vida diaria o en las formas en las que entendemos actualmente a la so-
ciedad?
- Actividad base e ineludible:
Discusión de esta pregunta en clase, guiada por el profesor pero con aportes
de los estudiantes.
- Posibles actividades:
Eje aleatorio
Actividad de investigación censal y aleatoria: en sexto grado puede ser una

investigación pequeña, en la que los estudiantes se encarguen de recoger da-
tos para una población pequeña de estudiantes, pero cuya preocupación sea
partir de un problema de interés nacional. La intención es ir más allá de conteo
de cosas, sino de situaciones, lo que les permitirá más fácilmente analizar los
datos. Pueden ser preguntas sencillas sobre desayunos. Los estudiantes plan-
tean las preguntas del censo. Si se sigue, por ejemplo, hacer una investigación
sobre el consumo de desayunos las preguntas deben ser más que ¿usted
desayuna?, sino: ¿A qué hora desayuna? ¿qué consume en el desayuno? ¿las
frutas hacen parte de su desayuno? ¿cuáles?, ¿cree que el desayuno es una
comida importante? Y siguientes. De esta forma, los estudiantes empiezan a
obtener las herramientas necesarias para, a partir de herramientas estadísti-
cas, poder analizar a la sociedad. Dependiendo de los conocimientos por gra-
114
dos, el trabajo de investigación será más riguroso y con más actividades por
realizar: pronosticar cómo puede distribuirse la sociedad a futuro, entender la
dispersión, datos atípicos.
Lecturas en democracia: en la actualidad, existen muchos discursos que permi-

ten establecer paralelos entre las formas estadísticas de entender al mundo y
las culturales. En este caso, se equipara la distribución normal de datos (cam-
pana de Gauss) con la normalidad (como construcción social). Puede estable-
cerse una lectura que guíe sobre este tema y se discuta. De la mano con esta
actividad puede trabajarse con juegos de representación.
Juegos de representación: se puede pedir a los estudiantes que dibujen a un

sujeto colombiano. Luego se presentan datos de distribución de la población
por sexo, género, raza, estrato socioeconómico, corporalidad y otras variables
que se puedan obtener. Estos datos serán analizados por los estudiantes y
luego, a partir del análisis de estos datos, los estudiantes podrán entender las
formas en que crean a otro. Esta actividad particular no puede ni debe ser cali-
ficada.
Lectura avanzada para los conocimientos de básica secundaria sugerida:
DUBNER, STEPHEN Y LEVITT, STEVEN. Freakanomics. Publicación original en in-

glés de 2005. Ha tenido ediciones posteriores en español. Está dividido por
capítulos y algunos manejan temas muy escabrosos para la básica secundaria.
Sin embargo, el docente puede hacer una relación de capítulos y temas para
mostrar ese tipo de análisis a sus estudiantes. Lo importante aquí consiste en
que se usan herramientas estadísticas para analizar a la sociedad.
Eje geométrico-métrico:
Las actividades llevadas a cabo en este eje pueden ser usadas para articular a
las matemáticas con el arte. Se puede usar, por ejemplo, las relaciones entre
armónicos de Pitágoras para sentar las bases entre las matemáticas y el arte,
luego pueden ponerse actividades específicas como entender, por ejemplo, el
cubismo de Picasso o discutir, según el nivel de complejidad adecuado, los di-
115
bujos de fractales de Escher. También pueden aprovecharse los actuales estu-
dios sobre graficación de la música de Bach.
Lectura avanzada sugerida, que implicaría una gran intervención guiada del
docente: HOFSTADTER, DOUGLAS. Gödel, Escher, Bach: un eterno y grácil Bucle.
Publicado originalmente en 1979 en inglés. Ha tenido ediciones subsecuentes
en español. Este libro es más una guía teórica para el docente que para los
estudiantes. Sin embargo, puede usarse como insumo de lecturas, si el docen-
te guiará la discusión y solucionará las dudas teóricas que surjan.
Eje numérico-variacional
Actividad de investigación: Se puede pedir a los estudiantes que piensen las

relaciones entre las matemáticas y la vida diaria o las matemáticas y buscar
solucionar problemas de la vida útil. Dependiendo del grado y los conocimien-
tos esperados, podrá pedírsele a los estudiantes que hagan un trabajo más
riguroso y complejo. Se sugiere que solo hasta noveno grado, u octavo, se in-
troduzcan cuestiones del tipo marco teórico, justificación, resumes (partes de
un trabajo investigativo) y que en los grados de sexto a octavo se propicie más
bien el entendimiento de estas partes sin llamarlas de alguna forma específica,
de esta forma se garantizará previamente la implementación y entendimiento
del concepto que guía cada parte de la elaboración de artículos sin generar
confusiones. Se sugiere, entonces, una inserción gradual.
Juego de rol: puede sugerirse a los estudiantes que preparen una clase en la
que jueguen a ser pensadores de la antigua Grecia o de la Edad Media y el
renacimiento que discutan conceptos matemáticos en oposición: infinito vs. Fi-
nito, arte vs. Ciencia, Newton vs. Leibnitz, un mundo con más de tres dimen-
siones versus mundo plano, etc. Para ello, se deberá pedir que los estudiantes
sepan más o menos cómo hablaban, qué capas sociales actuaban en estas
discusiones y qué conocimientos se tenían hasta el momento.
Lecturas sugeridas:
Para el grado sexto puede sugerirse la lectura de Alicia en el país de las mara-
villas y para el grado séptimo Alicia a través del espejo, ambas de L. CARROLL.
116
Siendo su autor un matemático, varias de las inversiones del mundo propues-
tas en sus libros, pueden ser interpretadas desde los marcos de pensamiento
matemáticos de una forma más entretenida para los estudiantes. El libro se
recomienda ser leído poco a poco a lo largo del año lectivo, proponiendo activi-
dades de identificación y análisis de conceptos matemáticos y su relación con
el mundo matemático victoriano.
Para los grados octavo y noveno, Los cuentos laberínticos de JORGE LUIS BOR-
GES pueden ser usados también cuando se necesite estudiar concepciones de
finito e infinito. Se pueden incluir cuentos de Ray Bradbury y discutir sobre la
ética de la ciencia, a través de la ciencia ficción. En este hay un campo mucho
más amplio de lecturas sencillas, académicas y críticas que pueden ser usa-
das, que van desde publicaciones de universidades prestigiosas del mundo
hasta Los Simpsons y las matemáticas de SIMON SINGH.
Este enfoque interdisciplinar que articula los ejes temáticos implica una mayor
participación por parte de los estudiantes por fuera de la mera resolución de
ejercicios. El tipo de aprendizaje propuesto busca garantizar que en el corto,
mediano y largo plazo los docentes no tengan que explicar reiterativamente los
mismos conceptos. Además, la solución de problemas alejados de su vida coti-
diana hace que los estudiantes no puedan comprender fácilmente lo que se les
pide. Las actividades didácticas aquí propuestas buscan irrumpir y ser llamati-
vas, basados en que la extraordinaria propuesta favorece esquemas de memo-
rización críticos. Los docentes podrán decidir la pertinencia y la orientación de
la actividad final escogida, en las que aquellas que impliquen más esfuerzo
puedan ser realizadas al final de períodos o semestres. Lo importante es man-
tener la interdisciplinariedad como un acercamiento constante y no como un
tema adicional de clase que debe ser tenido en cuenta por orden institucional y
ministerial.
En la siguiente gráfica se muestra la relación entre los tres ejes temáticos en

matemáticas, los núcleos temáticos y los ejes transversales
EJES TRANVERSALES
EJES Y NÚCLEOS TEMÁTICOS
Geométrico mé- Aleatorio Numérico varia- 117

trico cional
Evaluados con
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
A partir de DESEMPEÑOS
Gráfico 7. Relación entre ejes y núcleos temáticos con ejes transversales y

estrategias de evaluación.
De esta forma se da por terminada la elaboración del plan de mejora del dise-
ño curricular en el área de matemáticas para el colegio San José de Calasanz.
A continuación se presentarán las estrategias de seguimiento e implementa-
ción.
2.2. ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO E IMPLEMENTACIÓN
En el ciclo PHVA para el desarrollo metodológico del presente programa se

estableció que tras la elaboración del proyecto se llevaría a cabo una actividad
de verificación, que partía de la difusión del plan de diseño curricular propuesto
y la forma en que los docentes lo implementaban y los estudiantes lo incorpo-
raban en sus marcos de pensamiento.
Se partió del diagnóstico realizado y de la lectura y difusión del actual plan de

mejora curricular, de lo cual resultó, tras varios procesos de explicación que los
docentes comprendían las diferencias y sutilezas entre competencias, estrate-
gias de evaluación, estándares, desempeños, ejes y núcleos temáticos. Tam-
bién se logró discutir la pertinencia de la evaluación aplicada a aprender a con-
vivir y aprender a ser y se entendió la pertinencia del método genético de ense-
ñanza en este enfoque que busca la institución y la mejora en los métodos de
aprendizaje de los estudiantes. Desde sus asignaturas, los docentes han acep-
tado la propuesta y buscan su implementación.
118
Como estrategias de seguimiento, se ha establecido la, coevaluación y auto-
evaluación, junto con los resultados de los estudiantes en las estrategias de
evaluación para “aprender a conocer”. Mediante la heteroevaluación los docen-
tes lograrán ver el progreso de los estudiantes y relacionarlo con el método ge-
nético de enseñanza propuesto y mediante la auto y coevaluación, los estu-
diantes lograrán verlo en ellos mismos y entre sus compañeros.
Estas estrategias de seguimiento se plantean a corto, mediano y largo plazo.

Si bien, su implementación hasta el momento ha ofrecido resultados positivos
dentro del aula, es necesario llevar un control de él en por lo menos cuatro
años, al finalizar los cuales se establecerán comparaciones entre los logros en
pruebas nacionales e internacionales en este año y en el 2019, cuando se po-
drá sacar un resultado más definitivo. Sin embargo, hasta el momento el méto-
do ha dado frutos inmediatos y poco a poco mejoran la percepción de los estu-
diantes con esta ciencia.
Las estrategias de ejes transversales propuestas como iniciativas y guías pa-

ra la diversificación de actividades y preguntas permiten una dinámica de cam-
bio dentro del modelo, es decir, permite la diversificación en la unidad; la hete-
rodoxia en la ortodoxia. De esta forma, el plan que establecido y permite la veri-
ficación constante, de manera que se cumple con el ciclo PHVA y se favorece
la continuidad.
En lo que se planteó hasta el momento se pudo evidenciar un gran cambio en

los estudiantes. Estos resultados se mostrarán a continuación. Con los mismos
sesenta estudiantes a quienes se practicaron las auto y coevaluaciones se rea-
lizaron intervenciones que tienen que ver con el diseño curricular que actual-
mente se propone. En este, los contenidos se muestran a partir de una actitud
diferente por parte de los docentes y la institución que fomenta otra por parte
de los estudiantes. Más que la revisión constante de los contenidos, los cuales
funcionan hasta el momento, se parte de un cambio hacia la forma en la que se
enseñan, pues sobre eso en los diseños curriculares existen pocos lineamien-
tos.
119
Se plantearon, entonces, estrategias de enseñanza que estaban relacionados
con el método genético de enseñanza y la muestra sobre la interdisciplinarie-
dad del área.
En este se mostró que los estudiantes tuvieron una respuesta mucho más po-
sitiva a lo largo del tiempo de implementación (un mes). Así, en los estudiantes
de sexto grado, se hizo evidente un esfuerzo del 100% en participar de las acti-
vidades propuestas, mientras que se interesaron en un 80%. 33,3% Los estu-
diantes aseguraron que las matemáticas aseguraron que creen que las mate-
máticas son ahora mucho más importantes, mientras que el 46,6% creyó que
en la época de implementación mejoraron significativamente sus relaciones en
las horas de matemáticas.
En séptimo, por su parte, un 66,6% de los estudiantes aseguró esforzarse

más durante estas actividades, mientras que un 73,3% aseguró que se había
interesado mucho, y ninguno respondió poco. En este grupo, además, un 6,6%
afirmó que logró comprender más fácilmente el tema estudiado.
En tanto al esfuerzo e interés, los datos se mantuvieron iguales para octavo

grado, pero agregaron que en este enfoque tienen más interés por aprender
que de forma tradicional (80%). En el grado noveno, 66% de los estudiantes se
esforzaron más y mostraron interés en las actividades, un 40% aseguró que
entienden mejor el tema estudiado.
Esto quiere decir que, hasta el momento, el modelo curricular da resultados

favorables, en la inclusión de los menores en las actividades y sus niveles de
participación, que propician el aprendizaje y hacen de las matemáticas algo
más cercano. Al preguntarles puntualmente si querían seguir con este enfoque,
un 71,66% de los estudiantes aseguró que quería seguir aprendiendo con este
enfoque. Un 83,33% aseguró, además, que a partir de las actividades sienten
que pueden aprender contenidos relacionados con las matemáticas por su pro-
pia cuenta.
En las respuestas aportadas por los estudiantes, se puede ver una variedad
en lo que creen que son las matemáticas y en cómo pueden ser importantes en
120
otras áreas. Así, las respuestas hacia qué creen que son las matemáticas se
movieron en las siguientes direcciones:
Número de estudiantes Porcentaje

Una materia 4 6,66
Algo útil para la vida 5 8,33
Desarrollar el pensa- 3 5,00
miento
Conocimiento 7 11,66
Ecuaciones 7 11,66
Historia de la humanidad 30 50,00
Otros 4 6,66
Total 60 100
Tabla 5. Resultados encuesta estudiantes aplicación propuesta
En el enfoque que se dio, resultó significativo que ahora los menores lograran
relacionarla con otra disciplina de manera mayoritaria. Esto indica que sí ha
tenido un impacto en ellos esta actividad, por lo que es necesario seguir am-
pliándolo y mejorando los resultados.
Con respecto a los resultados de las pruebas saber para el año 2016 se obtu-
vieron los siguientes resultados que nos permiten ver un avance en el desem-
peño avanzado de los estudiantes y reducir los niveles de insuficiente y mínimo
lo cual resulta satisfactorio de cara a los resultados en pruebas de competen-
cias:
121
Grafico 8: Comparativo resultados institucionales pruebas saber 2015-2016
Grafico 9: Comparativo resultados (establecimiento, Bogotá, Colombia) año

2016
122
2.3. CONCLUSIONES
En la propuesta de investigación anteriormente presentada se pudo evidenciar

que el ciclo PHVA y el método genético de enseñanza permiten una visión más
integral e interdisciplinaria del currículo en matemáticas para la básica secun-
daria. Ambas metodologías investigativas en pedagógica permiten una conti-
nua intervención del docente, que otorga dinamismo a su práctica y a los pro-
cesos de aprendizaje de los estudiantes.
Por otra parte, se ha podido ver que la práctica en el aula, en lo que corres-
ponde a las actividades de ejes transversales, permiten una diversificación de
las posibilidades y de las didácticas usadas que favorecen la intensificación de
la participación por parte de los estudiantes. De esta forma, se evidencia que
las actividades matemáticas no se encuentran lejos de otros productos cultura-
les y son insumos para pensar a la sociedad y al individuo.
123
CONCLUSIONES
En el presente trabajo se buscó atender a la siguiente pregunta de investiga-

ción: ¿Cómo se puede mejorar el proceso de enseñanza de las matemáticas
en la básica secundaria en el colegio San José de Calasanz a partir de una
propuesta de gestión académica para el diseño de la estructura curricular en el
área? Tras las discusiones, las teorías y la implementación de un nuevo diseño
curricular planteado en el trabajo, se ha llegado a ver que involucrar una ges-
tión académica en el proceso de diseño curricular es un procedimiento que
asegura una propuesta acertada y adaptada a la realidad del microcosmos
educativo en el que se inserta. La gestión académica, principalmente propuesta
a partir de un ciclo PHVA, permite la adecuación de las propuestas a funda-
mentos teóricos y a las necesidades, gustos y deseos de los estudiantes, en
relación con los lineamientos, principios y filosofía institucionales.
Además de esto, se ha logrado evidenciar que el modelo de enseñanza genéti-

ca en matemáticas provee un acercamiento que relaciona la teoría y la práctica
de manera clara, permitiendo la experiencia, la verificación y la validación. Incu-
rrir en modelos genéticos de enseñanza obliga a los docentes a permanecer en
una situación de investigación constante, a través de la experimentación peda-
gógica con sus estudiantes.
El diseño curricular del colegio San José de Calasanz provee bondades sobre
el común de la educación en matemáticas en Bogotá y en Colombia. Principal-
mente, debe mencionarse que dentro de las propuestas institucionales se
cuenta el desarrollo de conocimientos a partir de la formación sensible y el res-
peto por los demás, la creación de lazos significativos de convivencia que, bien
aprovechados, fomentan la creación de una comunidad académica que puede
lograr grandes metas. Dado que en el modelo de enseñanza genética, la discu-
sión y la ayuda se hacen claves, el que dentro de los lineamientos curriculares
del colegio San José de Calasanz se promuevan acciones para aprender a ser
en comunidad es un primer paso que debe ser aprovechado.
Esto permite pensar que el colegio San José de Calasanz presenta particulari-
dades que lo hacen útil para implementar un nuevo modelo de enseñanza en
124
matemáticas. Este hecho resalta que la educación de matemáticas no se pue-
de hacer por fuera de principios éticos y valores institucionales. En colegios en
los que se no se presente una educación consciente con cometido social, como
en este, implementar un nuevo modelo de enseñanza de las matemáticas im-
plicaría una reestructuración de principios claros y básicos.
La presente investigación en Gestión Académica para la mejora del currículo en

matemáticas para la básica secundaria en el colegio San José de Calasanz ha
permitido evidenciar varios factores cruciales en la enseñanza de matemáticas
para la institución, que pueden hacerse extensos a todo el país, dada la efecti-
vidad del modelo propuesto.
En primer lugar, se ha logrado mostrar que, dentro de la teoría actualmente

existente en acercamientos pedagógicos, el método genético de enseñanza va
de la mano de una educación, como la de colegios Calasanz, enfocadas en la
doctrina de la fe y el trabajo por el prójimo. Esto se debe a que el método gené-
tico de enseñanza es un factor clave para introducir en las matemáticas deba-
tes propios de la vida en sociedad y de los productos culturales, de los cuales
las matemáticas hacen parte. Además, este enfoque resulta pertinente también
para los actuales enfoques ministeriales en educación: trabajo hacia las compe-
tencias ciudadanas (saber ser y saber convivir), por lo que sería extensible a
otros colegios del país.
Se logró ver, sin embargo, que la institución no llevaba a su máxima expre-

sión su enfoque estratégico hacia aprender a ser y aprender a convivir, por un
anclaje a aproximaciones didácticas tradicionales de las matemáticas. Por ello,
se aprovechó que la institución lleva a cabo constantes reuniones de docentes
para mejorar la calidad de su educación y a partir de la investigación acción se
introdujo un modelo curricular más acorde con sus visiones de la educación y el
mundo, en el cual se establecieron parámetros y definiciones articuladas, junto
con estrategias didácticas para las prácticas que puedan guiar efectivamente la
práctica docente.
También se logró ver que es necesario un compromiso formativo por parte de

los docentes, quienes, ante este nuevo enfoque deben ampliar aun más sus
125
conocimientos expeditos en el área de matemáticas y de la docencia, con tal de
mostrarse como guías para sus estudiantes en un proceso arduo pero entrete-
nido de aprendizaje de las matemáticas.
En cuando al modelo PHVA debe comentarse que sirve como el modelo perti-
nente para permitir una revisión constante de la gestión académica en la revi-
sión curricular. Este modelo debe ser visto en sus principios, no solo como la
propuesta de pasos claros para realizar una revisión, sino como una metodolo-
gía de investigación y experimentación constante. Este ciclo será crucial en la
implementación de nuevos diseños curriculares que busquen el debate de las
áreas más que su aprehensión estricta en conocimientos puntuales.
126
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130
ANEXOS
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Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser y convi-

vir
A. Pruebas diagnósticas al A. Trabajos en grupo: ac- A. La autoevaluación es-

inicio de cada año y/o al tividades en equipo que tudiantil al finalizar cada
comienzo de una unidad o permiten a los estudiantes período, o en otros mo-
temática lectiva: determi- poner en juego habilida- mentos del proceso edu-
na el nivel de apropiación des y conocimientos es- cativo, para afianzar su
de conceptos básicos y el pecíficos en situaciones identidad como alumno
desarrollo de competen- determinadas: mesa re- calasancio en verdad y
cias fundamentales en donda, foro, panel, deba- responsabilidad.
cada asignatura. Funda- tes, seminarios, demos-
menta la toma de decisio- traciones y prácticas de B. La coevaluación, diálo-
nes en cuanto a las accio- laboratorio. go entre estudiantes sobre
nes académicas que con- los diferentes procesos
viene adelantar. B. Elaboración de infor- académicos y disciplina-
mes y trabajos, siguiendo rios, para favorecer diná-
B. Pruebas cortas al final las pautas y orientaciones micas de retroalimenta-
de las clases, tanto en establecidas por el maes- ción mutua.
forma oral como escrita, tro y a partir de normas de
individual o grupal: sirven calidad establecidas. C. La heteroevaluación, el
para determinar la asimi- maestro evalúa el desem-
lación y apropiación de C. Realización de exposi- peño del estudiante basa-
conceptos o la aplicación ciones, entrevistas y re- do en el registro del pe-
de procedimientos a si- portajes en las cuales se ríodo. El resultado se le
tuaciones determinadas. apliquen con propiedad y dará a conocer al estu-
corrección los requisitos diante.
C. Pruebas parciales, tan- que suponen tales técni-
to escritas como orales, cas. D. El registro de observa-
durante cada período: ciones sobre la integra-
indagan por el estado de D. Ejecución de talleres o ción de las actitudes for-
las competencias especí- actividades significativas mativas y el cumplimiento
ficas de cada área de en clase, de forma indivi- de las normas del Manual
acuerdo con el desarrollo dual o en grupo, con su de Convivencia Escolar,
del currículo. Hacen énfa- respectiva puesta en co- expresión del compromiso
sis en la comprensión, el mún y retroalimentación. del estudiante con la for-
análisis, la discusión críti- mación ética del Colegio.
ca, la apropiación y la E. Realización de activi-
aplicación de conceptos. dades complementarias: E. El registro de las acti-
Permiten apreciar el pro- tareas, talleres, salidas tudes y comportamientos
ceso de organización del pedagógicas y trabajos de que evidencien la integra-
conocimiento y de las ca- consulta con su corres- ción y vivencia de los va-
pacidades para producir lores cristianos y calasan-
131
formas alternativas de pondiente sustentación. cios en el aprendizaje y la
solución de problemas. interacción escolar, para
F. Presentación completa acompañar la construc-
D. Pruebas finales o gene- y organizada del cua- ción de su identidad des-
rales, tanto escritas como derno, portafolio, carpeta de valores profundos.
orales, realizadas al final o archivo de trabajos de
de un período (semestral, cada área, incluyendo los F. La participación en las
anual): indagan por la talleres de clase, las eva- actividades de formación
apropiación global de las luaciones escritas y de- humana y cristiana pro-
competencias específicas más documentos que evi- puestas por directivas del
de cada área de acuerdo dencien el trabajo realiza- colegio, pastoral, dirección
con el desarrollo curricu- do en el transcurso del de curso desarrollo hu-
lar. Hacen énfasis en la año o semestre lectivo. mano, convivencia escolar,
comprensión, el análisis, departamentos y maes-
la discusión crítica, la G. Presentación de apun-
tros.
apropiación y la aplicación tes organizados, con letra
de conceptos. Permiten legible, ortografía y redac-
apreciar el nivel de apro- ción adecuada al nivel en
vechamiento global del el que se encuentra el
estudiante en cada área y estudiante.
asignatura.
H. Producciones escritas
E. Pruebas censales o que respondan a determi-
externas. Son aquellas nadas intenciones comu-
evaluaciones realizadas nicativas y evidencien el
por entes externos nacio- nivel alcanzado en la
nales, regionales e inter- apropiación de conceptos
nacionales: por ejemplo y el desarrollo de habili-
SABER 3° - 5° - 9°, SA- dades y destrezas especí-
BER 11°, PISA, entre ficas de cada área.
otras, estas pruebas per-
miten apreciar el desem-
peño institucional dentro
del ámbito educativo local,
regional, nacional e inter-
nacional.
132
Anexo 2. Competencias en Matemáticas, colegios Calasanz
Fuente: Mesa de reflexión pedagógica de colegios Calasanz: departamento de

Matemáticas, 2015
COMPETENCIAS NOCIÓN
Están relacionados, entre otros, con aspectos como el dar cuenta del cómo y del
porqué de los caminos que se siguen para llegar a conclusiones, justificar estrate-
gias y procedimientos puestos en acción en el tratamiento de situaciones proble-
ma, formular hipótesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos y contraejemplos,
RAZONAMIENTO Y probar y estructurar argumentos, generalizar propiedades y relaciones, identificar
ARGUMENTACIÓN patrones y expresarlos matemáticamente y plantear preguntas. Saber qué es una
prueba de matemáticas y cómo se diferencia de otros tipos de razonamiento y
distinguir y evaluar cadenas de argumentos.
Están referidas, entre otros aspectos, a la capacidad del estudiante para expresar
ideas, interpretar, usar diferentes tipos de representación, describir relaciones
matemáticas, relacionar materiales físicos y diagramas con ideas matemáticas,
COMUNICACIÓN Y modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictórico, gráfico y algebraico,
REPRESENTACIÓN manipular proposiciones y expresiones que contengan símbolos y fórmulas, utili-
zar variables y construir argumentaciones orales y escritas, traducir, interpretar y
distinguir entre diferentes tipos de representaciones, interpretar lenguaje formal y
simbólico y traducir de lenguaje natural al simbólico formal.
Este se relaciona, entre otros, con la capacidad para formular problemas a partir
de situaciones dentro y fuera de la matemática, traducir la realidad a una estructu-
LA MODELACIÓN, ra matemática, desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de
PLANTEAMIENTO métodos e instrumentos para la solución de problemas, justificar la pertinencia de
Y RESOLUCIÓN DE un cálculo exacto o aproximado en la solución de un problema y lo razonable o no
PROBLEMAS de una respuesta obtenida. Verificar e interpretar resultados a la luz del problema
original y generalizar soluciones y estrategias para dar solución a nuevas situacio-
nes problema.
133
Anexo 3. Evaluación sobre el manejo de conceptos por parte de los docentes
del Colegió San José de Calasanz (Suba)
CATEGORIAS DE ANÁLISIS SUB-CATEGORÍAS DE ANÁLISIS RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO
competencias
Existen diferencias entre la noción de competencia para los docentes

estándares del área, adicionalmente en algunos casos es confundido con el
concepto de estándar y desempeño. Esta diferencia se ve marcada en
el 44,4% de los docentes del área lo que se ve reflejado en la
estructura de las planeaciones, también es importante tener en cuenta
Lineamientos que la proyección para el área se centra en el saber más que en el
curriculares desempeños hacer, ser y convivir.
estándares básicos de
competencias MEN
A partir de la revisión de los estándares del ministerio, los derechos

básicos de aprendizaje y las pruebas saber se encuentra que existen
derechos básicos de aprendizaje diferencias entre las orientaciones de los elementos del área y las
MEN definiciones conceptuales. Los docentes se referencian en algunos de
los documentos anteriores para la construcción de sus planeaciones
pero no existe una estructura que permita la coherencia en el
desarrollo del mismo para el plan de estudios en los documentos.
Esta diferencia se percibe en el 30% de las planeaciones del área de
ejes temáticos los 11 grados existentes. También una ruptura entre los ejes y núcleos
temáticos del área lo cual se ve reflejado en las planeaciones de los
docentes y en la estructura de la secuenciación, no presentan carácter
transversal de los ejes, esto es, que no abarcan todo el proceso
formativo y, respecto a los núcleos, en algunos casos consisten en
una lista de temas que puede resultar en algo tan abstracto y genérico
Lineamientos del MEN y que no da pistas sobre los conocimientos relevantes que se van
planeaciones de área núcleos temáticos integrando en cada grado.
134
Anexo 4. Estándares para básica secundaria en Colegios Calasanz en el área
de matemáticas.

Matemáticas, 2015
CICLOS PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIEN- PENSAMIEN- PENSAMIENTO

NUMÉRICO Y ESPACIAL Y TO MÉTRICO TO ALETA- VARIACIONAL
SISTEMAS SISTEMAS Y SISTEMAS TORIO Y SIS- Y SISTEMAS
NUMÉRICOS GEOMÉTRI- DE MEDIDA TEMAS DE ALGEBRAI-
COS DATOS COS Y ANALÍ-
TICOS
SEXTO  Interpretar,  Identificar,  Resolver y  Calcular las  Reconocer

A SÉP- resolver y clasificar y formular si- medidas de en situacio-
TIMO formular si- representar tuaciones tendencia nes concre-
tuaciones figuras bidi- problema central y de tas de las
problema en mensionales que involu- dispersión matemáticas
diversos con- y tridimen- cren núme- de un con- y otras disci-
textos que in- sionales ros raciona- junto de da- plinas el
volucren nú- desde dife- les y que estos para cambio de
meros racio- rentes posi- tán relacio- analizar di- las variables
nales, el con- ciones y vis- nadas con versas si- relacionadas,
cepto de pro- tas, para dar los concep- tuaciones. para anali-
porcionalidad solución a sitos de área, zarlas y re-
usando ope- tuaciones volumen y presentarlas
raciones bá- problemas otras magni- mediante
sicas, poten- en diversos tudes, usan-  Usar dife- diagramas,
ciación, radi- contextos, do estrate- rentes técni- tablas, ex-
cación y sus que involu- gias de es- cas de con- presiones al-
diferentes re- cren movi- timación y teo para gebraicas,
presentacio- mientos, cálculo, predecir y ecuaciones
nes. transforma- composición calcular la lineales y
ciones en el y descom- ocurrencia gráficas car-
plano, rela- posición de de un even- tesianas.
ciones y pro- figuras, dife- to.
piedades de rentes ins-
semejanza y trumentos y
congruencia. unidades de
medida.
OCTAVO  Identificar y  Reconocer y  Generalizar  Reconocer  Analizar

A NO- usar números utilizar axio- procedi- diferentes gráficamente
VENO reales y mas, defini- mientos de maneras de comporta-
complejos, ciones, pos- cálculo váli- presentación mientos de
sus operacio- tulados y dos y usar de informa- cambio de
nes, propie- propiedades técnicas, ción estadís- funciones
dades, re- en la de- medidas es- tica prove- específicas
presentacio- mostración tandarizadas niente de que pertene-
nes gráficas y de teoremas e instrumen- datos agru- cen a fami-
el lenguaje básicos de la tos, para pados y no lias de fun-
algebraico geometría encontrar agrupados ciones poli-
específico, plana, en re- longitudes, en diferen- nómicas, ra-
en la solución presentacio- áreas de re- tes contex- cionales, ex-
de ecuaciones geomé- giones pla- tos, para ponenciales
nes e inecua- tricas y en la nas, volú- realizar su y logarítmi-
ciones poli- formulación y menes de interpreta- cas para
nómicas y de resolución de sólidos y la ción analíti- identificar re-
problemas en problemas medida de ca y crítica, laciones en-
contextos ma- de las mate- ángulos en usando me- tre las pro-
temáticos y máticas y de situaciones didas de piedades de
cotidianos. otras disci- tomadas de tendencia las gráficas y
plinas. distintas central, de las caracte-
135
ciencias. dispersión y rísticas de
asimetría. sus ecuacio-
 Usar con- nes algebrai-
ceptos bási- cas.
cos de pro-
babilidad  Resolver y
para calcular modelar si-
probabilida- tuaciones de
des de variación con
eventos sistemas de
simples ecuaciones
usando mé- lineales y
todos diver- con funcio-
sos (lista- nes polinó-
dos, dia- micas.
gramas de
árbol, técni-
cas de con-
teo).
136
la básica secundaria.

Matemáticas, 2015
SEXTO Geométrico-  Clasificará las líneas y puntos notables de un triángulo, así

métrico como diferentes clases de rectas del espacio, en contextos
geométricos y de su entorno.
 Identificará elementos y propiedades de los polígonos re-
gulares,cóncavos y convexos en situaciones propias de la
geometría y en diversos contextos.
 Utilizará algunos movimientos (reflexión y traslación) de
elementos geométricos en el plano, para dar solución a si-
tuaciones de la geometría, otras disciplinas y su cotidiani-
dad.
 Calculará perímetros, áreas y volúmenes de figuras y cuer-
pos geométricos en situaciones de diversa índole.
Aleatorio  Usará las nociones básicas de la estadística descriptiva para

hallar las medidas de tendencia central en dtos no agrupados.
 Hallará la probabilidad de ocurrencia de un evento.
Numérico -  Usarála potenciación, radicación y logaritmación de números

Variacional. naturales en diferentes contextos .
 Formulará y resolverá problemas donde se involucran las ope-
raciones con números enteros y sus propiedades.
 Resolverá ecuaciones de primer grado con números enteros en
situaciones problemas.
 Identificará la noción de número racional en diferentes contex-
tos numéricos para representar algunas situaciones.
SÉPTIMO Geométrico-  Clasificará cuerpos, y figuras geométricas de acuerdo a sus

métrico elementos y propiedades en contextos matemáticos y no ma-
temáticos.
 Formulará y resolverá problemas que involucran propiedades
de homotecia,semejanza, congruencia y el teorema de Pitágo-
ras usando representaciones visuales y cotidianas.
 Identificará unidades de medidade diferentes magnitudespara
aplicar en diferentes contextos.
 Calculará áreas y volúmenes a través de la composición y des-
composición de figuras planas y cuerpos geométricos.
Aleatorio  Hallará las medidas de tendencia central y las de posición en

datos no agrupados para analizar situaciones.
 Hallará la probabilidad simple en experimentos aleatorios.
Numérico -  Identificará características y propiedades de los números racio-

Variacional. nales junto con susexpresiones decimales,haciendo uso de
ellos en las operaciones básicasy en la resolución de problema-
sen distintas situaciones.
 Planteará y solucionará situaciones que se resuelven con ecua-

ciones de primer grado con coeficientes racionales.
 Reconocerá y aplicará los conceptos básicos de la proporciona-

lidad al resolver problemas que impliquen el uso de la regla de
tres simple, el porcentaje y los repartos proporcionales.
 Identificará y ubicará en la recta real números irracionales para

usarlos en contextos reales.
137
OCTAVO Geométrico-  Reconocerá el sistema axiomático: términos no definidos, defi-
métrico niciones, su notación,t ipos de razonamiento y postulados bási-
cos para establecer conclusiones.
 Interpretará y aplicará postulados, propiedades y teoremas de

la congruencia de triángulos y otros recursos en demostracio-
nes a dos columnas y en la solución de situaciones en contexto.
 Utilizará el concepto de teorema y de demostración de los mis-

mos, para probar y aplicarteoremas de suma y resta de seg-
mentosiguales, de ángulos, de rectas paralelas y de triángulo
isósceles.
Aleatorio  Hallará las medidas de dispersión en datos no agrupados y

lasdiferenciará de las demás medidas calculadas.
 Organizará los datos de una distribución en una tabla de fre-
cuencias y los representará en los gráficos correspondientes.
 Hallará las medidas de tendencia central en datosagrupados y
brindará las conclusiones pertinentes a partir de ellas.
Numérico -  Identificará el conjunto de los números reales,suspropiedades,

Variacional. operaciones, representaciones gráficas y solución de ecuacio-
nes e inecuaciones lineales, para resolversituaciones de las
matemáticasy de contextoscotidianos.
 Identificará el conjunto de los números complejos, sus opera-
ciones y representación gráficapara utilizaros en contextos ma-
temáticos.
 Identificarála expresión algebraica junto con los polinomios y
sus operaciones (valor numérico, productos nota-
bles,potenciasyfactorización), para describir situaciones de la
matemáticay fenómenos de la vida cotidiana.
 Reconocerá la expresión racional, restricciones, simplificación y
operaciones para aplicarlas encontextos geométricos y diferen-
tes situaciones reales.
NOVENO Geométrico-  Establecerá yaplicará las características delos paralelogra-

métrico mos,figuras semejantes, los criterios de semejanza de triángu-
los,el teorema fundamental de la proporcionalidad, los teoremas
de media geométrica y las razones trigonométricas básicas, en
diferentes demostracionesy en el cálculo de elementos de las
figuras geométricas.
 Identificará elementos asociados a la circunferencia (arcos,

cuerdas, ángulo y rectas,sus teoremas ysus relaciones métricas
con el polígono regular)para realizar diversasdemostraciones y
algunas aplicaciones.
 Manejará conceptos, postulados y teoremas enel cálculo de

áreas de regiones poligonales,sombreadas, circulares y en la
solución de problemas.
 Identificará características de los sólidos geométricos en la

resolución deproblemas de área y volumen de prismas, pirámi-
des, poliedros regulares, cuerpos redondos y figuras compues-
tas.
Aleatorio  Hallará las medidas de dispersión en datos agrupados y las

diferenciará de las demás medidas calculadas.
 Hallará las medidas de posición para datos agrupados y a partir
de ellos dará conclusiones acerca de las distribuciones dadas.
 Identificará las técnicas de conteo ycalculará la probabilidad de
experimentos aleatoriospara resolver problemas cotidianos.
138
139
Anexo 6. Ejes temáticos para matemáticas en colegios Calasanz.

Matemáticas, 2015
EJES TEMÁTICOS NOCIÓN
GEOMÉTRICO- Está relacionado con la construcción y manipulación de representaciones de

MÉTRICO los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones. Más
específicamente la comprensión del espacio, el desarrollo del pensamiento
visual, el análisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio a
través de la observación de patrones y regularidades, el razonamiento geo-
métrico y la solución de problemas de medición. La construcción de concep-
tos de cada magnitud (longitud, área, volumen, capacidad, masa...etc), com-
prensión de los procesos de conservación, la estimación de magnitudes, la
apreciación del rango, la selección de unidades de medida, de patrones y de
instrumentos. El uso de unidades, la comprensión de conceptos de períme-
tro, área, superficie del área y volumen.
ALEATORIO Indaga por la representación, lectura e interpretación de datos en contexto;

el análisis de diversas formas de representación de información numérica, el
análisis cualitativo de regularidades, de tendencias, de tipos de crecimiento,
y la formulación de inferencias y argumentos usando medidas de tendencia
central y de dispersión y el reconocimiento, descripción y análisis de eventos
aleatorios.
NUMERACIONAL- Indaga por la compresión de los números y de la numeración, el significado

VARIACIONAL del número, la estructura del sistema de numeración; el significado de las
operaciones, la comprensión de sus propiedades, de su efecto y de las rela-
ciones entre ellas; el uso de los números y las operaciones en la resolución
de problemas diversos, el reconocimiento de regularidades y patrones, la
identificación de variables, la descripción de fenómenos de cambio y depen-
dencia; conceptos y procedimientos asociados a la variación directa, a la
proporcionalidad, a la variación lineal en contextos aritméticos y geométri-
cos, a la variación inversa y al concepto de función.
140

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UNIVERSIDAD LIBRE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Trabajo de Investigación para optar el título de

PROPUESTA DE GESTIÓN ACADÉMICA PARA EL DISEÑO DE LA ESTRUCTURA

CLAUDIA PATRICIA CASTRO RODRÍGUEZ

A la asesora de la investigación Dra. Myriam Moreno de Morales, por su orien-

Al Padre Martín Bravo Cortés por su liderazgo y acompañamiento en el trabajo

A nuestros padres y familiares por su apoyo incondicional.

A Orlando Velásquez por su alegría, dedicación y compañía en la culminación

A Ana María Ortegón Rodríguez por su compañía eterna.

A mi compañera de tesis por su amistad y confianza en el trabajo desarrollado.

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL .......................................... 31

CAPÍTULO II: PROPUESTA............................................................................ 83

CONCLUSIONES .......................................................................................... 124

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 127

Tabla 1. Formato de equivalencia de escala de valoración nacional con la insti-

Tabla 2. Diagnóstico de diseño curricular del área de matemáticas en el colegio

Tabla 3. Triangulación datos 6°………………………..……………………..…..89

Tabla 4. Ejes y núcleos temáticos propuesta curricular……………………..…110

Tabla 5. Resultados encuesta estudiantes aplicación propuesta…………….120

Gráfico 1. Ciclo PHVA………………...……………………………………………64

Gráfico 2. Ciclo PHVA para el mejoramiento del diseño curricular en el área de

Gráfico 3. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en

Gráfico 4. Porcentaje estudiantes según niveles de desempeño en matemáticas..85

Gráfico 5. Demostración Teorema de Pitágoras…………………………..….. .97

Gráfico 6. Demostración Teorema de Pitágoras (ii)…………………….……..100

Gráfico 7. Relación entre ejes y núcleos temáticos con ejes transversales y

Gráfico 8. Comparativo resultados institucionales pruebas saber 2016…….121

Gráfico 9. Comparativo resultados (establecimiento, Bogotá, Colombia) año

Anexo 1. Sistema de Evaluación de colegios Calasanz para competencias

TIPO DE DOCUMENTO: Tesis de Grado para Maestría

PROPUESTA DE GESTIÓN ACADÉMICA PARA EL DISEÑO DE LA ESTRUCTURA

AUTOR: CLAUDIA PATRICIA CASTRO RODRÍGUEZ

VIVIANA JULIETH ORTEGÓN RODRÍGUEZ

Matemáticas, historia de las matemáticas, método genético de enseñanza, di-

¿Cómo se puede mejorar el proceso de enseñanza de las matemáticas en la

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL DOCUMENTO

Este documento se compone de una INTRODUCCIÓN, en la cual se introduce el

Posteriormente se cuenta con una serie de conclusiones y recomendaciones

La investigación presenta un enfoque mixto cualitativo y cuantitativo,

El paradigma que se presenta es socio-crítico porque permite realizar

Investigación Acción: a través de ella se plantea un problema de una comuni-

Aporte del trabajo de investigación

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

Evolución histórica de las matemáticas y su diseño metodológico en la escue-

Diseño curricular en modelos actuales de enseñanza en la escuela en diálogo

Hacia el actual modelo de enseñanza de matemáticas en Colombia: historia y

La gestión académica y la gestión de conocimiento para la mejora de la cali-

Diagnóstico: las prácticas evidenciadas en el colegio San José de Calasanz

CAPÍTULO II: PROPUESTA

Condiciones básicas para el funcionamiento y puesta en marcha del diseño

Presentación de ejes y núcleos temáticos articulados con un sistema de eva-

Estrategias de seguimiento e implementación.

La presente investigación en Gestión Académica para la mejora del currículo

La gestión académica, principalmente propuesta a partir de un ciclo PHVA,

En primer lugar, se ha logrado mostrar que, dentro de la teoría actualmente

Se logró ver, sin embargo, que la institución no llevaba a su máxima expre-

También se logró ver que es necesario un compromiso formativo por parte de