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CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS

AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO
NACIONAL
Sede Sur

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS

RETOS PARA LA ENSEÑANZA EN TELESECUNDARIA: LOS

PROFESORES Y SUS POSIBILIDADES PARA RESOLVERLOS. UN
ESTUDIO EN ESCUELAS DE MICHOACÁN.

Tesis que para obtener el grado de Maestro en Ciencias

en la Especialidad de Investigaciones Educativas

Presenta
Carlos Sixto Bautista
Licenciado en Psicología

Directora de tesis
Dra. Ruth Mercado Maldonado
Doctora en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas

Marzo de 2014

Calzada de los Tenorios 235, Col. Granjas Coapa, C.P 14330, Apartado Postal 86-355, México D.F.
Tel. 54 83 28 00, fax 56 03 3957
 2

Para la elaboración de este trabajo se contó con el apoyo de la beca del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).
 3

ÍNDICE

Introducción. ............................................................................................................ 8
1 Conceptos de referencia .................................................................................... 15
1.1 Sujeto ........................................................................................................... 16
1.2 Complejidad ................................................................................................. 21
1.3. Experiencia ................................................................................................. 27
1.3.1 Apropiación y Saberes .......................................................................... 32
1.3.2 Saberes Docentes ................................................................................. 37
1.4 Aprendizaje situado .................................................................................... 40
2. Metodología ................................................................................................... 44
2.1 Trabajo de campo .................................................................................... 47
2.2 Características de las telesecundarias que participaron en el estudio ..... 49
2.3 Algunos datos de los profesores del estudio ............................................ 50
CAPITULO 2. Reformas en Secundaria y su relación con la telesecundaria (1964-
2011) ..................................................................................................................... 52
2.1 La modalidad de Secundaria ....................................................................... 53
2.1.1 Breve descripción de las modalidades de Secundaria .......................... 55
2.2 Orígenes de la telesecundaria (TS). Gustavo Díaz Ordaz (1964 – 1970).... 58
2.3 La Reforma de 1975. Luis Echeverría Álvarez (1970 – 1976) ..................... 61
o Influencia de la Reforma Educativa de 1975 en la modalidad de
telesecundaria creada en 1968 ...................................................................... 63
2.4 Auge y crisis. José López Portillo (1976 – 1982) ......................................... 66
2.5 Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988) .................................................. 68
2.6 Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) ........................................................ 71
2.6.1 Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB) 1992 ............................................................................................... 75
o La descentralización de la enseñanza básica (federalización) ............. 77
o Revisión curricular y producción de libros de texto ............................... 77
o Las Reformas sobre el magisterio (Actualización y Carrera Magisterial)
78
 4

o La participación social en la educación. ................................................ 81

2.7 Continuidad. Ernesto Zedillo Ponce de León (1994- 2000) ......................... 81
2.8 Transición en el Gobierno Federal. Vicente Fox Quesada (2000 – 2006) ... 84
2.8.1 Antecedentes de la Reforma Educativa 2004 ....................................... 84
2.8.2 La Reforma Integral de Educación Secundaria (RIES) 2004 ................ 86
2.8.2.1 Plan de estudios secundaria 2006 .................................................. 89
2.8.2.1.1 Posturas críticas frente al Plan de Estudios de Secundaria 2006
................................................................................................................ 92
2.8.2.1.2 La perspectiva de los profesores acerca de la RIES ................ 93
2.9 Calidad, equidad y telesecundaria .............................................................. 97
2.10 A modo de cierre...................................................................................... 103
CAPITULO 3. La actualización en la telesecundaria desde la visión de los
profesores. .......................................................................................................... 106
3.1 Algunos datos de la evaluación de los estudiantes de telesecundaria
mediante exámenes estandarizados. .............................................................. 107
3.2 Datos generales del Programa Nacional para la Actualización Permanente
de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) ........................ 111
3.3 Unidad Estatal de Desarrollo Profesional del Magisterio (UNEDEPROM) Y
Centro de Desarrollo Profesional del Magisterio (CEDEPROM) ...................... 116
3.3.1 El Centro de Desarrollo Profesional del Magisterio (CEDEPROM) y la
Unidad Estatal de Desarrollo Profesional del Magisterio (UNEDEPROM)
descritos por un profesor de telesecundaria ................................................ 117
3.3.2 Los cursos del Centro de Desarrollo Profesional del Magisterio ......... 118
3.4 Los Asesores Técnico Pedagógicos y la capacitación............................... 120
3.5 Búsqueda de cursos de capacitación y actualización de los docentes que
participaron del estudio. ................................................................................... 123
3.5.1 Calendario de actualización permanente ............................................ 127
3.6 A Modo cierre ............................................................................................ 130
Capitulo 4. Solución de situaciones problemáticas vinculadas con la enseñanza.
............................................................................................................................ 131
o El contexto especifico de las telesecundarias del estudio ..................... 133
4.1 El Modelo Fortalecido Para Educación telesecundaria .............................. 136
4.1.1 Los materiales impresos en la telesecundaria.................................... 138
 5

4.1.2.1 Materiales audiovisuales de la TS ................................................ 143

4.1.3 Los materiales Informáticos................................................................. 146
4.1.4 Las condiciones de trabajo de una de las telesecundarias del estudio... 148
4.3 Libia y sus Malabares…............................................................................. 150
4.3.1 Sin señal de la red Edusat .................................................................. 152
4.3.2 Sin libro del rincón ............................................................................... 154
4.4 Un solo libro, ¿cómo lo resuelve? .............................................................. 157
4.4.1 Trabajo grupal ..................................................................................... 159
4.4.2 Hacer la tarea, sin libro de consulta .................................................... 160
4.5 Lo que se espera y lo que hay ................................................................... 162
4.5.1 Sin libros de consulta y del rincón… “¡sacamos copias!”…. ................ 164
4.5.2 Contexto socioeconómico ................................................................... 168
4.6 ¿Y si no hay copias?... otros recursos de acceso a los contenidos de las
asignaturas de la TS. ....................................................................................... 171
4.7 Que los chamacos busquen en internet… ¡¡¡tan fácil!!! ............................. 173
4.8 La lucha de Amelia .................................................................................... 175
4.9 Las interrelaciones ..................................................................................... 180
Conclusiones Finales ....................................................................................... 183
Bibliografía ....................................................................................................... 195
 6

RESUMEN

La intención primordial del presente documento es contribuir a la discusión e

investigación acerca de la modalidad de telesecundaria (TS). El estudio toma
como método de investigación la propuesta de la Etnografía Educativa
desarrollada por Rockwell (1995, 2009) con el objetivo de documentar el
conocimiento local y en especifico intenta aproximarse al análisis de algunos de
los “Saberes Docentes” (Mercado, 2002) que los profesores despliegan en su
práctica cotidiana, para esto se efectuó un análisis de la información incluida en
los documentos oficiales acerca de las condiciones y materiales de apoyo a partir
de las cuales desde el diseño del modelo de TS se espera que suceda el proceso
educativo en las aulas y escuelas, esta información se compara con lo narrado por
los docentes que participaron de este estudio. Ellos describieron las condiciones
materiales de las escuelas en las que trabajaban, así como las estrategias que
ponían en marcha ante las dificultades que experimentaron en su práctica
cotidiana, las cuales conforman lo que en el texto se denominó como los Procesos
de Solución de Situaciones Problemáticas (PSSP). Los profesores que
participaron en el estudio, trabajaban en tres TS ubicadas en la zona conurbada
de la ciudad de Morelia, Michoacán.

ABSTRACT

The primary intent of this paper is to contribute to the discussion and research on
the mode of telesecundaria (TS). The study takes as a research method proposed
Educational Ethnography developed by Rockwell (1995, 2009) with the aim of
documenting local knowledge and specific attempts to approach the analysis of
some of the " Savvy Teachers " (Mercado , 2002) teachers display in their daily
practice, for an analysis of this information in official documents about the
conditions and supporting materials from which from the design of TS model is
expected to happen the educational process was conducted in classrooms and
schools, this information is compared to what is told by teachers who participated
in this study. They described the physical conditions of the schools in which they
worked and the strategies put in place at the difficulties experienced in their daily
practice, which form what is called in the text as Settlement Process Problem
Situations (PSSP). Teachers who participated in the study, working in three TS
located in the suburbs of the city of Morelia, Michoacán.
 131

características propias de las labores pedagógicas relacionadas con el nivel y la

modalidad en específico cuentan con un espacio de solución ubicado en los Cursos que
los ATP de la zona escolar impartían.
Esta situación se vincula con la desconfianza de los profesores en la capacitación de los
docentes y/o ATP que imparten los cursos en el manejo de los temas, los cuales son muy
específicos. En busca de solucionar la falta de pertinencia que los profesores perciben en
los cursos que imparte la Secretaria de Educación del Estado, ellos recurren a otras
instituciones en las cuales consideran que la formación y capacitación de los facilitadores
es mejor que aquella formación que tienen los profesores comisionados o bien los ATP.
Ante la noción del profesor que no quiere ser capacitado, encontramos en las narraciones
una referencia constante a la búsqueda de cursos de actualización más allá de la
obtención de puntaje que les permitiera promocionarse en CM. En la búsqueda por
espacios de capacitación aparece en las narraciones un esbozo de los meses e los cuales
ocurre la capacitación y en paralelo aparece la necesidad de emplear tiempo extraescolar
para cubrir con estos cursos. En el caso de los cursos en instituciones distintas a la
Secretaria de Educación y Cultura, supone un gasto económico que los profesores hacen
para cursar estudios de temas relevantes para su práctica.

Capitulo 4. Solución de situaciones problemáticas vinculadas con la

enseñanza.

En este capítulo se analizan las narraciones de algunos de los docentes que participaron
en el estudio, en las cuales se describen las condiciones en las que ellos llevaban a cabo
su trabajo de enseñanza, en estas narraciones se hizo énfasis en las acciones que los
profesores ponían en práctica ante la ausencia de los apoyos impresos, electrónicos e
informáticos, que el propio modelo de TS les planteaba para trabajar los contenidos con
los alumnos. En el análisis se denominan a estas acciones cotidianas como los
elementos que constituyen los Procesos de Solución de Situaciones Problemáticas
(PSSP).
En algunas de las narraciones, los docentes describieron las condiciones del
funcionamiento de las TS y lo descrito en estas se comparó con lo escrito en el Modelo
Educativo para el Fortalecimiento de telesecundaria (MEFTS, SEP-DGME, 2011). La
intención de hacer esta comparativa, fue analizar las actividades cotidianas que llevaban
 132

a cabo los profesores ante la falta de los materiales de apoyo en sus escuelas y aulas,
en particular se hace referencia a los Libros para el Alumno (LPA) 29.
Ante la ausencia de algunos o varios de los materiales de apoyo propuestos en el MEFT
(SEP-DGME, 2011), los profesores narran las acciones que despliegan en la búsqueda
por suplir y/o subsanar las carencias en sus aulas y escuelas. Esto conlleva la
reorganización de las actividades en el grupo, en las que se analizan y describen las
situaciones en distintos niveles que afectan a docentes, alumnos y familias, quienes ante
la ausencia de un libro, recurren a las fotocopias, lo cual implica un gasto económico, el
cual algunas veces no es posible que las familias realicen; algo similar ocurre en las
ocasiones en las que los jóvenes requieren hacer búsquedas en la internet, ante esto se
encuentran en la necesidad de asistir a un “café internet” para consultar la red y esto
implica un gasto para ellos y sus familias.
Se describe el caso en el que una profesora ante la falta de señal de la red Edusat, no
puede ver con su grupo la clase televisada. Esta docente, en su narración describe las
acciones que ella emprende y la manera en la que resolvió la falta de infraestructura y
apoyos impresos, electrónicos e informáticos en su aula.
La manera en la que los profesores resuelven dificultades y carencias en las escuelas, en
el presente estudio se denomina Procesos de Solución de Situaciones Problemáticas
(PSSP), en este capítulo mostramos indicios de estos procesos. Hacer visibles y
documentar las condiciones en las que los profesores llevan a cabo de manera cotidiana
su trabajo, permitió dar cuenta de las dificultades materiales con las que se encuentran
los docentes y conllevó que ellos narraran el tipo de acciones se ponen en práctica para
solucionar estas dificultades en lo inmediato.
Como se indico anteriormente las tres escuelas TS del estudio estaban ubicadas en la
periferia de la ciudad de Morelia, Michoacán. Las condiciones descritas por los profesores
coinciden con lo dicho por Santos (2001) hace doce años, en relación con la ausencia en
la TS de varios de sus componentes de apoyo. Estudios de ese mismo año y más
recientes: Sandoval (2000); Torres y Tenti (2000); Santos y Carbajal (2001); Santos
(2001); Weiss y Quiroz, (2005); Kalman y Carbajal (2007) y Santos (2007), señalaron que
la investigación acerca de lo que ocurre en el nivel de Secundaria en sus distintas
modalidades en el país era un campo bastante abandonado.
29
En México, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito (Conaliteg) se encarga de la impresión y
distribución de los libros de texto para la telesecundaria; así como de la distribución de los libros para la
biblioteca de aula. La Dirección General de Materiales e Informática Educativa (DGMIE) diseña los contenidos
de los materiales de los siguientes programas: Enciclomedia, Habilidades Digitales para Todos, Programa
Nacional de Lectura, Reforma Integral de la Educación Básica y de telesecundaria.
 133

El interés en este capítulo se centra en mostrar las descripciones de las condiciones de

trabajo de los profesores y la manera en la que los profesores resuelven estas
condiciones de enseñanza de manera cotidiana. Documentar algunos aspectos de la
práctica de los docentes, permite acercarse a las condiciones particulares de un
subsistema en el que ocurre una atención diferenciada, por el hecho de dirigirse
principalmente a localidades pequeñas y con niveles significativos de marginación y
pobreza.
De acuerdo con lo planteado en estudios previos (arriba citadas) y con referencia al
material empírico de la presente investigación, las condiciones materiales de estas
escuelas han mejorado, ya que se cuenta con relatos de los profesores en los que
describen cómo en su trayectoria docente en TS, muchos iniciaron dando clases en
sacristías o debajo de un árbol, fueron obteniendo terrenos, obteniendo servicios para la
escuela, lograron mediante apoyo y gestión construir un aula, tener varios salones,
canchas, tener mobiliario, hasta el momento del estudio en que esas condiciones desde
su perspectiva son mejores que al inicio de su práctica docente. Sin embargo, esta
mejoría aun no es suficiente, para cumplir con la función de la TS de otorgar una
educación de calidad al sector de población ubicado en los niveles medio y alto de
marginación y pobreza.

o El contexto especifico de las telesecundarias del estudio

Como se ha mencionado la modalidad de TS se diseño para atender a poblaciones
alejadas, urbanas y/o rurales. Esta modalidad por el hecho de contar con un solo profesor
que imparte todas las asignaturas de un solo grado representa un menor gasto que una
escuela en la que se requiere de un profesor por cada asignatura. Las tres escuelas en
las que se realizó el estudio, se ubican en la periferia la ciudad de Morelia en el Estado
de Michoacán de Ocampo, México.
De acuerdo con la “principales cifras. Ciclo escolar 2010-2011” (SEP, 2011) la modalidad
de secundaria atendió a un total de 6, 137, 546 alumnos, en 35, 921 escuelas y se contó a
381, 724 docentes. De la matricula total de alumnos, la secundaria general significó el
51.2% de la matricula; la secundaria técnica representó el 28.2% y la telesecundaria el
20.6%.
Para el caso de la matricula total de la modalidad de TS, en este ciclo escolar se reportó a
nivel nacional un total de 1, 263, 113 alumnos, en 17, 955 escuelas, atendidos por 68, 046
docentes. En el estado de Michoacán el número de alumnos, en TS para el ciclo 2010 –
 134

2011, fue de 53, 499, quienes asistieron a 868 escuelas y fueron atendidos por 3, 429
docentes. La matricula del estado de Michoacán representó el 4.2% de la matricula de la
TS a nivel nacional.
Como se ha dicho, la modalidad de TS está diseñada para que un profesor imparta las
asignaturas de uno de los grados de la secundaria, a ellos de se les asigna la función de
“coordinador de las actividades de enseñanza” (DGME-SEP, 2011) de todas las
asignaturas de la malla curricular. Los profesores de TS no son especialistas de una
asignatura. Dadas estas características el modelo de TS pretende apoyar a los docentes
con una variedad de recursos, principalmente por programas de televisión, Libros para el
Alumno (LPA), Libros para el Maestro (LPM), Biblioteca, Videoteca, Software educativo,
Audios y videos, entre otros. En la siguiente tabla se muestran las asignaturas por grado
que se imparten en la modalidad de TS:
1º grado 2º grado 3º Grado:
Español I Español II Español III
Matemáticas I Matemáticas II Matemáticas III
Ciencias I (énfasis en Biología) Ciencias II (énfasis en Física) Ciencias III (énfasis en Química)
Geografía de México y el mundo Historia II Historia III
Lengua Extranjera I Formación Cívica y Ética I Formación Cívica y Ética II
Educación Física I Lengua Extranjera II Lengua Extranjera III
Tecnología I Educación Física II Educación Física III
Artes (Música, Danza, Teatro, Tecnología II Tecnología III
Artes Visuales) Artes (Música, Danza, Teatro, Artes (Música, Danza, Teatro,
Asignatura estatal Artes Visuales), Artes Visuales)
Orientación y Tutoría Orientación y Tutoría. 30
Orientación y Tutoría .

Si bien es cierto, que el diseño se pensó para un profesor para cada grado impartiendo
las asignaturas de ese grado, en la operación cotidiana de la modalidad de TS la
organización de las escuelas depende del número de profesores por escuela, unitarias,
bidocentes y completas. En las TS unitarias un solo profesor se encarga de la enseñanza
de un grupo de alumnos quienes se encuentran cursando alguno de los tres grados de
TS. Además del trabajo con las asignaturas, este único profesor se hace cargo de las
labores administrativas de la dirección de la escuela. En las TS bidocentes dos
profesores se reparten funciones de docencia y administración de la escuela. En estas
escuelas la organización de los profesores puede ser como sigue: Un profesor se hace
cargo de las labores de la dirección y atiende a los alumnos de tercer grado y el otro
profesor atiende a los alumnos que cursan primero y segundo grados.
De acuerdo con las cifras incluidas en el formato 911 (SEP, 2011), en el ciclo escolar
2010- 2011, a nivel nacional el numero de TS unitarias fue de 1243 escuelas, el numero

30
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mapa/mapacur_01.php
 135

de TS bidocentes fue de 1955escuelas; en total a nivel nacional para el ciclo escolar

2010 – 2011 había 3198 escuelas TS unitarias y bidocentes, es decir, el 17.8% de las TS
a nivel nacional. Para el caso del estado de Michoacán el número de TS unitarias fue de 6
escuelas y las TS bidocentes que había en ese ciclo fueron 30 escuelas, de un total de
868 escuelas en el estado, lo que represento un 4.6% de las escuelas 31.
Ahora bien, las tres TS en las que realizó el estudio, fueron TS de organización completa,
en las que cada profesor impartía todas las asignaturas de un solo grado con las
complejidades que esta tarea implica. El tamaño y matricula de las tres telesecundarias
fue variable, en la TS 1 y en la TS 2, había 2 grupos de cada grado, 6 grupos en total y
150 alumnos aproximadamente; en ambas escuelas las directoras no estaban frente a
grupo. En la TS 3 había tres grupos por grado, con un aproximado de más de 200
alumnos, atendidos por 9 docentes; en esta escuela el director tampoco tenía funciones
frente a grupo. Los grupos en estas tres TS en promedio eran de 25 a 30 alumnos, este
es un número elevado para la modalidad de TS, ya que de acuerdo con las reglas de
operación de la escuela TS, los grupos deberían conformarse con 20 más 1 alumnos, un
número mayor supondría la creación de un grupo extra, situación que no se cumple. Es
decir, que una de las características de las TS del estudio es que los profesores
trabajaban con grupos que excedían la norma de 20 más 1 alumnos por grupo.
Como se señaló los profesores y profesoras de TS en general, así como los profesores y
profesoras que participaron en esta investigación en particular, contaban con una
formación inicial en Licenciaturas relacionadas con campos y disciplinas distintas al área
educativa32.
Los maestros y alumnos de las tres escuelas visitadas, contaban cada uno de ellos, con
su juego de libros para las diversas asignaturas; las narraciones de los profesores sobre
su trabajo en el aula se referían comúnmente a situaciones que identificaban como
difíciles de afrontar en su práctica docente, también describían cómo las resolvían. En las
narraciones de los docentes, como ya se describió, ellos identificaban en las escuelas y
en las aulas la falta de recursos como el televisor, la señal de la Red Satelital de

31
Si bien el dato que nos interesa es el de Michoacán, es posible observar que en el caso de
Durango el 63% de las telesecundarias son unitarias y bidocentes, es decir 363 escuelas de 575;
en Zacatecas el 58.4 %, es decir 523 escuelas de 895; en San Luis Potosí el 40.3% de las TS son
unitarias y bidocentes, es decir 475 escuelas de un total de 1180 TS; en Chihuahua el 50.9 %.
32
Para el caso de los profesores del presente estudio en el capítulo 1 (pp. 51-52) se muestran en una tabla
algunas características de los profesores en la que se observa la heterogeneidad de las disciplinas de las que
egresaron.
 136

Televisión Educativa (Red EDUSAT33), mediatecas, computadoras, entre otros. La falta de

estos elementos, da pie al despliegue de estrategias diversas de solución que
implementan los profesores; para esto ponen en juego sus saberes pedagógicos, saberes
docentes los cuales son base de su experiencia docente construida a lo largo de su
trayectoria e historia como maestros.
Por otra parte, fue registrado que en ninguna de estas tres TS había conectividad a
internet; las tres TS tenían espacios en los que se guardaban los libros de la colección
“Libros del Rincón”, biblioteca de aula y en dos de las TS del estudio había un espacio
específico para la biblioteca escolar. No obstante que dos de las escuelas TS contaran
con biblioteca, de acuerdo con lo expresado por los profesores, en general no tenían con
textos que respondieran a las necesidades y temas o contenidos que se revisan al interior
del salón, esta condición de ausencias se describe al termino de los apartados en los que
se enumeran el tipo de apoyos impresos, electrónicos e informáticos en el MFET (DGME-
SEP, 2011) y se compara con las condiciones en las que los profesores llevan a cabo su
trabajo pedagógico cotidiano.
Aún cuando en el modelo de TS “se privilegie la inclusión de hardware y software
novedoso… la televisión sigue siendo un medio fundamental para el logro de los objetivos
del proceso de enseñanza aprendizaje dentro de las aulas” (DGME-SEP, 2011) tal cual se
afirma en el mismo modelo y los profesores de TS en general.
4.1 El Modelo Fortalecido Para Educación telesecundaria

Además de la búsqueda de cursos de capacitación pertinentes, para mejorar su práctica

docente, los profesores necesitan estar actualizados en el uso de los materiales del
modelo educativo diseñados ex profeso para la modalidad de TS. En términos
académicos, se enfatizó en mejorar la comprensión lectora y del lenguaje matemático, y a
partir de mejorar estos elementos se buscó reducir las diferencias académicas entre las
distintas modalidades. Los resultados en pruebas como EXCALE, ENLACE y PISA
mostraban que algunos estudiantes no adquieren las competencias necesarias del nivel.
Al mismo tiempo se detectó que existía en el nivel de secundaria una sobrecarga de
temas en programas de estudio y asignaturas por grado, lo cual brindaba pocas
posibilidades de profundización para el desarrollo de competencias intelectuales
superiores. También se detectaron excesivas actividades extracurriculares
33
Esta Red Edusat se inauguró en 1995 y a partir de su inauguración se consideraba que “los
programas [de la televisión educativa] llegarían a las aulas sin interrupción, apoyando de esta
manera el proceso de enseñanza de los profesores, pero sobre todo el tipo de aprendizaje de los
alumnos…” (SEP, 2010: 106)
 137

(celebraciones, concursos, campañas, torneos, entre otras) no ligadas al trabajo

académico.
Con base en el plan de estudios para la Secundaria del año de 1993, en la TS además de
la Televisión se incluía como material impreso la “guía de aprendizaje” que se
organizaba por núcleos básicos. El Libro de conceptos básicos que contenía la
información de cada asignatura de la TS y estaba diseñada como una pequeña
enciclopedia. En el plan de estudios 2006, cobró una relevancia primordial la articulación
de los tres niveles que conforman la educación básica, intención que a partir de la
Reforma de 1975 se había mencionado y que permaneció en la reforma de 1992. Algunas
de las críticas al plan 2006 para la secundaria se vincularon con la organización de los
contenidos de distintas asignaturas.
De acuerdo con el Modelo Educativo para el fortalecimiento de telesecundaria (DGME-
SEP, 2011) la renovación de la TS tuvo como eje central la modificación de la forma de
trabajo, la cual se centró en el aprendizaje; específicamente, en que el alumno construya
de manera paulatina los conocimientos, para ello se planteaba como de vital importancia
la interacción dentro y fuera del aula. Por esta razón, el aprendizaje tenía la intención de
ajustarse a procesos colaborativos, por lo que es muy importante la construcción de
estrategias suficientes para que el alumno consulte diversas fuentes de información, así
como recursos audiovisuales, impresos, informáticos y experiencias personales. El
objetivo es desarrollar en los alumnos las competencias necesarias para que ellos puedan
seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Para el MEFT (DGME-SEP, 2011) los objetivos de la renovación de la TS se centraron en
la búsqueda por elevar la calidad y el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Para
ello, se promovió el fortalecimiento de la capacidad de gestión de directivos, profesores y
personal de apoyo pedagógico mediante procesos de capacitación y actualización
permanente. La renovación del modelo de TS enfatiza la importancia del mantenimiento
de los equipos básicos y la sistematización de la información, a partir de de la cual sea
posible el diseño y desarrollo de capacitación e intervención, que contribuya a la
resolución gradual de las problemáticas educativas detectadas en las escuelas en
situación crítica.
Al centrarse la renovación del modelo de TS en la idea del trabajo colaborativo como
fuente de la construcción de los aprendizajes, el cual promueve la interacción continua
entre maestro-alumno, alumnos-alumnos y maestro grupo, se esperaba que los
participantes construyeran el conocimiento mediante el dialogo y el aporte de diferentes
 138

perspectivas de percepción y análisis a través de los cuales se compartieran saberes y

habilidades diversas, con el objetivo de transitar hacia el manejo de conceptos, técnicas y
procedimientos cada vez más profundos y eficaces.
Por tanto, corresponde al maestro “crear oportunidades de intercambio y colaboración;
guiar la apropiación de conocimientos, el uso de herramientas mentales y saberes
prácticos buscando propiciar la participación de los estudiantes” (DGME-SEP, 2011), con
el fin de que ellos se familiaricen con los conocimientos y saberes de otros. Para esto se
requiere que el docente cuente con las habilidades que le permitan “cuestionar, analizar,
integrar, sintetizar y cumplir con el/los objetivos de cada actividad”, así como profundizar
cada vez más en los contenidos y en los aprendizajes.
4.1.1 Los materiales impresos en la telesecundaria

Parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje del Modelo de TS es el

empleo de los materiales didácticos diseñados ex profeso para esta modalidad. Los
apoyos impresos de la TS diseñados a partir del plan de estudios 2006, son los textos que
acompañan al “Modelo Educativo Fortalecido de telesecundaria” según se consigna en
este documento (DGME-SEP, 2011). Estos libros de texto según el plan de estudios 2006
se diseñaron bajo criterios que buscaban otorgar relevancia a los contenidos curriculares
que se relacionaban con actividades de la vida cotidiana de los alumnos, por lo cual
proponen crear situaciones de aprendizaje en las que se empleen elementos de la
experiencia y el conocimiento de los alumnos y sobre todo, que permitan contribuir a que
la interacción en el aula sea el factor que organice los aprendizajes. De acuerdo con el
MEFT (2011) el diseño de estos materiales didácticos tiene la intención de promover
actividades que fomenten:

La consulta en varias fuentes, la discusión, la comparación de textos, la

integración de diferentes formas de representación (imagen, sonido,
gráficos, texto y mapas, entre otros) y el uso de herramientas informáticas.
La utilización de estos recursos tiene como finalidad construir
conocimientos y apropiar las prácticas científicas y culturales marcadas
como contenidos de aprendizaje en los programas de estudio. (Eternod,
2007 en DGME-SEP, 2011)

Es con relación a lo dicho arriba mediante lo cual ocurrió el cambio de materiales de 2006,
lo cual implicó la sustitución de las guías de aprendizaje, el libro de conceptos básicos y la
guía didáctica para el profesor, por los Libros para el Alumno y el libro para el maestro de
2006. De acuerdo al documento “Materiales Educativos Para telesecundaria” (p. 11 en
Sánchez, 2009) estos materiales partieron de las siguientes premisas:
 139

 Presentar contenidos y actividades centrales de los conocimientos

a desarrollar.
 Ofrecer diferentes tipos de actividades y múltiples oportunidades
para acercarse a los contenidos.
 Fomentar la interacción entre los alumnos permitiendo la expresión
de la diversidad de respuestas o soluciones para una pregunta o
problema planteado.
 Crear situaciones de opinión abierta.
 Dar tiempo suficiente para la exploración y contrastación de ideas
y situaciones, conceptos.
 Ofrecer acceso a una diversidad de fuentes de información y de
formas de representación de ideas, situaciones, conceptos.
 Ampliar las prácticas lectoras y de escritura de los alumnos.

La descripción de los objetivos a partir de los cuales se diseñaron los materiales para la
telesecundaria, permiten construir una idea de las características que se consideran
importantes por parte de los alumnos para el trabajo en esta modalidad. Destaca el
énfasis en la investigación en distintas fuentes, la diversidad de actividades y la búsqueda
por ampliar el tiempo durante el cual éstas se trabajan. El diseño de los materiales
enfatiza las actividades en triadas o diadas de alumnos para promover el trabajo
colaborativo. Sin embargo, el profesor en el aula se encuentra restringido a un proceso de
trabajo, orientado por las sesiones de 50 minutos por asignatura, lo cual impacta en la
configuración y puesta en práctica de estas propuestas. Parte de la modificación del
MEFT (DGME-SEP, 2011) es la abierta inclusión de la Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) para la enseñanza y el aprendizaje.
Para tener una idea de la magnitud del diseño de la propuesta del Modelo Renovado de la
TS, a continuación enlistamos los distintos materiales impresos diseñados en 2006 para
ser empleados por los docentes y alumnos en las escuelas TS de nuestro país. Los
materiales impresos para la TS de acuerdo de lo descrito en el MEFT (DGME-SEP, 2011)
son: Libro para el alumno, libro para el maestro, libros bimodales, manuales de
laboratorio, compendio de mapas para el aula, compendio de textos básicos de consulta
para cada asignatura, guía articuladora, rotafolios y cenefas.
Libro para el Contiene información básica de cada asignatura, propósitos y contenidos
alumno. temáticos, la descripción general de cada secuencia de aprendizaje, criterios
para el uso de cada uno de los recursos didácticos propuestos como tic, videos,
materiales impresos y multimedia, así como sugerencias de evaluación y
recomendaciones adicionales. Su función es básicamente guiar y apoyar el
aprendizaje
Libro para el Incluye las indicaciones sobre cómo y cuándo utilizar los materiales y medios
maestro educativos como el video, los materiales informáticos, la televisión y los audio-
textos, entre otros. Su función es organizar el trabajo en el aula, pues señala la
actividad a realizar en ella, articula los recursos didácticos y orienta los
 140

momentos en que se hace uso de los mismos.

Libros En virtud de que para los alumnos es su primer acercamiento con algunas áreas
bimodales de conocimiento, y las características propias del sistema, se requiere disponer
de materiales impresos que faciliten las actividades de enseñanza y aprendizaje;
por lo que sirven tanto para docentes como para alumnos. Consideran el uso de
las TIC en el desarrollo de actividades prácticas e incorporan ejercicios de
reflexión y una autoevaluación con los cuales el alumno puede percatarse de su
desempeño y plantearse acciones para mejorarlo.
Manuales de Contiene material didáctico impreso, integrador de los conceptos fundamentales
laboratorio de las ciencias, incluyendo experimentos que les permita vincular dichos
conceptos con su realidad; además su función es acercar al alumno a la ciencia
desde sus propias vivencias utilizando materiales disponibles en la escuela.
También incluye una autoevaluación del aprendizaje elaborada con el mismo
propósito que los libros bimodales.
Compendio Reúne una selección de mapas representativos que apoyan la construcción de
de mapas aprendizajes de carácter geográfico, transversalmente algunos relacionados con
para el aula. la historia y biología. Su intención es permitir al alumno visualizar el relieve
geográfico mundial y fortalecer la lectura cartográfica.
Compendio Son paquetes didácticos conformados por textos de consulta básica, que se
de textos integran a través de una selección de aquellos relevantes para apoyar los
básicos de contenidos programáticos; así como trabajos de investigación y tareas de los
consulta para alumnos. Se sugieren al menos tres títulos por cada asignatura, los que deberán
cada estar disponibles en las aulas para consulta.
asignatura.

Guía Es un texto que refiere y vincula los contenidos temáticos con múltiples recursos,
articuladora. audiovisuales e informáticos. Pretende integrar información básica con los
propósitos y actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Rotafolios . Es un material didáctico organizado en pliegos impresos, cuya información
complementa y refuerza los contenidos de ciertas asignaturas para el trabajo en
el aula.
Cenefas. Son líneas de información impresas en tiras de material diverso (generalmente
papel o plástico), que resaltan los aspectos importantes de los aprendizajes por
lo regular referidos a aspectos conceptuales o actitudinales
DGME-SEP (2011) MEFT: 21-22)

De todos estos materiales de apoyo, en general y en particular en las escuelas en las que
se realizó el estudio, la constante era la presencia de los libros de cada asignatura, los
libros para el maestro y los programas de televisión. En cuanto a los libros de consulta,
estos muchas veces pertenecían a los libros del rincón, aunque como veremos más
adelante en ocasiones no son suficientes.
Considerando lo anterior, en un gran número de TS de nuestro país, aun cuando en el
modelo renovado se indique la presencia de una gama amplia de materiales impresos que
sirven como apoyo a los docentes, en las escuelas solo se encuentran los LPA 34. Los LPA
cuentan con una serie de iconos en los que se explicita el tipo de actividad y recursos que

34
Los LPA que se aparecen en la página de materiales para TS son: dos tomos de los libros de
Ciencias 1, Español 1 y Matemáticas 1; En segundo grado dos tomos del libro de Ciencias 2,
Historia 1, Español 2, Matemáticas 2 y cívica y Etica1; en tercer grado dos del LPA de ciencias 3,
Historia 2, Español 3, Matemáticas 3, Cívica y Ética 2.
 141

se emplean, así como la organización del trabajo en el aula por actividad. En este sentido
permiten que los alumnos a través de la identificación de una serie de iconos puedan
reconocer el tipo de actividad y su propia organización. A diferencia de las guías de
aprendizaje y el libro de conceptos básicos del modelo de 1993, en los libros de texto del
plan de estudios para secundaria de 2006, se incluyeron ilustraciones que se indicó que
contaban con mayor calidad y hacen un mejor uso de diferentes colores lo que permite
que los alumnos con una forma de aprendizaje visual tengan más elementos mediante los
cuales responder y atender a los textos, lo anterior no se presentaba en los textos de
conceptos básicos del plan de 1993.
Los LPA (2006) cuentan con la información de las asignaturas, información básica de
contenidos y de las actividades de aprendizaje. Una de las modificaciones sustanciales,
con relación a los materiales del modelo de 1993, fue la implementación de secuencias de
aprendizaje lo cual permite un mayor tiempo de trabajo acerca de una actividad, en las
que se pretende respetar el proceso construcción social del aprendizaje. Las actividades
pretenden responder al interés de los alumnos, sin embargo, se indica que en estos textos
el riesgo que se corre es que el profesor se pierda en los contenidos y actividades y por
ende se cumplan a medias con los objetivos de estas secuencias.
Por otra parte, el MEFT (DGME-SEP, 2011: 22) indica que el libro para el maestro (LPM,
2006) cuenta con orientaciones didácticas relacionadas con el tratamiento de los
contenidos y las actividades de las secuencias. Ofrece un panorama general del curso y
los propósitos de éste. En este libro se encuentran en formato reducido las secuencias del
libro del alumno y se incluyen propuestas de evaluación y criterios para el uso de los
recursos impresos y de multimedia que caracterizan al nuevo plan de estudios.

4.1.2 Los materiales impresos en las TS de este estudio.

Ante los cambios de materiales establecidos en las modificaciones de los planes y

programas de estudio en el año de 2006, son los profesores a quienes les correspondió
de manera central contar con niveles suficientes de conocimiento con el objetivo de
trabajarlos con sus alumnos. Los docentes en general y en particular quienes participaron
del estudio narraron parte de su perspectiva con relación al diseño de estos nuevos libros
de textos. El profesor Eduardo (Mo 3 TS 1), quien se licenció como Ingeniero Agrónomo
Zootecnista y contaba con 23 años de servicio; al preguntarle específicamente “¿Qué
opinión tenía de los libros de texto de conceptos básicos del plan 93 y de los actuales de
plan 2006?” Comentó:
 142

… de los [libros] viejitos [del plan 93] a los de ahorita [del plan 2006]…
yo veo mejor aquellos [plan 93], como que están más concretos, más
directos… [Los nuevos libros, plan 2006] como que… invitan al
muchacho a razonar, pero como que a veces los hacen bolas [a los
alumnos] y entonces viene tu función: -“oiga maestro pues aquí no le
entendí” (emulando el tono del estudiante)… ¿Cómo está esto?- - ah
pues aquí está, esto y está lo otro”- (E. 5; TS 1; Mo. 3)

En esta parte de su narración el profesor indicó su preferencia por los libros del plan de
estudios de 1993, debido a que aun cuando los libros del plan 2006 invitaban a la
reflexión de los alumnos, al final, el profesor indica que “los hacen ‘bolas”, es decir, que
para los alumnos no eran claras las instrucciones de las actividades. La ventaja de los
libros “del plan 93” con respecto a los libros del “plan 2006”, desde la perspectiva del
profesor Eduardo, era que los libros del 93 eran más concretos. Este carácter concreto, se
relaciona con el hecho de que en los libros de Conceptos Básicos, “plan 1993”, se incluía
la información a partir de la cual se daba respuesta a las actividades, estos libros
funcionaban como una pequeña enciclopedia, la cual contenía los textos e información.
En cambio, los libros del plan 2006 contienen menos información y una diversidad mayor
de fuentes sugeridas para realizar la búsqueda de información, con el objetivo de que los
alumnos desarrollaran estas habilidades y competencias.
Este cambio, se realizó en un contexto de “inclusión de la población a la sociedad del
conocimiento” (SEP. 2006), alineado con la intención de preparar a los estudiantes para el
uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Sin embargo,
las condiciones sociodemográficas en las que se ubican muchas escuelas TS de la
republica mexicana, dificultan el acceso a esas tecnología. Ante la necesidad de resolver
las dudas que se generaban en los alumnos, para el manejo de los libros de texto para TS
del 2006, el profesor señala que la estrategia que él y otros docentes empleaban era la
siguiente:
Yo agarro los libros viejitos y digo: -a ver muchachos esto que está aquí
[en determinada lección de los textos del plan 2006], es lo mismo que
esta acá [en los libros del plan 93] y los pongo [a trabajar en esos
libros], para que traten diferentes ejemplos. [Los libros del plan 2006]
traen diferentes formas, diferentes metodologías, entonces, esto es lo
mismo a fin de cuentas [que en los libros del plan 2006]. Pero caemos a
lo mismo, ese libro [del plan 2006] a mí en lo personal… se me hacen
un poquito más complicado. (E. 5; TS 1; Mo. 3)

Para entender la preferencia de algunos profesores por los libros del plan 93 sobre los
nuevos textos del plan 2006, es importante tener en cuenta que de los profesores del
estudio más del 90% de ellos contaba con más de 20 años de antigüedad en el servicio
 143

de TS, lo cual implicó que durante más de diez años, su práctica docente la realizaron
con base en el trabajo con los libros del plan 1993. Otro elemento a considerar, como
parte de las causas de esa preferencia, fueron las carencias de materiales de apoyo
impresos, electrónicos e informáticos en las que las escuelas en las que trabajan los
profesores, lo cual dificultaba el trabajo con las actividades consignadas en las
secuencias de aprendizaje de los libros de texto de 2006. Se ahondará al respecto en los
siguientes aparatados. El profesor Eduardo, con relación a la percepción de los libros de
texto, añadió:

“… Yo creo que habrá algunas [lecciones de los libros del plan 2006] en
las que estén bien, o sea, si te van llevando [las indicaciones en el libro
del alumno y del maestro del plan 2006], pero, por ejemplo, a mí en
concreto en matemáticas, que es donde a los muchachos les cuesta un
poquito más de trabajo. No [me ayuda, no me va llevando]… En español
son puros proyectos… es así de, sabes qué, hacemos esto y me vas a
entregar esto, está bien, su forma está bien. Pero en concreto en ese [el
libro de matemáticas del plan 2006] y en los de inglés, yo los veo más
confusos…” (E. 5; TS 1; Mo. 3)

En las afirmaciones del profesor señala su desacuerdo con los libros de matemáticas e
inglés del plan 2006, ya que él reiteró la sensación de confusión que generaban estos
textos, debido a la interrelación con diversos materiales impresos, así como la relación
con los programas de televisión, y en ocasiones el vinculo con apoyos informáticos e
interactivos como puede ser la mediateca (una serie de videos); todos estos recursos se
pueden ocupar durante alguna de las varias sesiones que forman a la secuencia
didáctica. La confusión que se genera con mayor frecuencia en las escuelas en las que
estos materiales no se encuentran a disposición de alumnos y maestros.

4.1.2.1 Materiales audiovisuales de la TS

La Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES, 2004), así como el Plan de

estudios de Secundaria (SEP- 2006) enfatizaron la incorporación gradual de las
Tecnologías de Información y la Comunicación en los centros escolares. Las
características sociodemográficas de la ubicación de las telesecundarias, señalan que la
mayoría de estas se hallan en zonas rurales y la periferia de las zonas urbanas en las que
el índice de marginación es alto. No obstante, las condiciones sociodemograficas, se han
diseñado una diversidad de materiales de apoyo para la TS, de los cuales en que le da su
nombre se relaciona con los programas de televisión: “Programa integrador semanal…
 144

Programas de consulta… Programas problematizadores… Programas ejemplificadores…

Programas de reflexión...” (DGME-SEP, 2011). Estos programas en general tienen como
objetivo responder a una situación o actividad específica y su tiempo de duración es de
entre 15 y 20 minutos aproximadamente.
De acuerdo con el MEFT (DGME-SEP, 2011) uno de los retos fundamentales de estos
materiales fue su intención de ayudar a elevar los bajos índices de aprovechamiento de
los alumnos de las TS, relacionados con la construcción de habilidades básicas,
comprensión lectora y del lenguaje matemático. En el documento del MEFT (DGME-SEP,
2011) se indica que los nuevos materiales, buscan responder a las necesidades de los
docentes y de los alumnos relacionados con los programas de estudio, la dosificación sin
deficiencia o exceso de contenidos y que sea viable utilizarlos durante el ciclo, los cuales
permitieran los diferentes estilos de aprendizaje (reflexivos, teóricos, pragmáticos) los
canales de percepción de los alumnos y docentes (visual, auditivo y cenestésico). Lo
anterior descansa sobre las siguientes premisas oficiales:

“… La necesidad de integrarse a la sociedad de la información, remite

ineludiblemente a la disposición y uso de tecnologías de la información
y la comunicación, los materiales audiovisuales forman parte de estas
tecnologías y es prioridad continuar con el diseño y actualización de
estos materiales...” (DGME-SEP, 2011: 22)

Los materiales diseñados son: Programas, Cápsulas culturales e informativas, Noticiero.

Reforzamiento de los valores cívicos y éticos, Videos de consulta, Compendio de
películas con fines didácticos, Compendio de programas transmitidos. En la tabla
siguiente referimos las características de cada uno de estos materiales audiovisuales
(DGME-SEP, 2011: 23-24):

Programas Se transmiten en horarios establecidos, con 15 minutos de duración. Su función es

apoyar los contenidos de cada asignatura. Presentan los contenidos temáticos desde
una perspectiva integradora, además de ejemplificar los conceptos en contextos
socioculturales cercanos y lejanos a la experiencia de los alumnos, con la intención de
diversificar su conocimiento y visión del mundo. Los programa apoyan las etapas del
proceso didáctico, idealmente constituida por cuatro o cinco sesiones según el número
considerado para el tratamiento del contenido programático y para cada una de éstas
debe considerarse un programa de televisión. La programación incluye, las siguientes
series educativas:
•telesecundaria para el verano. Apoya las actividades de fortalecimiento, durante los
meses de julio y agosto. Se elaboran y transmiten en esos meses porque es período
vacacional y sirven de inducción y reforzamiento.
• Sepa inglés. Apoya la formación continua de los docentes de telesecundaria, a
través de la producción de teleconferencias
Cápsulas Cuentan con 5 minutos de duración, y se presentan durante todo el ciclo escolar.
culturales e Abordan información relevante para la formación educativa del alumno. La información
informativas es aportada por instituciones oficiales o independientes con sólido reconocimiento
 145

internacional.

Noticiero. Se trasmite diariamente antes de iniciar las clases, y tiene una duración de 15
minutos. Incluye la información que cada entidad considera pertinente, y los datos o
aspectos que las autoridades educativas estatales deseen divulgar.
Reforzamiento de Se basan en la transmisión de los honores a la bandera, los lunes de 8:00 a 8:20
los valores horas, y el tratamiento de hechos históricos alusivos a las fechas conmemorativas
cívicos y éticos nacionales.
Videos de Apoyan la comprensión de los contenidos curriculares de cada asignatura, con discos
consulta. en formato DVD. Son utilizados en momentos pedagógicamente pertinentes, sobre
todo cuando no se cuenta con la programación televisiva, dado que la transmisión vía
satélite, está rigurosamente restringida a un calendario y horario. El acervo de videos
conforma una mediateca didáctica con información temática para cada asignatura y
programas informáticos en computadora.
Compendio de Integra un acervo con aquellas películas que por su naturaleza histórica, política,
películas con social, o bien por la riqueza de sus componentes en algún ámbito, contribuyen a que
fines didácticos. los alumnos se acerquen al conocimiento; además, pretende difundir propuestas
diversas de interpretación
Compendio de Integra un acervo de programas de televisión elaborados para telesecundaria que se
programas envía a los planteles escolares con la intención de solucionar la pérdida de la señal
transmitidos televisada.
(MEFT, 2001)

De nuevo, de acuerdo con lo reportado en el MEFT (DGME-SEP, 2011) la diversidad de

materiales concuerda con los objetivos del modelo de apoyar la implementación de
estrategias diversas de búsqueda y selección de información. Los materiales
audiovisuales apelan al empleo de las distintas vías sensoriales con lo que la construcción
del conocimiento puede ser más completa. Sin embargo, aun con la larga lista de
materiales audiovisuales, los más utilizados en TS son los programas de televisión
educativos trasmitidos a través de la Red Satelital Edusat. La programación que se
trasmite por este medio, incluye un abanico de posibilidades disponibles para el trabajo
con los contenidos.
Si bien el diseño de los programas se realizó en concordancia con el plan y programas de
estudio, en la ETS 2, el maestro Misael al preguntarle acerca de ¿cuál era la mayor
dificultad para él al momento de dar clases? Señaló:

El mayor problema… los programas de televisión. Este año, los

programas de televisión iniciaron en octubre [el ciclo escolar 2010 –
2011, inició a finales de agosto], no había señal, la parte de que acá
[señala hacia la siguiente fila de aulas] en la escuela no teníamos
señal. Se informa uno con las demás escuelas, -"no pues no hay señal,
no tenemos señal, y todavía no bajan la señal"-
Entonces no había señal de televisión… uno como maestro de
telesecundaria no se puede esperar a que bajen la señal para empezar
a dar sus clases… Yo siento que ese es uno de los problemas más
grandes que tenemos. La mala coordinación que hay entre los libros y
 146

los programas de televisión EDUSAT… no sé, de quién dependa la

situación, de repente nos cortan la señal, de repente esta uno viendo el
programa, se corta, se apaga, ya no hay, entonces ahí que tiene que
hacer uno, ni modo de decir "bueno, se cortó la señal, qué, vamos a
esperar a que llegue" [la señal]. No, nosotros tenemos que seguir con
nuestra planeación, viendo las materias que nos corresponden,
tengamos o no señal de televisión. Tenemos que seguir adelante, no
nos queda de otra… (E. 13; TS. 2; Mo. 3).

La narración señala algunas de las condiciones adversas que en la práctica cotidiana los
docentes tienen que sortear. En particular llama la atención que el diseño de materiales
audiovisuales se vea afectado por condiciones las cuales ni diseñadores, profesores, ni
autoridades pueden prever. Es importante recordar que las escuelas que participaron en
la presente investigación, se ubican en la periferia de la ciudad de Morelia. No obstante la
cercanía con la capital del estado, se reportan diversos fallos de infraestructura, de los
servicios básicos. Es importante considerar e indagar la diferencia que existe, en cuanto a
la presencia de materiales de apoyo impresos, electrónicos y audiovisuales, entre las
escuelas en la periferia de la capital del estado y aquellas que se hallan dispersas en
regiones de difícil acceso, en donde se ha documentado que los responsables del
mantenimiento de los equipos requieren en ocasiones de meses para ir a las
comunidades apartadas para reparar los equipos. La afirmación del profesor acerca de la
forma de resolver obstáculos cotidianos como es el hecho de que se corte la señal o no
haya luz, son elementos que enfrentan recurrentemente los profesores.
4.1.3 Los materiales Informáticos

De acuerdo al MEFT (DGME-SEP, 2011) la presencia de diversos materiales informáticos

en la modalidad de TS se debió a un decidido impulso a posicionar a la TS como un
modelo educativo inserto en la sociedad de la comunicación y la información, para ello en
el Modelo Fortalecido de TS se indica que:

La telesecundaria cuenta con una plataforma tecnológica que sirve de

soporte y actúa como instrumento de mediación para acceder a
información de consulta y software educativo. Su propósito es promover
la comunicación, de evaluación en el momento que se requiera, y la
búsqueda de información como apoyo al proceso educativo (DGME-
SEP, 2011:24)

En este sentido, se hace referencia a la inclusión del servicio de internet en las escuelas,
lo cual significa una más de las distintas posibilidades de búsqueda y de acceso a la
 147

información con la guía de los profesores de las escuelas. Los materiales informáticos
que pueden ser empleados en la TS son los siguientes:

Material informático Funciona a través del despliegue en el aula de representaciones

dinámicas, interactivas y ejecutables que presentan situaciones,
fenómenos y conceptos, que permiten realimentar el tratamiento de
temas concretos, la realización de actividades y generar acciones
diversas para la intervención de los alumnos. Se presentan como
videos de consulta, programas interactivos, animaciones, audio
textos, hipertextos, hojas de trabajo, simuladores y graficadores, entre
otros.
Aula de medios . Es un espacio que cuenta con computadoras, una para cada tres
alumnos conectadas en red y dotadas de software de uso general e
Internet. En este espacio se recibe la señal Edusat, la cual se envía a
una computadora central y, a su vez, al resto de los equipos
conectados en red; de este modo se tiene acceso a una gran cantidad
de material en video.
Materiales lúdicos y de Permiten al alumno reforzar la adquisición del idioma a través de
juegos interactivos como loterías, diálogos y crucigramas, entre otros.
razonamiento. Con este material de apoyo, se pretende que el alumno refuerce su
capacidad para la adquisición de un segundo idioma. (p. 24)

(DGME-SEP, 2011: 24)

Teniendo como referente la serie de materiales y apoyos didácticos enlistados en el

Modelo para fortalecer la TS, es indudable el esfuerzo de los diseñadores por cumplir con
la premisa de la educación de calidad, que señala que la mejor educación debe de ser
provista para el sector de la población que cuenta con menos recursos. Es evidente que
acompaña a este espíritu, el otorgarle un acercamiento al manejo de las nuevas
tecnologías y brindar los canales necesarios para que los jóvenes estudiantes de esta
modalidad educativa accedan a la mayor información posible, para lo cual se indica la
pertinencia de contar con conexión a internet, para cumplir trámites administrativos, como
para coadyuvar a la búsqueda de información. Por otra parte, el diseño de materiales
interactivos supone la presencia de computadoras (ordenadores) en las escuelas TS. La
serie de videos implica otros requerimientos.

Es indispensable que todas las escuelas cuenten con televisores de 29” o

dimensiones similares, reproductor Dvd, grabadoras, proyectores, enciclopedias,
computadoras y pizarrones electrónicos, entre otros; como medios indispensables
para apoyar el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, y
en cualquier espacio del centro educativo. (DGME-SEP, 2011: 25) (El subrayado
es mío)

A continuación se presenta la narración de la directora de la TS 2, quien hace un recuento de las

condiciones en las que en el momento del presente estudio (2011) se llevaba a cabo la práctica
docente en los grupos de la escuela que ella tenía a su cargo.
 148

4.1.4 Las condiciones de trabajo de una de las telesecundarias del estudio.

Ante la cantidad y diversidad de materiales impresos, audiovisuales y electrónicos

sugeridos desde el diseño del modelo fortalecido (DGME-SEP, 2011), así como la
diversidad y variedad de cursos de capacitación solo en parte descritos en el capitulo
anterior, desde la perspectiva de algunos de los profesores se identificó que hay una
distancia considerable entre la teoría, el diseño y la práctica. Pasar un tiempo en las
escuelas y atestiguar el acontecer cotidiano en ellas, refuerza la convicción de una brecha
importante entre el diseño y la operación lo cual de acuerdo a las condiciones descritas
hasta aquí, era previsible. Aunado a esto, la narración de la Directora de la TS 2 suma
elementos para configurar el marco de las dificultades con las que lidian las docentes y
directivos de las TS que participaron en este estudio. Al responder a la pregunta:
¿cuáles serían los problemas en el área académica o pedagógica a las que se
enfrentaban los docentes en su escuela? La Directora de la TS 2, narró lo siguiente:

Tenemos muchas situaciones que dificultan el proceso de enseñanza, entre

ellos… las carencias de libros, no del libro del alumno, no del libro del maestro
[del plan 2006], los libros de apoyo de consultas, donde los mandan [las
actividades de los libros de texto]; ahora con el nuevo programa [2006] los
mandan mucho a que tengan consultas fuera de su libro del alumno y del
maestro también… [Estos libros de apoyo de consultas] no nos los
proporcionan…. desde la Secretaria de Educación [del Estado de Michoacán]…
no nos mandan las lecturas donde los muchachos puedan consultar, para que
esa sesión [que están trabajando] tenga su objetivo. [Ese] es el principal
problema, que no contamos con esos materiales.
Las bibliotecas en las aulas son pobres, entonces, nos mandan una cajita [con
libros] que ni siquiera alcanzan para un grupo. Hay una carencia de material
tecnológico, nos están mandando [En muchas actividades a que] siempre
revisemos internet con los muchachos; ¡¡ni siquiera tenemos internet en las
escuelas!! Entonces, como que se da a medias [el proceso educativo] y no
podemos concretizar… no podemos aterrizar de manera plena los aprendizajes
con los muchachos, entonces se da así [el proceso educativo] y eso claro que
va a tener su repercusión y la tiene.
Nos cambian los planes y programas, cuando nosotros [los profesores], el otro
plan y programa el 93 lo veíamos bien. Nos lo cambian ahora con lo que es
innovación tecnológica. Pero qué nos ganamos nosotros [los profesores]. Por
ejemplo, las telesecundarias o por lo menos aquí en Morelia, ¿que nos
ganamos? si no contamos con teléfono, ni siquiera con internet, no tenemos un
espacio donde los muchachos puedan tener consultas de lectura, no tenemos
un espacio, ni siquiera computadores donde ellos puede acceder [a interactivos
o internet], entonces, todo eso, posiblemente si tuviéramos todos esos
accesos, todos esos materiales tecnológicos, fuera excelente, pero que nos
ganamos. No. No nos ganamos nada, porque no tienen acceso los muchachos,
no pueden tener acceso [a esas innovaciones tecnológicas y didácticas]… (E.
10; TS 2; Da 2)

La narración de la directora delinea un panorama de muchas de las escuelas

 149

telesecundarias, no solo percibido por los docentes sino también por la directora de la
escuela. Carencia de materiales educativos, que sin embargo, en el en texto del modelo
fortalecido, se pueden suponer como presentes en las escuelas. Sin embargo, en la
práctica cotidiana, las afirmaciones de la directora son parte de una condición que se ha
hecho características en la modalidad de TS, en la que sin señal de televisión, sin libros
de apoyo, los profesores y las profesoras llevan a cabo su labor docente, atendiendo
cada profesor todas las asignaturas del grado en el que estaban dando clase. Estas
carencias de operación no son responsabilidad de los profesores. Su responsabilidad es
resolver en el salón de clase, las falencias operacionales independientemente de quienes
las causen.
En otra parte de la descripción de de la directora sobre las dificultades para trabajar con
los materiales y situaciones didácticas, se refiera a la vinculación de la actualización con
el proceso de carrera magisterial. La directora enfatizó el hecho de que no puede exigir a
los profesores demasiado, debido a las carencias que se encuentran en las escuelas.
Aunado a todo eso hay muchas carencias, hay maestros muy responsables
como en todos los centros educativos, y hay maestros que en realidad... y
cómo hacerlo, cómo exigirle a un maestro cuando se lo estas pidiendo, y
cuando no tiene estímulos de ningún tipo, porque si estas participando en
carrera magisterial de alguna manera te dicen, bueno, posiblemente escales,
no a otro nivel pero cuando desde arriba, está cerrada esa promoción entonces
como que el maestro no encuentra un estimulo, como "para qué"; "Me deja más
trabajar en la tarde con mi taxi, que ponerme a estudiar Carrera Magisterial",
los sueldos estancados, entonces es un todo pues.
(E. 10; TS 2; Da 2)

La directora incluyó en su descripción la situación de los profesores que se encuentran

fuera del sistema de estímulos de Carrera Magisterial, ya que no todos los profesores
están inscritos en el programa de Carrera Magisterial, por esta razón desde la percepción
de la profesora no podía ella exigirle a los profesores mejorar sus prácticas pedagógicas a
partir de asistir a los cursos de Carrera Magisterial, debido a las carencias que hay en las
escuelas, incluso cuando el hecho de mejorar la práctica de docente implicará su
promoción en Carrera magisterial, ya que un cambio de clave implicaba un cambio de
salario.
Sin embargo, a los profesores no inscritos al programa de CM, desde la perspectiva de la
Da 2 es difícil pedirles alguna mejoría, debido a La condición de carencias de apoyos para
llevar a cabo su trabajo docente, aunado a esto la Da 2 incluye en su descripción el
elemento del bajo salario como otra de las condiciones adversas, ella señala lo que algún
profesor ha señalado: “Me deja más trabajar por la tarde con mi taxi, que estudiar para carrera
 150

magisterial”. Este comentario de la directora, describe las condiciones en las que algunos
centros escolares operan. Si bien la Da 2 señala que las condiciones salariales no son las
adecuadas y por ende no es posible exigirles mejoría, la responsabilidad de los docentes
es impartir de la mejor manera su enseñanza, con o sin incremento salarial. Y como se
describirá más adelante, hay maestros y maestras que demuestran que esto sucede así
en esta misma TS.
Las deficiencias en los apoyos de materiales impresos, audiovisuales e informáticos, se
suman a los bajos salarios de muchos docentes lo cual no resolvía la situación económica
de los maestros quienes buscaban otro empleo por la tarde, que les significara más
ingreso económico, en comparación con estar inscritos en Carrera Magisterial. En
paralelo con lo anterior, se ha descrito que los procesos de capacitación no tienen
relación con la modalidad de TS, en estos cursos los profesores no encuentran respuesta
a las necesidades que ellos tienen en su aula.
Las necesidades específicas que los profesores tienen se refieren a la manera en cómo
hacerle frente a su práctica docente, sin los diversos materiales a partir de los cuales se
diseño el modelo de secundaria y la inclusión de nuevos recursos y apoyos didácticos.
Son los profesores los cuales se enfrentan y resuelven de distintas maneras estas
dificultades, lo cual como veremos en el siguiente capítulo a partir de ejemplos concretos,
dan indicios de los elementos, estrategias, acciones que conforman el Proceso de
Solución de Situaciones Problemáticas (PSSP).

4.3 Libia y sus Malabares…

A partir de este apartado y en adelante se describirán Procesos de Solución de

Situaciones Problemáticas (PSSP) desplegados en el marco de las condiciones en las
qua llevaban a cabo el proceso de enseñanza algunos de los profesores y alumnos del
estudio. Estas situaciones y la manera particular en la que los docentes las resolvían, se
ejemplifican con base en el análisis de la información obtenida en las conversaciones que
se realizaron con ellos y ellas.
Una de las constantes en las narraciones de los profesores se relaciona con la forma de
solucionar la ausencia de algunos de los materiales de apoyo (libros de consulta, señal de
internet, programas de televisión, entre otros) lo cual obstaculizaba el desarrollo de las
actividades de enseñanza y aprendizaje. Ante la ausencia de estos materiales, la
pregunta fue ¿cómo hacen los profesores para realizar su trabajo? El presente análisis
 151

pretende dar respuesta a esta pregunta, tomando como referencia lo que los profesores
narraron.
A continuación se muestra un fragmento de la narración de la maestra Libia (E. 9, Ma. 2,
TS 2), ella trabajaba en la misma TS en la que en el apartado anterior a partir de la
narración de su Da 2, se describieron las condiciones en las que esta escuela operaba. El
fragmento de la narración de Libia (Ma 2, TS 2) reúne una serie de características
importantes que ejemplifican las dificultades de los docentes y su interrelación con
distintos ámbitos que confluyen en las TS del estudio.
La profesora Libia (Ma. 2 de la TS 2) impartía clases en 2º grado de telesecundaria, su
salón de clases era una bodega que se “acondicionó” para ella y sus alumnos, ya que el
salón en el que se iba a ubicar su grupo se encontraba aun en obra negra. Libia es
Licenciada en Historia y realizó la Maestría en Pedagogía en el Instituto Michoacano de
Ciencias de la Educación (IMCED), llevaba 25 años laborando en la modalidad de TS.
Iniciamos con un fragmento de su relato del cual se desprenden algunas situaciones
desarrolladas por ella ante la falta de un texto. Libia narró el trabajo que realizó en estas
condiciones con sus alumnos en la secuencia 15, tomo II (LPA, SEP, 2006) que se titula
“24 poetas latinoamericanos”. La serie de actividades que integran esta secuencia, son
parte de algunas de las diez lecciones de esta secuencia en particular, las cuales
constituye aproximadamente dos semanas de actividades para dicha asignatura. Al
pedirle que narrara una situación en la que ella había tenido dificultades para hacer su
trabajo, dijo:

“… El libro de español [de 2º grado, secuencia 15, en el apartado manos a

la obra] nos dice: váyanse a tal libro [“24 poetas latinoamericanos. Este
libro pertenece a la colección de los “libros del Rincón”]… Tenemos un sólo
libro [del rincón para toda la escuela] entonces el maestro de [otro grupo
de] segundo me hizo favor de prestarme su libro [“24 poetas...”]. Si no me
presta su libro, no hacemos la actividad, porque ¿de dónde vamos a hacer
la lectura? [Si solo hay un ejemplar en la escuela]. Lo que hacemos es la
lectura en voz alta [del poema indicado en la lección y una vez leído el
poema] hacemos el análisis [Alumnos y maestra]. Yo tengo el libro del
maestro [2006] y ya ahí voy viendo, si lo que me están diciendo [los
alumnos] concuerda [con el sentido de la reflexión sugerida en el libro del
maestro (SEP, 2006)]…” (E. 9, Ma. 2, TS 2)

De este fragmento se desprenden algunas dificultades identificadas por Libia y presentes

en muchas de las TS del país. El LPA en las actividades manda a la revisión de uno de
los libros de apoyo, como lo menciona la maestra Libia solo hay un libro de texto en la
 152

escuela el cual es de uno de los maestros. Como hay un solo libro la maestra trabaja con
la lectura en voz alta. Ella no me informó si el profesor tenía el libro, debido a que solo se
dotó de un ejemplar a toda la escuela; situación que se presenta a menudo o si el
profesor adquirió el titulo con sus propios recursos; o si se lo dieron como parte de la
colección de los libros para la actualización del magisterio. El caso es que sólo hay un
ejemplar de ese título en toda la TS 2.
Hasta aquí se muestra la relación de dos de los materiales de la telesecundaria y la
importancia de ellos. La maestra Libia se pregunta señala que sí el maestro “no le presta
su libro ¿de dónde vamos a hacer la lectura?”. La ausencia del libro “24 poetas
latinoamericanos” se relaciona con la distribución de los “Libros del Rincón” cuya
colección pertenece al Programa Nacional de Lectura (PNL). Al final del fragmento la
maestra señala también la relación que hay entre las actividades del LPA y del LPM, ya
que la maestra señala que ella va viendo en su LPM si lo que los alumnos le dicen
concuerda con lo que se indica como aceptable en el LPM. Es decir el LPA indica la
lectura de uno de los materiales de apoyo impresos, pertenecientes a la colección de los
Libros del Rincón; la descripción de las actividades y la reflexión a partir de esta lectura la
maestra lo coteja con el LPM.
4.3.1 Sin señal de la red Edusat

Para seguir los cursos de las actividades de esta lección, se revisó directamente el texto
del LPA de español de 2º grado, tomo II, en la secuencia 15 a la cual la maestra Libia
hace referencia en su relato anterior. La instrucción que la profesora Libia narra, al
revisarla de manera directa en el LPA literalmente indica lo siguiente: “Lean con su
maestro el texto introductorio al proyecto35 de esta secuencia y observen las
coincidencias de su contenido con lo presentado en el programa [de televisión]...” (SEP,
LPA Español 2º, tomo II, 2006).
Es importante recordar que Libia impartía clases en la TS 2, de la cual se tiene noticia de
sus difíciles condiciones de operación a partir de lo narrado por la Da 2. Una de las
condiciones que dificultaban la operación era la falta de señal de la Red Edusat. Dadas
estas condiciones la profesora Libia al tratar de seguir la instrucción del LPA con sus
alumnos, sabía que en su TS en la que trabaja, no contaba en ese momento con la señal
de la Red EDUSAT para observar el programa de televisión, al no contar con la señal de

35
En este texto se indican las características del proyecto, una antología de poemas, que los
alumnos van a realizar y describe el contenido del libro “24 poetas latinoamericanos”
 153

televisión no fue posible para ella y sus alumnos, “observar las coincidencias” entre lo
mostrado en el programa y lo que se indica en el libro de texto para el alumno.
Los programas de televisión dan contexto y amplían la información del tema que se está
trabajando en cada asignatura, contienen el tratamiento de uno o varios de los
contenidos que se estudian con base en el curriculum oficial. Con base en estos
programas se organizan procesos de reflexión de uno o varios conceptos incluidos en las
lecciones de cada secuencia.
La falta de señal de la Red Edusat y/o de luz eléctrica en la escuela, son situaciones que
en ocasiones ningún profesor puede resolver de manera mediata o inmediata, ya que las
formas administrativas tienen otros cauces y tiempos. Al no poder resolver la falta de
señal para poder ver los programas-clase, Libia optó en lugar de “observar las
coincidencias en el programa de televisión” por la lectura en voz alta ya que no había
señal de televisión y solo había un libro de texto en la escuela, de acuerdo con el
fragmento del apartado anterior.
Es importante señalar que la ausencia de señal satelital no sólo afectó el trabajo de la
maestra Libia y sus alumnos, dificultó además el trabajo de los alumnos y profesores de la
escuela, a los seis grupos de los distintos grados, atendidos por seis docentes y a un
aproximado de 120 alumnos. Las condiciones anteriores son el marco en el que ocurren
los Procesos de Solución de Situaciones Problemáticas que se presentan en la práctica
docente, no solo de las tres TS de Michoacán en las que se efectuó este estudio, sino en
una variedad de TS en algunas regiones de Chiapas, Guerrero, Baja California Sur,
Chihuahua y Puebla entre otras.
Las dificultades de los profesores generados a partir de la falta de materiales impresos y
electrónicos, así como la falta de luz que impide tener señal de la Red Edusat, se resuelve
en principio con la experiencia de los docentes. Libia comentó lo siguiente:
“nada más porque uno ya tiene la experiencia [Dice Libia] pero de
plano en apoyos, los pocos que hay están incompletos… tenemos
una mediateca que le llaman muy deficiente, las clases no las puedo
dar ahorita porque tengo un salón que no tiene luz… la televisión [en
la escuela] ahorita está sin señal… pero con la experiencia es que
salgo adelante” (E. 9, Ma. 2, TS 2)

Lo dicho por Libia (Ma 2, TS 2) concuerda con las condiciones en las que se hallaba la
escuela, con base en lo descrito por la Da 2 de la TS 2 en la que daba clases Libia. La
falta de luz eléctrica y por ende la falta de señal de televisión en su salón, implicó que
entre muchas otras opciones Libia, a partir de toda la experiencia con la que contaba,
 154

tuviera la posibilidad de adecuar las actividades sugeridas en los libros PA, lo cual implicó
llevar a cabo las actividades sin emplear el programa de televisión (elemento central, el
cual distingue a la modalidad)36.
Ahora bien, es relevante indicar que la vinculación entre Libros PA y programas de
Televisión, se presentó no sólo en la asignatura de español 2º grado como relata Libia,
sino en por lo menos en 27 de las 30 asignaturas que componían el mapa curricular de
los tres grados de la TS. Contar con la señal EDUSAT para ver los programas, suponía un
impacto directo en el trabajo de la profesora y sus alumnos, de entrada para realizar
algunas de las actividades sugeridas por el libro de texto.
La experiencia le permite a Libia en particular y a los docentes de TS que participaron del
estudio en general, adecuar las actividades a partir del conocimiento y manejo que ellos
tienen del programa y contenidos de cada asignatura en cada grado, son profesores que
llevan más de 20 años trabajando en esta modalidad. Las adecuaciones que hacen los
docentes a partir de la ausencia de algún o algunos de los materiales de apoyo, pocas
ocasiones se documentan en el nivel de secundaria y en los casos de la TS el número es
mucho más reducido. Las adecuaciones que describimos, si bien inician en el aula,
trascienden esta, así como la escuela. Los PSSP de los docentes de TS, retoman
elementos del saber docente como son las actividades que otros profesores han
empleado y les habían dado resultados; el saber pedagógico relacionado con las
características de las actividades en los libros de texto, lo que les permitía realizar
actividades similares aun con la falta de alguno de los apoyos. Libia y sus alumnos al no
contar con señal satelital para ver los programas de la televisión educativa, centran su
trabajo en los materiales que tienen, es decir, los libros de texto PA (SEP, 2006) y el libro
PM (SEP, 2006), en los cuales se da la instrucción de revisar un libro cuyo título es “24
poetas latinoamericanos”

4.3.2 Sin libro del rincón

La narración de la maestra Libia (Ma 2, TS 2) continua refiriéndose a la siguiente

instrucción incluida en el LPA Español 2º, tomo II, ella comentó: “El libro de español de 2º
grado, secuencia 15, en el apartado “manos a la obra”, dice: “váyanse al libro 24 poetas
latinoamericanos”. Ante la falta de señal de Televisión, Libia continuó con la siguiente
actividad propuesta en el libro la cual pedía que se trabajara con otro material de apoyo.
36
Las orientaciones sugeridas a los docentes para realizar su trabajo en el aula, se relacionan
directamente con la vinculación que hay entre los programas de televisión y las actividades a
desarrollar en los libros de texto (SEP, LPA, 2006).
 155

Al indagar acerca del libro sugerido, se encontró que este libro pertenecía a la colección
de los “Libros del Rincón” y de acuerdo con lo dicho por Libia, en la escuela sólo había un
ejemplar del mismo.
Los “Libros del Rincón”, formaban parte del Programa Nacional de Lectura para
Educación Básica (PNL), este programa estaba a cargo de la Dirección General de
Materiales e Informática Educativa (DGMIE) de la SEP, es decir, no era un programa que
pertenezca al subsistema de TS. El PNL:
”… está concebido para desplegar acciones que coadyuven a que los
estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para
tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan a su desarrollo individual y
de grupo a partir de que dispongan de una biblioteca escolar en las escuelas
públicas de educación básica…”37.

La dotación de libros para las bibliotecas escolares como los de la colección de “Libros
del Rincón” era realizada por la Conaliteg38. Los Libros del Rincón se desprendían de una
de las líneas estratégicas del PNL en la que se buscaba: “… [El] Fortalecimiento de
bibliotecas y acervos bibliográficos en las escuelas de educación básica y normal y en
Centros de Maestros…39” (PNL, página electrónica). De acuerdo con los datos mostrados
en la página electrónica:
“… Con el Programa Nacional de Lectura para la Educación Básica, los Libros
del Rincón amplían y profundizan sus propósitos y alcances; todos los
alumnos de las escuelas públicas de educación preescolar, primaria y
secundaria básica reciben libros de este acervo según las competencias
lectoras que se espera desarrollen durante la educación obligatoria…” 40

La inclusión de los Libros del Rincón en la TS, conlleva la influencia de un programa

educativo, como el PNL que respondía a políticas educativas nacionales, tal como se
mostró en el Capitulo 2 de esta tesis, la modificación de los materiales educativos y la
inclusión de algún programa nacional, depende de las políticas educativas de algún
sexenio en particular. No es nuestro objetivo profundizar aquí sobre lo anterior.
La intención de desarrollar competencias lectoras mediante este programa, puede quedar
de manifiesto, al centrar una secuencia de actividades del LPA en un titulo de los “Libros
del Rincón”, como sucede con la secuencia 15 a la que se refiere Libia. A partir de este
ejemplo especifico, es posible identificar que en la labor cotidiana del docente se observa
la injerencia de un Programa Nacional Educativo, el PNL del cual se derivan los Libros del

37
Fuente: Reglas de operación PNL: http://www.funcionpublica.gob.mx/dgorcs-1/APF/1120.pdf
38
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
39
Fuente: PNL http://lectura.dgme.sep.gob.mx/pnl_dp_00.php
40
Fuente: PNL. Libros del Rincón: http://lectura.dgme.sep.gob.mx/cdc_int_00.php
 156

Rincón y a través de este se vinculan tres dependencias, la DGMIE, la CONALITEG y la

coordinación de TS.
La distribución de los textos a las escuelas corresponde a la Conaliteg, por lo tanto la
ausencia de estos implica vinculación con esta instancia que es la que traza las rutas de
distribución; por otra parte, los contenidos de los Libros del Rincón no corresponden con
los contenidos diseñados para la modalidad de TS a partir del programa de estudios de
Secundaria 2006 ya que estos contenidos están aprobados por la DGMIE en el marco de
la búsqueda por diversificar los textos en los centros escolares, es decir, el PNL se
construyó con lineamientos propios de la DGMIE y no en el marco de ninguna de las
modalidades de Secundaria (General, técnica o telesecundaria).
Libia (Ma. 2, TS 2) en su narración explicó: “… Tenemos un sólo libro [del rincón para
toda la escuela], entonces el maestro de segundo me hizo favor de prestarme su libro [“24
poetas...”]. Si no me presta su libro, no hacemos la actividad, porque ¿de dónde vamos a
hacer la lectura? [Si solo hay un ejemplar de este libro en la escuela]…” (E. 9, Ma. 2, TS
2). Libia sabía que en la escuela sólo hay un Libro del Rincón, el cual tiene que pedir
prestado a uno de sus colegas profesores. En el proceso de indagar acerca de las
razones por las que no había suficientes libros para desarrollar la actividad de la
secuencia 15 en el tomo II del libro de Español de 2º; se buscó el texto en el catálogo de
los “Libros del Rincón” en la página electrónica del PNL y se encontró que el titulo: “24
poetas latinoamericanos”, no se distribuyó en el Estado de Michoacán en el ciclo 2010-
2011 y así continuo en el ciclo escolar 2011-201241.
El título se encontraba disponible en las entidades de Aguascalientes, Chiapas,
Chihuahua, Jalisco, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, San Luis
Potosí y Sinaloa. La relevancia de que este texto no se encuentre en el estado, tiene que
ver con el hecho de que las Secuencias de los LPA de TS, se diseñan para todas las TS
del país y en consecuencia, el libro en cuestión, se emplea en todos los estados. Sin
embargo, en estados como Zacatecas, Guerrero, Estado de México y Veracruz entre
otros, además de Michoacán, este texto no se distribuyó. La consecuencia es que la falta
del libro mencionado, afecta a todas las escuelas de la zona escolar a la que pertenecen
las tres escuelas en las que se llevó a cabo esta investigación, afectó también, a las
diversas escuelas de las regiones que conforman el sistema de TS en el estado de
Michoacán y en los otros estados en los que no se distribuyó el título mencionado. De
esta situación al parecer ni autoridades, ni docentes tenían noticia.

41
http://www.librosdelrincon.dgme.sep.gob.mx/details.php?id=2042
 157

Por otra parte, debemos señalar que este no es el único “Libro del Rincón” que no se
distribuye en alguno de los estados de la República Mexicana. Una cuestión a indagar es
el número de secuencias didácticas de los distintos LPA de TS que están diseñadas con
base en algún libro de apoyo que no se encuentra en circulación en varios estados de la
república. Nos preguntamos si los diseñadores del programa de TS tenían o tienen
conocimiento de que algunos de los títulos no se distribuyen en algunos estados del país,
ya que al momento de vincular una secuencia didáctica del LPA, esta secuencia se
proponía para todas las telesecundarias a lo largo y ancho del territorio. De lo anterior se
desprende que la dificultad que narra Libia, se extiende más allá de las tres TS del
presente estudio y de entrada en el ciclo escolar 2011 - 2012 afectó a muchas más
escuelas TS en esta entidad y en otros estados del país, particularmente a las que no
cuentan con señal de la Red Edusat.

4.4 Un solo libro, ¿cómo lo resuelve?

Ante la existencia de un solo ejemplar del título sugerido para la secuencia especificada,
independientemente de la forma en la que este título fue adquirido, la circulación de este
material sucede sobre la base de las conversaciones que tienen los docentes de manera
habitual en la escuela o fuera de ella. Es en la comunicación entre docentes y en los
espacios en los que ellos conversan, en donde tiene lugar la “circulación de recursos
docentes”, que a decir de Talavera (1992) ocurre “con el apoyo de experiencias de otros
colegas, alude también a la experiencia históricamente acumulada y constantemente
recreada por los maestros al tratar de resolver problemas de su trabajo” (p. 9). Además
del préstamo del libro entre Libia y el profesor, se realizó una conversación “para acordar
los tiempos en que cada profesor trabajaría con el texto en su grupo”. Este acuerdo es
importante, ya que la calendarización y la dosificación para el mismo grado es igual para
los dos grupos de 2º de la misma TS.
Esta coordinación entre docentes, es central ya que las actividades a realizar, se
encuentran calendarizadas de acuerdo a la programación de temas y secuencias de
aprendizaje, los cuales están diseñados desde el plan de estudios. El número de sesiones
que compone cada secuencia va de seis a diez sesiones aproximadamente, cada sesión
corresponde a una clase de 50 minutos más o menos, lo que supone 2 semanas por
secuencia. Al no contar con el material o al tener que prestarlo, los profesores realizan
actividades complementarias que permitan la circulación de materiales.
 158

Así, los prestamos de materiales se desarrollan sobre la base de un mínimo acuerdo de

cooperación entre docentes en el marco de la construcción de “aprendizajes situados”
(Lave y Wenger, 2003) y de sus “saberes docentes” (Mercado, 2002), lo que ha ocurrido
mediante la participación de los maestros a lo largo de su historia diversas
“comunidades de práctica”. De hecho Wenger (2001) señala que las comunidades de
practica están presentes en todos los momentos de la vida, parten del reconocimiento de
que “el aprendizaje toma lugar en un proceso de participación”, denominado “Participación
Periférica Legitima (PPL)”, de esta manera, el incremento del aprendizaje se basa “en el
incremento de participación experta” (Lave y Wenger. 2003). Durante este tiempo ellos
han experimentado muchas de las carencias que esta modalidad ha superado, así como
otras dificultades a las que los profesores se enfrentan en su práctica cotidiana y a las que
con base en lo anterior dan solución en el marco de su trabajo cotidiano.
Los docentes en su trayectoria conforman distintos grupos, debido a su participación en
diversas comisiones dentro de la escuela y en la zona, algunos profesores son
comisionados para ser capacitados y dar capacitación a los profesores, así como muchos
profesores formen parte de alguna organización sindical, en cada uno de ellos orientado
a una actividad específica, “formar parte de un grupo es una forma de acción y una forma
de afiliación” (Wenger, 2001: 22). Independientemente del vínculo que se establece entre
los docentes de una escuela específica, todos los docentes se consideran parte del grupo
de los docentes en general, lo cual define en varios aspectos de su identidad, Wenger
(2001) señala: “La participación no solo define lo que hacemos, sino que también
conforma quiénes somos y cómo interpretamos lo que hacemos” (Wenger, 2001: 22). En
cada escuela los docentes se distinguen e identifican con base en sus distintos niveles de
participación, lo que da pie a la circulación de materiales y saberes.
Esta circulación de materiales y saberes en el presente análisis muestra uno de los
elementos del Proceso de Solución de Situaciones Problemáticas (PSSP) en el trabajo
docente. De esta manera, ante la ausencia de materiales complementarios en las TS,
uno de los recursos que emplean los profesores para que todos los alumnos cuenten con
información de los temas a desarrollar, es conseguir los materiales necesarios, ya sea
con un profesor del mismo centro escolar o con algún profesor de otra escuela. Los
docentes de TS realizan búsquedas de información en internet o en los libros que tiene
en su casa y una vez que obtienen el material, el recurso más a la mano para que todos
los alumnos cuenten con material de estudio son las fotocopias, con las complicaciones
que esto tiene. En estas búsquedas de información participa el conocimiento que los
 159

profesores tenían de los objetivos a cumplir en cada sesión de una secuencia, así como
los conceptos centrales de la secuencia y sesión, tales son los elementos que guiaban
las búsquedas de los docentes.

4.4.1 Trabajo grupal

Libia relató que cuando ella y su grupo tuvieron el único libro “24 poetas latinoamericanos”
que había en la escuela, prosiguieron así: “… Lo que hacemos es la lectura en voz alta
[del poema indicado en la lección]…” (E. 9, Ma. 2, TS 2). Para llevar a cabo esta actividad
Libia requiere tener en cuenta lo que la instrucción del LPA indica. De esta manera la
instrucción del libro de español de 2º grado (SEP, 2006), dice: “Lean en voz alta el poema
“el paisaje”, de Mario Benedetti (pag. 237 del libro 24 poetas latinoamericanos). Observen
qué dice el autor de el paisaje…”. Con esta instrucción la actividad dirigida por Libia
continuó.
Una vez leído el poema, Libia en su descripción señaló: “… hacemos el análisis [Sus
alumnos y ella]. [Libia indica] Yo tengo el libro del maestro [SEP, 2006] y ya ahí voy
viendo, si lo que me están diciendo [los alumnos] concuerda [con el sentido de la reflexión
sugerida en el libro del maestro (SEP, 2006)]…” (E. 9, Ma. 2, TS 2). Para saber de
manera clara a qué se refería Libia cuando señala que ella “va viendo” en el LPM si lo que
le dicen los alumnos concuerda, fue preciso revisar lo que en el LPM tomo II de Español
2º grado indicaba en esta parte de la lección.
De esta manera, al consultar el LPM, T II, español 2º grado, la instrucción que se
encuentra en el texto es la siguiente: “Acepte respuestas que relacionen el paisaje con el
cambio en la forma de escribir del poeta. Benedetti menciona que sus poemas incluían
“hombres”, “mujeres” y “amores” y que empezaron a surgir elementos del paisaje…”.
(SEP, LPM, T. 2, Esp. 2º; 2006)
La actividad descrita por Libia en la que los alumnos tienen que responder qué es lo que
el autor dice en “el paisaje”, es semejante a muchas otras que estaban diseñadas para
realizarse de manera grupal. En la narración de la maestra Libia (E. 9, Ma. 2, TS 2), esta
actividad no presentó dificultades para llevarse a cabo, debido a que con un solo texto se
hace la lectura a todo el grupo y la puesta en común de las ideas también es posible.
Como se indicó arriba esta es una actividad incluida en una de las diez lecciones de esta
secuencia en particular.
 160

4.4.2 Hacer la tarea, sin libro de consulta

Una actividad que destaca para finalizar las actividades de la primera sesión de esta
secuencia, es la tarea. En el libro de texto para el alumno la actividad que marca el final
de la primera sesión, se encuentra en el recuadro de “tarea” y ahí se lee la siguiente
indicación: “Para encontrar otros temas para su antología 42, lean en casa poemas acerca
del amor y del desamor en el libro 24 poetas latinoamericanos. Te proponemos los
siguientes…” (LPA Esp. 2º, T. 2, SEP, 2006). En este libro se ofrece una lista con los
poemas y las páginas del texto “24 poetas latinoamericanos”, en las cuales se encuentran
dichos poemas.
La indicación de la “tarea” incluida en el LPA (Esp. 2, T II), requiere leer poemas en casa,
lo que permite suponer que desde el diseño de la actividad, se consideró que en la
escuela habría libros suficientes para todos los alumnos. Sin embargo, como está descrito
solo había un libro en la escuela. Por esta razón, un elemento más a considerar, es que
ante la falta de este “Libro del Rincón”, ni en el LPM o en el LPA indican posibles
soluciones para esta situación, lo cual tampoco sucede en los programas de la Red
Edusat.
En el diseño de las actividades incluidas en los LPA de TS de matemáticas, ciencias
entre otras, además del caso mencionado arriba en la asignatura de español, se sugiere
el empleo de textos complementarios, páginas de internet, videos y otros materiales de
apoyo, los cuales son en ocasiones optativos, atendiendo a la diversidad de condiciones
materiales de las escuelas. En el caso de la secuencia 15 a la cual Libia hace referencia,
el Libro del Rincón como libro de apoyo es relevante porque en función de este texto, se
diseñó la secuencia 15 del LPA Esp. 2º de TS, por tanto es una actividad que aplica a
nivel nacional.
Por otra parte, en el diseño curricular del modelo de TS, los “Libros del Rincón” no se
especifican como materiales de apoyo, como se mostró en el apartad de los materiales
para TS, basados en lo escrito en el MEFT (DGME-SEP, 2011) hay un listado extenso de
estos materiales, los cuales pueden o no estar en las TS, sin embargo, los Libros del
Rincón no son parte de los materiales enlistados. Por lo tanto, como es el caso de las tres
TS de este estudio en particular y de las cientos de TS del estado, no es responsabilidad
del departamento de TS del estado proporcionar este título. En general, sucede lo mismo
en otros estados de la república en los que este libro no se distribuyó.

42
la antología es el proyecto final de la secuencia de actividades
 161

Como señalamos arriba, en la secuencia 15 no hay indicación alguna relacionada con

actividades alternativas, para casos como este, en los que no había Libro del Rincón,
señal de televisión y recursos electrónicos. En estas condiciones de trabajo, son los
profesores quienes tienen que desarrollar actividades para suplir los recursos.
Los Procesos de Solución de Situaciones Problemáticas (PSSP) que realizan los
docentes de TS, tienen como base los “saberes docentes” (Mercado, 2002), los saberes
pedagógicos (Rockwell, 2009) así como la experiencia de los y las docentes que les
permitan ponerlos en juego de acuerdo con las “condiciones materiales” (Rockwell y
Mercado, 1986) de cada una de sus escuelas, lo anterior supone el despliegue del
“Conocimiento Situado” (Lave y Wenger, 2003) específico de los trabajadores docentes.
Se señala a los saberes docentes como una de las características ya que en su
descripción se indica que estos son los saberes necesarios para que los docentes
realicen su trabajo de enseñanza. Estos se expresan por ejemplo, “en las elecciones que
los docentes hacen en su interacción con los niños y con los materiales curriculares, con
sus colegas, con los padres y se nutren de toda noticia o información que les llega desde
la escuela y fuera de ella, relacionada con la enseñanza” (Mercado, 2002: 14). De esta
manera, los docentes echan mano de la información a su alcance, en un proceso de
selección que implica una participación activa y productiva, situados en un contexto
específico.
Si bien el relato de Libia se centra en la asignatura de español, es importante recordar
que ella resuelve de manera cotidiana la falta de textos o recursos de apoyo y la
información en ellos, no sólo para esa asignatura como lo hacen los profesores de las
secundarias técnicas o Generales; los profesores de TS que no cuentan con señal de
Televisión, no cuentan con los programas de por lo menos 8 asignaturas, no perdamos de
vista esta situación, ya que ellos son los encargados de trabajar los contenidos de las
diversas asignaturas de alguno de los tres grados de la TS.
Libia, así como cientos de profesores de TS en circunstancias similares, dan curso a los
Procesos de Solución de Situaciones Problemáticas (PSSP) desplegando una serie de
actividades, los profesores del estudio relataron algunas como: “búsqueda de información
similar en el internet por las tardes” (Javier M3, TS 2), selección de información de los
libros que tienen en su casa (Libia Ma 2, TS 2) o asistiendo a una biblioteca (Lucia Ma 4,
TS 3), preguntando a sus compañeros de trabajo e incluso recurriendo a los libros del
plan y programa anterior para TS conocidos como “conceptos básicos” (Plan 1993), los
 162

cuales contiene información necesaria para abordar algunos contenidos (Eliuth, Mo 1, TS

1).
Rockwell y Mercado (1986) indican que los docentes requieren para la resolución del
trabajo docente:
... de la incorporación de conocimiento de muy diverso origen,
apropiados por los sujetos que lo ejercen; implica el ensayo y la
construcción de soluciones a problemas que el trabajo mismo plantea
en las condiciones especificas en las que se presentan... (p. 126)

Siguiendo lo planteado por las autoras, en los procesos de solución de dificultades

concretas de la práctica docente se “incorpora conocimiento de diverso origen”, lo cual
sucede en el centro escolar, mediante “procesos que se inscriben en la vida diaria escolar
y se desarrollan entre los propios docentes” (Mercado, 2012, Seminario de Tesis, 2012),
lo cual puede aludir también a las condiciones materiales de la escuela. Rockwell y
Mercado indican que las condiciones materiales de la escuela, no solo se refieren a los
recursos físicos para el trabajo, sino a las condiciones laborales, la organización escolar
del tiempo y del espacio, “y las prioridades de trabajo que resultan de la negociación
cotidiana entre autoridades, maestros, alumnos y padres” (1985: 121). Parte de las
condiciones materiales presentes en el trabajo de los docentes de TS, supone la ausencia
de algunos materiales de apoyo pedagógico, los cuales redefinen el uso del tiempo y de la
organización del aula, esto a su vez, requiere de la puesta en juego de los saberes
docentes adquiridos en la experiencia del trabajo docente de muy distintas formas.
4.5 Lo que se espera y lo que hay

La situación constante de un gran porcentaje de las TS de nuestro país, se caracteriza

por las carencias de materiales complementarios (Santos 2001), en épocas más
recientes ausencia de apoyos como la mediateca, el uso del internet y las aulas digitales
(Santos, 2009, Kalman y Carbajal, 2007). La presencia de estos materiales en todas las
TS de nuestro país, es una condición deseable. Para el ciclo escolar 2004 – 2005 “el 60.
6 % de las escuelas [secundarias] públicas en México” eran TS. El documento de la SEP
la “Situación actual de la telesecundaria mexicana” (citado en Sánchez, 2009) indica que
para el ciclo escolar 2002-2003 se reportaba:
que … el mayor rezago se daba en el componente LNB Edusat
(amplificador de señal satelital de bajo ruido), con lo que la señal no
era recibida en 2 mil 901 escuelas. Esa carencia provocaba que 204
mil 810 alumnos (19.62 por ciento de la matrícula entonces existente
[1, 043, 884 alumnos]) no recibieran los programas de televisión de
telesecundaria. Aunado a ello, reporta que en el 45.38 por ciento de
 163

las escuelas había problemas con la captación de la señal Edusat,

sobre todo en los estados de Chiapas, Guanajuato, Jalisco, México,
Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Veracruz y Zacatecas,que figuran
entre las entidades con mayor número de escuelas y alumnos
atendidos por telesecundaria.

No obstante estas condiciones, la tendencia de las modificaciones en TS se orientó a la

implementación de programas que recurrieron a las innovaciones tecnológicas, esto se
expresa en el Modelo Educativo Fortalecido para la telesecundaria (DGME-SEP, 2011)
en el que se establece que “se impulsa el aula digital para que alumnos y docentes
tengan acceso a las TIC como recurso educativo”; La intención central es que tanto
profesores como alumnos desarrollaran sus habilidades de uso y búsqueda de
información; lo cual es de importancia primordial desde la base de la construcción del
modelo en el que un solo profesor imparte las 10 distintas asignaturas del nivel
secundaria, nadie puede estar en desacuerdo con la intención de que docentes y
alumnos “desarrollen habilidades de manejo y búsqueda de información”, lo cual implica
que con las TIC’s “ el abanico de posibilidades para apoyar el proceso de aprendizaje de
la comunidad escolar se multiplica y diversifica…” (DGME-SEP, 2011: 13).
Sin embargo, dadas las condiciones de marginación y carencia en las que se
encontraban un gran número de TS en el país, lo cual se reportaba desde hace 12 años
(Santos, 2001; Santos y Carbajal, 2001), surge la pregunta acerca de la prioridad, la
pertinencia y el avance en la equidad educativa que puede haber en el hecho de que en
cientos de escuelas se instale un aula de medios, cuando en la comunidad y en la
escuela no cuentan con aulas, agua potable, baños, luz eléctrica y los profesores,
alumnos y familias resuelven estas carencias con sus propios medios. Sánchez (2009)
señala que para 2003 se reportaban equipos electrónicos en mal estado, falta de agua,
drenaje y electricidad, e insuficientes salones de clase.
En el caso de los recursos para las actividades de las asignaturas de ciencias, se muestra
este extracto de la narración del profesor Misael (Mo 3, TS. 2) quien comentó:
“… trato de pegarme lo mas que se puede a los libros, y trato de que si
allí nos manda a hacer una práctica, no tenemos laboratorios, pero si
trato de acondicionar lo que tenemos en sus casas, no tenemos
matraces, pero traemos un molcajete, no tenemos goteros de laboratorio,
pero si tenemos goteros de los que les dan gotitas a los niños en su casa,
no tenemos pipetas graduadas, pero tenemos biberones, entonces trato
de acondicionar lo mas que se puede el material que… está… [Al]
alcance [de los alumnos] en sus casas, para poder llevar a cabo las
practicas…” (E. 13; TS. 2; Mo. 3)
 164

Las condiciones en las que realizan su trabajo los docentes, difícilmente pueden
responder a la aspiración y urgencia de autoridades e investigadores de que alumnos y
docentes se integren de lleno a la sociedad de conocimiento; cuando para 2013 los
persisten los niveles de marginación y abandono de muchas comunidades en las que se
ubican cientos de TS. Para el año de 2007, el 90% de las TS se ubicaba en comunidades
rurales (Santos, 2009) y en el año 2010 “… 52 millones de mexicanas y mexicanos se
[encontraban] en situación de pobreza, y 11.7 millones en condición de pobreza
extrema…” (CONEVAL, 2010). Algunos de estos mexicanos y mexicanas asistieron a
alguna escuela TS.
El fragmento de la entrevista de la maestra Libia, remite a la ausencia de textos de apoyo
como una dificultad recurrente en la modalidad de TS, la cual se agravo con la
imposibilidad que su grupo y ella tenían para ver los programas de TV debido a la falta de
luz eléctrica en su aula, sin embargo, aun con la presencia de luz eléctrica en su aula, los
profesores de la TS 2 reportaron que la falta de señal y/o las averías en la antena
receptora eran algo constante, no solo en esa TS, sino en la zona escolar a la que
pertenecía las tres TS que participaron en el presente estudio. Ante estas condiciones de
trabajo los profesores inician la solución de estas situaciones en principio, mediante la
búsqueda del material bibliográfico. El análisis anterior permite mostrar, como las
condiciones de la TS, exceden las posibilidades de solución e incidencia de los docentes
y permiten describir la complejidad del trabajo de los profesores.

4.5.1 Sin libros de consulta y del rincón… “¡sacamos copias!”….

En otro fragmento de su narración la maestra Libia dijo lo siguiente acerca de la ausencia

de materiales impresos: “… el problema [es] que [las actividades de los libros de texto
(SEP, 2006)] nos llevan a material que no hay, que no está disponible [en la escuela]...” y
en el estado. Ante la carencia de libros de consulta y del rincón, ¿Qué hacen los
profesores cuando no hay materiales en su escuela? Para responder esto, retomó la
narración de la Maestra Alejandra (E. 19, Ma. 1, TS 3) docente de la TS 3, esta escuela
pertenece a la misma sección escolar que la TS 2 en donde trabaja Libia ubicadas en el
cinturón de pobreza de la ciudad de Morelia.
Alejandra (Ma 1, TS 3), se licenció como Médico Cirujano Partera en la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), también relató que llevaba 23 años de
servicio docente en el subsistema de TS. Ella narró las condiciones en las que ejerce su
profesión y también compartió a grandes rasgos el trayecto recorrido en su práctica muy
 165

parecido al de los más de 20 profesores con los que se conversó para realizar la presente
estudio. Las experiencias de los docentes variaban en cuanto a las condiciones
materiales de cada escuela en las que habían trabajado, sin embargo, para muchos de
los profesores su trayectoria profesional, de más de 20 años en promedio, inició con su
trabajo en localidades y comunidades rurales apartadas. Alejados de la capital del Estado,
estos docentes habían buscado una mejor ubicación geográfica, por lo que muchos de
ellos tramitaron su cambio a escuelas más cercanas a la capital o hacia escuelas
cercanas a las ciudades principales, dependiendo cada caso. Esto es así, por razones
diversas, cuestiones familiares, personales, de comodidad o cercanía con su ciudad de
origen, entre otras.
Como hemos mencionado hasta aquí, una de las constantes en todas las narraciones y
en la historia de la modalidad de TS, es la carencia de apoyos impresos y recientemente
informáticos. La maestra Alejandra al hablar acerca de la manera cómo solucionaba la
carencia de libros del rincón u otros materiales de apoyo, señaló:
“sacamos copias de libros [si hacen falta textos para profundizar lo que
está dicho en el material] y cuando nada mas tenemos [un libro de consulta
o del rincón] para todos… sacamos copias cuando no está en la escuela y
[también sacamos copias] cuando hay en la escuela, porque a veces a
cada maestros nos dan 10 [ejemplares de cada título, entonces los
profesores]… nos prestamos [los libros con los que contamos]…” (Ma. 1.
TS 3. Entrevista 19).

Cuando Alejandra señala que faltan libros, se refiere a los libros de consulta que se
mencionan en el LPA de la TS (SEP, 2006). Recordemos lo narrado arriba por Libia, en
referencia a las dificultades que la ausencia de un libro genera para ella y su grupo, así
como la falta de señal de TV. En los LPA de las diversas asignaturas, se sugiere el
empleo de los libros de apoyo para profundizar en la información; algunos de ellos son
parte de los “Libros de Rincón” o de la biblioteca del aula y en ocasiones se encuentran
sugerencias de búsqueda en algunas páginas de internet. En estos recursos se pretende
que los alumnos obtengan la información para cubrir los contenidos o temas relacionados
con la lección que se está revisando. La maestra Alejandra mencionó que la ausencia de
materiales de este tipo, se solucionaba a través de fotocopias dependiendo de las
condiciones en que esto se presenta:
 Cuando hacen falta libros para ampliar la información del tema o contenidos
que se estén revisando
 Cuando solo hay un libro de apoyo (entre los libros que hay en la escuela).
esta situación la describimos arriba con el ejemplo de Libia.
 Cuando no está el titulo disponible en la escuela
 166

 Cuando en la escuela hay títulos disponibles, pero no son suficientes para

todos los alumnos.

En la TS 3 donde trabajaba la maestra Alejandra, había tres grupos de cada grado, todos
los alumnos y los docentes tenían libros de texto de las distintas asignaturas; lo que
faltaba eran los materiales de consulta y algunos de los Libros del Rincón sugeridos en
los libros de texto. En la escuela donde trabajaba Alejandra, la TS 3, los grupos eran
mayores a 30 alumnos, por lo que en muchas ocasiones no alcanzaba un texto para que
cada alumno hiciera las actividades. Alejandra impartía clases en tercer grado, así que
tenía que coordinarse con los otros dos maestros para utilizar el libro del rincón, en caso
de que el título de la colección se encontrara en la escuela.
El uso de las fotocopias se consideraba como una de las vías privilegiadas para acercar
el material que se estudiaba a todos los alumnos de su grupo y con ello cubrir los
contenidos de cada sesión y secuencia. Las búsquedas de información, selección y
fotocopiado requería del empleo de tiempo extraescolar e inversión económica de
profesores y alumnos.
En este sentido, el trabajo de los docentes no concluía al finalizar el horario escolar, sin
embargo, en muchos casos el empleo de tiempo extraescolar por parte los docentes, se
naturaliza e invisibiliza, es decir, ocurre que el tiempo empleado posterior al horario
escolar no se considera como una parte del trabajo docente, por ende, pareciera que
nunca ha ocurrido o no se considera como una actividad relevante. Así mismo las
actividades realizadas por los profesores, al no incluirse en el horario escolar presentan
dificultades para ser documentadas e investigadas.
Es por esto, que concebir al docente como sujeto activo y entero, aun cuando pareciera
un lugar común, implica una forma muy específica de ubicarnos en el marco de las
diversas propuestas de descripción de las actividades y procesos que nos permitan
comprender la complejidad que caracteriza al docente como trabajador de la educación.
De esta forma, el docente en tanto un “sujeto completo” (Ezpeleta, 1992) está inmerso en
el proceso educativo entendido como una actividad compleja43 en la que se entretejen
elementos diversos: profesionales, laborales, administrativos, curriculares,
interpersonales, comunitarios, económicos, psicológicos, entre otros. Nuestra mirada del
trabajo docente conlleva una oposición, junto con Morin (1994) al principio de simplicidad
el cual “… separa lo que está ligado (disyunción)…” (p. 10).

43
“… La complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de
constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados…” (Morin, 1994)
 167

Así entendido, el docente se relaciona con las situaciones de enseñanza enmarcadas en

“las condiciones materiales” (Rockwell y Mercado, 1986) específicas de cada escuela. El
profesor ocupa una posición activa ya que en su trayectoria aprendió y continúa
aprendiendo a resolver problemas prácticos con base en su “experiencia”, ya que los
docentes han tenido una práctica prolongada, la cual les proporciona “conocimiento local”
relacionado con las condiciones en las que realizan su trabajo, información que les
permite organizarlo y modificarlo ante las contingencias del medio. La posibilidad de
organización y modificación ante la variación de las condiciones de trabajo, supone la
presencia de procesos de apropiación y construcción de “saberes docentes” (Mercado,
2002) así como de conocimiento general y específico, adquirido por las situaciones
vividas (Rockwell y Mercado, 1986).
Como se señaló arriba, los docentes organizan su vida, en función del trabajo que
desempeñan y al buscar solución a las ausencias de textos o recursos para la
profundización o exposición de un tema realizan búsquedas al terminar su jornada de
trabajo.
Libia y Alejandra, así como muchos otros docentes de TS y de EB en general, son
docentes que buscaban realizar su trabajo resolviendo en lo cotidiano las dificultades que
el diseño, la curricula, la edición y distribución de materiales, así como los planes y
programas de estudio les presentaban debido a la heterogeneidad de las condiciones
materiales de cada escuela. Uno más de los elementos que hay que tomar en cuenta en
la búsqueda por comprender los PSSP de los docentes de TS, son las características del
diseño del Modelo de TS, el cual parte de la premisa de la presencia en las escuelas de
todos o por lo menos, de algunos materiales de apoyo. En el marco del modelo de la TS
prevalece la idea de homogeneidad y en los márgenes de esta idea cuentan muy poco
las dificultades económicas de las familias y comunidades características de la población
que atiende este servicio educativo en México. Rockwell y Mercado (1986) señalan que:
En el sistema escolar mexicano, un reglamento único encubre una
diversidad de tipos de escuela; las diferencias entre estas tienen
consecuencias para los alumnos. El que al niño le toque una escuela
completa o incompleta, o de un turno matutino o vespertino, se
relaciona de manera significativa con el nivel socioeconómico de su
familia y además condiciona su experiencia educativa (p. 14)

Este encubrimiento, permite la crítica y la evaluación homogénea, suponiendo u obviando

la heterogeneidad de condiciones socioeconómicas y culturales, tan distintas a lo ancho y
largo de la Republica Mexicana. Bordieu, citado en Giroux (1983) señala que: “… las
 168

escuelas pueden promover la desigualdad en nombre de la imparcialidad y la

objetividad…” (p. 9). Dicha imparcialidad y objetividad se expresa en el diseño del
curriculum de TS, el cual partiendo de las buenas intenciones de “mejorar la calidad y la
equidad educativa” de las comunidades pobres y marginadas (Jomtien; Dakar), propone
la construcción de un curriculum que se expresa en una lista amplia y diversa de
materiales de apoyo “impresos, electrónicos e informáticos” con los que las escuelas
deberían equiparse. Estas buenas intenciones quedan en las líneas de los documentos
oficiales, ya que no corresponden a las condiciones materiales de un buen número de TS
en nuestro país (Santos, 2001; Santos, 2009). La carencia de materiales de apoyo en las
TS de este estudio en particular y de cientos de TS en la república, condicionan la
experiencia escolar de los alumnos puesto que una medida paliativa de solución de estas
carencias conlleva la realización de gastos por parte de las familias de los alumnos de
TS, para que ellos cuenten con las fotocopias de los materiales faltantes, esta situación
implica además el gasto para la mejora, compostura, construcción y adquisición de
diversos elementos de la escuela (Mercado, 1997).
Es probable que los docentes que participaron en la presente investigación, acepten con
naturalidad estas condiciones de trabajo debido a su larga experiencia en TS, y es esta
amplia experiencia la que les permite resolver de manera “sencilla” las dificultades en la
práctica cotidiana, ya que como ellos señalan, en los inicios de su servicio docente se
enfrentaron a situaciones de mayor precariedad; muchos iniciaron su trabajo docente en
comunidades rurales muy alejadas de las cabeceras municipales, pequeñas poblaciones
o caseríos de difícil acceso44. En esas localidades en las cuales no había agua, luz y
drenaje y la posibilidad de sacar copias era y, aun en algunas de ellas, es impensable.

4.5.2 Contexto socioeconómico

Los profesores recurren a la fotocopia como una forma de solucionar el acceso al texto
para los alumnos. Los grupos en estas tres TS en promedio eran de 25 a 30 alumnos,
este es un número elevado para la modalidad de TS. Considerando la necesidad de un
juego de fotocopias para una clase en TS, si en promedio cada fotocopia costaba $.50
centavos de pesos mexicanos (.03 dólares), un juego de 6 fotocopias implicaba un gasto
de 3 pesos (.22 dólares) por 25 alumnos, lo que constituía un total de 75 pesos (5.5

44
Se registraron narraciones de al menos 15 profesores que indicaron su trayecto desde lo que
ellos señalan como “hacer escuela” es decir, negociar con la comunidad la instalación de una TS
en la década de los ochenta del siglo pasado.
 169

dólares); sí el docente pagaba las fotocopias como a veces ocurre, este era un gasto que
nadie le reembolsaba.
Ahora bien, recordando que los profesores de TS imparten las 10 asignaturas básicas de
la TS, si consideramos esta inversión/gasto por 3 asignaturas, suponía 225 pesos (16.6
dólares) es decir, en una semana, casi cuatro días de salarios mínimo 45. Por tanto, la
elección del docente para realizar su trabajo tendía al empleo de un número menor de
materiales y por ende, un menor gasto; esta situación que parece irrelevante impacta la
organización de las actividades y con ello la dinámica del aula. Al no contar con los
materiales completos, sean estos impresos o fotocopiados, el trabajo individual se
dificultaba y se privilegiaba el trabajo en equipos, lo cual respondía a una condición de
carencia y no a un supuesto pedagógico.
Con base en las narraciones hechas por los docentes, las circunstancias, experiencias,
trayectorias, historias, carencias y situaciones de cada uno de ellos, nos muestran la
complejidad (Morin, 2001) desde y por la cual se entretejen diversos registros que
interinfluyen entre sí. Las condiciones socioeconómicas de estas tres TS en particular y
de las TS del país en general, implicaba trabajar con población en situaciones marginales,
con niveles de pobreza significativos, por lo que las familias de los alumnos de TS en
ciertas regiones del país no cuentan con la posibilidad económica para pagar copias y/o
pagar la renta de una computadora que les permita acceder a internet. De esta manera, la
posibilidad de realizar alguna o varias de las soluciones cotidianas, responde también a
las condiciones socioeconómicas de las familias de los alumnos, las localidades y de los
mismos docentes. Desde ciertas perspectivas las condiciones de desventaja, marginación
y pobreza de los alumnos de cientos de TS no justifican por sí solas, los bajos resultados
de esta modalidad.
Santos (2009) señala que el 90 % de las telesecundarias ofrecen servicio a jóvenes que
viven en comunidades menores a 2 500 habitantes, seis de cada diez telesecundarias
prestan su servicio en comunidades de alta y muy alta marginación; 7% de los hogares de
los alumnos de telesecundaria no tienen sanitario; uno de cada dos carece de teléfono y
95% de acceso a internet. Quienes cubren el costo económico para acercar el material
complementario a los alumnos son los padres de familia y los docentes. El hecho de que
el profesor cubra el costo de fotocopiar los materiales o imprimirlos, no lo hace un mártir
de la educación, ni un excelente maestro, el único objetivo aquí es señalar que estas

45
225 (fotocopias) / 56.75 (salario mínimo por día) = 3.96 días de salario mínimo.
 170

situaciones, suceden y con mucha más regularidad de lo que se documenta e impactan

en el trabajo del aula.
Como se ha mencionado anteriormente, el supervisor de la zona escolar, identificó estas
escuelas como pertenecientes al “cinturón de pobreza” de la ciudad, debido a su elevado
nivel de marginación. El Maestro Mario (TS 1, Mo 1) señaló:

… En esta zona …hay muchos problemas sociales, pandillerismo,

drogadicción, prostitución, ya en jóvenes adolescentes de la telesecundaria;
desintegración familiar, … la gran mayoría de las familias son
disfuncionales… aquí hay padres de familia que en todo el ciclo escolar no
vienen, nunca los conocemos, no hay un interés realmente de [algunos de]
los padres de familia y… en el proceso educativo hay tres partes
fundamentales, el alumno, el padre de familia y el docente y de ahí, si no
conjugamos todo éste tipo de elementos, pues es muy difícil que el proceso
educativo tenga buenos resultados; sí, es muy, muy difícil, muy complicada la
situación, pero pues, aquí estamos, te digo… (E 1, TS 1, Mo 1)

En este punto es importante recordar lo narrado por Libia (Ma. 2 TS 2) respecto a la

carencia de libros del rincón, la solución de sacar copias ante esta carencia mencionada
por Alejandra (Ma. 1, TS 3) no difiere de lo que señaló el maestro Javier (Mo.3 TS 2) con
relación a la ausencia de materiales. Javier cuenta con una licenciatura en Docencia
Tecnológica, lleva 14 años trabajando en el subsistema de TS; en un fragmento de su
narración, coincidiendo y confirmando sin saberlo, algunas de las afirmaciones hechas por
las maestras Libia y Alejandra expresó lo siguiente:
No tenemos lecturas, la biblioteca no cuenta con el material suficiente para
que [los alumnos] se lleven algunos cuentos, [ellos] tienen que analizar
algunas revistas, tienen que hacer investigaciones, pero como aquí en la
biblioteca no hay (los libros que se necesitan; hay libros, pero no los libros
que profundizan la información)… [Entonces] A nosotros [los profesores] nos
toca hacer las investigaciones, entrar a internet, traer los libros grabados en
memorias [USB] o poner a los chamacos que en las tardes se vayan a
internet a sacar tal titulo de tal libro. [El maestro les da la instrucción]. Lean la
pagina fulana de tal. A veces los chamacos no tienen el acceso a internet,
entonces el trabajo queda a medias, algunos no tiene chance. No tienen
dinero, y es un problemita (E. 13, Mo.3, TS 2)

Lo dicho por Javier resume lo que hasta aquí se ha descrito, ya que se vincula con
elementos de distinto orden, los cuales como sabemos confluyen en las escuelas y
afectan el trabajo de los docentes y modifican las situaciones de aprendizaje de los
jóvenes que asisten a las TS en las que se realizó investigación.
 171

4.6 ¿Y si no hay copias?... otros recursos de acceso a los contenidos de las

asignaturas de la TS.

Además de recurrir a las fotocopias como forma de solucionar la ausencia de materiales

impresos, una más de las opciones que se consideran para realizar el trabajo docente, es
grabar en memorias USB la información de los libros de texto de la TS o bien dejar de
tarea a los muchachos que consigan información en el internet. Estos dos tipos de
actividades las describió el profesor Javier (Mo. 3, TS 2):
“... como aquí en la biblioteca no hay (los libros que se necesitan; hay libros,
pero no los libros que profundizan la información)… [Entonces] A nosotros
[los profesores] nos toca hacer las investigaciones, entrar a internet, traer los
libros grabados en memorias [USB] o poner a los chamacos que en las tardes
se vayan a internet a sacar tal titulo de tal libro…” (E. 13, Mo.3, TS 2)

Javier en su comentario, compartió una más de las estrategias de solución que empleaban
los profesores para llevar a cabo su trabajo con los alumnos. Esta solución implicaba que
los profesores eran los que tenían que “hacer las investigaciones”, entrar al internet y
“grabar” los libros en memorias USB.
Es importante señalar que en la página electrónica de la modalidad de telesecundaria, el
acceso es libre a algunos de los materiales básicos, esto es, cualquier persona interesada
puede acceder en formato PDF a los LPA y a los LPM de algunas de las asignaturas de los
tres grados de la TS. Pueden acceder también a los interactivos y a los programas de
televisión. Los profesores son quienes por lo general cuentan con conexión a internet en
sus domicilios. Los alumnos de estas escuelas debido a sus condiciones socioeconómicas
con mucha dificultad cuentan con el dinero suficiente para acceder con regularidad a una
conexión de internet.
Libia señaló “…hago las investigaciones… en mi casa tengo internet… reviso por las
tardes…” (E. 37 Ma. 2 TS. 2) y Javier dice “… a nosotros nos toca…” (E. 13, Mo.3, TS 2),
con esta expresión de Javier puede entenderse dos cosas: a) El profesor en su narración
señala que él no es el único que “trae los libros grabados en una memoria USB”, en tanto
que al emplear el plural incluye por lo menos a otros profesores de la misma escuela en la
que trabaja; o b) En una mirada más general, habla desde su identificación como parte de
los docentes y en tanto el quehacer de cualquier docente, ellos son los responsables de
aproximar los materiales, información y lecturas a los alumnos, independientemente de las
carencias en la escuela.
 172

En términos operativos, grabar la información en una memoria USB para trabajar con la
información recabada en el grupo, requiere de la presencia de una computadora
funcionando en el salón de clases, de no encontrarse un equipo de cómputo, la
reproducción de los materiales será complicada. En algunos casos los profesores
manifestaron que ellos llevaban sus computadoras personales, sin embargo, en un grupo
de 30 a 35 alumnos como en el caso del maestro Javier era difícil que todos los alumnos
pudieran observar con claridad el programa de la TS, por lo que se necesitaba de un
proyector para mostrar los contenidos a todo el grupo, el cual en algunas ocasiones no
estaba disponible en la escuela, ya sea porque lo estaban ocupando en otro grupo o
porque sencillamente no había.
Por otra parte, las actividades de búsqueda y selección de información que se
relacionaban con los temas revisados, la hacia el profesor algún fin de semana o bien por
la tarde o noche en su domicilio o en otro sitio con conectividad y acceso a algún equipo de
computo desde el cual pudiera guardar el material específico para una lección o bien,
material cercano al requerido en las actividades de la secuencia de la o las asignaturas
para las cuales lo requiriera.
En general, para la selección de la información, el profesor elegía de acuerdo con el saber
que él tiene relacionado con la experiencia de trabajo con sus grupos, las características
del grupo con el que trabaja/trabajaba y el grado de comprensión que el profesor tenía de
de cada asignatura, lo cual determina/determinaba si la información elegida era más o
menos compleja y si se podía profundizar en los temas o bien se elegía información
básica. Aquí entra en juego el conocimiento que tiene el profesor de cada una de las
asignaturas.
Javier, refirió que es a los maestros y maestras a quienes corresponde e interesa hallar la
manera de contar con los materiales de apoyo. Él señaló:
“… Yo no puedo venir y decirle a la directora: “sabe qué maestra yo no puedo
ver la sesión fulana de tal porque el apoyo técnico pedagógico no me trajo las
lecturas”. Yo no puedo salirle con eso, tengo que llegar aquí [a la escuela] y
registrar: “sabe qué, maestra, éste es mi programa anual, estoy cumpliendo
con mis clases y con mis alumnos. ¿Cómo le hago? … investigando yo por
las tardes, trayendo material, preparando material, trayendo copias, haciendo
lo que tenga que hacer con tal de que los chamacos se lleven el
conocimiento…” (E. 13, Mo.3, TS 2)

Javier tiene claro que independientemente de las carencias de recursos complementarios

relacionados con la modalidad de TS, la responsabilidad del docente en términos
operativos y cotidianos, es llevar a cabo las actividades de enseñanza con sus alumnos.
 173

Las condiciones materiales precarias en las que lleva a cabo su práctica docente, no los
exime de rendir cuentas sobre el avance programático o de su planeación.
En términos administrativos y para los fines de las evaluaciones, interesa poco cómo el
docente resuelve en lo cotidiano las carencias de material de apoyo impreso, electrónico
y/o informático, importa el resultado en las evaluaciones, por tanto, si los aprendizajes
esperados se logran sin programas de televisión, materiales de apoyo impresos e
informáticos, al parecer tampoco es relevante para la información oficial. El análisis anterior
enfatiza algunas de las circunstancias en las que los profesores resuelven la ausencia de
materiales de apoyo, así como algunas de las formas a través de las que llevan
información a sus alumnos para trabajar con la información de las actividades de los LPA.

4.7 Que los chamacos busquen en internet… ¡¡¡tan fácil!!!

El objetivo de contar con una biblioteca de aula y/o escolar, entre muchos otros, es que
estas escuelas cuenten con los títulos necesarios para resolver las dudas y apoyar al
proceso de investigación y/o profundización de algún contenido, supone también
fomentar la práctica de la lectura como una actividad cotidiana dentro de las escuelas de
nuestro país, entre otras muchas cosas. Lo anterior, aún cuando es lo deseable, no es
algo que suceda en la práctica y esto es así, debido a que los objetivos del PNL, del cual
dependen los “Libros del Rincón” y las bibliotecas de aula, son contribuir al incremento de
los hábitos de lectura en las escuelas de EB del país, por lo que los títulos de las
colecciones se relacionan con temas diversos, los cuales pueden utilizarse cuando están
disponibles en alguna TS. Los libros de esta colección no tienen como objetivo responder
a las necesidades específicas de la TS, debido a que la distribución de estos no depende
de la coordinación de la TS. La maestra Miranda (Ma 1, TS 3) es Médico Cirujano
partero; ella impartía clases a uno de los tres grupos de tercer grado de la TS 3 y
contaba con 23 años de trabajo en la modalidad, ella señaló:

… aunque tenemos biblioteca, nos hacen falta… muchos libros. Tenemos

muchos [libros] repetidos y, a veces los muchachos, no pueden disponer del
internet en extraclase por las condiciones como viven (E. 19, Ma. 1, TS 3)

La dificultad relacionada con las búsquedas “extraclase” de tareas en internet, además de

relacionarse con las características socioeconómicas de las familias a las que los
alumnos pertenecen, se vincula directamente con algunos cambios en los materiales de
la TS a partir de la integración de las TIC’s. En este sentido es que se recupera aquí, lo
dicho por el profesor Eliuth de la TS 1, con relación a la infraestructura y recursos que a
 174

los profesores de TS se les indicó que eran necesarios para desarrollar su trabajo. Eliuth
puntualizó:

Aquí [en la telesecundaria] se nos había mencionado [a los profesores] que

debería de existir un equipo multimedia, como un recurso didáctico; debería
de existir internet, debería de existir biblioteca suficiente para los alumnos y
toda una serie de programas de internet para que los muchachos pudieran
trabajar el programa, libros texto [complementarios]… y desgraciadamente de
todo lo que maneja esta reforma educativa… solamente contamos con los
libros [de texto para el Alumno y para el Maestro]… difícilmente se pueden
suplir… todos los apoyos didácticos que abarca el programa… este tipo de
libros [los libros de texto para el Alumno, 2006] remiten a los muchachos a
investigar en… el internet, le dan [a los alumnos] paginas bien específicas a
donde tienen que hacer ellos sus consultas y pues [los alumnos] no tienen
dinero… (E. 1, Mo. 1, TS 1)

El acceso a internet de los estudiantes de TS es muy reducido, el 95% de los alumnos de

TS carece de acceso a internet en casa (Santos, 2009), lo que ellos hacen, entonces es
acudir a los cafés internet, lo cual implica un gasto para sus familias. Los alumnos para
realizar su trabajo o tener información para las clases requieren pasar un poco más de
una hora en un “café internet”; en la mayoría de las computadoras de estos
establecimientos la conexión es lenta. Dos horas de uso de alguna maquina implica un
gasto de por lo menos 20 pesos (1.48 dólares), sin contar con gastos de impresión en
caso de que se requiera. Si el alumno quisiera ir a consultar el internet tres veces a la
semana, esto significaría un gasto de 60 pesos (4.5 dólares). El salario mínimo por una
jornada de trabajo, para 2012 en el Estado de Michoacán, fue de 60.57 pesos (4.48
dólares) aproximadamente. Es decir, que sólo para la búsqueda de información en el
internet. Ellos tendrían que invertir un día de salario mínimo de alguno de los padres o
tutores.
Por otra parte, la búsqueda de información en internet, cuando es factible para los
alumnos, conlleva una dificultad relacionada con el tipo de información que ellos
seleccionan de la enorme cantidad de fuentes que hay en la red. La búsqueda de
contenidos por parte del alumno, es una habilidad que desarrollan por cuenta propia y
regularmente esto lo hacen con el “apoyo” del dependiente del café internet en el que
realizan sus incipientes búsquedas de información, será importante profundizar en esta
situación cada vez más presente en torno a la modalidad de telesecundaria.
La situación problemática que los docentes tienen que resolver está relacionada con la
heterogeneidad de la información obtenida por los alumnos, sea del internet o en su caso
de alguna enciclopedia o libro, conlleva la reorganización de las actividades y el manejo
 175

de tiempos distintos a los considerados en la dosificación de los textos. Al contar con

información heterogénea, el docente requiere generar actividades en las cuales se ponga
en común la información (socializar la información). Las adecuaciones, en cuanto a
contenido, actividades, profundización del tema, uso de los tiempos en el aula los realiza
el profesor en la práctica cotidiana, puesto que también responde al grado de avance que
tiene su grupo.
De esta manera, los profesores revisan los temas con los recursos a los cuales pueden
acceder y los informes de la supervisión no toman en cuenta a Libia y sus malabares, a
Alejandra y sus libros que no alcanzan para sus 30 alumnos, la cual recurre a las
fotocopias como los demás profesores o el enfado de Eliuth, quien tiene claro que aun
cuando pida a sus alumnos buscar información en internet, “no les puede exigir nada”,
porque las familias no tienen recursos.
4.8 La lucha de Amelia

La profesora Amelia es Licenciada en Historia, tenía 23 años de servicio en

telesecundaria, el grupo al que impartía clases en el momento de la entrevista era el
primer grado, con 32 alumnos. Ella fue muy enfática en la ausencia de apoyos y como
una docente de una de las tres TS en las que se realizó el estudio, desarrollaba su
trabajo en las mismas condiciones de precariedad narradas hasta aquí. Sus alumnos
provenían en su mayoría de familias con niveles considerables de marginación y pobreza.
No obstante estas condiciones, Amelia comentó:
“…ganamos [ella y una de sus alumnas] el [concurso] de lectura interior a la
escuela, porque seguimos el Programa Nacional de Lectura [PNL]. A cuanto
curso hubo y a cuanto curso hay, yo estoy ahí… ganamos el [concurso]
académico de zona, ganamos el de ortografía con mi grupo y ganamos la
beca bicentenario46, es en todo lo que hemos participado, con niños
diferentes… las niñas se están preparando porque ganaron el [concurso] de
zona... acabamos de tener un concurso académico, donde ellos [los ATP]

46
La primera fase comprendió del 13 al 17 de septiembre de 2010, consistió en la aplicación de un
cuestionario de 30 reactivos a cargo del maestro de grupo sobre el contenido del libro Arma la Historia; los
resultados los publicaron en EL SOL DE MORELIA el 30 de septiembre, resultando seleccionados 458 niños
michoacanos con derecho a participar en la segunda fase. La segunda fase comprendió del 27 al 29 de
septiembre del año en curso, ésta estuvo a cargo de la Dirección General de Evaluación de Políticas de la
SEP federal, consistió en cruzar los resultados obtenidos en la primera fase con los resultados de la prueba
ENLACE 2010. La tercera fase se realizó el pasado sábado 9 de octubre con la aplicación de un examen
único (100 preguntas 30% del contenido del libros Arma la Historia y 70% del resto de materias, de acuerdo
con el grado escolar) a cargo de personal de la Dirección General de Evaluación de Políticas de la SEP
Federal, en las instalaciones del Instituto Valladolid de la ciudad de Morelia; cada examen venía etiquetado
para cada alumno seleccionado en la 2ª fase, en sobre sellado con cuadernillo de preguntas y hoja de
respuestas, se integraron 11 grupos atendidos por un aplicador previamente capacitado por la SEP, los
resultados se publicarán el 14 de octubre de 2010 en la página: De ésta resultarán los 28 estudiantes
michoacanos mejor evaluados que se integrarán a los mil que formarán la Generación Bicentenario en México
(Fuente: http://www.oem.com.mx/elsoldemorelia/notas/n1814280.htm)
 176

tuvieron un curso para compartir las estrategias; estrategias didácticas, que

exigían en el concurso. Yo lo conseguí con otro ATP [de otra zona escolar],
porque el ATP [de nuestra zona escolar] no nos compartió nada de ese curso,
nada, y el supervisor contesta por él y nos dice que nosotros ya lo tenemos
en los libros…” (E. 8, Ma. 1, TS 2)

Amelia percibía el éxito de su trabajo docente en función de los concursos en los que sus
alumnos habían participado. El trabajo docente que realizaba Amelia se relacionaba con
el interés que mostraba por enterarse de la información que le permitiera realizar un
mejor trabajo con su grupo, ella subrayó lo siguiente: “…a cuanto curso hubo y a cuanto
curso hay, yo estoy ahí…” (E. 8, Ma. 1, TS 2). Sin embargo, no ocultó el hecho de que
ella no recibió apoyo del Apoyo Técnico Pedagógico (ATP) de su zona e indicó que ella
consiguió información con un ATP de otra zona escolar, lo cual se vincula con las
búsquedas que realizaba Amelia y cientos de profesores que cumplen con el trabajo
docente, así como muchos ATP’s.
Estas búsquedas requirieron de un proceso de comunicación y circulación de saberes,
situación que propició Amelia por el interés que mostró en las actividades relacionadas
con los concursos académicos. Ella investigaba y buscaba información para participar
con su grupo en dichos concursos. Adquirir estos “saberes” le permitió obtener algunos
logros que en la cultura escolar son bien vistos y revisten de prestigio a los docentes.
Amelia señala que con algunos de sus alumnos ha ganado concursos, no sólo entre los
grupos de su escuela, sino también concursos de zona lo que implica que ha participado
en concursos estatales y que por lo menos ha ganado un concurso estatal y esto es así
cuando ella dice “ganamos la beca bicentenario”, lo cual implica un concurso en el que no
solo se evaluaron a los alumnos de las TS de una zona escolar, sino de todo el estado de
Michoacán y una de sus alumnas quedó seleccionada dentro de las 28 del Estado.
A partir de los buenos resultados en los concursos académicos, Amelia comentó que tres
maestras de la TS 3, le habían hablado por teléfono para pedirle que las apoyara
asesorándolas acerca de las características necesarias para la realización de “…
periódicos murales [y] gacetas que había empleado… entonces, ahora quieren que yo les
apoye, compartiendo esos materiales… porque andan medio perdidos, en una
información que yo pude conseguir en otro lado” (E. 35, ma. 1, TS 2). En este fragmento
es posible confirmar que entre algunos profesores circulan recursos docentes así como
saberes. Amelia buscó y obtuvo la información de otro ATP, la maestra adecuó estos
saberes a las condiciones de sus alumnos y recursos existentes de acuerdo con las
condiciones materiales de su escuela y puso en práctica sus saberes docentes, por otra
 177

parte, ocurre la búsqueda y obtención de información que realizaron las Maestras de la

TS 3, quienes le pidieron a Amelia que compartiera lo que ella sabía y la información que
ella consiguió. Este tipo de reuniones son de corte informal y ocurren con mucha
frecuencia entre docentes en particular de esta zona de TS y en general entre los
docentes de EB.
La solución de problemas de enseñanza mediante la búsqueda de información es un
rasgo característico de Amelia. En otro fragmento de su narración, ella describió la serie
de circunstancias que sucedieron para acondicionar un salón de clase, con lo mínimo
necesario para llevar a cabo las actividades sugeridas en los LPA y las actividades
complementarias que se vinculaban con los programas de las Red EDUSAT y el uso de
la computadora. Acondicionar el salón de clase es una lucha cotidiana, “La Lucha de
Amelia”, en la que prevalece el interés, la disposición y la búsqueda del o de los docentes
por desarrollar de mejor manera su trabajo. Al preguntarle si contaba con televisión o con
computadora en su salón de clase, ella respondió:
“… Tengo el televisor pero no hay señal, tengo la computadora porque yo
pagué para que me la instalaran, tengo un cañón que yo compré, compré
cables para instalarlo y pinté mi pared para usarlo [el cañón] de mi dinero y
mandé a hacer un bafle para tener sonido y la clase se me diera bien,
ahorita observas si quieres. Pero yo lo pagué de mi bolsillo, porque no hay
apoyo… yo no sé cuál sea el problema pero... [Hace una pequeña
pausa]… a mí no me dijeron aquí está un salón digno para ti, yo lo he
hecho. Mandé a hacer mi librero…” (E. 8, Ma. 1, TS 2)

Amelia indicó otro aspecto en el cual el profesor necesita invertir recursos económicos
para llevar a cabo las actividades que se esperan de ella en su función de maestra frente
a grupo. Manifestó abiertamente que ella ha cubierto los gastos para acondicionar su aula
y “que se le diera bien la clase”. Instalación de computadora, compra de un cañón y cable
para su instalación, pintura para la pared del salón en la cual proyectar las imágenes del
cañón proyector.
De acuerdo con lo dicho por Amelia, el objetivo de acondicionar su salón, es para que se
le dé bien “la clase”, entendiéndose por “la clase”, el trabajo con su grupo. Después de
escuchar la narración de las condiciones en las cuales Amelia desarrolla su trabajo, ¿cuál
es su motivación para continuar laborando en dichas condiciones, después de más de
veinte años de servicio? Para ella su motivación: “…Siguen siendo los alumnos, siguen
siendo esos niños que buscan apoyo… entonces, son los alumnos yo también estoy
formando mentes y los niños ahorita saben quién es quién… entonces a mi me motiva
eso…” (E. 8, Ma. 1, TS 2). El objetivo de todos los gastos, búsquedas e implementación
 178

de soluciones a situaciones problemáticas que realizan mucho/as profesores/as tienen

como destinatario el grupo de alumnos con los que convive cada ciclo escolar.
Amelia señaló que en su salón de clase tenía un televisor, pero no contaba con la señal
de la televisión educativa. Esta situación ya se había mencionado anteriormente, ante lo
cual la pregunta simple es: ¿Cómo resuelve la falta de señal de la red Edusat?, Ella, así
como muchos profesores de telesecundaria resolvían esta situación grabando los
programas de la televisión educativa en DVD, en un fragmento de la narración señaló:
“Otra cosa, si no tengo señal, yo mandé a grabar todas mis clases, eso me llevó dinero y
tiempo, pero tengo todos los programas” (E. 8, Ma. 1, TS 2) . Amelia señalo:
“… Tengo 113 programas, para el bloque 1 y 2, en lo que es matemáticas,
ciencias, español, formación cívica, e historia. Son 113, los programas duran
como 17 minutos cada uno. El dato que te di es para segundo grado. Para
primero: son 231 programas, de matemáticas, biología, español y geografía…
Yo los conseguí con un jefe de departamento, uno que todavía no era jefe de
departamento, era supervisor y ahí se las pedí… y con otras escuelas, con la
escuela [TS 3 que participó en este estudio] y los maestros [de la TS 3] me
apoyaron con lo que me faltaba…” (E. 35, ma. 1, TS 2)

Amelia solicitó ayuda a otra figura educativa que no era parte de su zona escolar y
además pidió apoyo con los profesores de la TS 3, los cuales pertenecían a la misma
zona, con características similares de la TS 2 a la cual pertenecía la TS en la que
trabajaba ella. El número de programas para todas las asignaturas en primer grado con el
plan de estudios 2006 era de 113 programas con una duración aproximada de 17
minutos; es decir un aproximado de 32 horas de programas. La circulación de recursos
docentes es parte central del Proceso de Solución de Situaciones Problemáticas en este
caso la ausencia de señal de televisión. Amelia expresó: “…En mi grupo vemos todos
los programas y cuando lleguen a segundo, ya no me va a tocar ese grupo, ese grupo
retrocede pues...” (E. 8, Ma. 1, TS 2). El grupo avanza a segundo grado y en ese tránsito
ella tenía la percepción de que el grupo sufrirá un retroceso.
Una de las causas por las que Amelia se quedó con la percepción de que el grupo no
avanzaría, se debía a que las condiciones materiales de la escuela eran similares en
todos los salones y el acondicionamiento satisfactorio del salón de clases dependía del
interés y la posibilidad de invertir recursos de cada uno de los profesores. Amelia nos
brinda indicios relacionados con la importancia que tiene el interés del docente por
acceder a los apoyos y materiales básicos y complementarios para la continuidad de los
aprendizajes de los alumnos, en condiciones precarias. En el caso de Amelia, la forma de
 179

acceder a la información y a los materiales, se vincula con las características de su

personalidad, así como de las relaciones personales, profesionales y económicas con las
que ella contaba, mediante las cuales circulaban tanto materiales como saberes
docentes.
Uno más de los elementos presentes en la narración Amelia, hace referencia a las
tensiones al interior del centro escolar relacionadas con el uso de materiales de apoyo.
La tensión directa es con la dirección de la escuela, Amelia narró lo siguiente:
“… Hay [en la dirección] cinco cañones más, hay unas siete
computadoras más, alcanza para cada grupo, pero... a mí me dijeron,
“tienes que llevar y traer [la computadora y el cañón] todos los días a la
dirección”…” (E. 8, Ma. 1, TS 2)

Lo anterior suponía que la profesora al inicio del horario escolar debería ir a la dirección
por la computadora (PC, monitor y cables), instalarla en su salón y al término del horario
escolar debería desconectarla de su salón de clases y llevarla a la dirección, lugar en el
que se quedaría a resguardo hasta el siguiente día. Esta dinámica debería de ser llevada
a cabo los días en el que algún docente de la ETS 2 o todos, quisieran hacer uso de las
computadoras, en su salón de clase. Amelia continuó su narración:
“… todos los días ocupo en todas las materias un programa, entonces
me voy a volver loca [llevando y trayendo todo a la dirección], y le digo [a
la directora] no: “revisa por favor”, todas las clases te piden un programa
[de Televisión], entonces a mí se me hace como injusto. Sin embargo, si
alguno de los maestros lo ocupa y nos peleamos por el cañón yo lo
entrego y compro el mío, porque yo quiero trabajar bien, tranquila, a
gusto, no con esas presiones de “si se descompone lo pagas”, “si te lo
roban lo pagas”... pero todo eso va desmotivando y parece que yo saco
mas fuerzas de eso...” (E. 8, Ma. 1, TS 2)

Las relaciones entre la dirección y los docentes vinculadas con el acceso a los materiales
muestran una tensión ubicada en la forma en la que se trabaja en la escuela. Amelia se
niega a llevar la computadora de su salón a la dirección, todos los días y a cada “ratito”.
La dirección requiere que esto sea así, debido a que las instalaciones no cuentan con la
seguridad suficiente para resguardar los materiales en los salones. Recordemos que una
de las características de la zona en las que se ubican las escuelas es de alta marginación
y con índices de delincuencia considerables.
En la escuela, como lo narra Amelia, el número de computadoras eran siete, suficientes
para cada salón de la escuela, sin embargo el numero de proyectores para reproducir los
programas en el salón, no eran suficientes. Amelia señaló que ella ante las amenaza de
“si se descompone lo pagas”, “si te lo roban lo pagas” prefirió adquirir su propio equipo.
 180

Lo anterior era así, debido a que Amelia sabía que pedir un cañón más a la supervisión,
implicaba negociar con la dirección, situación que para ella no era viable.
Por otra parte y con relación a la falta de materiales, ella señaló “… a mí me parece que
Secretaria [de Educación del Estado] debería estar más pendiente, de qué y qué tiene
cada maestro de telesecundaria, porque los recursos se quedan en la dirección…” (E. 8,
Ma. 1, TS 2). Sin embargo, las consideraciones de la directora, estaban relacionadas con
la responsabilidad de preservar los materiales. Esta problemática está presente en otra
de las escuelas de la zona, la Directora de la TS 2 de este estudio, relató que “… en una
escuela primaria cerca de la escuela (TS), en las vacaciones se metieron a robar y se
llevaron todo…” (E. 32, Da. TS 1). Las aulas de la TS no contaban con protección
suficiente, en particular la TS 2, en uno de sus costados no tenia barda que la delimitara
o protegiera, por esta razón estaba expuesta. Estas son las condiciones en las que
Amelia y muchos otros profesores de TS desarrollan su trabajo.
De esta manera la presencia o ausencia de un elemento para el trabajo docente, como
puede ser el programa de televisión o un texto, originan una serie de modificaciones a
partir de las cuales es posible identificar procesos y relaciones complejas, en
condiciones heterogéneas que se interrelacionan en el trabajo del docente para dar
solución a las carencias en el salón de clases. Con relación a los Procesos de Solución
de Situaciones Problemáticas (PSSP), Amelia señala:

“… Entonces tienen que ver con nosotros47 [los profesores] pero tampoco
se me hace justo, que yo esté pagando por hacer más leve o más optima
mi práctica, entonces igual va a llegar un día que yo me enfade y no
pueda, y no lo hago, entonces a mi me parece como que falta, falta
infraestructura,... ¿o no lo merecemos los maestros o no lo merecen los
alumnos?, o esto es parte del sistema y parte de la corrupción que
tenemos...” (E. 32, Da. TS 1)

4.9 Las interrelaciones

Libia, Alejandra y Javier en específico, así como todos los maestros que participaron en
la presente investigación indicaron que no cuentan en ocasiones con libros de apoyo que
permitieran el trabajo con algunos de los cientos de contenidos incluidos en las sesiones
de las secuencias didácticas de los distintos LPA de las asignaturas de TS. La falta de

47
En esta parte la profesora señala que la organización y participación de los padres de familia,
depende de los profesores, ella indica que reunió a los padres de familia y que si ella pudo,
depende del profesor que esas reuniones sucedan.
 181

materiales impresos conlleva una serie de elementos que perteneciendo a varios registros
coinciden en esta situación.
La falta de materiales de apoyo impresos, sugiere un problema en la distribución, el cual
depende de instancias distintas al departamento de TS del estado; la distribución de los
materiales de apoyo de la TS corre a cargo de la CONALITEG, es por esto que en el
proceso de distribución, los docentes no pueden incidir de forma directa e
inmediatamente; pueden hacerlo a través de la dirección de la escuela y los mecanismos
administrativos necesarios para la obtención de dichos materiales, lo cual requiere un
proceso que implica un recurso escaso en las escuelas, el tiempo, así como la
participación de las figuras educativas de la TS. Requiere informar al Apoyo Técnico
Pedagógico (ATP) quien a su vez informa al supervisor quien se comunica con las
oficinas del CONALITEG; requiere la firma de algunos formatos administrativos, entre
otras cosas. Esta vía aunque es la sugerida por las autoridades, como se ha mencionado
requiere de mucho tiempo, del cual el docente no dispone.
En otro registro o escala, la falta de materiales de apoyo impresos afecta las actividades
sugeridas en el LPA; en este registro, se ponen en juego modificaciones al currículo
relacionado con el trabajo de contenidos, de acuerdo a las condiciones materiales en las
que el docente de cada TS trabaja. Al poner en juego soluciones cotidianas inmediatas,
como son las fotocopias, el préstamo de libros entre profesores y la búsqueda de
información en distintos medios, la diversidad de la información obtenida modifica el
diseño de las actividades y algunos de los objetivos particulares de las sesiones,
modifican también el trabajo en el aula, ya que la falta de acceso a la información
imposibilita el avance de algunos alumnos, modifica el tiempo destinado para las
actividades y se le da prioridad al trabajo en equipo, más que por una decisión
pedagógica, por la carencia de materiales. Estas soluciones cotidianas de los docentes
buscan ser un paliativo a la falta de materiales de apoyo y permitan llevar a cabo las
situaciones de enseñanza, debido a que las actividades que los docentes ponen en juego
tienen el objetivo de cubrir los contenidos necesarios para cada secuencia del grado que
imparte cada uno.
Las búsquedas de información mediante páginas electrónicas, en enciclopedias o libros
de consulta propiedad de los docentes; las charlas con los distintos profesores en la hora
del receso, en el trayecto a sus localidades o colonias, así como el tiempo extraescolar
que estas actividades requiere, tienen como objetivo central cubrir los contenidos que se
marcan en las secuencias didácticas de las asignaturas que así lo requieran.
 182

En este punto los docentes en ponen en juego sus saberes pedagógicos los cuales a
decir de Rockwell (2009), son de corte académico, filosóficos, teóricos, disciplinares; son
prescriptivos dado que definen los fines de la educación y se encuentran en documentos,
libros, así como en el discursos de lo que debería hacer un docente desde la visión de
padres y alumnos, a decir de la autora los saberes pedagógicos se expresan:
“en documentos, en libros, en espacios académicos e institucionales
no necesariamente vinculados a la docencia. Desde luego, también
entra el espacio del aula: se encuentra en la formación docente, en
los programas y los libros de texto, en la reflexión y el discurso del
maestro y en las nociones que tiene los padres y los alumnos sobre
lo que debe ser el trabajo escolar” (Rockwell, 2009: 27)

Además de basarse en los saberes docentes, los maestros ponen en juego saberes
pedagógicos en su tarea de contextualizar las secuencias didácticas que son parte central
de “… las propuestas pedagógicas planteadas en los diferentes materiales educativos
(impresos, televisivos, informáticos) que se entregan a los estudiantes…” (DGME-SEP,
2011: 15). La contextualización de las secuencias de aprendizaje contenidas en los
materiales didácticos, es el elemento que caracteriza la mediación pedagógica, que los
docentes llevan a cabo.
La “mediación pedagógica” de acuerdo con el MEFT (DGME-SEP, 2011: 15) es parte de
otro orden o registro que se entreteje con las situaciones curriculares y de contextuación
de cada escuela y aula. Constituye la mediación entre los saberes pedagógicos y los
saberes docentes, ya que la construcción de los saberes docentes sucede en la
cotidianidad de la vida del maestro, en las relaciones sociales que establece con sus
alumnos, colegas, padres de familia, entre otros y desde su conformación como “sujeto
histórico” (Arteaga, 2011: 26) con un indiscutible vínculo con los saberes pedagógicos. Es
en este ejercicio de contextuación, en el que se ponen en juego saberes y experiencias
adquiridas y construidas por el docente mediante procesos de apropiación de su labor
pedagógica a lo largo de los años de trabajo.
Esto es así debido a que la mediación pedagógica sugiere la posibilidad de que los
profesores establezcan variaciones de las sesiones y/o las actividades que son parte de
las secuencias de aprendizaje, al mismo tiempo ésta mediación requiere que los docentes
se organicen para el “uso de los recursos didácticos disponibles”. Los documentos
oficiales como el Modelo de Educación Fortalecido para telesecundaria (DGME-SEP,
2011) nada dice respecto de la carencia de materiales, ni del hecho de que los materiales
no se encuentren en existencia en la Entidad.
 195

descriptivo y comprensivo del trabajo docente de los saberes cotidianos, que en el marco
de la modalidad de TS es una veta que es importante explorar.
Si bien en este estudio se han enfatizado algunas de las condiciones en las que los
profesores de TS realizan su trabajo y las alternativas que eligen para solucionarlos de
manera mediata, en ningún momento se intenta hacer abstracción de otros elementos que
se interrelacionan en las condiciones especificas en las que se encuentra cada docente y
escuela. Algunos de los elementos importantes acerca de los cuales me parece es
importante seguir documentando son: la circulación de saberes docentes; el trabajo del
“profesor multiasignatura” con un plan de estudios pensado para un profesor por
asignatura; la formación inicial la normal superior de los profesores de TS relacionado con
su carácter multiasignatura y con relación al uso de los materiales impresos, electrónicos
e informáticos; el planteamiento curricular y la implementación en las aulas de TS de los
cursos de actualización de los docentes; La sistematización de los Procesos de Solución
de Situaciones Problemáticas en un contexto de enseñanza a) “multiasignatura”, b)
“multiasignatura” y “multigrado” y c) “multiasignatura”, “multigrado” y “multilingüe”; otro
aspecto para documentar, se relaciona con el análisis del plan de estudios y los cursos de
formación inicial en la Especialidad en Educación telesecundaria. Algunos de estos
ámbitos para documentar permitirán realizar otra investigación.
Este estudio no pretende dar cuenta de “la totalidad” de lo que acontece en la
telesecundaria en México, lo que si pretende, es aportar información del acontecer
cotidiano del trabajo docente, el cual permita avanzar en la compresión de las condiciones
y posibilidades de mejora de la educación en TS.

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