Rodari, Gianni (1973) - Gramática de La Fantasía. Introducción Al Arte de Inventar Historias PDF
Rodari, Gianni (1973) - Gramática de La Fantasía. Introducción Al Arte de Inventar Historias PDF
Rodari, Gianni (1973) - Gramática de La Fantasía. Introducción Al Arte de Inventar Historias PDF
2
Gianni Rodari
Gramática de la fantasía
Introducción al arte de inventar historias
ePub r2.0
Titivillus 13.10.2018
3
Título original: Grammatica della fantasia
Gianni Rodari, 1973
Traducción: Joan Grove Álvarez
4
Índice de contenido
Cubierta
Gramática de la fantasía
1. Antecedentes
2. El canto en el estanque
3. La palabra «adiós»
4. El binomio fantástico
5. «Luces» y «zapatos»
7. El abuelo de Lenin
8. El prefijo arbitrario
9. El error creativo
5
17. Caperucita Roja en helicóptero
27. Piano-Bill
6
38. El niño que escucha las fábulas
45. Apuntes
Notas
Autor
7
A la ciudad de Reggio Emilia
8
1
Antecedentes
9
secundarias. Seguramente era un pésimo maestro, mal preparado para
su trabajo, y tenía demasiadas cosas en la mente, desde la lingüística
indoeuropea hasta el marxismo (el señor Romussi, director de la
Biblioteca Municipal de Varese, a pesar de tener el retrato del Duce en
lugar bien visible, sobre su escritorio, me facilitó siempre, sin hacer
ningún comentario, todos los libros que le llegué a solicitar); tenía
todo en mi mente excepto la escuela. Pero no creo haber sido un
maestro fastidioso. A los niños les contaba, un poco por diversión y un
poco por jugar, historias que no tenían nada que ver ni con la realidad
ni con el sentido común, historias que inventaba sirviéndome de las
«técnicas» promovidas y deprecadas por Bretón.
Fue en aquel tiempo cuando di a un modesto cartapacio el
pomposo título de Quaderno di Fantastica. Me servía para tomar nota
no de las historias que contaba sino del modo en que nacían, de los
trucos que descubría, o creía descubrir, para poner en movimiento
palabras e imágenes.
Todo este material había sido sepultado y olvidado por mí, hasta
que, hacia 1948, empecé a escribir para niños. Entonces todo volvió a
mi mente, incluso la «Fantástica», siéndome muy útil para el
desarrollo de mi nueva actividad. Solo la pereza, y una cierta
desconfianza por la sistematización, junto con la falta de tiempo, me
impidieron hablar de todo esto hasta 1962, año en que publiqué en el
diario romano Paese Sera un Manuale per inventare favole (Manual
para inventar fábulas), en dos capítulos (9 y 19 de febrero).
En aquellos artículos mostraba una respetuosa distancia respecto
de la materia a tratar, explicando haber recibido, de un joven
estudiante japonés, hipotéticamente conocido en Roma durante las
Olimpiadas, un manuscrito que contenía la traducción al inglés de una
obrita, pretendidamente publicada en Stuttgart, en 1912, por la
Novalis-Verlag, y de la que era autor un improbable Otto Schlegl-
Kamnitzer. Su título: Grundlegung zur Phantastik. Die Kunst
Maerchen zu schreiben, es decir: Fundamentos para una Fantástica.
El arte de escribir fábulas. Con la excusa de esta invención no
demasiado original exponía, entre bromas y veras, algunas de las
técnicas más simples de invención: las mismas que más adelante,
durante años, he divulgado en todas las escuelas a las que he acudido a
10
explicar historias a los niños y a responder a sus preguntas. No es
necesario decir que siempre hay un niño que pregunta: «¿Cómo se
inventa una historia?», y su pregunta merece una respuesta honesta.
No mucho tiempo después, volvía a tratar el tema, en el Giornale
dei Genitori (Diario de los Padres), para sugerir a los lectores la
manera de inventar por sí mismos los «cuentos para ir a dormir»
(¿Qué pasa si el abuelo se vuelve gato?, diciembre de 1969; Un plato
de historias, enero-febrero de 1971; Historias para reír, abril de
1971).
Queda feo citar tantas fechas. ¿A quién pueden interesar? Sin
embargo me gusta citarlas una después de otra, como si fueran
importantes. Debo advertir al lector que estoy jugando a aquel juego
que la psicología transaccional llama «Mira, mamá, ¡sin manos!». Y,
es que es tan bonito poder vanagloriarse de algo…
Del 6 al 10 de marzo de 1972, en Reggio Emilia, invitado por el
ayuntamiento, tuve una serie de encuentros, con una cincuentena de
maestros de las escuelas primarias y secundarias, y presenté, en forma
digamos oficial, todas mis herramientas de trabajo.
Tres cosas me harán recordar siempre aquella semana como una de
las más bellas de mi vida. La primera es que el cartel anunciador,
creado para la ocasión por el ayuntamiento, proclamaba con todas sus
letras: Encuentros con la Fantástica, de manera que pude leer, sobre
los muros estupefactos de la ciudad, aquella palabra que me
acompañaba desde hacía 34 años. La segunda es que el mismo cartel
advertía que las «reservas» para asistir a los encuentros debían ser
obligatoriamente limitadas a cincuenta: un número mayor de asistentes
habría transformado cualquier encuentro en una conferencia, que no
habría sido útil a nadie; pero lo mejor del caso es que la advertencia
contenida en el cartel parecía expresar el temor de que se produjera
una avalancha humana, al reclamo de la «Fantástica», y que el público
tomase al asalto el gimnasio de los bomberos, con sus columnas de
hierro pintadas de violeta, que había sido el lugar elegido para la
celebración de los encuentros. Todo resultaba muy emocionante.
La tercera razón de mi felicidad, y la más sustanciosa, residía en la
posibilidad de retener todo el tiempo el control de la discusión,
mientras razonaba larga y ampliamente sobre la función de la
11
imaginación y las técnicas para estimularla, y comunicaba a todos el
modo de hacer de estas técnicas un instrumento para la educación
lingüística, no solo de los niños sino también de los adultos.
Al final de aquel «breve curso» me encontré con el texto de cinco
«conversaciones», gracias a la grabadora que las había recogido y a la
paciencia de una dactilógrafa.
El libro que presento ahora no es sino una reelaboración de las
«conversaciones» de Reggio Emilia. No representa —y debo
precisarlo— el intento de fundar una «Fantástica» en toda regla, lista
para ser enseñada y estudiada en las escuelas como lo es la geometría,
ni una teoría completa sobre la imaginación y la invención, que
requeriría el trabajo de alguien menos ignorante que yo. No es ni
siquiera un «ensayo». La verdad es que no sé lo que es. Hablo en él de
algunos modos de inventar algunas historias para niños y de ayudar a
los niños para que inventen sus propias historias: pero ¿quién sabe
cuántos otros modos o técnicas inventivas se pueden describir? Hablo
solo de la invención por medio de las palabras, y apenas sugiero, sin
profundizar en ello, que estas técnicas pueden ser transferidas a otros
lenguajes distintos del verbal. Las historias pueden tener un solo
narrador o varios; pueden convertirse en teatro o guiñol de marionetas;
convertirse en una tira cómica o en un film; se las puede grabar en una
cinta y enviarlas a los amigos. Las historias podrían formar parte de
cualquier juego infantil…, pero de todo esto yo digo bien poco.
Espero que este pequeño libro sea igualmente útil a quien cree en
la necesidad de que la imaginación tenga un puesto en el proceso
educativo; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien
sabe el valor liberador que puede tener la palabra. «Todos los usos de
las palabras para todos» me parece un buen lema, tiene un bello sonido
democrático. No para que todos seamos artistas, sino para que ninguno
sea esclavo.
12
2
El canto en el estanque
13
el contrario interviene continuamente, para aceptar o rechazar,
emparejar o censurar, construir o destruir.
Tomo por ejemplo la palabra «canto», porque sugiere un objeto
arrojadizo… Cayendo en la mente, arrastra, golpea, evita, en suma: se
pone en contacto:
con todas las palabras que empiezan con «C», aunque no continúen con
la «a», como «ceniza», «cien», «conejo»;
con todas las palabras que comienzan con «ca», como «casa»,
«cabeza», «cabina», «calle», «catedral», «camino»;
con todas las palabras que riman con «anto», como «santo», «manto»,
«cuanto», «tanto», «otranto»;
con todas las palabras que ideológicamente se les aproximan, por vía
de su significado: «piedra», «guijarro», «roca», «peña», «peñasco»,
«adoquín», «mojón», «ladrillo»;
etc.
Estas son las asociaciones más fáciles. Una palabra golpea a otra
por inercia. Es difícil que esto baste para provocar la «chispa» (pero
nunca se sabe).
Pero la palabra continúa cayendo en otras direcciones, profundiza
en el mundo del pasado, pone a flote presencias sumergidas. «Canto»,
en este caso, es para mi Santa Caterina del Sasso (Santa Catalina de la
Peña), un santuario emplazado sobre un gran peñasco, a la orilla del
lago Mayor… Íbamos en bicicleta, íbamos juntos, Amedeo y yo. Nos
sentábamos bajo un fresco pórtico, a beber vino blanco y a hablar de
Kant. A veces coincidíamos en el tren, ambos éramos estudiantes de
música. Amedeo llevaba un gran abrigo azul. Algunos días, bajo el
abrigo, se adivinaba el bulto del estuche de su violín. El asa de mi
estuche estaba rota y tenía que llevarlo bajo el brazo… Amedeo se
alistó en los Alpinos y murió en Rusia.
En otra ocasión, la figura de Amedeo me vino a la mente por una
«evolución» de la palabra «ladrillo», que me recordó ciertos hornos o
ladrillares, en la llanura lombarda, y largas caminatas en la niebla, o en
los bosques… A menudo, Amedeo y yo pasábamos tardes enteras, en
esos bosques, hablando de Kant, de Dostoyevski, de Montale, de
14
Alfonso Gatto. Las amistades de los dieciséis años son las que dejan
las señales más profundas. Pero esto, aquí no interesa. Lo que interesa
es la forma en que una palabra, escogida al azar, funciona como una
«palabra mágica» para desenterrar campos de la memoria que yacían
sepultados por el polvo del tiempo.
De manera no muy diferente actuaba el sabor de las magdalenas en
la memoria Proust. Y, después de él, todos los «escritores de la
memoria» han aprendido, y hasta han abusado, de los ecos escondidos
en las palabras, los olores, los sonidos. Pero nosotros queremos
escribir historias para niños y no narraciones que nos ayuden a
recuperar el tiempo perdido. Si acaso, de cuando en cuando, será útil y
hasta divertido jugar con los niños al juego de la memoria. Cualquier
palabra podrá ayudarlos a recordar «aquella vez que…», a
identificarse con el tiempo que pasa, a medir la distancia entre ayer y
hoy, aunque sus «ayeres» sean todavía, por suerte, pocos y no muy
complicados.
El «tema fantástico», en este tipo de evoluciones a partir de una
sola palabra, nace cuando se crean «aproximaciones extrañas», cuando
en el complejo movimiento de las imágenes y sus interferencias
caprichosas, surgen parentescos imprevisibles entre palabras que
pertenecen a cadenas diferentes. «Ladrillo» trae consigo (en una
sucesión de imágenes y rimas): «piedra», «mojón», «canto»,
«canción»…
Ladrillo y canción se me presentan como una pareja interesante,
aunque no tan «bella como el fortuito encuentro entre una sombrilla y
una máquina de coser sobre una mesa anatómica» (Lautréamont, Los
cantos de Maldoror). En el confuso conjunto de las palabras hasta aquí
evocadas, «ladrillo» es a «canción», lo que «canto» o «guijarro» (por
su rima) es a «guitarro». Aquí, el violín de Amedeo añade
probablemente el elemento afectivo y favorece el nacimiento de una
imagen musical.
He aquí una casa musical. Construida con ladrillos musicales, con
piedras musicales. Sus paredes, tocadas con unos palillos, nos brindan
todas las notas posibles. Sé que hay un do sostenido encima del sofá, el
fa más agudo está debajo de la ventana, el pavimento suena en si bemol
mayor, una tonalidad excitante. Hay una estupenda puerta atonal,
15
serial, electrónica: basta insinuar un ligero toque con los dedos para
obtener una escala a la Nono-Berio-Maderna, que haría delirar a
Stockhausen (alguien que entra en esta historia con más derecho que
nadie por el «haus», «casa», de su apellido).
Pero no se trata solo de una casa. Hay todo un pueblo musical con
una casa-piano, una casa-arpa, una casa-flauta… Es un pueblo-
orquesta. Al caer la tarde, sus habitantes, tocando sus casas, ofrecen un
maravilloso concierto antes de ir a dormir… De noche, mientras todos
duermen, un prisionero toca las barras de su celda… etc. La narración,
a partir de aquí, vuela con sus propias alas.
16
-C
-A
-N
-T
-O
17
«clara / clara de huevo / oval / órbita / huevo en órbita». Aquí me
detuve y escribí una historia titulada: El mundo en un huevo, que está a
medio camino entre la ciencia ficción y la tomadura de pelo.
Podemos dejar ahora la palabra «canto» a su suerte. A pesar de no
haber agotado todas sus posibilidades. Paul Valéry ha dicho: «Ninguna
palabra resulta comprensible si se la estudia a fondo». Y Wittgenstein:
«Las palabras son como la película superficial de las aguas
profundas». Las historias se consiguen, justamente, nadando bajo el
agua.
Por lo que se refiere a la palabra «ladrillo», recordaré el test
americano de creatividad de que habla Marta Fattori en su libro
Creatividad y educación. Con este test, se invita a los niños a dar una
lista de todos los usos posibles de un «ladrillo». Tal vez, la palabra
«ladrillo» se ha fijado tan insistentemente en mi imaginación por haber
leído recientemente sobre este test, en el libro de la Fattori. De
cualquier modo, test como este no tienen como finalidad el estimular
la creatividad infantil, sino el medirla para «seleccionar los niños con
más imaginación», como otros test se realizan para seleccionar a «los
mejores en matemáticas». Tendrán su utilidad, no cabe duda, pues sus
fines pasan por encima de los intereses de los mismos niños.
El ejemplo del «canto en el estanque», que acabo de ilustrar, se
mueve, en cambio, en sentido contrario: debe servir a los niños, no
servirse de ellos.
18
3
La palabra «adiós»
19
Durante la narración, en dos ocasiones los oyentes interrumpieron
para recoger y desarrollar puntos que aparecían en la historia: Primero,
sobre el tema de las palabras «sucias», improvisaron alegremente una
letanía de las llamadas «palabrotas», recitando toda la serie de las que
conocían y que les había evocado la primera. Lo hacían, obviamente,
como un desafío, en un juego liberador, de comicidad excrementicia,
que conoce bien quien tenga que ver con los niños. Técnicamente, el
juego de las asociaciones se desarrollaba en el plano que los lingüistas
llaman «tablero de selección» (Jakobson), como una búsqueda de
palabras similares en una cadena de significados. Pero estas nuevas
palabras no representaban una distracción o abandono del tema central
de la historia, por el contrario aclaraban y determinaban su desarrollo.
En el trabajo del poeta, dice Jakobson, el «tablero de selección» se
proyecta sobre el «tablero de combinación»: puede ser un sonido (una
rima) el que evoque un significado, una analogía verbal la que suscite
la metáfora. Cuando un niño inventa una historia sucede lo mismo. Se
trata de una operación creativa que tiene también un aspecto estético:
aquí nos interesa la creatividad, no el arte.
En una segunda ocasión, los oyentes interrumpían al narrador para
desarrollar el «juego médico», buscando variaciones al tradicional
«saca la lengua». Aquí la diversión tenía un doble significado:
psicológico, en cuanto servía para desdramatizar, dotándola de
comicidad, la figura siempre un poco temida del médico; y de
competición, para ver quien encontraba la variación más sorprendente
e inesperada («mira adentro»). Un juego así es el principio del teatro,
constituye la unidad mínima de la dramatización.
Pero volvamos a la estructura de la historia. En realidad esta no se
basaba exclusivamente en la palabra «adiós», ni en su significado ni en
su sonido. El niño que explicó la historia había tomado como tema «la
palabra adiós», en su conjunto. De aquí que en su imaginación no
prevaleció —aunque se produjo en algún otro momento— la búsqueda
de palabras aproximadas o similares, ni la de situaciones en que la
palabra fuera usada de uno o tal modo: incluso el uso más habitual de
la palabra «adiós» fue sustancialmente rechazado. En cambio la
expresión «la palabra adiós» dio lugar inmediatamente, sobre el
«tablero de selección», a la construcción de dos clases de palabras: las
20
«palabras buenas» y las «palabras sucias», y sucesivamente, por medio
del gesto, a otras dos clases, la de las «palabras cortas» y la de las
«palabras largas».
Este último gesto no constituía una improvisación sino una
apropiación. Con toda seguridad, el niño había visto un anuncio de la
televisión en que dos manos aparecen aplaudiendo para separarse
mientras entre las dos surge alargándose el nombre de una marca de
caramelos. El niño repescó este gesto en su memoria, para utilizarlo de
forma original y personal. Curiosamente rechazó el mensaje
publicitario para recoger el implícito, aunque no pretendido ni
programado por el anunciante: el gesto que mide la longitud de las
palabras. Lo cierto es que nunca podemos estar seguros de lo que los
niños aprenden viendo la televisión; ni debemos menospreciar su
capacidad de reacción creativa ante aquello que ven.
En la historia intervenía, en el momento justo, la censura ejercitada
por el modelo cultural. El niño definía como «sucias» las palabras que
en casa le han enseñado a considerar como inconvenientes. Aquellas
palabras que los padres le han enseñado que no debe decir. Pero él se
encontraba en un ambiente educativo adecuado para superar ciertos
condicionamientos; una escuela no represiva donde nadie le riñe ni le
grita si usa «aquellas palabras». Desde este punto de vista el resultado
más extraordinario de la historia fue el abandono final de las dos
clases de palabras establecidas en un principio.
Las palabras «sucias» que el niño de la historia encontraba en su
búsqueda —«buf», «arréglatelas»— no son sucias o feas en relación a
un modelo represivo: son, en cambio, las palabras que alejan, que
ofenden a los otros, que no ayudan a hacer amigos, a estar juntos, a
jugar juntos. Así no son simplemente lo opuesto a las palabras
«buenas», sino a las palabras «justas y gentiles».
Aquí vemos el nacimiento de un tipo de palabras nuevas, que
revelan los valores que el niño aprende en la escuela. Su mente llega a
este resultado por medio de las imágenes absorbidas por el niño que
gobiernan el proceso de sus asociaciones, poniendo en acción toda su
pequeña personalidad.
Queda claro por qué «adiós» debe ser una «palabrita rosa»: el rosa
es un color delicado, amable, en ningún modo agresivo. El color es
21
una indicación de valor. Es una lástima no haber preguntado al niño:
«¿por qué rosa?». Su respuesta nos habría dicho algo que ahora no
sabemos y que ya no podemos reconstruir.
22
4
El binomio fantástico
23
«Caballo-perro» no es un auténtico «binomio fantástico». Es una
simple asociación dentro de la misma clase zoológica. La imagen
asiste indiferente a la evocación de los dos cuadrúpedos. Es un arreglo
de tercera categoría que no promete nada excitante.
Es necesaria una cierta distancia entre las dos palabras, que una sea
suficientemente extraña a la otra, y su unión discretamente insólita,
para que la imaginación se ponga en movimiento, buscándoles un
parentesco, una situación (fantástica) en que los dos elementos
extraños puedan convivir. Por este motivo es mejor escoger el
«binomio fantástico» con la ayuda de la «casualidad». Las dos
palabras deben ser escogidas por dos niños diferentes, ignorante el
primero de la elección del segundo; extraídas casualmente, por un
dedo que no sabe leer, de dos páginas muy separadas de un mismo
libro, o de un diccionario.
Cuando era maestro, mandaba a un niño que escribiera una palabra
sobre la cara visible de la pizarra, mientras que otro niño escribía otra
sobre la cara invisible. El pequeño rito preparatorio tenía su
importancia. Creaba una expectación. Si un niño escribía, a la vista de
todos, la palabra «perro», esta palabra era ya una palabra especial,
dispuesta para formar parte de una sorpresa, a formar parte de un
suceso imprevisible. Aquel «perro» no era un cuadrúpedo cualquiera,
era ya un personaje de aventura, disponible, fantástico. Le dábamos la
vuelta a la pizarra y encontrábamos, pongamos por caso, la palabra
«armario», que era recibida con una carcajada. Las palabras
«ornitorrinco» o «tetraedro» no habrían tenido un éxito mayor. Ahora
bien, un armario por sí mismo no hace reír ni llorar. Es una presencia
inerte, una tontería. Pero ese mismo armario, haciendo pareja con un
perro, era algo muy diferente. Era un descubrimiento, una invención,
un estímulo excitante.
He leído, años después, lo que ha escrito Max Ernst para explicar
su concepto de «dislocación sistemática». Se servía justamente de la
imagen de un armario, el pintado por De Chirico en medio de un
paisaje clásico, entre olivos y templos griegos. Así «dislocado»,
colocado en un contexto inédito, el armario se convertía en un objeto
misterioso. Tal vez estaba lleno de vestidos y tal vez no: pero
ciertamente estaba lleno de fascinación.
24
Viktor Slokovsky describe el efecto de «extrañeza» (en ruso
«ostranenije») que Tolstoi obtiene hablando de un simple diván en los
términos que emplearía una persona que nunca antes hubiese visto
uno, ni tuviera idea alguna sobre sus posibles usos.
En el «binomio fantástico» las palabras no se toman en su
significado cotidiano, sino liberadas de las cadenas verbales de que
forman parte habitualmente. Las palabras son «extrañadas»,
«dislocadas», lanzadas una contra otra en un cielo que no habían visto
antes. Es entonces que se encuentran en la situación mejor para
generar una historia.
Llegados a este punto, tomemos las palabras «perro» y «armario».
El procedimiento más simple para relacionarlas es unirlas con una
preposición articulada. Obtenemos así diversas figuras:
el perro con el armario
el armario del perro
el perro sobre el armario
el perro en el armario
etcétera.
2. El armario del perro me parece más bien una idea para arquitectos,
diseñadores o decoradores de lujo. Es un armario especialmente ideado
para contener la mantita del perro, los diferentes bozales y correas, las
pantuflas antihielo, la capa de borlitas, los huesos de goma, muñecos en
forma de gato, la guía de la ciudad (para ir a buscar la leche, el
periódico y los cigarrillos a su dueño). No sé si podría contener
también una historia.
25
Tal vez es un perro de trufas, tal vez es un perro de ciclámenes. ¿De
rododendros…? Amable con todo el mundo, mueve alegremente la
cola y saluda con la patita, como los perros bien educados, pero no
quiere saber nada de salir del armario, por más que el doctor Polifemo
se lo implore. Más tarde, el doctor Polifemo va a tomar una ducha y se
encuentra otro perro en el armarito del baño. Hay otro en el armario de
la cocina, donde se guardan las ollas. Uno en el lavavajillas. Uno en el
frigorífico, medio congelado. Hay un caniche en el compartimiento de
las escobas, y hasta un chihuahua en el escritorio. Llegado a este punto,
el doctor Polifemo podría muy bien llamar al portero para que le
ayudase a rechazar la invasión canina, pero no es esto lo que le dicta su
corazón de canófilo. Por el contrario, corre a la carnicería para comprar
diez kilos de filete para alimentar a sus huéspedes. Cada día, desde
entonces, compra diez kilos de carne. Y así comienzan sus problemas.
El carnicero comienza a sospechar. La gente habla. Nacen los rumores.
Vuelan las calumnias. Aquel doctor Polifemo… ¿no tendrá en casa
algunos espías atómicos? ¿No estará haciendo experimentos diabólicos
con todos aquellos filetes y bistecs? El pobre doctor pierde la clientela.
Llegan soplos a la policía. El comisario ordena una investigación en su
casa. Y así se descubre que el doctor Polifemo ha soportado inocente
tantos problemas por amor a los perros. Etcétera.
26
5
«Luces» y «zapatos»
La historia que sigue fue inventada por un niño de cinco años, con la
intervención de tres compañeros suyos, en la escuela primaria Diana,
de Reggio Emilia. El «binomio fantástico» de que toma el origen
—«luces» y «zapatos»— había sido sugerido por la maestra (al día
siguiente de que yo hubiera hablado a los niños sobre esta técnica).
Pero, pasemos a la historia:
Érase una vez un niño que se ponía siempre los zapatos de su papá.
Una noche el papá se cansó de que el niño se pusiera siempre sus
zapatos, así que lo puso conectado a la luz, y después a medianoche se
cayó. Entonces el papá exclamó:
—¿Qué pasa, hay ladrones?
Fue a ver y se encontró el niño en el suelo. El niño estaba todo
encendido. Entonces el papá intentó darle la vuelta a la cabeza pero no
se apagaba, probó tirándole de las orejas pero no se apagaba, probó
apretándole el ombligo pero no se apagaba, probó quitándole los
zapatos y lo consiguió, el niño se apagó.
27
principio… vemos ese niño que se pone los zapatos del padre… que
quiere «hacer de padre», para tomar su lugar junto a la madre. Lucha
impareja, sembrada de imágenes de muerte. «Conectar» quiere
también decir «empalar»… Y, el niño, ¿estaba caído en el suelo o bajo
tierra? No deberíamos tener ninguna duda si leemos adecuadamente
aquel «se apagó» que da al drama su conclusión trágica. «Apagarse»
quiere decir «morirse», son sinónimos: «Se ha apagado en el beso del
Señor» dicen algunas necrológicas. Vence el más fuerte y maduro.
Vence a la medianoche, la hora de los espíritus… y, antes de la
muerte, viene la tortura: todo aquel «darle la vuelta a la cabeza»,
«tirarle de las orejas», «apretarle el ombligo»…
No insistiré en este ejercicio no autorizado de psicoanálisis. Que
hablen los técnicos: videant consules…
Si lo profundo, lo escondido, se ha adueñado del «binomio
fantástico» para escenificar sus dramas, el punto exacto de este
enseñoreamiento me parece que lo constituye la evocación de la
palabra «zapatos» en la experiencia infantil. Todos los niños juegan a
ponerse los zapatos del padre y de la madre. Para ser «ellos». Para ser
más altos. Pero también, simplemente, para ser «otra persona». El
juego de disfrazarse, aparte de la importancia de sus simbolismos,
resulta siempre divertido por los efectos grotescos que conlleva. Es
teatro: ponerse en el lugar de otro, interpretar un papel, inventarse una
vida, descubrir nuevos gestos. Es una lástima que, generalmente, se
permita a los niños disfrazarse solo en carnaval; y aun entonces han de
usar una chaqueta del padre o una falda vieja de la abuela. En todas las
casas debería haber un arcón lleno de ropas en desuso a disposición de
los niños para que se disfracen. En las escuelas primarias de Reggio
Emilia hay, no solo un arcón, sino un completo guardarropía, para este
fin. En Roma, en el mercado de Via Sannio, se venden toda clase de
vestidos, trajes de noche, restos de serie, ropas pasadas de moda: allí
íbamos, cuando nuestra hija era pequeña, a reponer las existencias de
nuestro arcón. A sus amigas les gustaba venir a nuestra casa solo por
el bendito arcón.
¿Por qué el niño se quedó «encendido»? La razón más obvia está
en la analogía: «conectado» a la lámpara, el niño se comporta como
una bombilla. Pero esta explicación nos bastaría si el niño se hubiese
28
«encendido» en el mismo momento en que era «conectado» por el
padre. La narración no registra el hecho en aquel preciso momento.
Nosotros vemos el niño «encendido» solo después que ha caído al
suelo. Creo que la imaginación ha necesitado de un momento (unos
pocos segundos) para establecer la analogía entre «conectado» y
«encendido», porque esta no nos había sido revelada por medio de la
«visión», sino de la selección verbal. El narrador sí veía al niño
«encendido», y en cierta manera así nos lo describía, por medio de una
«selección rimada»: «conectado», «suspendido» (colgado),
«encendido». Finalmente, la analogía verbal y la rima no pronunciada
nos ha dado la imagen visual del niño «encendido» que aparece en la
segunda parte de la historia. Se ha tratado de un proceso de
«condensación de imágenes» que el profesor Freud —siempre aquel
bendito vienés— ya había descrito en su estudio de los procesos
creativos del sueño. Desde este punto de vista, la historia del «niño
encendido» se nos aparece como un «sueño con los ojos abiertos».
Tiene todos los elementos: la atmósfera, la tendencia a lo absurdo, la
condensación de temas.
De esa atmósfera se sale mediante las tentativas del padre de
«apagar» el «niño-bombilla». Las variaciones sobre el tema son
impuestas por la analogía, pero se mueven en diversos planos:
intervienen, de hecho, la experiencia de los gestos necesarios para
apagar una bombilla (desenroscarla, apretar un conmutador, tirar de
una cadenita, etc.), la experiencia del propio cuerpo (y por este camino
se pasa de la cabeza a las orejas, de las orejas al ombligo, etc.). El
juego a partir de aquí es colectivo. El narrador principal ha sido un
detonante que ha provocado una explosión en cadena, en lo que los
cibernéticos llamarían un efecto de «amplificación».
Mientras buscaban las posibles variaciones, los niños que asistían a
la narración de la historia, observaban sus cuerpos y los de sus
vecinos, para encontrar la «clavija» que permitiera «apagarlos», para
encontrar el inicio de una nueva historia, la sugerencia de nuevos
significados, en un proceso similar al de la musa que dicta a un poeta
mientras trabaja. Sus gestos eran, por así decirlo, metafóricos. Lo que
hacían no tenía nada que ver con lo que decían estar haciendo. Eran
29
«metáforas imposibles», como es justo que lo sean las comparaciones
infantiles.
La variación final —«le quita los zapatos, y se apaga»—
representa un rompimiento más decisivo con el sueño. Era una
conclusión, un final lógico. Eran los zapatos del padre los que
mantenían «encendido» al niño, porque todo había empezado por esto:
por los zapatos. Basta quitárselos y la luz desaparecerá. La historia
podrá acabar. Fue el embrión de un pensamiento lógico lo que
maniobró el instrumento mágico —«los zapatos del papá»— en un
movimiento inverso al inicial.
En el momento en que hicieron el descubrimiento mágico, los
niños introdujeron en el libre juego de la imaginación el elemento
matemático de la «reversibilidad», como metáfora, pero no todavía
como concepto. Al concepto llegarían más tarde: cuando la
imaginación ya había creado las bases para la estructuración del
concepto.
Una última observación (en este caso, se entiende) se refiere a la
introducción en la historia de los «valores». Leída desde este punto de
vista, es la historia de una desobediencia que es castigada, en el marco
de un modelo cultural excesivamente tradicional: Al padre se le debe
obediencia y tiene el derecho de castigar. La censura ha intervenido
para mantener la historia en los confines de la moral familiar.
Con su intervención se puede decir verdaderamente que en la
historia «han participado el cielo y la tierra»: el inconsciente con todos
sus conflictos, la experiencia, la memoria, la ideología, la palabra con
todas sus funciones. Una lectura puramente psicológica, o
psicoanalítica, no habría bastado para exponernos todos los posibles
resultados, como he intentado hacer brevemente.
30
6
¿Qué pasaría si…?
31
manera del último Palazzeschi. Podemos elegir un protagonista, por
ejemplo un niño, y hacer girar los acontecimientos en torno a él, como
un tiovivo de hechos imprevistos.
He notado que los niños que viven en el campo, ante una propuesta
como esta, atribuyen el descubrimiento de la novedad al panadero del
pueblo: porque es el primero en levantarse, incluso antes que el
campanero que debe anunciar la Misa. En la ciudad es el vigilante
nocturno (un vigilante nocturno cualquiera) el que descubre el
incidente y, según que los niños estén por el civismo o los afectos
familiares, lo informa al alcalde o a su mujer (la del vigilante, ¡claro
está!).
Los niños de la ciudad se ven casi obligados a hacer intervenir
personajes desconocidos. Más afortunados, los niños del campo, no se
ven obligados a referirse a un «panadero» cualquiera, sino que piensan
inmediatamente en el panadero «Giuseppe» —este es un nombre
obligado para mí: mi padre era panadero, y se llamaba Giuseppe— y
esto les ayuda inmediatamente a introducir en la historia a las personas
que conocen, los parientes, los amigos. El juego se vuelve,
súbitamente, más divertido.
En los artículos publicados en Paese Sera, ya citados, formulaba
las siguientes preguntas:
- ¿Qué pasaría si Sicilia perdiese los botones?
- ¿Qué pasaría si un cocodrilo llamase a vuestra puerta para pediros un
poquito de romero?
- ¿Qué pasaría si vuestro ascensor descendiese hasta el centro de la
Tierra o subiese hasta la Luna?
32
Recientemente, en una escuela media, los niños y yo hemos
formulado juntos, esta pregunta: ¿Qué pasaría si un cocodrilo se
presentase a un concurso de televisión?
No es necesario decir que el tema fue muy productivo. Fue como
descubrir una nueva manera de mirar la televisión. Las sugerencias
fueron de todo tipo, comenzando por el diálogo entre el cocodrilo que
quiere concursar como experto en ictiología y los asombrados
funcionarios del estudio. Una vez en el concurso, el cocodrilo
resultaba invencible, y cada vez que derrotaba a un nuevo
contrincante, se lo comía, sin acordarse de llorar después. Acababa
comiéndose al presentador Mike Buongiorno (popular locutor
italiano), pero era a su vez devorado por Sabina (su ayudante no
menos popular), a quien todos los chicos admiraban y querían que
saliera victoriosa a toda costa.
Posteriormente reelaboré la historia, para incluirla en mi libro
Novelas escritas a máquina, con notables variantes. En mi cuento, el
cocodrilo es un experto en «mierda de gato»: materia fecal, si desean
considerarla así, pero eficaz para conferir a la historia un aspecto
desmitificador. Al final, Sabina no se come al cocodrilo, sino que le
obliga a regurgitar sus víctimas, en sentido inverso al que fueron
comidas.
Me parece que ya hemos abandonado el disparate. Hemos llegado,
del modo más evidente, al uso de la fantasía para establecer una
relación activa con lo real.
El mundo se puede observar desde la altura de un hombre, pero
también desde arriba de una nube (con los aviones es fácil). En la
«realidad» podemos entrar por la puerta principal o —es más divertido
— a través de una ventana.
33
7
El abuelo de Lenin
34
Este no es un tema que sirva solo a la imaginación infantil: justo
por ello creo que resulta idóneo, particularmente, para los niños, a los
que gusta medirse con temas más grandes que ellos mismos. Es el
único modo de que disponen para crecer. Y no hay duda de que esto es
lo que todos los niños desean: crecer.
Este derecho a crecer se lo reconocemos solo de palabra. Los
adultos, cuando los niños nos reclaman ese derecho, nos jugamos toda
nuestra autoridad para negárselo.
Finalmente, quiero hacer observar, a propósito de la «hipótesis
fantástica», que esta constituye un caso particular del «binomio
fantástico», representado por la unión arbitraria de un determinado
sujeto y un determinado predicado. Cambian los componentes del
binomio, pero no sus funciones. En el caso general, descrito en los
capítulos precedentes, hemos tomado en consideración «binomios»
constituidos por dos nombres. En la hipótesis fantástica se unen, en
cambio, un nombre y un verbo, un sujeto y un predicado, o, si se
quiere, un sujeto y un atributo.
Ejemplos:
- nombre y verbo: «la ciudad», «vuela».
- sujeto y predicado: «Milán», «es rodeada por el mar».
- sujeto y atributo: «el cocodrilo», «experto en mierda de gato».
35
8
El prefijo arbitrario
36
educativa que el espíritu crítico. Basta con transferirla del mundo de la
inteligencia (a la cual Gramsci atribuye justamente el pesimismo
metódico) al de la voluntad (cuya característica principal, siempre de
acuerdo con Gramsci, debe ser el optimismo). Así pues, adelante: el
«colgador», como tal, no es más que un «tigre de papel».
Una vez inventé el «país con el ‘des’ delante», donde hay un
«descañón» que sirve para «deshacer» la guerra en lugar de hacerla. El
«sentido del disparate» (la expresión es de Alfonso Gatto) me parece,
en este caso, transparente.
El prefijo «bis» nos regala la «bispipa», para fumar el doble; el
«bisbolígrafo», que escribe doble (y es de suma utilidad para escolares
que además sean hermanos gemelos); la «bistierra»…
Existe otra Tierra. Todos vivimos en esta y en aquella, al mismo
tiempo. Allí funciona todo lo que aquí va mal. Y viceversa. Cada uno
de nosotros tiene su doble. (La ciencia ficción ha usado repetidamente
esta hipótesis: por esto me parece justo hablar de ello a los niños).
37
un «supergoleador» o un «superfósforo» (capaz de dar fuego, imagino,
a toda la Vía Láctea) no tienen nada más que fabricarlos.
Particularmente productivos me parecen los prefijos más frescos,
nacidos en nuestro siglo. Como «micro». Como «mini». Como
«maxi». Aquí tienen —siempre gratis— un «microhipopótamo» (se
crían en casa, en una pecera); un «minirrascacielos», situado en un
«minibarrio» habitado por «minimultimillonarios»; una «maximanta»,
capaz de cubrir, en invierno, a toda la gente que se muere de frío…
Pienso que no haga falta hacer notar que el «prefijo fantástico» no
es más que un caso particular del «binomio fantástico», en que los dos
componentes son el prefijo escogido para originar nuevas palabras y la
palabra primitiva escogida para ser promocionada gracias a la
deformación.
Como ejercicio, sugeriría la realización de dos columnas paralelas
de prefijos y de sustantivos escogidos al azar. Posteriormente iría
uniéndolos mediante un sorteo. Yo mismo ya lo he probado. Noventa
y nueve matrimonios de los celebrados con este rito acaban fallando
en el mismo banquete de bodas: el que hace cien puede llegar a dar un
matrimonio feliz y fecundo.
38
9
El error creativo
39
necesita una «g» de más, sino de gente honesta y limpia. Todo lo más
de inteligentes revolucionarios.
Si de todos los diccionarios desapareciese la letra «h», que los
niños ignoran tan a menudo, se podrían dar algunas situaciones
bastante surrealistas: los «huesos» convertidos en «uesos» tal vez se
romperían con más facilidad; el «chocolate», convertido en
«cocolate», tal vez sería más difícil de morder y no gustaría tanto a los
niños; y qué sucedería si un día, los habitantes de «Chinchón»,
habiendo perdido la hache, se despertasen con el nombre de su pueblo
convertido en «Cincón»…
Por otra parte, muchos de los errores de los niños, no son tales
errores sino «creaciones autónomas», que les sirven para asimilar una
realidad desconocida. La pronunciación, y en algunos casos la
transcripción, del sonido fuerte de la letra «r» puede aparecer como
una gran dificultad para algunos niños, que tienden a substituirla por
sonidos más sencillos. Así: según los casos, «perro» pasará a ser
«pedo», y «Pedro» pasará a llamarse «Pedlo»; y, aunque no es
habitual, podría suceder que algún niño llegase a la representación
gráfica de estos errores.
Regresando del colegio a casa, una niñita comentaba asombrada a
su mamá: «No lo entiendo, la señorita nos dice siempre que San José
era tan bueno, y esta mañana nos ha dicho que era el padre putativo de
Jesucristo». Evidentemente la niñita no conocía el significado de la
palabra «putativo»: su mente, en cambio, le daba un significado
relacionado con «alguna otra palabra» que en alguna ocasión habría
oído. Cualquier madre dispone de un buen repertorio de anécdotas de
este tipo.
En todo error se halla la posibilidad de una historia.
En una ocasión, a un niño que había escrito —insólito error—
«caja» en lugar de «casa», le sugerí que inventase la historia de un
hombre que vivía en una «caja». Otros niños se entusiasmaron con el
tema. Se les ocurrieron tantas historias: había una de un hombre que
habitaba en una caja de muertos; otro era tan pequeño que le bastaba
una caja de verduras para vivir; un día se durmió dentro de la caja, y lo
llevaron por error a un mercado, donde alguien pretendía comprarlo a
tanto el kilo.
40
Un «libbro», así con dos «b», será un libro más pesado que los
demás, o un libro equivocado, o… ¿un libro especialísimo?
Una «bistola», que cambia su «p» por una «b», debería disparar
«palas» en lugar de «balas», de acuerdo con una ley de compensación.
Reírse de los errores es un modo de superarlos. La palabra justa
existe en función de la palabra equivocada. Esta «oposición» nos
devuelve a la teoría del «binomio fantástico», en que el
aprovechamiento del error, «voluntario o involuntario», resulta
interesante y sutil. El primer elemento del binomio es el que da vida al
segundo, casi por geminación: la «serpitente bidón» es hija directa de
la «serpiente pitón», en un proceso distinto del que usábamos para
relacionar «ladrillo» y «canción» (véase cap. 2). En el error entre
«casa» y «caja», los dos objetos se mantienen en una relación
estrechísima. Se podría decir que la segunda palabra es casi una
«enfermedad» de la primera. Lo mismo sucede entre «corazón» y
«korazón»: El «korazón» es, sin lugar a dudas, un «corazón» enfermo.
Necesita vitamina C.
El error puede revelar verdades escondidas, como en el caso de
«Itaglia», que he mencionado al principio.
De una sola palabra se pueden «crear» numerosos errores y
posteriores historias. Por ejemplo, de «automóvil»: «octomóvil»
(podría tratarse de un automóvil con ocho ruedas), «hectomóvil»
(¿cien ruedas?), o «autonóvil» (un automóvil que acaba de acceder a la
autonomía).
De los errores se aprende, dice un viejo proverbio. Un proverbio
nuevo podría decir: «Con los errores se inventa».
41
10
Viejos juegos
42
desarrollarse hasta convertirse en una auténtica historia.
Cualquiera que sea la forma de explorar los caminos de la fantasía,
me parece buena.
Técnicamente, el juego lleva el proceso de «extrañamiento» de las
palabras a sus consecuencias extremas, y da lugar a la creación de
auténticas cadenas de «binomios fantásticos». En este particular caso
podríamos hablar, incluso, de «polinomios fantásticos».
Otro juego, que encontramos extendido por todo el mundo, es el de
la lista de preguntas y respuestas.
Se parte de una serie de preguntas que ya configuran una serie de
respuestas relacionadas entre sí, que llegarán a formar una narración.
Por ejemplo:
¿Quién era?
¿Dónde estaba?
¿Qué hacía?
¿Qué dijo?
¿Qué dijo la gente?
¿Cómo acabó?
43
partimos de una «trama fantástica». Solamente con un poco de
ejercicio, variando y complicando el juego de preguntas, se pueden
obtener resultados muy estimulantes.
Un famoso juego surrealista consiste en realizar un dibujo a
diversas manos. El primero de un grupo dibuja una figura, sugiere una
imagen, traza unas líneas que pueden tener un significado o ninguno.
El segundo, en cualquier caso, prescinde del significado del primero, y
usa sus trazos para componer una nueva figura. Igualmente hace el
tercero, no para completar el dibujo de los dos primeros, sino para
desviar su orientación y darle un significado diverso. El resultado final
es, muy a menudo, un dibujo incomprensible, en que ninguna forma es
del todo evidente, sino que todas se entrecruzan y traspasan, en una
especie de movimiento perpetuo.
Algunos niños se divierten mucho con este juego, del que
inmediatamente aprenden las reglas. El primero, pongamos, dibuja el
globo de un ojo. El segundo, interpretándolo a su modo, le pone patas
de gallina. El tercero le coloca una flor en el lugar de la cabeza, etc. El
producto final importa menos que el juego; menos que la lucha que se
desarrolla para dominar las formas y significados de los otros e
imponer los propios; importa menos que las sorpresas y
descubrimientos que se van produciendo a cada paso, en un
movimiento que tal vez Umberto Eco llamaría «idas y venidas del
significado».
Al final, las figuras pueden contener una historia. Ha hecho su
aparición, imprevisiblemente, un personaje insólito, un personaje
fantástico, un monstruo. A partir de este punto, las palabras pueden
continuar el juego. El movimiento vuelve de tomar la dirección del
disparate hacia la posibilidad, de la imagen sin sentido debemos
caminar hacia la historia que tenga sentido. El estímulo para la
imaginación nace, también en este juego, de la intuición de una
relación entre dos elementos puestos en contacto por azar; elementos
que los lingüistas llamarían: «formas de expresión» y «formas de
contenido», que pueden articularse muy diversamente, pero
manteniendo el ritmo binario que subsiste en el fondo de sus
transacciones. El imperio de la dialéctica se extiende por el terreno de
la imaginación.
44
11
Utilidad de Giosuè Carducci
O bien:
Si te paran unos patos cansados
45
una multa siete multas
46
… reverdeció todo en aquel momento
47
12
Construcción de un limerick
48
objeto que posea, o por una acción que se encuentre realizando. El
tercero y cuarto versos, mejor que a la realización del predicado,
pueden ser reservados para las reacciones de los presentes. En el
quinto, el protagonista puede ser objeto de represalias más serias que
un simple epíteto. Veamos otro ejemplo:
1. El protagonista:
Había un viejo de Sevilla
1. El predicado:
que se puso de pie sobre una silla.
5. Epíteto final:
oh, juguetón viejo de Sevilla.
Otro ejemplo:
Una vez un doctor de Quito
quiso operar las amígdalas a un mosquito.
El insecto se enojó
y en la nariz picó
a aquel amigdalítico doctor de Quito.
49
En este caso, en el tercer y cuarto verso hemos asistido a la
«reacción de los presentes». Además hemos seguido con excesiva
libertad la estructura métrica, a pesar de haber respetado la sucesión de
las rimas (la última, como se habrá notado, suele ser una simple
repetición de la primera). Creo que cuando intentamos construir un
«disparate», cualquier pedantería estaría de más. Copiamos la
«estructura» del limerick solo porque es fácil, aceptada, y lleva
indefectiblemente a un resultado, no porque estemos haciendo unos
«deberes» de colegio.
Los niños consiguen dominar en poco tiempo la técnica que hemos
descrito. Con ellos, la búsqueda del epíteto final resulta
particularmente divertida: es como buscar la «palabra adecuada» para
algo, con un pie puesto en la gramática y el otro en la parodia: Muchos
limericks son una tontería, pero a los niños les gustan, y hacen trabajar
su inventiva.
En el ejemplo que sigue:
Un señor de nombre Filiberto
gustaba de asistir al café-concierto
y siguiendo la música con un palillo
comía trompetas, trombones y platillos
aquel musicófilo señor Filiberto.
50
13
Construcción de una adivinanza
51
Primera operación: extrañamiento. Debemos definir el bolígrafo
como si lo viésemos por primera vez. Es un palito, generalmente de
plástico, en forma de cilindro o de poliedro, acabado en una punta
cónica que tiene la característica, si se la apoya sobre una superficie
clara, de dejar una señal bien visible. (La definición es lacónica y
aproximativa. Para definiciones más extensas debemos dirigirnos a los
romanceros de la école du regard).
Segunda operación: asociación y comparación. La «superficie
clara» de la definición se presta, por vía de la imagen, a ulteriores
significados. La hoja de papel blanco puede convertirse en cualquier
otra superficie blanca, desde una pared a un campo de nieve. Por
analogía, lo que en una hoja blanca es una «señal negra», en un
«campo blanco» puede ser un «sendero negro».
Tercera operación: la metáfora final. Estamos preparados ahora
para una definición metafórica del bolígrafo: «es una cosa que traza un
sendero negro en un campo blanco».
Una cuarta operación: —no indispensable— consiste en dar una
forma atrayente a la definición misteriosa. A menudo, las adivinanzas
se formulan en verso. En nuestro caso es fácil:
Sobre un campo blanco
traza un sendero negro.
52
conseguir la respuesta exacta. La verdad se revela, a menudo, en forma
de sorpresa.
De aquí el placer de probar de un modo desinteresado, por juego,
casi por entretenimiento, la emoción de la búsqueda y la sorpresa.
Si no me equivoco, el gusto por las adivinanzas está directamente
relacionado con el juego del escondite. Si bien el contenido principal
de este último es distinto: revivir, por juego, el miedo de ser
abandonado, de que no nos encuentren. O el miedo de perderse. En
efecto, es Pulgarcito quien juega a perderse en el bosque. Ser
encontrados es como volver al mundo, reconquistar los propios
derechos, renacer. Antes no estaba: ahora estoy. Ya no estaba más:
vuelvo a estar.
Con estos desafíos se robustece el sentido de seguridad del niño, su
capacidad de crecer, su placer de existir y de conocerse.
Mucho más se podría decir sobre este tema, pero escaparía de la
finalidad de estos apuntes.
53
14
La falsa adivinanza
54
Una respuesta aquí nos cuadra:
¿recogió cerezas o palabras?
55
15
Las fábulas populares como materia
prima
56
las fábulas populares, calentada a la luz del sol romántico, le había
servido para llegar a la plena liberación de su fantasía y a la conquista
del lenguaje adecuado para hablar a los niños sin balbucear.
A su vez, Pinocho vive de paisajes, tonos y colores de la fábula
popular toscana, presente en su historia como un sustrato profundo y
en su lenguaje solo como uno de los elementos de la materia prima:
una materia bastante complicada, como resulta posteriormente, por la
variedad de las interpretaciones que se han dado y se dan a la
narración.
Los Grimm, Andersen y Collodi han sido —por lo que se refiere a
la «fábula»— algunos de los grandes libertadores de la literatura
infantil, sacándola del carácter didáctico que le habían dado sus
orígenes, ligados al nacimiento de la escuela popular. (Por lo que se
refiere a la «aventura», los mejores aliados de los niños han sido los
indios y exploradores de América; los piratas; los corsarios; y toda
clase de gentuza y populacho).
Podemos ver en Andersen al primer creador de la fábula
contemporánea: aquella en que temas y figuras del pasado salen de su
limbo intemporal, para actuar en el infierno y en el purgatorio del
presente. Collodi ha ido más allá al atribuir al niño —al niño tal como
es, no como quisieran que fuese su maestro o su párroco— un papel de
protagonista y en dar nuevos papeles a algunos personajes de la fábula
clásica: su Muñeca (después Hada) de Cabellos Turquesa no es más
que una pariente lejana de las hadas descritas en las tradiciones; en el
papel de Comefuegos o del Pescador Verde, el viejo Ogro resulta
irreconocible; El Hombrecillo de Mantequilla es una alegre caricatura
del Mago.
Andersen es imbatible en la animación de los objetos más tontos,
con efectos de «extrañamiento» y de «amplificación» absolutamente
de manual. Collodi es imbatible en los diálogos: se había estado
preparando durante años, escribiendo malas comedias.
Ni Andersen ni Collodi, y esto prueba que eran poetas geniales,
conocían el material fabuloso como lo conocemos hoy, después de
haber sido catalogado, seleccionado, estudiado con el microscopio
psicológico y psicoanalítico, formalístico, antropológico,
estructuralístico, etc. Esto significa que estamos en condiciones de
57
«tratar» las fábulas clásicas en una completa serie de juegos
fantásticos. De estos juegos hablaré, sin ninguna sistematicidad, como
me vendrán a la mente, en los próximos capítulos.
58
16
Vamos a confundir los cuentos
59
de algo que ya no les atrae, y en parte porque de alguna manera les
hará volver a sentir el interés perdido. El cuento se les presentará bajo
un punto de vista del todo nuevo. Los niños no estarán ya jugando con
Caperucita Roja, sino con ellos mismos, sintiendo el desafío de
enfrentarse a la libertad, sin miedo, asumiendo arriesgadas
responsabilidades. Entonces debemos estar preparados para un sano
exceso de agresividad y de saltos desmesurados en lo absurdo.
De alguna manera, el juego tendrá una eficacia terapéutica.
Ayudará al niño a deshacerse de ciertas ideas fijas. El juego
desdramatiza al lobo, le quita maldad al ogro, ridiculiza a la bruja, y
establece un límite más claro entre el mundo de las cosas auténticas —
donde ciertas libertades no son posibles— y el de las cosas
imaginarias. Esto debe suceder tarde o temprano: aunque nunca antes
que el lobo, el ogro y la bruja hayan cumplido con sus funciones. Ni
tampoco mucho después…
Otro aspecto serio del juego consiste en que quien participa debe
realizar un auténtico análisis del cuento, a nivel de intuición. La
alternativa o la parodia pueden hacer su aparición, solo en
determinados momentos clave de la historia, y nunca en los períodos
de narración comprendidos entre dos situaciones o escenas clave. En
este juego, las operaciones de descomposición y recomposición del
argumento han de ser contemporáneas. Son, justamente,
intervenciones operativas, no abstractamente lógicas.
Resultado de este juego es una invención «puntillista» que
raramente conduce a una nueva síntesis con su propia lógica, sino que
más bien favorece un vagabundeo sin meta entre los argumentos de los
diferentes cuentos. Se trata de bosquejar más que de dibujar. Y, hoy en
día, conocemos muy bien la utilidad del bosquejo.
60
17
Caperucita Roja en helicóptero
61
una historia. Disponía de pocos minutos, porque me esperaban en otras
clases. Pero me molestaba la idea de dejar aquellos niños sin darles
algo que no fuera la imagen de un tipo extraño, que se sentaba en el
suelo o se subía a una silla (gestos necesarios en aquel contexto, para
romper el ambiente burocrático creado por la presencia del maestro y
del inspector de enseñanza). Si al menos hubiera tenido conmigo mi
armónica, una flauta, o un tambor…
Finalmente se me ocurrió preguntar si alguno quería contar la
historia de Caperucita Roja. Las niñas señalaron a un niño. Los niños
señalaron a una niña.
«Ahora —pedí, después que un pobre crío me explicase la historia
de Caperucita, no cómo se la habría explicado su abuelita, sino como
aprendida en una insulsa lección de gramática—; ahora decidme una
palabra cualquiera».
Como era lógico no sabían qué quería decir «cualquiera». Lo tuve
que explicar. Al final alguien me dijo: «caballo». Ya podía explicar la
historia de Caperucita, que en el bosque encuentra un caballo, y llega a
casa de la abuelita antes que el lobo…
Entonces me dirigí a la pizarra y escribí, en medio de un silencio
lleno de expectación: «niña», «bosque», «flores», «lobo», «abuela»,
«helicóptero»… Me volví, y ya no hacían falta más explicaciones. Los
más listos habían comprendido el juego y levantaban la mano. Nació
una historia, contada a varias voces, en que el lobo, mientras llama a la
puerta de la casa de la abuelita, es sorprendido por el helicóptero de la
policía de carreteras. «¿Pero qué hace? ¿Qué quiere ese tipo?», se
preguntaban los agentes de tráfico, y descendían en picado, haciendo
escapar al lobo en dirección al cazador…
Se podría discutir sobre el contenido ideológico de la nueva
versión, pero creo que no es el caso. Es más importante lo que se puso
en movimiento aquel día. Sé que en más de una ocasión, en adelante,
esos niños habían de pedir a su maestro volver a jugar al juego de
Caperucita y las palabras sueltas: habían descubierto el placer de
inventar.
Un experimento de invención es bello cuando divierte a los niños
que lo realizan, aunque para llegar a este fin (el niño es el fin) se
infrinjan las reglas de ese mismo juego.
62
18
Las fábulas al revés
63
mejor dicho a una leyenda histórica: Remo mata a Rómulo, así la
ciudad fundada por los hermanos no se llamará Roma sino Rema, y
sus habitantes serán los Remanos. Rebautizados así ya no infunden
miedo, de modo que solo hacen reír, y Aníbal consigue derrotarlos y
llega a ser emperador de los Remanos…
Este ejercicio no tiene ningún valor histórico, ya que como los
estudiosos dicen, la historia no se escribe con hipótesis. Más que a
Borges, este ejercicio nos recuerda a Voltaire. Es posible que su
resultado más apreciable, aunque involuntario, sea el de poner en
ridículo el modo, o la misma pretensión, de enseñar la historia romana
a los niños más pequeños.
64
19
Lo que pasa después
65
época en que siendo una marioneta sembraba monedas de oro para ver
crecer una planta de dinero.
Existe una famosa «continuación» de la Cenicienta (al menos yo la
he oído, y no es invento mío). La nueva historia tiene clave de parodia.
Cenicienta, incluso después de haberse casado con el Príncipe Azul,
conserva sus costumbres de ama de casa, toda escoba y cocina,
siempre con el delantal sucio, sin arreglar y despeinada. A las pocas
semanas el Príncipe está harto de su mujer. Mucho más divertidas le
resultan las hermanastras de Cenicienta, que gustan de los bailes, el
cine, los cruceros por las Baleares. La misma Madrastra, aún joven,
está llena de encantos (toca el piano, acude a las Conferencias sobre el
Tercer Mundo, y a los Martes Literarios), no hay que dejarla a un lado.
El resultado es un drama de celos, con todos los detalles del caso…
La clave del juego está en analizar la fábula desde un nuevo punto
de vista, y destacarlo sobre consideraciones más conservadoras. En la
fábula inicial el trabajo doméstico de Cenicienta es interpretado como
un castigo: en la continuación, el tema se agiganta en forma de
caricatura, y obliga a otros elementos, como la mundanería de las
hermanastras, a tomar un nuevo significado.
Al final del cuento de Pulgarcito, es normal que uno de los niños
pregunte: «Y después, ¿qué hizo con las botas de siete leguas?». Este
es el tema que más le ha impresionado. Es un caso evidente de «tema
privilegiado».
Si de todos los temas presentes en la historia de Pinocho
destacamos el de la nariz que crece cada vez que miente, tendremos
una nueva historia en que el señor Pinocho miente a propósito, para
obtener haces de leña, que vende y le reportan buenos beneficios.
Llega a ser rico, y se le levanta un monumento. Supongo que de
madera.
En todos los ejemplos citados interviene una especie de «fuerza de
inercia» de la imaginación, que tiende a perseverar en su movimiento,
transformándose en una fantasía automática. Pero la nueva fábula no
nace por un «abandono» a este automatismo, sino de su
racionalización; es decir de la capacidad de ver surgir, en el momento
de descontrol, una dirección, un principio constructivo. Incluso en las
mejores pruebas de los surrealistas el automatismo es continuamente
66
rechazado por una irresistible tendencia de la imaginación hacia la
sintaxis.
67
20
Ensalada de fábulas
68
Lo mismo sucede si la Cenicienta se casa con Barba Azul, si el
Gato con Botas entra al servicio de Hansel y Gretel.
Sometidas a este tratamiento, incluso las imágenes más habituales
parecen revivir, rejuvenecer, ofreciendo flores y frutos inesperados. El
híbrido tiene su encanto.
Una primera idea de esta «ensalada de fábulas» nos la dan los
dibujos de algunos niños en que los personajes más distintos conviven
fantásticamente. Conozco una señora que se servía de esta técnica
cuando sus hijos eran pequeños e insaciables a la hora de pedirle
nuevas historias. A medida que iban creciendo, y pidiéndole más
cuentos, ella los improvisaba y creaba otros, entremezclando los
personajes de las historias ya conocidas. Se hacía dictar el argumento
por los mismos niños. En su casa oí una grotesca novela de suspense
en que el Príncipe que despertaba con un beso a Blancanieves,
dormida por brujería, era el mismo que el día antes se había casado
con la Cenicienta… Inmediatamente se producía un drama pavoroso,
con luchas terribles entre enanos, hermanastras, hadas, brujas, reinas…
El tipo de binomio fantástico que gobierna este juego se distingue
de la norma general, solo porque está compuesto de dos nombres
propios, en lugar de estar formado, como en anteriores casos, de dos
nombres comunes, o de un sujeto y un predicado. «Nombres propios
de fábula», debemos decir. Un género de nombres que las gramáticas
normales no acostumbran a considerar: como si decir «Blancanieves»
y «Pinocho» fuese lo mismo que decir «Alberto» y «Rosina».
69
21
Fábulas calcadas
70
Cenicienta vive con su madrastra y sus hermanastras. Estas últimas
acuden a un gran baile y la dejan sola en casa. Por intervención de un
hada también ella puede ir a bailar. El Príncipe se enamora de ella,
etc…
71
a gas que regala al brujo de una tribu de indígenas. Carlo es adorado
como un dios del fuego, etc…
72
Está temblando de frío. Ha salido, en medio del temporal, para recoger
un gatito que se había quedado aislado entre los charcos. Morirá al
cabo de siete días, de bronconeumonía. Entonces no existía la
penicilina.
Sé que me llevaron a verlo, ya muerto, en su lecho, con los brazos
en cruz. Recuerdo los brazos en cruz, pero no su cara. Incluso del
hombre que intenta calentarse la espalda contra el horno, recuerdo los
ladrillos templados de la pared, pero no su cara; recuerdo sus brazos
velludos, y cómo se quemaba los vellos con unas hojas de diario
encendidas, para que no cayesen en la masa del pan. El diario era La
Gazzetta del Popolo. De esto estoy bien seguro, porque tenía una
página para niños. Era el año 1929.
La palabra «horno» ha tirado el anzuelo en mi memoria, y ha
sacado un bagaje de recuerdos entre afectuosos y tristes, que se
mezclan con la historia de los dos niñitos abandonados en la fábula
vieja y en la nueva. Niños abandonados entre los árboles de un bosque
o entre las columnas del Duomo de Milán. El resto es deducción
(fantástica, no lógica).
La historia tendrá un final imprevisible, porque el panadero, en el
horno cuece el pan, no a los niños. Además esta historia nos habrá
invitado a recorrer la ciudad industrial desde abajo, con los ojos de
unos niños asustados: nos habrá invitado a descubrir en el juego de la
imaginación la realidad social. El mundo de hoy habrá entrado con
toda su violencia en nuestro calco abstracto: A, B, C, D… Sobre la
tierra, nos habremos encontrado en el corazón de la tierra. Y en el
calco se nos habrán colado contenidos políticos e ideológicos, porque
yo soy yo, no una dama de San Vicente. Todo esto sucede
inevitablemente. Y cuando sucede produce imágenes y signos que han
de ser investigados e interpretados.
A personas diferentes, el «calco» ofrecerá caminos diferentes, que
llevarán —si es el caso— a «mensajes» diferentes. Pero no habremos
partido del «mensaje»: este se ha presentado solo, como una
involuntaria meta.
El momento esencial del «calco» es el análisis de la fábula
propuesta. Operación que es al mismo tiempo analítica y sintética, y
va de lo concreto a lo abstracto, desde donde regresa a lo concreto.
73
La posibilidad de realizar esta operación nace de la propia
naturaleza de la fábula: de su estructura, fuertemente caracterizada por
la presencia, el regreso y la repetición de personajes y acciones, de
ciertos componentes a los que podemos llamar «temas». Pero Vladimir
Propp los llamó «funciones». Y es a Propp a quien debe acercarse
nuestro juego para tener conciencia de sí mismo, y para conseguir y
fabricarse nuevos instrumentos.
74
22
Las cartas de Propp
75
diseñadas con una sonrisa, momentáneamente opuestas y rebeldes a la
norma utilitaria del progreso técnico-científico.
Algo parecido a la descomposición leonardiana de las máquinas en
sus «funciones», ha hecho, con referencia a las «fábulas populares», el
etnólogo soviético Vladimir J. Propp, en su obra Morfología de la
Fábula y en su estudio La transformación en las fábulas de magia.
Propp es justamente reconocido por su libro Las raíces históricas
de los cuentos de hadas, en que expone de modo coherente y, al
menos desde el punto de vista poético, convincente, la teoría de que el
núcleo más antiguo de las fábulas mágicas deriva de los rituales de
iniciación de las sociedades primitivas.
Lo que las fábulas nos cuentan —o, al final de su metamorfosis,
esconden— sucedía en otro tiempo: llegados a una cierta edad, los
muchachos eran separados de sus familias y eran llevados al bosque
(como Pulgarcito, como Hansel y Gretel, como Blancanieves)…
donde los brujos de la tribu, disfrazados para darles miedo, las caras
cubiertas con máscaras horribles (que nos hacen pensar en seguida en
los magos y las brujas)… les sometían a pruebas difíciles y algunas
veces mortales (todos los héroes fabulosos pasan alguna vez por esta
experiencia)… los muchachos escuchaban la narración de los ritos de
la tribu y recibían sus primeras armas (los regalos u objetos mágicos
que, en las fábulas, seres sobrenaturales vienen a dar a los héroes, en
momentos de peligro)… Y finalmente regresaban a sus casas, a
menudo con otro nombre (también los protagonistas de las fábulas
regresan a veces de incógnito)… y son considerados suficientemente
maduros para casarse (como sucede en los cuentos: nueve de cada diez
veces acaban en boda).
En la estructura de la fábula se repite la estructura del rito. De esta
teoría, Vladimir Propp (aunque no es el único en hacerlo) deduce que
la fábula comenzó a existir como tal a la caída de los antiguos ritos,
cuando estos desaparecieron dejando de ellos solo el recuerdo. Los
narradores, en el curso de los milenios, han ido «traicionando» poco a
poco el recuerdo del rito, sacrificándolo a la nueva estructura de la
fábula, cada vez más «autónoma», que ha pasado de boca en boca
acumulando variantes, siguiendo a los pueblos (indoeuropeos) en sus
migraciones, asimilando los efectos de sus cambios históricos y
76
sociales. Del mismo modo los hombres, en el curso de pocos siglos,
transforman un idioma hasta dar paso a un idioma nuevo: ¿cuántos
siglos han transcurrido desde la decadencia del latín hasta la aparición
de las lenguas romances?
Así pues, las fábulas habrían nacido cayendo del mundo sacro al
mundo laico: como cayendo han llegado hasta el mundo infantil,
transformadas en juguetes a pesar de su origen ritual y cultural. Igual
que ha sucedido con la muñeca y la peonza. ¿Acaso no existe en el
teatro un idéntico proceso de lo sagrado a lo profano?
En torno al primitivo núcleo mágico, las fábulas han ido
recogiendo otros mitos desacralizados, aventuras, leyendas, anécdotas;
junto a los personajes mágicos han hecho aparecer a los personajes del
mundo campesino (por ejemplo: el listo y el tonto). Se ha ido creando
un denso y complejo magma; una madeja de cien colores de la que —
nos dice Propp— el hilo principal es el ya olvidado y transformado
mito.
Una teoría bien merece otra, aunque tal vez ninguna sirva para dar
una explicación completa al contenido de las fábulas. La teoría de
Propp tiene un encanto particular porque instituye una relación
profunda entre el muchacho prehistórico que vivió los ritos de
iniciación y el chico actual que vive, con la fábula, su iniciación al
mundo de lo humano. Así, la identificación del niño que escucha cómo
Pulgarcito se pierde en el bosque con el personaje, tiene, además de
una explicación psicológica, otra más profunda que radicaría en la voz
de la sangre.
En el análisis de la estructura de la fábula popular —con particular
atención en la fábula rusa (perteneciente al mismo grupo indoeuropeo
de la francesa, la alemana y la italiana)— Propp formuló tres
principios: 1.º) «los elementos constantes, estables de la fábula son las
funciones de los personajes, independientes del ejecutor y de la forma
de ejecución»; 2.º) «el número de las funciones que aparecen en las
fábulas de magia es limitado»; 3.º) «la sucesión de las funciones es
siempre idéntica».
En el sistema de Propp las funciones son treinta y una, y bastan,
con sus variantes y articulaciones internas, para describir el desarrollo
de la fábula:
77
1. alejamiento
2. prohibición
3. infracción
4. investigación
5. delación
6. trampa
7. connivencia
8. daño (o falta)
9. mediación
10. aceptación del héroe
11. partida del héroe
12. el héroe es sometido a prueba por el donante del talismán mágico
13. reacción del héroe
14. regalo del talismán
15. viaje del héroe
16. lucha entre el héroe y su antagonista
17. el héroe es herido
18. victoria sobre el antagonista
19. enmienda del daño o falta iniciales
20. regreso del héroe
21. su persecución
22. el héroe se salva
23. el héroe llega de incógnito a su casa
24. fingimiento del falso héroe
25. el héroe es encargado de una difícil misión
26. realización de la misión difícil
27. reconocimiento del héroe
28. desenmascaramiento del falso héroe o del antagonista
29. transfiguración del héroe
30. astigo del antagonista
31. boda del héroe
78
función de «prohibición»— que no abran la puerta a nadie, o que no
toquen una determinada cosa), un mercader que inicia un viaje de
negocios, etc. Cada «función» puede contener a su «antónimo»: la
«prohibición» puede ser representada por un «orden» positivo.
Pero no vamos a seguir adelante con nuestras observaciones sobre
las «funciones» de Propp sino para sugerir, a quien desee realizar este
ejercicio, que compare su «secuencia» con el argumento de uno
cualquiera de los films del Agente 007: quien lo hiciere se llevaría una
sorpresa, casi todas las «funciones» son utilizadas en esas historias
como una prueba de hasta qué punto persiste en nuestra cultura la
tradición de la fábula. Muchos libros de aventuras presentan una trama
similar.
A nosotros, las «funciones» nos interesan porque podemos usarlas
para construir infinidad de historias, del mismo modo que con doce
notas (sin contar los cuartos de tono, y limitándonos siempre al
cerrado sistema sonoro de Occidente antes de la música electrónica) se
pueden componer infinitas melodías.
En Reggio Emilia, para experimentar la productividad de las
«funciones», las redujimos de motu proprio a veinte, saltándonos
algunas y substituyendo otras con la indicación de otros temas tópicos
de la fábula. Dos amigos pintores nos dibujaron veinte «cartas» de
juego, conteniendo cada una el «título» genérico de una «función» y
una ilustración pertinente: «Prohibición», «infracción», «daño»,
«partida del héroe», «misión encomendada», «encuentro del héroe con
el donante del talismán mágico», «talismán», «comparecencia del
antagonista», «poderes diabólicos del antagonista», «duelo»,
«victoria», «regreso», «llegada a casa», «el falso héroe», «pruebas
difíciles», «reparación del daño», «reconocimiento del héroe»,
«desenmascaramiento del falso héroe», «castigo del antagonista»,
«boda».
Posteriormente un grupo trabajó en la producción de una historia
estructurada sobre la serie de las veinte «cartas de Propp», con gran
regocijo, debo reconocerlo, y con notables resultados de parodia.
Después comprobé que los niños consiguen fácilmente producir
una fábula siguiendo la sucesión de las «cartas» porque cada palabra
de la serie («función» o «tema de fábula») se presenta cargada de
79
significados fantásticos y se presta a un juego interminable de
variaciones. Recuerdo una original interpretación de la «prohibición»:
un padre sale de casa, no sin antes prohibir a sus hijos que tiren tiestos
a la cabeza de los viandantes… Y, entre las pruebas difíciles, no faltó
la obligación de acudir al cementerio a media noche: el máximo del
«terror» hasta una cierta edad.
Pero los niños aman los juegos, les gusta mezclar las cartas
improvisando nuevas reglas: extraer tres al azar y construir con ellas
una historia completa; comenzar por la última carta de la serie;
dividirse la baraja entre dos grupos y componer una historia cada uno.
A menudo basta una sola carta para componer una historia. La del
«talismán» o «regalo con poderes mágicos» le sirvió a un niño, en una
ocasión, «para inventar una historia sobre un bolígrafo que hacía solo
los deberes».
Cualquiera puede hacerse él mismo una baraja de «cartas de
Propp», de veinte cartas o de treinta y una, o de una cincuentena, eso
va a gustos: basta escribir en cada una el «título» de la «función» o del
«tema», la ilustración no es indispensable.
El juego puede recordar, solo por error, la estructura del puzle o
rompecabezas en que se reciben veinte o mil fragmentos desordenados
de un dibujo, con la tarea de reconstruirlo como un mosaico. Las
«cartas de Propp», en cambio, nos consienten la construcción de un
número infinito de historias, y no una única historia. En la baraja, cada
«carta» (al contrario que los «fragmentos» del rompecabezas) tiene un
número ilimitado de significados.
¿Por qué usar las «cartas de Propp» y no otras cartas de fantasía, o
un grupo de imágenes escogidas al azar, una serie de palabras del
diccionario? Creo que es evidente: cada una de las «cartas de Propp»
representa una tendencia del mundo de las fábulas, una dirección, un
apartado, un bullicio de ecos fantásticos, perfectamente identificables
para los niños que hayan tenido alguna instrucción en el tema de las
fábulas, su lenguaje, sus argumentos.
Cada «función», además, está llena de «atractivos» para el mundo
personal del niño.
El muchacho lee «prohibición» y la palabra entra inmediatamente
en contacto con su experiencia de las «prohibiciones familiares» («no
80
toques», «no juegues con el agua», «deja estar ese martillo»). Revive
inconscientemente los primeros momentos de su relación con las
cosas, cuando únicamente el «sí» o el «no» maternos le ayudaban a
distinguir entre lo lícito y lo ilícito. «Prohibición» para él, es el choque
con la autoridad o el autoritarismo de la escuela. Pero también es, en
lo positivo («prohibición» y «norma» funcionalmente son
equivalentes), el descubrimiento de la ley del juego: «se hace así»,
«así no»; el encuentro con los límites que la realidad o la sociedad
imponen a su libertad; uno de los instrumentos de su educación social.
La estructura de la fábula no solo copia —si creemos a Propp— la
de los ritos de iniciación, sino que también viene a repetirse en la
estructura de la experiencia infantil, que es una sucesión de
«misiones» y «duelos», de pruebas difíciles y de desilusiones, según
ciertos pasajes inevitables. Al niño no le falta ni tan solo la experiencia
de los «regalos mágicos»: los de la Befana y los del Niño Jesús.
Asimismo, durante mucho tiempo, para él, los padres han sido
«donantes de regalos mágicos», capaces de todo (sobre este punto
Alain ha dicho cosas bellísimas). Durante mucho tiempo el niño ha
poblado su universo con aliados potentes y enemigos diabólicos.
Justo por esto, creo que las «funciones» le han de ayudar a ver
claro en sí mismo. Y están ahí, prontas, a mano, fáciles de usar:
rechazarlas sería un crimen.
A este largo capítulo querría añadirle, aún, dos notas: La primera
se refiere a la observación que Vladimir Propp hace de un tema en
particular, estudiando las fábulas rusas. Propp toma el tema de «la
cabaña sobre patas de gallina en el bosque» y lo sigue en sus
variaciones: por reducción (la choza sobre patas de gallina; la cabaña
en el bosque; la cabaña; el bosque); por amplificación (la choza con
patas de gallina en el bosque, con paredes de mazapán y techo de
pastelillos); por substitución (en lugar de la cabaña se pone una cueva,
o un castillo); por intensificación (todo un país mágico). Y, se puede
notar cómo, al enunciar las variaciones típicas, Propp acaba por
servirse casi de los mismos términos que San Agustín utiliza para
describir el trabajo de la imaginación, que según él consiste en:
«disponer, multiplicar, reducir, extender, ordenar, recomponer de
cualquier modo las imágenes…».
81
La segunda nota es un recuerdo. En casa de Antonio Faeti, el
maestro y pintor, autor del singularísimo volumen Guardare le figure
(Mirando las ilustraciones), editado por Einaudi de Turín, en 1972, he
visto una serie de grandes dibujos dedicados a las «funciones» de
Propp. Cada uno de esos dibujos es una narración que se desenvuelve
a distintos niveles, y de la que es protagonista un niño con sus diversas
fantasías, sus complejos, el contenido de su subconsciente. Pero
también el hombre es protagonista de estas narraciones con sus
aventuras, como el pintor lo es con su cultura. Los dibujos de Faeti son
densos, poblados de imágenes, alusiones, citas, que mueven sus
tentáculos hacia las estampas populares lo mismo que hacia el
surrealismo. Son las «cartas de Propp» de un artista que ama en las
fábulas un mundo extraordinariamente rico y estúpidamente
marginado. Cada dibujo dice muchas cosas que solo se podrían decir
con muchas palabras, y otras cosas que solo con las palabras no se
podrían decir.
82
23
Franco Passatore pone «las cartas
en la fábula»
83
otra carta, para que su narración se articule con la primera, y para
continuar, sobre la misma hoja de papel, con el dibujo o collage ya
iniciados. El juego continúa así, hasta el último niño, al que se encarga
la tarea de acabar la historia. El resultado será un largo y gran panel
ilustrado por todos los niños, que podrán releer visiblemente la historia
colectiva.
84
24
Fábulas en «clave obligada»
85
Roma se halla invadida por los automóviles (aquí sería bueno describir
la invasión en términos de fábula; con aparcamientos incluso en la
cúpula del Vaticano, pero no tenemos tiempo). El alcalde ofrece un
premio: su hija se casará con quien ponga remedio a esta situación. Se
presenta un joven flautista, de esos que recorren Roma, en Navidad,
con el caramillo bajo el brazo: se ofrece a limpiar la urbe de coches, si
a cambio el alcalde se compromete a que las mayores plazas serán
reservadas para los niños y sus juegos. Se hace el trato. El flautista
empieza su trabajo. De todas las calles, barrios y rincones, los coches
empiezan a seguirlo… Él se dirige al Tíber… Tiene lugar una
insurrección de los automovilistas… (a fin de cuentas los coches son
fruto del trabajo humano, y destruirlos no está bien)… Convencen al
flautista, que cambia de rumbo y se dirige al subsuelo. Los coches
podrán circular y aparcar allá debajo, dejando las vías de superficie y
las plazas a los niños, a los empleados de banco, a los verduleros…
86
Innombrable era un rico industrial de la zona, antiguo sostenedor del
régimen, que durante la ocupación hospedaba en su villa todo tipo de
gente…
No creo que Alessandro Manzoni, si hubiera estado presente, se
hubiese ofendido por el uso que los chicos hacían de sus personajes.
Tal vez incluso les habría ayudado con ciertas analogías. Y aun
hubiera sugerido a Don Abbondio, las frases adecuadas al caso.
87
25
Análisis de la Befana[1]
88
a) Acabada su misión en la Tierra, la Befana viaja hacia otros mundos
del sistema solar y de la Galaxia.
89
todo el mundo, y gustan de los mismos juguetes. (Pero no debemos
excluir una conclusión menos poética: los niños de todo el mundo
gustan de los mismos juguetes porque son las mismas multinacionales
las que los fabrican…, todos escogen los mismos juguetes, porque
alguien ha elegido por ellos…).
b) Los niños, al saber que la Befana tiene los zapatos rotos, se apiadan
de ella hasta el punto de escribir a los periódicos; la televisión inicia
una colecta. Una banda de aprovechados va por las casas recogiendo
ilegalmente las ofertas; consiguen reunir doscientos millones y se van a
gastarlos a Suiza y Singapur.
90
26
El hombrecillo de vidrio
91
industriales, históricas, meteorológicas, etc. Cada cosa tiene su lugar
asegurado en la fábula.
El personaje de madera debe guardarse del fuego que puede
quemarlo, en el agua flota con facilidad, su puñetazo es seco como un
bastonazo, si lo atraviesan no muere, los peces no se lo pueden comer:
justo todas las cosas que suceden a Pinocho, porque es de madera. Si
Pinocho fuese de hierro le pasarían otro tipo de aventuras.
Un hombre de hielo, de helado o de mantequilla, puede vivir solo
en un frigorífico, si no se funde: sus aventuras se sucederán entre el
congelador y la lechuga fresca.
Un hombre de papel vitela tendrá aventuras diversas a las de un
hombre de mármol, de paja, de chocolate, o de plástico; diferentes a
las de un hombre de humo, o de leche de almendras.
En este campo, el análisis comercial y el análisis fantástico
coinciden casi perfectamente. Y que nadie me venga con que con los
vidrios lo mejor que se puede hacer son ventanas, y con el chocolate
los huevos de Pascua, en lugar de fábulas: en este tipo de historias,
más que en otras, la fantasía juega entre lo real y lo imaginario, en un
vaivén que creo muy instructivo, y muy importante para llegar a
dominar la realidad, remodelándola.
92
27
Piano-Bill
93
A veces, el atributo principal de un personaje puede materializarse
en un objeto: por ejemplo, con Popeye, la lata de espinacas.
Pensemos en dos gemelos, llamados Marco y Mirko, que van por
todo el mundo siempre armados con un martillo, y resultan
identificables solo porque Marco lleva un martillo de mango blanco y
Mirko uno de mango negro: sus aventuras están ya preestructuradas,
bien sea que reciban la visita de un ladrón, de un fantasma, de un
vampiro, de un hombre-lobo… Es fácil deducir, por la presencia de los
martillos, que los gemelos llevarán siempre las de ganar. Han nacido
sin miedo y sin inhibiciones, agresivos, contestatarios, dispuestos a
una lucha sin cuartel (aunque seguramente con muchos equívocos)
contra toda clase de monstruos.
Atención: he escrito «martillos» no «manganillos». Nuestros
héroes no pueden ser de ningún modo dos pequeños neofascistas…
El fuerte contenido ideológico de la propuesta —concédanme esta
divagación— no debe llamar a engaño. No lo había programado, ha
aparecido por sí solo. Desde hace tiempo pensaba en escribir algo
sobre los gemelos de mi amigo Arturo, que se llaman «Marco» y
«Amérigo». Escribí sus nombres en un folio, y casi sin darme cuenta,
lo hice en clave de tratamiento fantástico: así obtuve dos nombres
«Marco» y «Mirko», más simétricos, más «gemelos» diría que los
originales. La palabra «martillo» —la tercera en llegar— era
evidentemente hija de la sílaba mar de Marco, en parte contradicha y
en parte reforzada por la sílaba mir de Mirko. «Martillos», en plural,
más que por una consideración lógica, se impuso por la rima con
«gemelos», una rima más ideológica que fonética. Ya tenía la imagen
de dos gemelos armados con martillos. El resto fue un trabajo de
deducción.
Existen algunos personajes cuya «función» o «destino» nos viene
indicado por el nombre: el pirata, el bandido, el pionero, el indio, el
cowboy…
Si queremos inventar un nuevo cowboy debemos escoger con
cuidado su atributo, su tic, su objeto representativo…
Un cowboy «valiente» (?), resultaría banal. «Embustero» (?), sería
tonto. Que toque la guitarra o el banjo, demasiado tradicional.
Busquemos las variaciones entre los instrumentos. Un cowboy que
94
toque el piano promete mucho más… Será mejor, para el interés de
nuestra historia, que siempre lleve consigo el piano, a lomo de un
caballo de carga…
¿Se llamará Piano-Bill o Billy, The Piano? Viaja siempre con dos
caballos: uno para él y otro para su piano. Cabalga solitario por los
caminos de la Tolfa. Cuando acampa, coloca su piano en el suelo y
toca la canción de cuna de Brahms, o las variaciones de Beethoven
sobre un vals de Diabelli. Lobos y chacales vienen de lejos para oírle
tocar. Las vacas melómanas dan más leche. En los inevitables
encuentros con bandidos y sheriffs, Piano-Bill no utiliza los revólveres
para poner en fuga a sus enemigos. Tan solo necesita acometer, al
piano, las fugas de Bach, disonancias atonales, fragmentos escogidos
del Microcosmos de Bela Bartók, etc.
95
28
Comer y «jugar a comer»
96
pañales, a un psiquiatra racionalista—. Estoy segura que de alguna
manera me escucha.
—No te escucha, te ve y está contento porque estás allí,
ocupándote de él.
—Algo entiende, algo sucede —insistía la madre.
Unir una voz a una cara es también un trabajo, es el fruto de una
actividad mental básica. Hablando al niño, que aún no la puede
comprender, la madre hace algo igualmente útil, no solo porque le
ofrece su compañía, su presencia, su protección y calor, sino porque
alimenta su hambre de «estímulos».
El diálogo materno acostumbra a ser imaginativo, poético,
transforma en un juego a dos el ritual del baño, del cambio de ropa, de
la comida, acompañando los gestos con continuas invenciones.
—Estoy segura de que se ríe cuando le pongo los zapatitos en las
manos en lugar de los pies.
Un niño de seis meses se divertía muchísimo cuando la madre, al
darle la papilla, se equivocaba y le ponía la cuchara en la oreja. Exigía
la repetición del gesto, agitándose festivamente en la silla.
Algunos de estos juegos han sido institucionalizados por las
tradiciones. Por ejemplo, a la hora de la papilla, es muy habitual
«animar» al niño para que tome una cucharada más «por la tía», «por
la abuela», por un montón de personajes más o menos lejanos al
mundo del pequeñín. Esta es una usanza muy poco razonable, como
creo demostrar con esta composición mía:
Un poco, por la mamá,
un poco por el papá,
un poco por la abuelita
que está sentadita,
un poco por la tía
que vive arriba:
Así fue como al niño
le dolió la barriga.
97
esclavitudes cotidianas. Comer se convierte en un hecho estético, en
un «jugar a comer», en una «escenificación de la comida». También
vestirse y desnudarse se convierten en algo más interesante, cuando
toman la forma de un juego: «jugar a vestirse», «jugar a
desnudarse»… Ahora me gustaría preguntar a Franco Passatore si
también a acontecimientos como estos se puede aplicar su definición
de «teatro-juego-vida», pero no tengo su número de teléfono…
Las madres más pacientes pueden constatar cada día la eficacia de
«jugar a…». Una me explicaba que su hijito había aprendido en
seguida a abotonarse la ropa él sólito, al poco tiempo de que ella,
mientras lo vestía, le contase la historia del Botoncito que buscaba su
casa (ojal), equivocándose constantemente, y que al final era tan feliz
cuando entraba por la puerta adecuada. Y puede que la llamase
«puertecita», recurriendo a un abuso de los diminutivos muy
desaconsejable. Pero el hecho era bonito y significativo de la
importancia de la imaginación en la actividad educativa.
Sería un error pensar que la historia de Botoncito conservaría su
encanto si fuera escrita e impresa: esta forma parte —tomemos
prestada la definición de Natalia Ginzburg— de un precioso «léxico
familiar». No tendría sentido, para ningún niño, si se la encontrase en
un libro, al cabo de mucho tiempo de haber aprendido a vestirse solo.
Este niño, al papel impreso le pide aventuras más substanciosas.
Un análisis más detallado del «diálogo materno» me parece
indispensable para quien tenga la necesidad de inventar historias para
los más pequeñitos, demasiado pequeños incluso para Pulgarcito.
98
29
Historias para la mesa
99
«Un señor tenía una nariz-pipa: era un gran fumador… Érase una vez
una nariz-lámpara. Se encendía y apagaba… A cada estornudo se
fundía y había que cambiarla…».
La cuchara, después de habernos servido estas historias de narices, con
un fondo psicológico (que podría estar mucho más cerca del niño de lo
que pensamos), puede convertirse en un personaje autónomo. Camina,
corre, se cae. Tiene una aventura sentimental con un tenedor. Su rival
es un terrible cuchillo. En esta nueva situación, la fábula se desdobla:
de un lado sigue, o provoca, los movimientos reales del cuchillo-
objeto; del otro, crea un «señor Cuchillo» en que el objeto es reducido
a un mero nombre, con su propiedad de evocación. «El señor Cuchillo
era alto, muy alto, delgado, muy delgado, con una enorme cabeza, tan
pesada, que no se podía mantener de pie. De hecho prefería caminar
con la cabeza… Así veía todo el mundo al revés y tenía ideas
equivocadas…». La imaginación atribuye al objeto cualidades
humanas, como en la obra de Andersen.
100
operación que llamaré la «sustracción fantástica». Consiste en hacer
desaparecer, uno detrás de otro, todos los objetos que componen este
mundo. Desaparece el sol, ya no sale más: el mundo permanece en la
oscuridad… Desaparece el dinero: tumultos en la Bolsa…
Desaparece el papel: las olivas, los granos de café, que se sentían
seguros en sus contenedores de cartulina, ruedan ahora por el suelo…
Sustrayendo un objeto a la vez, llegaríamos a un mundo vacío, a un
mundo de nada…
Érase una vez un hombrecillo hecho de nada, caminaba por una
carretera de nada que no llegaba a ninguna parte. Encontró un gato de
nada, que tenía bigotes de nada, cola de nada, garras de nada…
101
30
Viaje en torno a mi casa
102
ánimos a su animismo y artificialismo, en detrimento de su espíritu
científico?
Hago la pregunta más por escrúpulo que por preocupación. Jugar
con las cosas sirve para conocerlas mejor. Y no veo la utilidad de
poner límites a la libertad del juego, que sería como negarle su función
normativa. La fantasía no es un «lobo malo» del que haya que tener
miedo ni un crimen que merezca condenas de cadena perpetua. Toca al
tutor saber si en un momento determinado su pupilo desea
«información sobre el grifo» o «jugar con el grifo» para obtener a su
manera la información que desea. De esta premisa deduzco algunos
principios útiles para enriquecer el diálogo con el niño, sobre los
objetos domésticos:
103
2. Hagamos uso de su «animismo» y «artificialismo» como fuentes
de invención, sin inducir ni reforzar interpretaciones equivocadas.
Creo que la fábula animista acabará por decirle que el animismo no es
una solución. En un determinado momento, la fábula que da atributos
humanos a objetos como la lámpara, la cama, la mesa, se le aparecerá
como el juego de mecanismo simbolizante, en que el niño se comporta
«como si…» («como si la mesa hablase», «como si el niño fuese una
silla»). En este juego él mismo establecerá la oposición entre real e
imaginario, entre la «verdad de verdad» y la «verdad para jugar», y
por este proceso llegará a la realidad.
104
capturar y almacenar, en la mente del niño. Una información para
descifrar y colocar con las que ya posee.
La idea que el niño de hoy se hace del mundo, tiene que ser, por
fuerza, diferente de la que se hacía su padre, de quien le separan pocos
decenios. Su experiencia lo pone en condición de realizar operaciones
distintas. Tal vez, también, operaciones mentales más complejas: ya
que no posee el sentido de la medida que le daría seguridad.
Todavía, los objetos de la casa siguen dando información mediante
los materiales de que han sido fabricados; con los colores en que están
pintados, las formas de sus diseños. «Leyendo» estos objetos el niño
aprende cosas diversas a las que su abuelo «leía» en la lámpara de
petróleo. Entra en un modelo cultural diferente.
La papilla del abuelo la preparaba su madre: al nieto se la prepara
la gran industria que lo involucra en su mecanismo mucho antes de
que él pueda salir de casa con sus piernas.
Hoy tenemos más material para inventar historias y podemos usar
un lenguaje más rico. La imaginación es la función de la experiencia, y
no cabe duda que la experiencia del niño de hoy es más amplia que la
del niño de ayer.
La ejemplificación, en este punto, sería casi superflua. Cualquier
objeto, según su naturaleza, ofrece soporte a la fábula. Personalmente
yo ya he colgado alguna historia, en los colgadores de la fantasía. Por
ejemplo, he inventado un Príncipe Helado, que habita en un
frigorífico; he hecho caer dentro del televisor a un personaje que lo
estaba mirando todo el día; he arreglado el matrimonio entre un joven
—antes enamorado de su moto roja japonesa— con una lavadora; he
diseñado un disco embrujado, la audición del cual obliga a la gente a
bailar, mientras dos malandrines se lo roban todo, etc.
Con los más pequeñines creo que se debe comenzar por los objetos
con los que tienen una relación más íntima y especial. Por ejemplo la
cama: sobre la cama el niño salta, juega, hace de todo por no dormirse.
La odia si la hora del sueño le hace dejar algo importante.
Proyectemos este rechazo del objeto:
La historia de la cama que no quería dejar dormir al niño. Se ponía al
revés, saltaba hasta el techo, corría por el piso y se caía por la escalera;
la almohada quería estar en la parte de los pies en lugar de estar en el
105
cabezal… Había una cama fueraborda, viajaba por países lejanos, a la
caza del cocodrilo… Había una cama parlante que explicaba tantas
historias: entre ellas la de la cama que no quería dejar dormir al niño,
etc.
106
31
El juguete como personaje
107
El mundo de los juguetes es un mundo compuesto, complicado;
como complicada es la actitud del niño hacia el juguete. De un lado
obedece todas sus sugerencias para usarlo, pero del otro lo utiliza, casi
como un elemento dramático, para manifestar su personalidad. El
juguete es la representación del mundo que el niño quiere conquistar,
con el que mide sus fuerzas (de aquí esta tendencia a «desmontarlo»
para ver cómo está hecho, e incluso a destruirlo); pero el juguete
también puede ser una proyección, una prolongación de la
personalidad del niño.
La niña que juega con sus muñecas y con su ya riquísimo ajuar de
vestidos, muebles, utensilios, platos, tazas, electrodomésticos, casas y
villas en miniatura, recapitula en el juego todos sus conocimientos
sobre la vida doméstica; se ejercita en manipular objetos, en
componerlos y descomponerlos, en darles un espacio y un lugar; pero
al mismo tiempo, las muñecas le sirven para dramatizar sus propias
relaciones, y eventualmente sus conflictos. Grita a las muñecas con las
mismas palabras que a ella le gritó su madre, y descarga sobre ellas su
sentido de culpa. Las abraza y mima para expresar su propia necesidad
de afecto. Puede escoger una a la que amar u odiar de modo
excepcional, si representa al hermanito del que se siente celosa. Estos
juegos simbólicos, como ha escrito Piaget, constituyen una auténtica
«actividad del pensamiento».
A menudo, mientras juega, el niño realiza un interesante
monólogo, explicándose él mismo el juego, animando a los juguetes, o
distanciándose de ellos para seguir los ecos de una palabra, de un
recuerdo súbito.
Aparte de ciertas felicísimas observaciones hechas por Francesco
De Bartolomeis sobre el «monólogo colectivo» de los niños que
juegan juntos en una clase de párvulos —juntos es un modo de decir,
ya que cada uno juega por su cuenta—, no parece que el «monólogo»
del niño que juega haya sido estudiado como se merecería. Creo que
un estudio de este tipo nos diría muchas cosas de las relaciones entre
el niño y el juguete, que no conocemos aún. Cosas que serían
esenciales para esta Gramática de la Fantasía. Seguramente, a causa de
nuestras distracciones, centenares de invenciones se pierden sin
remedio.
108
Un niño que juega con un rompecabezas de madera coloreada,
¿cuántas palabras pronuncia en una hora? ¿Qué tipo de palabras? ¿En
qué medida se refieren a la táctica, estrategia y al proyecto del juego?
¿Y en qué medida se apartan? ¿Qué piezas se vuelven de repente
personajes y qué nombres reciben? ¿Actúan por cuenta propia?
¿Tienen aventuras individuales? ¿Qué asociaciones de ideas se revelan
durante el juego? ¿Qué significados, con una observación atenta,
podemos atribuir a los gestos, a la disposición de las piezas? Solo
sabemos —porque los expertos nos lo han indicado— que los niños
tienden a construir en vertical y las niñas tienden a cerrar un espacio.
Pero es demasiado poco para lo que necesitaríamos saber.
Inventar historias con los juguetes es casi natural, es algo que
viene por sí solo si se juega con niños: la historia no es más que una
prolongación, un desarrollo, una explosión festiva del juguete. Esto lo
saben todos los padres que encuentran el tiempo para jugar con sus
hijos, a las muñecas, a la construcción, a las carreras de coches: una
actividad que debería ser hecha obligatoria (y posible, naturalmente).
Cuando juega con el niño, el adulto tiene la ventaja de su
experiencia más vasta, de poder llegar más lejos con su imaginación.
Por esto los niños gustan de tener a sus padres como compañeros de
juego. Por ejemplo, si hacen juntos una construcción, el adulto sabe
calcular mejor proporciones y equilibrio, y posee un repertorio más
rico de formas a imitar. El juego se enriquece en organización y
duración, se abre a nuevos horizontes.
No se trata ya de «jugar en el lugar del niño», relegándolo a un
humillante papel de espectador. Se trata de ponerse a su servicio. Es él
quien manda, se juega «con él», «para él», para estimular su capacidad
de inventiva, para dotarlo de nuevos instrumentos que usará cuando
juegue solo, para enseñarle a jugar. Y mientras se juega, se habla. Se
aprende de él a hablarle a las piezas del juego, a darles nombres y
papeles, a transformar un error en una invención, un gesto en una
historia, usando lo que Brunner llama la «libertad de ser dominados
por el objeto» (Il conoscere (El conocimiento), Roma 1970).
Aprendemos, del niño, a dar mensajes secretos a las piezas del juego,
para que después le digan que le queremos mucho, que puede contar
con nosotros, que nuestra fuerza es suya.
109
Nace así, en el juego, un «teatrillo», en que actúan el oso de
peluche y la minigrúa, las cintas magnetofónicas y las máquinas,
parientes y amigos aparecen, y desaparecen los personajes de fábula.
Tanto el adulto como el niño pueden experimentar el aburrimiento
con este juego, si se limitan a su papel técnico, rápidamente explorado
y rápidamente agotado. Se necesitan los cambios de escena, los golpes
de efecto, los saltos en lo absurdo, que favorecen los descubrimientos.
Los adultos de buena voluntad no se cansarán aprendiendo del
niño los principios esenciales de la «dramatización»: y serán ellos
mismos los que llevarán esta dramatización a un nivel más alto y
estimulante del que, con sus débiles fuerzas, podría alcanzar el
«pequeño inventor».
110
32
Marionetas y títeres
111
Istrumento pedagógico per la scuola (Los títeres. Instrumento
pedagógico para la escuela), cómo comenzó la decadencia:
… el papel que estos teatrillos tuvieron en la cultura popular ha
sido muy importante y resulta asombroso leer los títulos de los guiones
que eran representados, algunos hasta principios de siglo. Si
observamos la vasta gama de argumentos que cubrían encontramos:
textos sacados de la Biblia, de la Mitología, de célebres óperas y obras
de teatro y literarias de todo el mundo, reconstrucciones históricas,
comedias de fondo social, político, polémico, anticlerical, de
actualidad, etc.
112
será B quien golpeará a A. Hay niños que solo saben hablar a través
del títere. Hay niños que mientras mueven el títere-cocodrilo, lo
mantienen bien alejado para que no se los coma. Se trata de un
muñeco, pero nunca se sabe…
El pobre maestro Bonanno, que enseñaba en la escuela Badini, de
Roma, y murió jovencísimo, había incorporado a su guiñol de clase,
un títere-maestro. A él, los niños le decían todo aquello que jamás
habrían osado decir al maestro de verdad, que se sentaba delante del
teatrillo, y así sabía lo que los niños pensaban de él. Bonanno me dijo
una vez: «Aprendo mis defectos».
Los títeres son más frecuentes en las escuelas, mientras que en
casa son más habituales las marionetas. Habrá una razón para esto,
pero yo no la conozco. El más bello teatro de marionetas es inglés:
está hecho de cartón. Se recorta y se monta, se recortan también
escenas y personajes. Es extraordinariamente manejable, justo porque
es un teatro reducido a los huesos, donde todo debe ser inventado.
El lenguaje propio de los títeres y las marionetas es el movimiento.
No sirven para los largos monólogos, a menos que mientras Hamlet
recita el suyo, no intervenga constantemente un demonio que intente
robarle la calavera para ponerle en la mano un tomate. Tampoco sirven
para largos diálogos. Pero un títere solo, si se le sabe manejar, puede
dialogar por horas con su público infantil, sin cansarse ni cansarle.
La superioridad del teatro de títeres respecto del de marionetas
radica en la mayor posibilidad de movimiento. De su parte, el teatro de
marionetas mantiene su superioridad en la escenografía y el montaje.
Las niñas decoran las escenas con los muebles de sus muñecas, y esto
ocupa tanto tiempo, da lugar a tantos eventos que ya no es necesario
realizar el espectáculo.
Los recursos típicos de ambos teatros se aprenden solo con la
práctica. Nada se puede reglamentar. Como máximo puedo aconsejar
la lectura del librito de Mariano Dolci, ya mencionado. Aquí la
pregunta es otra: ¿qué historias podemos inventar para marionetas y
títeres?
Las fábulas populares, y su tratamiento según las fórmulas que
hasta aquí hemos mencionado, ofrecen un repertorio prácticamente
113
inagotable. Con una advertencia: la introducción de un personaje
cómico es casi obligatoria, y se revela siempre productiva.
Dos títeres escogidos al azar son un «binomio fantástico»; quien
necesite ulteriores explicaciones puede releer los capítulos
precedentes.
No obstante, teniendo en cuenta la posibilidad de confiar al guiñol
algunos «mensajes secretos», querría citar al menos dos ejercicios
«fantásticos»; el primero consiste en hacer uso del mundo de la
televisión, lo que consiente, sin esfuerzo, la creación de una
alternativa, o de un principio de alternativa crítica, a la visión
puramente pasiva de los programas; el segundo consiste en la
atribución de papeles escondidos a determinados personajes. Y ahora
explico ambos puntos.
Prácticamente no hay una sola transmisión televisiva que no pueda
ser usada como materia prima del guiñol. No se trata, ni mucho
menos, de querer hacer de esta experiencia una contratransmisión: ya
se convertirá por sí misma, se encargarán de ello los títeres o las
marionetas, con sus movimientos, con su capacidad de recurrir a lo
absurdo, de ridiculizar el personaje del presentador presuntuoso, del
cantante desafinado, del concursante, del detective infalible, del
monstruo visto en un film. O bastará la relación entre personajes de la
pantalla y un personaje incongruente: Pinocho presentando el
Telediario; la bruja animando un programa infantil; o la transmisión en
directo de la participación del demonio en el festival de San Remo.
En una escuela media vi, en una ocasión, un «concurso de
televisión», con el demonio como concursante. Poco antes yo había
contado la historia del cocodrilo que concursa y se come al locutor del
programa. Los niños no tenían un cocodrilo entre sus títeres, pero
tenían un demonio. En clave diabólica su historia resultó más divertida
que la mía.
Con el segundo ejercicio volvemos a estar en familia, entre los
niños más pequeños. Lo que los niños hacían, hablando con su
maestro por medio de un títere que le representaba, nosotros lo
podemos hacer con los niños, hablándoles por medio de las
marionetas. Hay que tener presente que las marionetas se prestan a
identificaciones casi permanentes. El Rey, haga lo que haga, es
114
siempre el padre, la autoridad, la fuerza, el adulto que necesitamos,
pero que nos infunde miedo, que oprime al pequeño al tiempo que le
protege de todo peligro. La Reina es la madre. El Príncipe es él, el
niño (la Princesa es la niña). El Hada es la «cosa buena», la magia
buena, la esperanza, la satisfacción, el futuro. El diablo resume todos
los miedos, los monstruos escondidos, los posibles enemigos.
Recordando todas estas equivalencias, es posible encargar a las
marionetas —mientras representan sus aventuras— que transmitan al
niño mensajes de seguridad. Comunicarse por símbolos no es menos
importante que comunicarse con palabras. Algunas veces es la única
manera de comunicarse con el niño.
Curiosamente nunca he investigado hasta que punto al niño le
puede complacer verse representado, casi institucionalmente, por una
marioneta que lleva su mismo nombre y obra en su lugar en el
escenario del teatrillo. Puede ser que acepte este juego como acepta las
historias en que es hecho protagonista. Pero también puede ser que
rechace una identificación tan pública con un objeto preciso, visible y
palpable. También el niño puede tener sus secretos. (Auch Kinder
haben Geheimnisse es el título de un librito para niños, de Stempel y
Ripkens, impreso en Múnich, en 1972).
115
33
El niño como protagonista
116
Es un crimen utilizar el imperfecto de las fábulas con un sentido
sermoneador e intimidatorio. Es casi como utilizar un reloj de oro para
hacer agujeros en la arena.
—Carlitos era un gran viajero, daba la vuelta al mundo, veía los
monos, y leones…
—¿Y el elefante, lo veía?
—También el elefante.
—¿Y la jirafa?
—También la jirafa.
—¿Y el borriquito?
—Ciertamente.
—¿Y después?
117
resistentes del mundo.
A los tres años, a los cinco años, estos no son «sueños prohibidos»:
son ejercicios indispensables.
Las historias con el niño como protagonista, para ser más
«auténticas», deben absolutamente tener su «lado» personal: se debe
hacer salir al tío de aquel niño, aquella portera de aquella casa, y no
otra; los escenarios deben ser, en los puntos clave, lugares que el niño
pueda reconocer; las palabras deben estar cargadas de alusiones
familiares. Así pues resulta inútil dar modelos.
Incluso los muchachos gustan a menudo de sentirse incorporados a
las historias, aunque solo lo sean por el nombre. A menudo, yendo por
las escuelas, en mi trabajo como novelista, he dado a los personajes los
nombres de los niños que me escuchaban, he cambiado los nombres de
los lugares para darles los que ellos ya conocían. El nombre actuaba
como un refuerzo del interés y de la atención, justo porque constituía
un refuerzo del denominado mecanismo de atención.
Es este mecanismo —presente en quien lee, ve un film, o mira la
televisión— el que permite la introducción de «mensajes» en las
historias, con la certeza de que llegarán a su destino.
118
34
Historias «tabú»
119
considerada «indecente», a dar una explicación detallada de las
relaciones sexuales, etcétera. ¿Podemos hacer nuestra esta risa, no
indecente, sino liberadora? Honestamente pienso que sí.
Sabemos la importancia que tiene en el crecimiento del niño la
conquista del control de sus funciones corporales. El psicoanálisis nos
ha rendido un gran servicio al enseñarnos que esta conquista está
asociada a un intenso y delicado trabajo emotivo. Asimismo forma
parte de la experiencia de toda familia el largo período en que el niño
tiene una relación muy especial con el «orinal», que involucra en
mayor o menor grado a todos los miembros de esa misma familia. Hay
amenazas si «no la hace», promesas si se decide a «hacerla», premios
y triunfo cuando ya «la ha hecho» y la va mostrando orgullosamente
como una prueba de su bravura. Entonces vienen las atentas
inspecciones, los cambios de impresiones entre adultos sobre el
significado de determinados indicios, consultas con el médico,
llamadas telefónicas a la tía que lo sabe todo. No hay que asombrarse
si en la vida del niño, durante años, el «orinal» y todo lo que lo rodea
adquieren un relieve casi dramático, asociado con impresiones
contradictorias e incluso misteriosas. Porque, además, de esta cosa tan
importante no se puede hablar a la ligera, ¡cuidado con bromear!
Los adultos, para decir que una cosa no es «buena», que no se debe
tocar, que no se debe mirar, dicen que es «caca». Así, en torno a la
«caca» nace un mundo de sospechas, de cosas prohibidas, quién sabe
si culpables. Surgen tensiones, preocupaciones, pesadillas. El hombre
adulto lleva estas cosas dentro, sin saberlo, como en un
compartimiento prohibido. Pero él al menos puede buscar una
compensación en la comicidad de lo sucio, de lo obsceno, de lo
prohibido, de todo lo cual hay una amplia representación en las fábulas
populares, representación que es aún más amplia en el mundo de los
chistes que no se explican en presencia de los niños y que los viajantes
de comercio ayudan a difundir de pueblo en pueblo, como los grandes
viajeros de otros tiempos difundían la noticia de maravillosos sucesos
lejanos o los milagros de los santos. Esta risa al niño le está vedada. Y,
sin embargo, él la necesita más que el adulto…
Nada como la risa puede ayudarlo a desdramatizar, a equilibrar sus
relaciones con este tema, a salir de la prisión de las impresiones
120
inquietantes, de las teorizaciones neuróticas. Hay un período en que es
casi indispensable inventar para él y con él historias de «caca», de
«orinales», y de otros afines. Yo lo he hecho. Conozco otros muchos
padres que lo han hecho y nunca se han arrepentido.
Entre mis recuerdos de padre —al menos en este tema— sin tabús,
hay muchas rimas y canciones sobre este argumento, improvisadas
para el uso de los niños de la familia. Estas canciones las cantábamos
en automóvil, no sé por qué reflejo condicionado, el domingo por la
mañana (por la tarde, al retorno, los niños estaban demasiado cansados
para cantar). Si no fuese porque yo, como todos, soy más o menos
esclavo de los convencionalismos, habría incluido estas mismas
canciones «excrementicias» en mis colecciones de patrañas. Me temo
que solo después del año 2000 tendremos autores lo bastante valientes
para hacerlo…
La idea del automóvil ha influido directamente sobre mi Storia del
Re Mida: que, liberado del don de transformar en oro todo lo que toca,
por algún contratiempo viene a transformar lo que toca en «caca», y
justo lo primero que toca es su automóvil…
Esta historieta no tiene nada de especial, pero a menudo, cuando
visito una escuela, los niños me la piden, mientras se percibe en el
aula, una expectación maliciosa. Los niños quieren oírme decir la
palabra «caca» con todas sus letras, y por su forma de reír, llegados a
este punto, se comprende que los pobrecitos nunca han podido
desahogarse repitiéndola en voz alta hasta quitarse las ganas.
Una mañana en el campo, con un grupo de hijos de la tribu
familiar, inventamos una novela excrementicia completa, que duró un
par de horas y tuvo un éxito extraordinario. Pero más extraordinario
aún fue que después de haber reído hasta que nos dolió la barriga, una
vez acabada ninguno volvió a referirse a ella. La historia había
cumplido su función, habiendo llegado a sus consecuencias extremas,
con toda la agresividad del caso, en la contestación de los
«convencionalismos». El argumento de la novela, si a alguno interesa,
era el siguiente:
En Tarquinia suceden accidentes de todo tipo: un día cae un tiesto de
un balcón y mata un señor que pasaba, otro día se desprende la cornisa
de un edificio y aplasta un automóvil… Siempre en las cercanías de
121
una cierta casa… Siempre a una cierta hora… ¿Brujería? ¿Mal de ojo?
Una maestra jubilada, después de cuidadosas investigaciones, consigue
establecer que los desastres están en relación directa con el «orinal» de
un cierto Maurizio, de tres años y cinco meses, a cuya influencia se han
de atribuir, también, muchos acontecimientos alegres: premios de
lotería, descubrimientos de tesoros etruscos, etc. Para abreviar, estos
acontecimientos —faustos o funestos— dependen de la cantidad, la
forma, la consistencia y el color de la «caca» de Maurizio. El secreto
no puede continuar. Primero los familiares, después otros grupos de
amigos y de enemigos, empiezan a conspirar para dirigir el curso de la
historia. Intrigas y conjuras se entremezclan en torno a la alimentación
de Maurizio: el fin justifica los medios… Bandas rivales luchan por
conseguir el dominio de sus intestinos y realizar sus proyectos tan
opuestos. Sobornos al médico de la familia, al farmacéutico, a la
chacha… Un profesor alemán, de vacaciones en Tarquinia, informado
del asunto, decide escribir un ensayo científico que le dará gloria y
dinero, pero a consecuencia de una purga imprudente se transforma en
caballo y huye a la costa de Toscana, seguido por su secretaria.
(Lamentablemente no me acuerdo del final, que se alargaba a escala
cósmica, y no me siento con ganas de inventarme uno nuevo, así en
frío).
122
35
Pierino y el barro
123
bueno». Nunca se sabe… El exorcismo implícito en el adjetivo
adulador es reforzado por el gesto: para domar al demonio se le tira
«caca», es decir, de algún modo, lo contrario del agua bendita. Pero
sucede incluso en los sueños que un objeto representa a su contrario,
¿no? (El doctor Freud lo aprobaría).
Ahora el diablo ha perdido la máscara de la bondad. Y es como
generalmente es: «malo». Pero el descubrimiento de su ficción se
produce cuando se puede desafiar su maldad y reírse de él, porque está
todo manchado: «sucio de mierda».
La «risa de superioridad» que permite al niño triunfar sobre el
demonio le permite asimismo su recuperación: desde el momento en
que ya no da miedo, el demonio puede volver a ser «bueno», aunque
se le trate como a una marioneta. El demonio bombardeado con
excrementos era un demonio de verdad: ahora su dimensión ha
cambiado, se ha reducido a un juguete. Se le puede perdonar… ¿tal
vez incluso para ser perdonados por haber usado las «palabras feas»?
¿Una última inquietud…?, o una recuperación de la censura interna,
que la narración de la historia no había hecho desaparecer del todo…
Esta posibilidad, referida al tema expuesto en el capítulo
precedente, no basta para dar una explicación completa a la historia. Y
ya que estamos en ello no abandonemos la empresa.
Hablando de la creación literaria, Roman Jakobson ha observado
que «la función poética proyecta el principio de equivalencia del
tablero de selección (verbal) al tablero de la combinación». La rima,
por ejemplo, puede descubrir equivalencias sonoras e imponerlas a la
frase: el sonido precede al significado. Esto sucede incluso en la
imaginación infantil, como hemos visto. Pero antes aún del «tablero de
la selección verbal» vemos que se proyecta, en la historia de Pierino y
el barro, el de la experiencia personal: en este caso específico, el juego
del barro, y el modo en que lo vive el niño. La historia tiene, de hecho,
la forma del «monólogo» con que el niño acompaña el juego de
modelar figuras. En la narración el barro sirve para dar la forma,
mientras que las palabras constituyen la auténtica materia de
expresión.
En la narración, en suma, el lenguaje asume de lleno su función
simbólica, rechazando el soporte material del juego. ¿Podría tratarse
124
de una relación con la realidad menos rica que el propio juego?
Debemos pensar que el juego en sí mismo es básicamente formativo,
en cuanto a su ambigüedad fundamental de juego-trabajo, mientras
que la narración, como fantasía verbal, ¿sería una forma de evasión?
Yo creo que no. La narración, por el contrario, se me aparece como
una fase más avanzada del dominio sobre la realidad, una relación más
libre con lo material. Es un momento de reflexión que va más allá del
juego. Es ya una forma de racionalización de la experiencia: un
camino hacia la abstracción.
En el juego con el barro (la plastilina, la arcilla y similares) el niño
tiene un solo antagonista: la materia con que trabaja. En la historia que
ha contado el niño puede multiplicar los antagonistas, hacer con las
palabras lo que no podría hacer con el barro…
En torno al barro vemos articularse, en la historia, las demás
referencias a la experiencia personal del niño, a los personajes de su
mundo, a los de su mito. Estos elementos se nos aparecen combinados
a pares, según el «pensamiento por parejas» enunciado por Wallon (y
también según nuestro principio del «binomio fantástico»). El «barro»
se opone a la «caca», si bien la recuerda por analogías casuales, pero
ciertamente conocidas y experimentadas por el niño en el juego:
forma, color, etc. (quién sabe cuántas veces el niño habrá «fabricado»
la «caca» con el barro). El «cowboy» es inmediatamente opuesto y
unido al «indio». El «sacerdote» al «diablo».
Es cierto que el diablo no aparece inmediatamente en la historia,
sino con un significativo retraso. Se diría que el niño, pensando en él
al mismo tiempo que en el sacerdote, o poco después, hubiese
decidido ponerlo aparte para construir el efecto final… En realidad
podría ser que lo hubiera rechazado desde el principio, para acoger las
presencias menos amenazadoras del cowboy y del indio… El miedo ha
deshecho la pareja «sacerdote-diablo» al momento de nacer… Más
tarde el niño ha debido enfrentarse a la imagen temida, y entonces ha
encontrado el modo de meter el demonio en la historia domándolo y
ridiculizándolo.
No debemos excluir tampoco, con un ojo en el tablero de la
«selección verbal», que haya sido la sílaba «dia» de «indio» (en el
original: «indiano») la que ha dado el empujón definitivo a la
125
evocación del «demonio» (en el original: «diavolo»), sumándose a esta
razón la sugestión de la pareja.
El mismo diablo, como hemos visto, se desdobla en «demonio
bueno» y «demonio malo». Y paralelamente se desdobla, a nivel de
expresión, la «caca», llamada posteriormente «mierda», en una
evolución aumentativa del nombre infantil al nombre adulto, más
«osado», y que sirve para testimoniar la creciente seguridad con que la
imaginación infantil manipula la historia. Crece, con la libre
expresión, la confianza del niño en sí mismo.
Es de notar la predilección por la letra «p» (o incluso por la «p»
mayúscula): Pierino, pasa, pregunta, «sacerdote» (que en original
italiano corresponde a «prete»). ¿Por qué esta predilección? ¿Es la
palabra «papá» la que cada vez se asoma y cada vez es rechazada? La
cosa puede tener su significado. Pero también podría ser que fuese el
oído el que hubiera insistido en esta aliteración, como en un
simplísimo tema musical: podría ser que fuera justamente la letra «p»
la que hace «pasar» al «sacerdote» («prete»). Es decir, primero el
sonido y después el personaje: como sucede tal vez en las operaciones
poéticas (vuelvan a leer las últimas líneas… comprobarán la
abundancia de la «p»…).
También la expresión «demonio bueno» exige una explicación,
aunque un psicólogo no sentiría esta necesidad. Según creo, no es una
invención del niño, sino el eco de una frase familiar, el recuerdo de la
metáfora popular con que se define a un «pobre diablo»: la persona
buena, modesta e incapaz de hacer daño. El niño puede haber
escuchado esta expresión en casa y haberla retenido, pero
interpretándola al pie de la letra, no sin confusión y perplejidad (si el
demonio es malo, ¿cómo se le puede tener compasión?). También de
estas confusiones y ambigüedades se alimenta el proceso creativo en el
poeta y en el niño, al igual que en cualquier hombre. El pequeño
narrador ha tomado la metáfora y ha invertido sus términos: «pobre
diablo = demonio bueno»… El paralelo con el procedimiento musical
vuelve a aparecer…
En cuanto a la estructura, la historia aparece dividida en dos partes
bien distintas, cada una de las cuales tiene un ritmo ternario:
126
Primera parte
1) el sacerdote
2) el cowboy
3) el indio
Segunda parte
1) el demonio bueno
2) el demonio malo
3) el demonio bueno
127
Un análisis del argumento evidenciaría que la historia se ha nutrido
de aportaciones de diverso origen: las palabras, sus significados, sus
sonidos, sus aparejamientos improvisados; los recuerdos personales
del niño; las ocurrencias del subconsciente; las presiones de la
censura. El conjunto se ha combinado en el plano de la expresión en
una operación que ha dado al niño una intensa satisfacción. La
imaginación ha sido el instrumento, pero ha sido toda la personalidad
del niño la que ha realizado el acto creativo.
Al juzgar los textos infantiles, sin embargo, la escuela presta más
atención al aspecto ortográfico, gramatical y sintáctico (que realmente
no toca el nivel propiamente «lingüístico») hasta negligir el complejo
mundo de los contenidos. El hecho es que en la escuela los textos se
leen más para juzgarlos y clasificarlos que para comprenderlos. El
cedazo de la «corrección» retiene y valoriza los granos de arena,
dejando pasar el oro…
128
36
Historias para reír
129
El pequeño Giacomo, en su trona, está concentrado en su papilla.
Se abre la puerta, entra el conde-padre, disfrazado de campesino,
tocando la flauta… y pegando saltos… Anda, anda, conde-padre, no
has comprendido nada…
De gestos equivocados nacen después las historias propiamente
dichas. De esos gestos nacen galerías enteras de personajes igualmente
equivocados.
Un señor va al zapatero a encargarle un par de zapatos para las manos.
Es un señor que camina sobre las manos. Con los pies come y toca el
piano. Es un hombre al revés. Habla al revés. Al agua la llama «pan», y
a la naranja la llama «limón»…
130
como una jirafa en un coro de monjes cistercienses. Un personaje que
se llamase Perepé, en lugar de Carlitos, tendría, de entrada, muchas
más posibilidades. Después se verá.
Por medio de la sorpresa, se pueden obtener algunos efectos
cómicos con la animación de metáforas del lenguaje. Ya Viktor
Slokovsky notaba que algunos cuentos del Decamerón no son otra
cosa que el desarrollo de algunas metáforas populares para definir
hechos u objetos sexuales («el diablo en el infierno», «el ruiseñor»,
etc.). En el lenguaje corriente usamos de metáforas tan vulgares como
zapatillas usadas. Hablamos de un reloj que «se come los minutos», y
no nos sorprende la expresión porque la hemos oído miles de veces.
Para el niño el significado puede ser muy diverso, porque él solo
interpreta de una manera el verbo «comer», como quien «come» la
sopa…
Érase una vez un reloj que se comía los minutos. Se comía también los
segundos y las horas, y algunas manzanas… Se lo comía todo…
131
historias. Especialmente en el oído de los niños, algunas palabras
revelan intacto su origen metafórico.
Un mecanismo muy productivo para las historias cómicas consiste
en la introducción de un personaje banal, de forma violenta, en un
contexto extraordinario (o, por el contrario, meter un personaje
extraordinario en un contexto banal). La comicidad utiliza esta
«sorpresa», esta «salida de la norma».
La introducción de un cocodrilo parlante, en un concurso de
televisión es un ejemplo. Otro ejemplo muy popular es el chiste del
caballo que entra en un bar para pedir una cerveza (inmediatamente, el
chiste se complica con efectos de diversa índole: el camarero que se
extraña porque el caballo bebe la cerveza, se come la jarra y tira el asa
«que es lo más bueno», cumple un proceso hacia lo absurdo mucho
más sutil. Aunque aquí no nos interesa). Pongamos en lugar del
caballo una gallina, y en lugar del bar una carnicería.
Una mañana, una gallinita muy joven y coqueta entra en una carnicería
y, sin esperar turno, pide que le sirvan algo de capón de Castel San
Pietro. Entre la clientela se oyen voces escandalizadas: que mal
educada, ya no hay vergüenza, a dónde iremos a parar… Pero el
dependiente despacha en seguida a la joven gallinita, y mientras le pesa
la mercancía se enamora de ella. Pide su mano a mamá-clueca, y se
casan. Durante la fiesta de bodas, la joven esposa se aparta un poco de
los invitados, para poner un huevo fresco para su maridito…
132
En este caso el miedo es conjurado por medio de la «risa de
agresividad» —pariente cercano de las batallas de pasteles del cine
mudo—, es una «risa de crueldad» a la que los niños están siempre
dispuestos, pero que presenta un enorme riesgo (como cuando los
niños ríen de las malformaciones físicas de otras personas, atormentan
a los gatos, o cortan la cabeza de una mosca).
Los expertos nos han explicado que nos reímos del hombre que
cae, porque no sigue la regla de la norma humana, sino la de los bolos.
De esta observación, tomada al pie de la letra, nace el mecanismo de
transformar personas en objetos:
a) El tío de Roberto trabaja como colgador de abrigos en un restaurante
de lujo. Cuando trabaja, mantiene los brazos elevados, para que los
clientes puedan colgar abrigos, chaquetas, paraguas y sombreros…
133
37
La matemática de la historia
134
una bicicleta, y aún en un tractor…, hasta que finalmente encuentra la
clueca que lo estaba buscando, y enojada le da cuatro picotazos, que
él, por esta vez, recibe incluso con felicidad, yo apelo
fundamentalmente a una de sus necesidades más profundas: la
seguridad que siempre reencontrará en su madre. Hago revivir en
ellos, antes del final feliz, el temor agobiante de la pérdida de sus
padres. Toco los mecanismos de la risa; pero al mismo tiempo
introduzco en su mente un proceso esencial para la fabricación del
conocimiento. Escuchándome se ejercitan en clasificar y construir
conjuntos posibles, y en excluir otras relaciones imposibles entre
animales y objetos. Imaginación y razonamiento, en su escucha,
forman un total, y no nos encontramos en situación de predecir si, a
historia acabada, lo que permanecerá en sus cabezas será una cierta
emoción o una toma de posición respecto de la realidad.
Otra historia para explicar a un niño, en este orden de ideas, es la
que yo titularía El juego del «¿quién soy yo?».
Un niño pregunta a su madre:
—¿Quién soy yo?
—Eres mi hijo —responde la madre.
La misma pregunta dará diferentes respuestas según la persona que
la responda: «eres mi nieto», dirá el abuelo; «mi hermano», dirá el
hermano; «un peatón», «un ciclista», dirá el guardia urbano; «mi
amigo», dirá el amigo… La exploración de los conjuntos de los que
forma parte el niño es una aventura excitante. Descubre que es hijo,
nieto, hermano, amigo, peatón, ciclista, lector, escolar, futbolista:
descubre sus múltiples relaciones con el mundo. La operación
fundamental que realiza es de orden lógico. La emoción constituye un
refuerzo.
Conozco maestros que inventan, y ayudan a los niños a inventar,
bellísimas historias maniobrando los «conjuntos lógicos», los
materiales estructurados por la aritmética, personificándolos,
atribuyéndoles papeles fantásticos: esto no es «otra manera» de hacer
relaciones de conjuntos, en oposición a la forma operativo-manual que
esta materia exige en las primeras clases. Es siempre el mismo sistema
aunque enriquecido de significados. Así, al tiempo que damos uso a la
135
capacidad del niño de aprender con las manos, le enseñamos a
«aprender con la fantasía».
De este modo, la historia del Triángulo Azul, que busca su casa,
entre Cuadrados Rojos y Triángulos amarillos, continúa siendo la
historia del «patito feo», pero recreada, con una nueva emoción que
constituye su coloración personal.
Una operación mental más difícil es la de comprender que A más
B es igual a B más A. Muchos niños no llegan a comprenderlo hasta
los seis años.
El director de escuela Giacomo Santucci, de Perugia, pregunta
regularmente a sus alumnos más jovencitos:
—¿Tienes un hermano?
—¡Sí!
—¿Y este hermano tuyo tiene un hermano?
—¡No!
Esta es la bellísima respuesta de nueve niños sobre diez. Puede ser
que estos niños no hayan oído suficientes historias mágicas, en que la
varita de un hada puede realizar prodigios en uno y otro sentido:
transformar un hombre en ratón, y volver a transformar el ratón en
hombre, con idéntica facilidad. Historias de este tipo pueden ser un
instrumento útilísimo para fabricar en el niño la idea de la
reversibilidad.
Un cuento sobre un pobre tonto que debe tomar el tranvía número
tres y después el número uno, para llegar de cierto barrio de la ciudad
a la Plaza del Duomo, y que para «ahorrar» decide tomar el tranvía
número cuatro (tres más uno), sin conseguir llegar a su destino, puede
servir para indicar a los niños la diferencia entre adiciones correctas y
equivocadas, además de divertirles.
Laura Conti nos ha explicado, en el Giornale dei Genitori que de
pequeña se entretenía con esta fantasía: «En un pequeño jardín hay
una gran villa; en la gran villa existe una pequeña habitación; en la
pequeña habitación hay un gran jardín…». Este juego sobre la
relación entre «grande» y «pequeño» representa una primera conquista
sobre la relatividad. Considero útil la creación de historias de este tipo,
que enfrenten dos conceptos antagónicos, en el sentido relación-
oposición: «pequeño-grande», «alto-bajo», «gordo-flaco», etc.
136
Había una vez un pequeño hipopótamo. Y también había un gran
moscardón. El gran moscardón bromeaba a menudo sobre el tamaño
del pequeño hipopótamo, porque era tan pequeño…, etc. (Hasta que se
produzca el descubrimiento de que un pequeño hipopótamo es siempre
más grande que el mayor de los moscardones).
137
La técnica, digamos que «ejecutiva», para explicar historias de
contenido matemático no difiere de las que hemos ya ilustrado, aquí y
allí. Si un personaje se llama «señor Alto», tiene en el nombre su
destino, en su naturaleza tiene sus aventuras y sus desgracias.
Representará una cierta unidad de medición, un punto de vista sobre el
mundo, con sus ventajas y desventajas: lo verá todo desde más arriba
que los demás, pero tendrá problemas para entrar en lugares bajitos…
Se prestará a hacer de símbolo, como cualquier otro juguete, cualquier
otro personaje. En el camino podrá perder sus orígenes matemáticos y
adquirirá otros significados: y entonces será necesario seguirlo hasta
donde llegue, sin aprisionarlo en un esquema de voluntad e intelecto.
La historia, para que tenga un contenido útil, deberá ser siempre
servida con fidelidad, en la seguridad que el ejercicio de esta seguridad
será compensado al ciento por uno, como dice justamente el
Evangelio, cuando nos pide que pensemos en el Reino de los Cielos,
porque el resto vendrá por sí solo.
138
38
El niño que escucha las fábulas
139
También escucha, pero se permite el lujo de no prestar atención,
especialmente si conoce ya el cuento (y tal vez por eso él mismo ha
pedido su repetición), y por eso solo necesita controlar que su
narración se desarrolle por vías ya familiares. Lo más importante es su
estudio de la madre o del adulto, que raramente puede realizar cuando
quiere.
La voz de la madre no le habla solo de Caperucita Roja o de
Pulgarcito: le habla de sí misma. Un semiólogo podría decir que el
niño no está interesado únicamente en el contenido y en su forma, en
las formas de expresión, sino también en la substancia de la expresión:
en la voz materna, en sus tesituras, volúmenes y modulaciones, en la
música que comunica ternura, que hace desaparecer toda inquietud,
que nos defiende de los fantasmas del miedo.
Después, o contemporáneamente, viene el contacto con la lengua
materna, sus palabras, sus formas, sus estructuras. Nunca podremos
saber en qué momento, el niño, escuchando un cuento, domina por
absorción la relación entre las partes de la frase, descubre el uso de un
modo verbal, la función de una preposición. No cabe duda que las
fábulas son una gran fuente de información sobre el conjunto del
idioma. Parte del trabajo que el niño invierte en comprender la fábula,
lo invierte también en comprender el significado de las palabras que
en ella van surgiendo, en establecer analogías y deducciones, fijar los
límites entre sinónimos, la esfera de influencia de un adjetivo. Esta
actividad «descifradora» es un elemento determinante en la relación
del niño con la lingüística. Y hablo de «actividad» para evidenciar que
el niño no es una parte pasiva de la acción de explicar-oír un cuento,
sino que va tomando o rechazando de la fábula, aquellos elementos
que han de ayudarle a tomar contacto con la realidad, en un trabajo
continuado de elección.
¿Para qué más sirve la fábula? Para construir estructuras mentales,
para proponerse relaciones como «yo, los demás», «yo, las cosas»,
«las cosas reales», «las inventadas». Le sirve para medir el espacio
(«lejos», «cerca»), y el tiempo («una vez», «ahora», «antes-después»,
«ayer-hoy», «hoy-mañana»). El «érase una vez» de la fábula no es
diverso del «érase una vez» de la historia. Aunque la realidad de la
140
fábula, como el niño descubre muy pronto, es diferente de la realidad
en que vive.
Recuerdo un diálogo, con una niña de tres años, que me
preguntaba:
—¿Y después qué haré?
—Después irás al colegio.
—¿Y después?
—Y después a otro colegio, para aprender más cosas.
—¿Y más tarde?
—Crecerás, y te casarás…
—Ah, eso no.
—¿Por qué?
—Porque yo no vivo en el mundo de los cuentos, sino en el de las
cosas de verdad.
141
fabrica otras nuevas, construyéndose un instrumento indispensable
para el conocimiento y el dominio de la realidad.
La escucha es un entrenamiento. La fábula tiene para el niño la
misma seriedad y verdad del juego: le sirve para involucrarse, para
conocerse, para medirse. Por ejemplo: para medir su miedo. No me
parece convincente lo que se dice sobre las consecuencias negativas
que pueden tener en el niño los horrores de las fábulas (criaturas
monstruosas, brujas horribles, sangre, muerte: Pulgarcito que corta las
cabezas a las siete hijas del Ogro). Todo depende del momento y la
situación en que el niño se encuentra con el lobo. Si es la voz de la
madre que evoca la fiera, en la paz y la seguridad del hogar, el niño
puede desafiarla sin miedo. Puede «jugar a tener miedo» (un juego que
tiene su significado en la construcción de mecanismos de defensa),
entonces para hacer huir al lobo bastarían la fuerza del papá, o la
zapatilla de la mamá.
—Tú lo echarías, ¿verdad?
—Naturalmente: a pescozones.
142
hablar de un «oyente» medio: en realidad un oyente, un niño, jamás es
igual a otro.
143
39
El niño que lee tebeos
144
pronunciadas (a veces en el tebeo el tiempo o la dirección de la lectura
no van de izquierda a derecha como en la línea tipográfica); si son
contemporáneas; si un personaje habla y el otro piensa; si uno piensa,
pero dice lo contrario de lo que piensa, etc…
Al mismo tiempo, el niño lector de tebeos debe reconocer y
distinguir los ambientes, internos y externos, fijarse en sus
modificaciones, su influencia en los personajes, apercibirse de los
elementos que anticipan lo que puede suceder al protagonista, si hace
una cierta cosa, si se dirige a un cierto lugar (elementos que no conoce
el personaje). En el tebeo el ambiente no es casi nunca decorativo sino
funcional, actúa respecto de la narración como una más de sus
estructuras.
Una actuación activa, e incluso activísima de la imaginación se
requiere para rellenar los espacios en blanco entre una viñeta y otra.
En el cine, o en la pantalla del televisor, las imágenes se suceden
continuamente, describiendo punto por punto el desarrollo de la
acción. En el tebeo, la acción puede comenzar en una viñeta, y acabar
en la siguiente, saltándose todo el proceso intermedio. El personaje
que en la primera viñeta tenía dificultades con su caballo, en la
segunda está ya en el suelo: la caída en sí misma nos la debemos
imaginar. Por un determinado gesto podemos ver el efecto final, pero
no su desenvolvimiento. Si los objetos se presentan en una disposición
alterada, hay que imaginarse su recorrido, desde la primera imagen,
hasta su disposición actual. Todo este trabajo es confiado a la mente
del lector. Podemos decir que si el cine es escritura, el tebeo es
taquigrafía, a partir de la cual debemos reelaborar el texto.
Por otra parte, el lector de tebeos no debe perder de vista los
sonidos indicados en algunas «nubes», debe distinguir entre sus
significados (un «chaf» no es lo mismo que un «crec»), hay que
conocer su causa. En los tebeos de peor calidad, el repertorio de ruidos
es muy limitado y vulgar. En los tebeos cómicos y en los más
sofisticados (los actuales «cómics»), a los ruidos y sonidos básicos se
van añadiendo nuevas invenciones que hay que ir descifrando.
El lector debe reconstruir toda la historia, combinando los pies de
viñeta, con los diálogos y ruidos, con las indicaciones del dibujo y del
color, reuniendo mentalmente en un solo hilo todos los cabos sueltos
145
de la escenificación, la trama de la cual aparece invisible la mayor
parte de las veces. Es el lector que ha de dar un sentido al conjunto: al
carácter de los personajes, que no son descritos, sino mostrados en
acción; a las relaciones entre ellos, que resultan de la acción y de su
desarrollo; a la acción misma, que se le revela solo a fragmentos.
Para un niño de seis-siete años, me parece un trabajo bastante
complicado, rico de operaciones lógicas y fantásticas,
independientemente del valor y del contenido del tebeo, que no entran
en esta discusión. Su imaginación no asiste pasiva, sino que es
reclamada constantemente a tomar posiciones, a analizar, sintetizar,
clasificar y dividir. No hay lugar para extravagancias vacías, ya que la
mente es obligada a una atención completa, la fantasía es llamada a
ejercer su función más noble.
Diría que, hasta cierto punto, el interés principal del niño por el
tebeo no está condicionado por su contenido, sino por la naturaleza
misma del tebeo. El niño quiere adueñarse del medio de expresión:
Lee el tebeo para aprender a leer el tebeo, para comprender sus reglas
y convencionalismos. Disfruta con el trabajo de la propia imaginación,
más que con las aventuras del personaje. Juega con su propia mente,
no con la narración. Hay que distinguir entre la propuesta que recibe el
niño, y la interpretación que él le da. La distinción nos ayuda a no
infravalorar al niño: sobre todo en este caso, no podemos infravalorar
su seriedad, el compromiso moral que pone en todas sus cosas.
Todo lo demás que se puede decir sobre los tebeos ha sido dicho
ya, y yo no voy a repetirlo.
146
40
La cabra del señor Séguin
147
MIRIAM.— Yo creo que Daudet ha querido enseñar que cuando se es
desobediente vienen los problemas.
148
humorismo, remarcaron robustamente en la historia una moral
reaccionaria que sometían a juicio. La gloriosa tragedia final no les
convencía: el héroe, para ellos, debe vencer, la justicia debe triunfar…
Fijándose todos en el contenido, e insensibles a las gracias de la
expresión, en la discusión, cada uno de los chicos planteaba un punto
de vista diverso.
Miriam no estaba del todo dispuesta a negar que «cuando se
desobedece vienen los problemas» y reconoce, con esa capacidad
femenina de ponerse en el lugar de los demás, que al amo «le hacía
falta la leche de la cabra».
Francesca se hubiera contentado con un compromiso reformístico:
«el amo podía llevar la cabra de paseo por las montañas, y ella le daría
leche».
Walter era el más consecuente y radical: «la cabra no quería la
cuerda, ni larga ni corta».
Lo que acaba imponiéndose al final, es el sistema de valores del
colectivo, con sus palabras cardinales: «libertad», «derecho»,
«unidad» (la unión hace la fuerza).
Los niños que participaron en esta experiencia, vivían y trabajaban
«juntos», desde hacía años, en una pequeña comunidad democrática
que estimulaba su participación creativa, en lugar de desviarla o
instrumentalizarla. Es recomendable la lectura de dos libros
extraordinarios de Mario Lodi: C’é speranza se questo accade al Vho
(Hay esperanza si esto sucede en el Vho) e Il paese sbagliato (El país
equivocado). Ambos explican cómo los niños al pronunciar palabras
como «libertad», «derecho», «unidad» las sienten llenas de su propia
experiencia. No son palabras aprendidas, son palabras vividas y
conquistadas. Aquellos niños que criticaban a Daudet estaban
habituados a gozar de libertad de pensamiento y de palabra. Podían
ejercer su crítica sobre cualquier materia prima, incluido el papel
impreso. Preguntas y calificaciones eran términos desconocidos para
ellos: ningún momento de su trabajo había sido dictado por programas
burocráticos, por la rutina didáctica, por la escuela como institución,
sino que era motivado por un acto vital. Un «momento de vida» no es
un «momento escolar».
149
Para ellos, discutir a Daudet no era un ejercicio de escuela sino una
necesidad vital.
La mayor parte de estos niños eran hijos de trabajadores agrícolas;
y vivían en una pequeña alquería del Valle del Po, en una zona con
fuertes tradiciones de luchas sociales y políticas, y de contribución a la
Resistencia. La palabra «amo» tenía para ellos un sentido preciso.
Tenía la cara del «amo» de la alquería. Del «amo» enemigo. Y es justo
la palabra «amo» la espoleta que desencadenó su «interpretación» del
mensaje de Daudet.
Francesca y Miriam, adaptándose a la interpretación colectiva,
tendían a hacerla salir de la lucha de clases, recordando «la lucha de
los italianos para liberarse de los austríacos»; así recurrían a figuras de
la vaga mitología de los libros escolares. Pero el parangón decisivo
había sido pronunciado ya por Walter, con toda la fuerza, al establecer
la ecuación entre «amo» y «ladrón». En base a esa ecuación resultaba
posible la distinción entre «desobediencia» y «rebelión».
Francesca había hablado del amo que tenía prisionera la cabra para
«obtener» su leche. Pero Walter rechazaba violentamente el verbo
«obtener», con sus conexiones lógicas («de la oveja se obtiene la
lana»), para cambiarlo, sin equívocos, en un más fuerte verbo «robar».
Así, en la discusión, las palabras del texto original iban perdiendo
fuerza, para ser substituidas con otras, que lo recomponían dándole
una vida autónoma.
Los antiguos decían: «de te fabula narratur». Incluso los niños que
no saben latín narran sus historias en referencia a sí mismos. Aquellos
chicos del Vho habían olvidado prácticamente la cabra para colocarse
en su lugar, mientras que el papel del «amo» correspondía al padre
«trabajador agrícola». Aún más sutilmente, el padre podía tomar el
lugar de la cabra explotada, formando así el binomio del padre-
trabajador agrícola y el amo de la alquería.
En la imaginación del niño que lee, como en la del niño que
escucha, el mensaje no incide como un punzón en la cera, sino que
tiene que luchar contra todas las fuerzas de su personalidad. Esto
resulta evidente a la vista del ejemplo de los alumnos de Mario Lodi,
puestos en condiciones de expresar el aspecto «autorreflexivo» de la
historia y de manifestarse creativamente.
150
El enfrentamiento se produce siempre, aunque en algunas
ocasiones no se revele porque el niño se encuentre condicionado a
actuar como simple oyente, o como lector que no puede salirse de los
límites del modelo moral y cultural que le ha sido impuesto. En este
caso, las más de las veces, lo que el niño hace es fingir
educadamente…
Explicad a un niño la historia de la cabra del señor Séguin,
subrayando los posibles «problemas» que aguardan a quien
desobedece, y comprenderá que lo que se espera de él es una severa
condena de la desobediencia. Os la pondrá incluso por escrito, si le
pedís que resuma la historia. Puede llegar a convencerse,
artificialmente, que cree en lo que ha escrito. Pero no será verdad. Os
habrá mentido, como mienten cada día miles de niños que en sus
«tareas de composición» escriben exactamente lo que creen que los
adultos esperan que escriban. Por lo que a él se refiere, el niño se
apresurará a olvidar, lo más aprisa posible, la historia de la pobre
cabra, como habrá olvidado ya otras historias edificantes.
El encuentro decisivo entre los niños y los libros se produce en los
bancos de las escuelas. Si se produce en una situación creativa, en que
cuenta la vida y no el ejercicio, podrá surgir aquel gusto por la lectura
con el que no se nace, porque no es un instinto. Si el encuentro se
produce en una situación burocrática (copias, resúmenes, análisis
gramaticales, etc.), sofocado por el mecanismo tradicional: «examen-
calificación», puede nacer la técnica de la lectura, pero no el gusto por
ella. Los niños sabrán leer, pero solo lo harán obligados. Y fuera de la
obligación se refugiarán en los tebeos —incluso si son capaces de
lecturas más complejas y más ricas— solo porque los tebeos no han
sido «contaminados» por la escuela.
151
41
Historias para jugar
152
Su imaginación es gobernada, ahora, sin que lo sepan, por todos sus
miedos (a los fantasmas y, obviamente, a cualquier otra entidad
invisible o identificable con ellos).
Es así que en la matemática de la imaginación influyen los
movimientos del sentimiento. La historia puede avanzar solo a través
de múltiples filtros. Incluso habiendo sido presentada como una
historia grotesca, los niños la han sentido como una posible amenaza.
El «código del destinatario» ha hecho sonar el timbre de alarma donde
el «código del transmisor» había querido provocar una carcajada.
Llegado a este punto, el narrador puede escoger entre un final
tranquilizante («los fantasmas van a parar al fondo de la Vía Láctea»)
o un final provocador («desembarcan en la Tierra y arman la
marimorena»). Personalmente, en aquella ocasión escogí la vía de la
sorpresa: en algún lugar de la Luna, los fantasmas huidos de Marte se
encuentran con los fantasmas huidos de la Tierra por idénticas razones
y juntos se pierden en los confines del espacio. Es decir que he
intentado compensar el miedo con «una carcajada de superioridad». Si
hice mal, cumpliré mi penitencia.
Siguiendo con el mismo ciclo de transmisiones, a otro grupo de
niños les propongo el caso de un hombre que no consigue dormir,
porque cada noche oye voces lamentándose, y no descansa si antes no
ha socorrido al prójimo, esté este muy cerca o muy lejos. En mi
historia, su protagonista puede trasladarse al instante a cualquier
rincón de la Tierra. En definitiva, lo que propongo a los niños es una
simple parábola de solidaridad. Pero, llegado el momento de consultar
su parecer a mis oyentes, el primer niño al que pregunto me responde
sin dudarlo: «Yo en lugar de ese hombre me pondría tapones en las
orejas».
Deducir de esta respuesta que nos encontramos ante un niño
egoísta y antisocial sería demasiado fácil y fuera de lugar. Todos los
niños son por naturaleza egocéntricos, pero este no es el punto. Este
niño, en realidad, había «decodificado» la situación, destacando su
lado cómico sobre el patético: no prestaba atención a los lamentos de
cada noche, y en cambio se ponía en el lugar del pobre hombre que
por las noches no consigue descansar, sin importar las razones que le
impiden hacerlo.
153
No he dicho antes que todo esto sucedía en Roma, y que los
romanos, incluso de niños, hacen de todo un chiste. Además, los niños
que se encontraban en aquel momento conmigo no se sentían
cohibidos por el ambiente (no era la primera vez que se encontraban
en aquel estudio de radio) y estaban habituados a decir lo primero que
les pasase por la cabeza. En esas circunstancias hay que tener siempre
en cuenta el exhibicionismo infantil.
Debo decir, asimismo, que en el curso de la discusión que siguió a
la narración de esta última historia, ese mismo niño fue el primero en
reconocer que el mundo está lleno de sufrimientos de todas clases, que
las cosas no son como deberían de ser, y si todos sintiéramos el deber
de acudir a socorrer a todos los que sufren no nos quedaría ningún
tiempo para dormir. De cualquier modo, la primera reacción del niño
fue preciosa y me sugirió que la historia del pobre señor de buena
voluntad debería tener un final feliz y no uno triste. Tendría que
ponerlo en la posición de quien triunfa de sus enemigos, mejor que en
el papel de una eterna víctima: por esa vez la historia podía acabar con
nuestro altruista amigo siendo confundido con un ladrón, ya que
actuaba de noche, y encerrado en prisión, de donde es liberado por las
personas a las que ha ayudado, que acuden en su favor de todas partes
del planeta.
La reacción de mi joven oyente, destacando el lado cómico de la
historia, reafirma la teoría de que no se puede predecir nunca qué parte
de la narración pondrá en movimiento el sistema de decodificación de
quien nos escucha.
En otra ocasión, quiero recordar como me encontré explicando a
unos niños una versión diferente de «Pinocho». Este nuevo «Pinocho»
acaba por hacerse rico vendiendo la madera que consigue contando
mentiras que le hacen crecer la nariz. En el debate que siguió al final
de mi historia, que quedaba abierto a las sugerencias de los niños, la
mayoría de ellos me pedían un final punitivo. La ecuación «mentira-
mal» no se discute nunca. Además, «Pinocho» era identificado
claramente con la figura del «mentiroso por antonomasia», y la justicia
quiere que el mentiroso sea siempre castigado al final. Los niños se
habían divertido muchísimo con «el listo de Pinocho», pero al final le
castigaban, porque sentían que ese era su deber. Evidentemente
154
ninguno de mis oyentes tenía la suficiente experiencia de la vida para
saber que cierto tipo de ladrones, lejos de acabar sus días en prisión,
acaban por convertirse en ciudadanos de primera categoría y llegan a
ser considerados como puntales de nuestra sociedad: un final en que
«el listo de Pinocho» llega a ser el hombre más rico y famoso del
mundo, y hasta le dedican un monumento en vida, no se les puede
ocurrir a los niños…
El debate sobre el posible tipo de punición fue en esta ocasión de
lo más vivaz y creativo. Entró en función la obligada pareja «mentira-
verdad». Los niños decidieron que todas las riquezas amasadas por
«Pinocho» con sus continuas mentiras se convirtiesen en humo en el
momento en que de su boca saliese una verdad. ¡Ah!, pero «Pinocho»
era muy listo y se guardaba muy mucho de decir la verdad. De modo
que hacía falta engañarlo con algún truco para que la dijera. La
búsqueda de este truco fue la parte más divertida. La «verdad», que si
bien se acepta como un valor no es en sí «divertida», lo llega a ser
cuando viene sazonada con un truco.
En este punto, los niños ya no se identificaban con el papel del
justiciero que debe vengar la «verdad ofendida», sino con el del
«listo» que debe burlar a otro «listo». La moralidad convencional ya
no era más que una excusa para su diversión, realmente «amoral».
Para que llegue a ser una ley: «No hay creación auténtica sin una
cierta ambigüedad».
Las historias «abiertas» —incompletas, o con un final a elegir—
tienen la forma del problema fantástico: se dispone de ciertos datos, es
necesario entonces decidir sobre su combinación resolutiva. En esta
decisión final entran argumentos de diversa procedencia: fantásticos,
basados en el puro movimiento de las imágenes; morales, en
referencia al contenido; sentimentales, en referencia a la experiencia;
ideológicos, si se nos presenta un «mensaje» a descifrar. Sucede a
veces que se empieza por discutir el posible final de la historia y, sin
darse cuenta, se acaba por discutir de temas que nada tienen que ver
con la historia primitiva. En este caso, creo que es necesario sentirse
libres para abandonar la historia a su destino y aceptar la conclusión
que nos sugiera la casualidad.
155
42
Si el abuelo se vuelve gato
156
años me dijo, en tono pesimista: «Debería continuar siendo un gato, de
lo contrario volverán a tratarlo tan mal como antes y volverá a tener el
mismo problema».
Queda claro que en ambas excepciones se ve una corriente de
simpatía hacia el abuelo.
—Entonces… —pregunto a los niños—, ¿cómo se las arreglará el
gato para volver a transformarse en abuelo?
Los niños, independientemente de la latitud y de la altitud sobre el
nivel del mar, coinciden en responder: «Debe volver a pasar bajo la
barra de hierro, pero en el otro sentido».
La barra de hierro: ese es el instrumento mágico de la
metamorfosis. Cuando expliqué la historia por primera vez aún no me
había dado cuenta. Fueron los niños que me lo revelaron y me
enseñaron la regla: «Quien pasa bajo la barra en un sentido se vuelve
gato, quien pasa en el otro sentido se vuelve persona».
Ahora bien, si consideramos el papel destacado de la barra de
hierro, resultaría posible la oposición entre «pasar por debajo» y
«pasar por encima». Pero jamás he encontrado a alguien que
mencionase esa posibilidad. Así, el uso mágico de la barra debe
atender a reglas precisas e invariables. El «pasar por encima» está
reservado a los gatos que nunca se transforman, que van y vienen y
son siempre gatos… Es más, cuando en una ocasión un niño me
preguntó: «¿Cómo es que cuando el gato pasó bajo la barra, para
volver a casa, no se transformó de nuevo en abuelo?», fue otro niño
quien le dio la respuesta justa: «Aquella vez no pasó por debajo, pasó
por encima de la barra».
Se me ocurre que tal vez la transformación del gato en abuelo no
se deba a un acto de justicia, por parte de mis oyentes, sino a una
cuestión de simetría fantástica: ha habido una transformación en un
sentido, y la imaginación, sin saberlo, espera que al invertirse este
sentido se invierta con él la primera transformación.
La conclusión de esta historia es hija de la matemática y del
corazón. Tal vez la impresión de que es el corazón el que dirige sea
solo un defecto de análisis. Con esto no quiero negar que el corazón
tenga sus razones, como dijo Pascal. Pero, como hemos visto, también
la imaginación tiene las suyas.
157
43
Juegos en el pinar
Hora: 10:30. Giorgio (siete años) y Roberta (cinco años y medio) salen
del hotel y se dirigen al pinar que lo circunda.
Roberta: ¿Buscamos lagartijas?
158
de cartón y una cesta también muy grande. Toman posesión de ambas
cosas. Giorgio pasa a dirigir el juego.
Giorgio: Figura que estábamos en la selva, para cazar tigres.
159
ha hecho ningún caso de las piñas hasta que, sacadas de su contexto
botánico, se les ha asignado la función de «pollos», se las ha dotado de
nuevo significado. La razón de este «acoplamiento» puede haber sido,
si nos basamos en el tablero de la asociación verbal, la letra «p» que
emparenta «piñas» y «pollos». La imaginación trabaja en el juego con
las mismas reglas de que se sirve en cualquier otra actividad creativa.
Hora: 11:20. Solo han pasado cinco minutos desde que han
«dormido» y ya vuelven a «dormir» de nuevo.
Aquí se produce una nueva interferencia: dentro del juego de la
«selva» se proyecta el otro juego clásico de «papás y mamás». Este es
el significado, en buena parte inconsciente, de «ir a dormir».
Giorgio: Quiero oír el silencio.
160
perdiendo atractivo. Pero es más probable que habiendo comido de
prisa, para salir a jugar, los niños sientan la necesidad de nutrirse, al
menos simbólicamente. Como cazadores, naturalmente, tienen derecho
a bebidas que normalmente les están prohibidas.
Giorgio tiene un cinturón con dos pistolas. Saca una y se la ofrece
a Roberta. Al comenzar a jugar no había pensado en hacerlo, y
Roberta era demasiado orgullosa para pedírsela. Ahora, después que
han dormido juntos dos veces, el ofrecimiento tiene visos de una
declaración: Giorgio declara a Roberta como igual a él en el juego.
Pero… ¿no significa algo más?
Roberta (apoyando el cañón de la pistola en la cabeza): Figura que yo
me suicidaba.
161
Suben la caja a la roca que ya se ha transformado en un «tobogán»
rudimentario por el que se dejan caer varias veces.
Hora: 11:43. La gran caja de cartón se ha convertido en una barca.
Ambos niños navegan juntos, entre el montón de leños y la roca.
Giorgio: Hemos llegado a una isla. Desembarcamos. Debemos amarrar
la barca o el agua la arrastraría.
Escalan la roca
Está en curso una nueva transformación de las cosas. Desde el
momento que la roca es una isla, el pinar ya no es una selva, sino un
mar.
Van a buscar la cesta, de modo que ya tienen una barca para cada
uno.
Hora: 11:50. Navegando llegan hasta la báscula, que figura que es
otra isla.
Roberta: Ahora figura que ya era otro día.
162
Giorgio: ¡Paz y bien!
163
Giorgio (que vuelve a navegar en la cesta): Y yo venía a visitarte
porque éramos amigos.
164
44
Imaginación, creatividad, escuela
165
línea trabajaron Kant, catalogador de una «imaginación reproductiva»
y de una «imaginación productiva», y Fichte, que de la segunda
exageró las posibles funciones.
Pero es a Hegel a quien debemos la distinción definitiva entre
«imaginación» y «fantasía». Para él, ambas son determinaciones de la
inteligencia, pero la inteligencia como imaginación es simplemente
reproductiva; como fantasía, en cambio, es creadora. Así, netamente
separados y jerarquizados, ambos términos sirven para sancionar la
diferencia racial, casi fisiológica, entre el poeta (como el artista capaz
de la fantasía creadora) y el hombre común (el vulgar artesano a quien
la imaginación sirve solo para su aplicación a cosas prácticas: como
pensar en la cama, cuando está cansado; o en la mesa, cuando tiene
hambre). La fantasía se clasifica en la serie A, y la imaginación se
clasifica en la serie B…
Toca a los filósofos el teorizar sobre los hechos consumados.
Como lo hacen Marx y Engels en La ideología Alemana: «La
concentración exclusiva del talento artístico en unos pocos individuos,
y su atrofia en la gran masa son consecuencia de la división del
trabajo…».
He aquí el puntal de la sociedad. Para él, la diferencia cualitativa
entre el hombre común y el artista (siempre en burgués) está en un
pincel.
Hoy en día, ni la filosofía ni la psicología consiguen establecer
diferencias tan radicales entre la imaginación y la fantasía. El uso de
ambos términos como sinónimos no constituye ya un pecado mortal.
Esto se lo tenemos que agradecer, entre otros, a Edmund Husserl, el
fenomenólogo, y también a Jean Paul Sartre (de este último, en su
ensayo La Imaginación, se puede leer esta bella frase: «La
imaginación es un acto, no una cosa»).
Al máximo, si cabe hacer una distinción, esta deberá estar entre las
palabras «fantasía» y «extravagancia» (Elémire Zolla habla de ello en
su Storia del fantasticare). Así, la «fantasía» se construiría a partir de
la realidad, mientras que la «extravagancia» huiría de la realidad a
pasos agigantados. Pero: en primer lugar, Zolla atribuye a la
«extravagancia» más que a la «fantasía» gran parte del arte moderno y
contemporáneo, aunque hay que tomarla en pequeñas dosis; y, en
166
segundo lugar, Edward Tauber y Maurice R. Green, en su Esperienza
prelogica (Boringhieri, Turín 1971) demuestran que no siempre la
«extravagancia» es material de desecho, por cuanto esta proviene
habitualmente de las fuentes más inaccesibles de la experiencia
interior.
Un buen manual de psicología (yo me encuentro a gusto con el
Sumario de Gardner Murphy) nos puede dar, hoy por hoy, más
información sobre la imaginación de la que nos haya dado la filosofía
en toda su historia, hasta llegar a Benedetto Croce. Después han
venido Bertrand Russell (El análisis de la mente) y John Dewey
(Cómo pensamos). También podemos sacar provecho de La psicología
del arte de Vygotski, y de Hacia una psicología del arte de Rudolf
Arnheim. Pero, naturalmente, para afrontar bien el mundo infantil, hay
que leer a Piaget, Wallon y Brunner: con estos tres no hay peligro de
equivocarse. Y, si se van demasiado por las ramas, se les controla con
la lectura de Celestin Freinet…
De poco sirve, por contra, la lectura del diálogo Della invenzione,
de Alessandro Manzoni. El título es prometedor, pero en su interior no
hay ni un párrafo que merezca ser tenido en cuenta.
En cambio, es una joya el pequeño volumen Immaginazione e
creatività nell’età infantile, de L. S. Vygotski (Editori Riuniti, Roma
1972), que, a pesar de su antigüedad, tiene dos grandes valores:
primero, describe con claridad y simplicidad la imaginación como
modo de operar de la mente humana; y, segundo, reconoce a todos los
hombres —y no a unos pocos privilegiados (los artistas)— una aptitud
común para la creatividad, respecto de la cual los resultados finales
pueden ser influidos por factores como la extracción social o la
formación cultural.
La función creadora de la imaginación corresponde al hombre
común, al científico, al técnico; es tan esencial a los descubrimientos
científicos como al nacimiento de la obra de arte; pero, además, resulta
necesaria para nuestra vida cotidiana…
Los gérmenes de la imaginación creadora, afirma Vygotski, se
hallan presentes en los juegos de los animales: ¿cuánto más no se han
de manifestar en la vida infantil? El juego no es un simple recuerdo de
impresiones ya vividas, sino su reelaboración creadora; un proceso a
167
través del cual el niño combina los datos que le aporta la experiencia,
para construir una nueva realidad más adaptada a su innata curiosidad
y a sus necesidades inmediatas. Justo porque la imaginación
«construye» en base a elementos tomados de la realidad (por esto el
adulto es capaz de «construcciones» más grandes) es necesario que el
niño, para nutrir su imaginación y aplicarla a tareas adecuadas, crezca
en un ambiente rico en impulsos y estímulos, en todas direcciones.
Esta Gramática de la Fantasía (creo que este es el momento de
aclararlo definitivamente) no es ni una teoría de la imaginación infantil
ni un libro de recetas, sino una propuesta, como otras ya existentes, a
considerar, que insiste en la necesidad de enriquecer de estímulos el
ambiente en que el niño se desenvuelve (casa, escuela, etc.).
La mente es una sola. La creatividad, en cambio, puede cultivarse
en muchas direcciones. Las fábulas (escuchadas o inventadas) no son
el «único» instrumento útil al niño. El libre uso de todas las
posibilidades de la lengua no es más que una de tantas direcciones en
que la inteligencia del niño puede expandirse. Todo sirve. La
imaginación del niño, si se la estimula para que invente palabras, se
aplicará sobre todos los aspectos de la experiencia que desafíen su
capacidad creadora. Las fábulas sirven a la matemática, como la
matemática sirve a las fábulas. Sirven a la poesía, a la música, a la
utopía, al compromiso político…, en una palabra: al hombre. Sirven
porque, justamente, en apariencia no sirven para nada: como la poesía
y la música, como el teatro y el deporte (excepto cuando se convierten
en un negocio).
Sirven al hombre. Al hombre con todos sus atributos: físicos y
espirituales. Sirven al hombre completo. Pero, en una sociedad basada
en el mito de la productividad (y en la realidad del superávit), que solo
se interesa por la parte física de sus hombres —como fieles ejecutores,
diligentes reproductores, dóciles instrumentos sin voluntad— resulta
evidente que algo no funciona. La sociedad está mal y es necesario
cambiarla. Para cambiarla se necesitan hombres creativos, que sepan
usar su imaginación.
Claro que esta sociedad equivocada también se interesa por
hombres creativos, para sus fines. Cropley escribe cándidamente, en su
libro La creatividad, que el estudio del «pensamiento disidente» debe
168
incluirse en el cuadro de previsiones de la «utilización total de todos
los recursos intelectuales de todos los pueblos», y, aún, que «resulta
esencial para el mantenimiento de las propias posiciones en el
mundo». Esta es una actitud tan hipócrita como solicitar la «ayuda de
hombres creativos» para que todo siga igual, en lugar de desarrollar la
creatividad de todos para que el mundo mejore.
Conviene que sepamos más de esta «creatividad». Después de
haber consultado La imaginación creativa, de T. Ribot, una buena
definición del concepto nos la dará el libro, ya citado, Educación y
creatividad, de Marta Fattori, que ilustra, comenta y hasta critica, en
su contenido, una serie de recientes investigaciones americanas (las
primeras hechas sobre el tema).
«Creatividad» es sinónimo de «pensamiento disidente», es decir de
«rompimiento de esquemas». «Creativa» es la mente que trabaja
continuamente, siempre dispuesta a hacer preguntas, a descubrir
problemas allí donde los demás encuentran respuestas satisfactorias,
capaz de juicios autónomos e independientes (incluso de los del padre,
de la sociedad), que rechaza la codificación, que recicla objetos y
conceptos, sin dejarse influir por los conformistas. Todas estas
cualidades se manifiestan en el proceso creativo. Y este proceso tiene
siempre un carácter jocoso, incluso si llega a hacer su aparición la
«severa matemática»… (Esto mismo afirma mi amigo el profesor
Vittorio Checcucci, de la Universidad de Pisa, en su opúsculo
Creativitá e matematica, editado por Alfredo Nesi, en sus Quaderni di
Corea; lo afirma y lo demuestra, a base de experimentos sobre juegos
matemáticos realizados con calculadoras electrónicas).
También Marta Fattori nos dice que todos podemos ser
«creativos», con la condición de que no vivamos en una sociedad
represiva, en una familia represiva, en una escuela represiva… Con
estas premisas, resulta posible una educación que fomente la
«creatividad».
A estas conclusiones llegan asimismo los maestros que integran el
Movimento di Cooperazione Educativa, en un fascículo titulado La
creatividad en la Expresión, que exponiendo sus propias
investigaciones en el tema puede resumirse en una conclusión final
que no llegan a expresar: «Organicemos una escuela tal que favorezca
169
el nacimiento y el desarrollo, en todos los niños, de aquellas
cualidades y tendencias que caracterizan a los tipos “creativos”».
Considero particularmente interesante que este movimiento, el más
avanzado de la escuela italiana, se refiera a la conquista de una
«creatividad» que afecte al conjunto del sistema educativo, y no solo a
determinadas materias.
Reproduzco de su manifiesto:
En el pasado, se hablaba de creatividad refiriéndose a las
denominadas actividades de expresión y al juego, casi en
contraposición a otras experiencias como la conceptualización
matemático-científica, el estudio ambiental, la investigación histórico-
geográfica… El hecho de que incluso las personas más comprometidas
y bien dispuestas releguen de facto el papel de la creatividad a un grado
de escasa importancia es, tal vez, la mejor prueba de que el sistema
inhumano en que vivimos tiene como uno de sus objetivos principales
la represión de la potencia creativa de la humanidad…
Transcribo aún:
… la formación matemática no debe basarse en el binomio de la
habilidad técnica y de la eficiencia, por el contrario debe partir del
reconocimiento de que la conceptualización es una función libre y
creativa de nuestra mente… Cuando hablábamos de los espacios
educativos, constatamos que la característica fundamental de un centro
docente debería ser su transformabilidad; es decir: la posibilidad que el
alumno abandone su papel pasivo, para adoptar una actitud activa y
creativa en su modo de ser…
170
llegaba a la idea de la existencia de un «Estado Estético», al que
reservaba la tarea de «dar la libertad por medio de la libertad». Puede
ser que se trate de una idea equivocada, pero nosotros, en tanto, hemos
basado nuestra civilización en el «Estado Ético», y nos ha costado
sangre y lágrimas.
Para encontrar ideas tan radicales, en la misma dirección, hemos
de dar un salto de doscientos años, hasta llegar a Herbert Read y su
famoso Educar con el Arte. Su tesis central es que la actividad artística
por sí misma basta para crear en el niño una especie de «experiencia
integral». Read intuye que para desarrollar el pensamiento lógico no es
necesario sacrificar la imaginación, sino todo lo contrario.
Seguramente las conclusiones de su trabajo se basan en el
conocimiento del valor del dibujo infantil. Su único error, hablando
con la perspectiva del tiempo, es haber tratado la imaginación solo
desde la perspectiva del arte. Dewey ha ido más lejos al escribir:
La función propia de la imaginación es la visión de la «realidad» y
de la «posibilidad» que no resultan identificables en las condiciones
normales de la percepción sensible. Su finalidad es penetrar claramente
en lo remoto, en lo ausente, en lo absurdo, en lo oscuro. No solo la
historia, la literatura, la geografía, los principios científicos, sino
también la geometría y la aritmética contienen una cantidad de
elementos sobre los que debe actuar la imaginación, para facilitar su
comprensión…
171
lingüística, sociológica), técnico-constructiva, lúdica, «sin que ninguna
de ellas sea considerada como un mero entretenimiento, en
comparación con otras tenidas como principales».
No debe haber ninguna jerarquía de materias. Y, en el fondo, debe
considerarse una única materia: la realidad, tratada desde todos los
puntos de vista, desde la realidad misma, la comunidad docente, el
estar juntos, el modo de estar y trabajar juntos. En una escuela que
funcionase con este esquema el alumno ya no sería un «consumidor»
de cultura y valores, sino un creador y productor de esos mismos
valores y cultura.
No son solo palabras: son reflexiones que nacen de una práctica de
vida docente, de una lucha político-cultural, de un compromiso y de
una experimentación de muchos años. No son recetas: son la conquista
de una posición nueva, de un papel diferente. Y es comprensible que,
en este punto, infinitos problemas caigan sobre los nuevos maestros,
que exigen unas soluciones del todo innovadoras. Entre una escuela
muerta y una escuela viva, la divergencia básica es esta: La escuela
para «consumidores» está muerta, y fingir que está viva no impedirá
que sintamos el olor de su putrefacción (evidente a todos); una escuela
viva y nueva solo lo puede ser una escuela de «creadores». Es como
decir que hay que acabar con la diferencia entre «alumnos» y
«profesores», y en adelante hay que empezar a hablar de «hombres
completos». «La tendencia hacia un desarrollo del individuo, en todos
los sentidos —diría Marx (Miseria de la filosofía)— comienza a
hacerse sentir…».
Aunque es cierto que este «comienza…» fue anunciado hace
muchos años. Los primeros en ver algo corren el riesgo de ser tomados
por soñadores, porque el tiempo para la historia no es el mismo que
para el individuo, y las cosas, las innovaciones, no maduran por
estaciones fijas, como los melocotones. Marx no era un soñador, pero
tenía una gran imaginación.
No niego que, incluso hoy, hace falta una buena dosis de
imaginación para imaginarse, más allá de la escuela actual, su
desaparición como «reformatorio a horas».
Pero también se requiere imaginación para creer que el mundo se
esté volviendo más humano. Actualmente está de moda el Apocalipsis.
172
Aquellos que ven llegar el ocaso de su dominio, viven este ocaso en
clave de catástrofe universal, leyendo en documentos ecológicos como
en el Milenio los astrólogos leían en las estrellas.
Los viejos son egocéntricos. Lo había entendido muy bien
Giacomo Leopardi, pesimista de ojos abiertos y cerebro dispuesto,
cuando copiaba y comentaba en su Zibaldone, un domingo de 1827,
una carta, ya anticuada para aquellos tiempos, y dedicada a la eterna
lamentación de que «las cosas ya no son lo que eran».
Pero lean:
«Es bien cierto que el orden antiguo de las estaciones parece que se
está pervirtiendo. Aquí en Italia está en boca de todos que los
entretiempos ya no existen, y con su desaparición no hay duda que el
frío gana terreno. Recuerdo haber oído decir a mi padre como, en su
juventud, en Roma, en la mañana de la Pascua de Resurrección todos
se vestían de verano. Hoy en día, puedo afirmar que, excepto aquel que
necesita empeñar la camisa, nadie se atreve a aligerarse de ninguna de
las ropas que usaba durante el invierno», Magalotti, Cartas familiares,
Parte 1.ª, carta 28, fechada en Belmonte, a 9 de febrero de 1683 (¡hace
ciento cuarenta años!). Si los sostenedores de la teoría del enfriamiento
progresivo del globo, y el gran doctor Paoli (en sus bellas y doctísimas
investigaciones sobre el movimiento molecular de los sólidos), no
dispusieran de más argumentos que el testimonio de los viejos y sus
lugares comunes, sobre temperaturas más o menos normales en
determinadas fechas del año, no hay que decir que no convencerían a
nadie. El viejo, enaltecedor de todo tiempo pasado, no contento con
criticar los cambios humanos, quisiera también convencernos de que
incluso los fenómenos naturales eran mejores en su infancia y en su
juventud. La razón está clara: en aquel tiempo sentía de esa manera, y
ahora se aferra a esa idea…
173
45
Apuntes
NOVALIS
174
Una buena selección de Frammenti di letteratura, en edición de
Giuseppina Calzecchi-Onesti (texto bilingüe), se encuentra en las
Edizioni Fusi de Sansoni. En ella se lee esta reflexión: «Toda Poesía
interrumpe el estado habitual, lo cotidiano de la vida —parecida en
esto al Sueño— con la finalidad de renovarnos, de mantener siempre
vivaz en nosotros el sentido mismo de la vida». Para comprenderla
bien es necesario, me parece, ponerle al lado otra que no encuentro
fuera del Reklam, y que define la poética romántica como «el arte de
hacer que un objeto extraño resulte conocido y atrayente». Leídos en
transparencia, los dos fragmentos contienen, tal vez, el germen del
concepto de «extrañeza» del objeto, que para Slokovsky y los
formalistas rusos de los años veinte, es esencial para el procedimiento
artístico.
LA DOBLE ARTICULACIÓN
175
que podrían haber podido figurar en su lugar si no hubieran sido
descartadas para dar a la frase el significado justo que se le quería
dar». En el trabajo de estímulo de la imaginación, me parece evidente
la función de una actividad que, dado un enunciado, no rechace sino
que reconstruya y utilice las diversas «presiones».
176
metáfora. Los he leído, los he estudiado y los he olvidado, pero estoy
seguro de que algo de su fasto intelectual ha permanecido en mí y me
ha ayudado grandemente.
El ensayo Generazione di messaggi estetici in una lingua edenica
sirve maravillosamente de ejemplo de una tendencia actual que quiere
difuminar los confines entre arte y ciencia, entre la matemática y el
juego, entre la imaginación y el pensamiento lógico. Puede, incluso,
ser leído como un cuento. Puede ser transformado en un fascinante
juguete para los niños. Y Eco no se ofenderá si se lo aconsejo a mis
amigos maestros elementales para que, después de haber explorado
todas sus posibilidades (que no son pocas), se decidan a emplearlo con
sus alumnos. Silvio Ceccato (autor de Il maestro inverosimile,
Bompiani, Milán 1972) ha demostrado ya que con los niños no hay
que tener miedo de tratar de «temas difíciles». Con la capacidad de
discernimiento de los niños es más fácil equivocarse por defecto que
por exceso.
EL EXTRAÑAMIENTO
177
Para el concepto del «extrañamiento» véase el ensayo de Viktor
Sklovsky La struttura della novella e del romanzo, y aún L’arte come
procedimento, en el volumen I formalisti russi (Einaudi, Turín 1968).
Cito del uno y del otro: «La finalidad del arte es transmitir la
impresión del objeto como visión y no como reconocimiento…». «El
proceso del arte es el proceso de extrañamiento del objeto…». «Para
hacer de un objeto un hecho artístico es necesario sacarlo de entre los
hechos de la vida…, sacudir el objeto…, extraer el objeto de la serie
de las asociaciones cotidianas…».
LA «PERCEPCIÓN SUBLIMINAL»
178
articuladas. Ahora bien, cuando presentan una cohesión imitan el
pensamiento reflexivo; y generalmente son el fruto de mentes dotadas
de capacidad lógica. Estas construcciones fantásticas preceden, a
menudo, un pensamiento de tipo más rigurosamente coherente y le van
abriendo camino.
179
Lucio Lombardo Radice dedica un bello capítulo a la adivinanza
«en todas sus variadísimas formas», en su libro L’educazione della
mente (Editori Riuniti, Roma 1962). En particular analiza el «juego de
adivinar», en que un jugador «piensa» (en un objeto, en un animal, en
una persona, etc.) y el otro, con una serie de preguntas, asedia por
decirlo así la cosa pensada y la obliga a manifestarse:
Es uno de los juegos más ricos y útiles (pág. 56) desde el punto de
vista de la maduración intelectual y de la adquisición cultural. Será
necesario enseñar primero al niño el método para adivinar (si se le deja
solo, las primeras veces no sabe qué preguntar). El método mejor es el
de reducir poco a poco el campo de las posibilidades. Hombre, mujer,
niño, animal, vegetal, mineral, ¿…? Si es hombre: ¿está vivo?, ¿ha
existido realmente?, ¿en el pasado?, ¿es un mito? Si lo conocemos en
persona: ¿es joven o viejo?, ¿en el pasado?, ¿es un mito? Sí lo
conocemos en persona: ¿es joven o viejo?, ¿casado o soltero?…
El método de que hablamos es algo más que un truco para adivinar,
es el método principal del intelecto: La clasificación de la información,
la agrupación de conceptos, de los datos de la experiencia. Surgirán
cuestiones interesantísimas, distinciones siempre más finas y
precisas… Un objeto: ¿hecho por el hombre?, ¿creado por la
naturaleza?, etc.
180
estético, suscitados por una buena dosis de argucia. Y era justo esa
hilaritas la que Agustín ofrecía a su auditorio…
EL EFECTO DE AMPLIFICACIÓN
181
Bajo el desarrollo de un «teatro de los niños» —o sea de una
actividad teatral infantil, dentro y fuera de la escuela— además del
libro de Franco y Passatore y sus amigos (véase el cap. 23), conviene
tener en cuenta: Il lavoro teatrale nella scuola, en los Quaderni di
Cooperazione Educativa, La Nuova Italia, Florencia 1971; Le tecniche
del teatro nella pedagogía Freinet, de Fiorenzo Alfieri, en
Cooperazione Educativa, números 11-12, 1971; Facciamo teatro, de
Giuliano Parenti, Paravia, Turín 1971; Un paese - Esperienze di
drammaturgia infantile, de Sergio Liberovici y Remo Rostagno, La
Nuova Italia, Florencia 1972; Il teatro dei ragazzi, a cargo de
Giuseppe Bartolucci, Guaraldi, Milán 1972.
Los expertos podrían intentar sacar, de la serie dedicada a las
experiencias y a las técnicas que contemplan al niño como
«productor», el libro de Parenti, que si bien es una guía de la práctica
teatral, solo en parte se refiere al niño como creador de sus textos:
teatro «hecho» por los niños, pero no, propiamente hablando, «teatro
de los niños». Por el contrario, la obra de Alfieri, aquí citada, se sitúa
en el extremo opuesto: en ella vemos a los niños improvisando
escenarios, decorados, diálogos, provocando la participación del
público, todo bajo el signo de una magnífica «irrepetibilidad»; el
teatro como «momento vital», no como momento «revivido».
Personalmente considero muy válido el momento «teatro-juego-
vida», y no menos válida la reflexión, que nos propone Parenti, sobre
una «gramática del teatro», que puede ensanchar los horizontes del
niño inventor. Después de las primeras invenciones, para que el juego
no se agote, es necesario enriquecerlo. La libertad siente la necesidad
del soporte de la «técnica», en un equilibrio difícil pero necesario.
Schiller también habló de esto.
Añado que también estaría conforme con la existencia de un
«teatro para los niños», para satisfacer otras exigencias culturales, no
menos auténticas.
«Teatro de los niños» y «teatro para los niños» son dos cosas
diferentes, pero igualmente importantes si la una y la otra están, y
saben ponerse, al servicio de los muchachos.
182
MARKETING FANTÁSTICO
183
satisfactoriamente la relación entre el niño y el animalito de juguete,
hace falta ir mucho más atrás. Hasta los tiempos lejanos en que el
hombre domesticó los primeros animales, y aparecieron, en torno al
refugio de la tribu familiar, los primeros cachorros que crecieron en la
compañía de los niños. Más atrás aún, en las profundidades del
totemismo, cuando no solo el niño, sino toda la familia y la tribu
entera, tenían un animal protector y benefactor, que consideraban
como su antepasado y del que tomaban el nombre.
La primera relación con los animales fue de naturaleza mágica.
Que el niño, durante su desarrollo, pueda revivir esta fase, es una
teoría que, aunque actualmente rechazada, en su tiempo fascinó a no
pocos estudiosos. Aun así, el osito de peluche tiene algo de tótem, las
regiones en que habita limitan con los mitos, que no son una creación
arbitraria de la fantasía, sino, por el contrario, formas de aproximación
a la realidad.
El niño, transformado en adulto, se olvidará de su osito de trapo.
Pero no del todo. El paciente animal continuará existiendo en su
interior, como si reposase en un lecho acogedor, y un buen día,
inesperadamente, reaparecerá en su vida, irreconocible para una
mirada superficial…
Lo vemos reaparecer, con sorpresa, en un momento de L’uomo
crea se stesso, de Gordon Childe (Einaudi, Turín 1952). El autor
estaba tratando de un tema completamente distinto, en la pág. 64:
Un cierto grado de abstracción es siempre una característica de
todo idioma. Pero después de haber extraído así la idea del oso de su
ambiente concreto y real, y después de haberla privado de muchos
atributos particulares, se puede unir la idea misma con otras igualmente
abstractas y dotarla de atributos, a pesar de no haber encontrado jamás
un oso con esos atributos ni en esas circunstancias. Es posible, por
ejemplo, hablar de un oso dotado con la palabra, o describirlo en el
acto de tocar un instrumento musical. Se puede jugar con las palabras,
y este juego puede contribuir a la formación de la mitología y de la
magia, y puede llevarnos incluso a la invención, si las cosas de las que
se habla y en las que se piensa pueden llegar a ser realizadas y
experimentadas. El mito de los hombres alados precedió, con mucha
diferencia de tiempo, a la realización de una máquina voladora…
184
Es un gran paso, que dice mucho sobre la importancia de jugar con
las palabras. Y el oso nos va muy bien. ¿Acaso no son, de algún modo,
iguales el primitivo que otorga el don de la palabra a su oso, que el
niño que la concede al suyo? Apuesto que de niño, Gordon Childe
había jugado con un osito de peluche, y que este recuerdo inconsciente
le ha guiado a escribir el párrafo anterior.
185
«tumultuosamente en la plaza», y era feliz con su «alegre rumor». Y
pensar que, tal vez, entre aquel «alegre rumor», se podía oír la voz de
un niñito que proponía un juego: «Yo era el jorobado, ¡sí!; el
condesito jorobado…».
Toddi, en su Grammatica rivoluzionaria, llega casi a describir
nuestro «imperfecto», con una imagen feliz: «El pretérito imperfecto
es usado a menudo como fundamento escénico, en torno del cual
discurre el resto de la historia…». Cuando el niño dice «yo era», de
hecho, destaca aquel fundamento o fondo escénico, cambia la escena.
Pero las gramáticas no se ocupan de los niños, sino es para procurarles
problemas en la escuela.
186
DEFENSA DE «EL GATO CON BOTAS»
A propósito del niño que escucha cuentos (véase cap. 38) y de los
posibles contenidos de su «escucha», podríamos ver (en Giornale dei
Genitori, diciembre de 1971) un escrito de Sara Melauri Cerrini, sobre
la «moral» de El gato con botas, en que decía:
En las historias para niños, a menudo hay alguien que se muere y
deja una herencia a sus hijos. Entre los bienes a repartir, el más
modesto, generalmente, tiene unas virtudes milagrosas. Generalmente,
también, los herederos no se quieren bien entre ellos; el más afortunado
lo quiere todo para él, y deja que los demás se las arreglen como
puedan; en la historia que tratamos el más joven de los herederos es el
más desgraciado, con un gato por toda herencia y sin saber como
quitarse el hambre. Por fortuna, el gato, llamándolo «amo», se pone
voluntariamente a su servicio, prometiendo ayudarlo. En realidad este
gato es un tío listo que conoce el mundo. Sabe que lo importante son
las apariencias. Por eso, con el único dinero que le queda a su amo, se
compra un buen vestido, las botas y el sombrero. Después, bien
mudado, y con un vistoso regalo, se presenta ante el rey para obtener lo
que desea. Todo esto constituye una indicación a los niños, de un
modelo a seguir, para salir de la sombra, acercarse al poder y hacer la
propia fortuna. Una auténtica receta del éxito: Vestíos bien, haced ver
que se os ha encomendado una importante misión, llevad un buen
regalo a la persona adecuada, dad miedo en forma autoritaria a quien
obstaculice vuestro camino, presentaos en nombre de alguien
importante, y ya nada os detendrá…
187
botas la escena y las costumbres son medievales, que se indica el tema
de la astucia como arma de defensa y de ataque del débil contra el
poderoso, que este tema pertenece a una ideología subalterna (hay que
notar como todos los campesinos contribuyen voluntariamente a
engañar al rey)… Pero el gato, por sí mismo, ya es otra cosa…
No podemos por menos —añadía la defensa de El gato con botas—
que recordar las páginas que dedicaba Propp, en su ensayo sobre las
Raíces históricas de los cuentos de hadas, al tema de los «ayudantes
encantados» o de los «objetos encantados», que se encuentran entre los
argumentos centrales de las narraciones populares. Según Propp (y aún
otros autores), el animal que aparece en estas fábulas como un
benefactor del hombre, que le ayuda en empresas difíciles, o le
recompensa extraordinariamente a cambio de haberle salvado la vida,
es —en «ropas civiles» y puramente narrativas— aquel animal-tótem
venerado por las tribus antiguas de cazadores que mantenían con él un
«contrato» de tipo religioso. Con el paso a la vida sedentaria y a la
agricultura, los hombres abandonaron las antiguas creencias totémicas,
conservando no obstante una idea muy particular de la intensa amistad
entre ellos y los animales.
En los antiguos ritos de iniciación, a los jovencitos de las tribus se
les asignaba un animal-protector, un «espíritu guardián». Una vez
abandonados aquellos ritos continuó existiendo en la fábula el
denominado «animal encantado» o «ayudante encantado», que, merced
a las diversas connotaciones de que se ha ido revistiendo, con el paso
del tiempo se ha hecho más y más difícil de reconocer.
Es necesario usar la imaginación incluso para deshacer el camino
andado, para desnudar la fábula de sus colores vivaces, y llegar al
meollo de su secreto: es entonces que, en el más joven de los hermanos
o en el pobre huerfanito (estos son siempre los protagonistas de las
fábulas) podemos reconocer al «joven que se inicia»; en el gato que se
encarga de propiciarle la fortuna reconocemos a su «espíritu guardián».
Y, si llegados a este punto regresamos al texto de la fábula, puede ser
que el gato se nos revele en dos facetas: como el «iniciador» a un
mundo de corrupción y deshumanizado, o como el «protector» que
consigue que se haga justicia a su protegido. Y, en cualquier caso, este
viejo gato, heredero de oscuras tradiciones milenarias, reliquia viviente
de tiempos sepultados en la prehistoria, se nos antoja mucho más
respetable que un «tío listo» o que un intrigante de la Corte.
Naturalmente, el niño que escucha la historia del Gato con botas la
vive en su presente. Así el cuento no tiene lugar ni en la historia ni en
prehistoria. Para el niño, de algún modo que no sabremos nunca
definir, el meollo de la cuestión no está en la fulgurante carrera del
marqués de Carabás, sino en la relación extraordinaria entre el pobre
188
huerfanito y su amigo el gato, entre el hombre y el animal. Esta es la
imagen más duradera y, en el plano emotivo, la más eficaz. Esta
imagen se fija mejor en el niño, gracias al sistema de afectos de que a
menudo forma parte, en que tiene un papel de gran importancia (ya
descrito por la psicología) la presencia de un animal, real o imaginario
(un juguete…).
189
eliminaba este riesgo, porque el Gato, incluso venciendo en la partida
contra el Rey, no dejaba de ser un gato. Se trataba pues de la situación
existente entre David y Goliat, pero con David que después de su
triunfo continúa siendo un pastorcillo, sin llegar nunca a ser el
poderoso Rey David. No es que esta comparación se me haya ocurrido
ahora. A la misma edad en que me contaban la historia del Gato con
botas, me contaban la Historia Sagrada, y el hecho de que el pastorcillo
llegase a ser Rey no me gustaba nada, a mí solo me gustaba que con su
pequeña honda abatiese al gigante. A diferencia de David, el Gato
abatía al Rey, pero no se convertía en Rey, no dejaba de ser gato.
Aunque, si pienso en lo que dices, y considero mi experiencia
personal, debo confirmar que: no el «contenido» sino el «movimiento»
es la esencia de la fábula. El contenido puede, incluso, ser reaccionario,
conformista; pero el movimiento, en El gato con botas, es bien
diferente, pues viene a demostrar que en la vida lo que cuenta no es la
amistad de los Reyes sino la de los Gatos, es decir la de las pequeñas
criaturas, menospreciadas y débiles, que saben imponerse a los
poderosos.
190
Los muchachos estudiados por el maestro Ciari criaban grillos,
jugaban a contar por el sistema Maya, descubrían el período hipotético
haciendo experimentos sobre la conservación de la carne en hielo.
Habían transformado la mitad del aula en un taller de pintura: en fin,
introducían la fantasía en todo lo que hacían.
191
GIANNI RODARI (Omegna, Italia, 23 de octubre de 1920 - Roma,
Italia, 14 de abril de 1980) fue un escritor, pedagogo y periodista
italiano especializado en literatura infantil y juvenil.
Famoso por su fantasía y por su originalidad, Gianni Rodari hizo un
importante contribución a la tarea de renovar la literatura infantil
mediante cuentos, canciones y poemas. Lleno de vida, y con una
comprensión del alma de los niños muy profunda, Gianni Rodari ha
creado obras inolvidables (sus libros hacen soñar y a la vez son muy
divertidos), entre las que se cuentan Las aventuras de Cebolleta,
Cuentos por teléfono o Cuentos para jugar, que se siguen leyendo hoy
en los colegios. Su forma de hacer historias fomenta la creatividad y la
imaginación, dos aspectos fundamentales para la educación que
parecen estar perdiéndose en la actualidad, donde todo se le da hecho
al niño y no se le hace pensar o investigar por su cuenta. El nombre de
Gianni Rodari significa mucho para niños y educadores de todo el
mundo por la riqueza y la relevancia de su obra, una de las más
importantes de la literatura infantil del último siglo.
En la obra de Rodari encontramos un firme compromiso pedagógico,
no solo destinado a los niños, sino también a educadores y padres,
192
unido a un deseo de reforma social, manifestado en su espíritu
pacifista o en la preocupación por los menos favorecidos frente a los
estamentos sociales más altos. Por otra parte, Gianni Rodari no se
limitaba a inventar y escribir relatos que entretuvieran a su público,
sino que lo invitaba a inmiscuirse en la historia y a completar la trama.
Para el autor italiano «es creativa una mente que siempre trabaja, que
siempre hace preguntas, que descubre problemas donde los otros
encuentran respuestas satisfactorias».
193
Notas
194
[1]La Befana es un personaje típico de la mitología infantil italiana. Es
una bruja muy fea, siempre a caballo de su escoba, que en la noche de
Reyes desciende por las chimeneas de las casas, para dejar regalos a
los niños. <<
195