Tipos de Textos Minedu

SERIE
APORTES
PEDAGÓGICOS
Informe de evaluación de Lectura en

sexto grado - 2013
¿Qué logros de aprendizaje
en Lectura muestran los
estudiantes al finalizar la primaria?
Jaime Saavedra Chanduví
Ministro de Educación
Juan Pablo Silva Macher

Viceministro de Gestión Institucional
Flavio Figallo Rivadeneyra

Viceministro de Gestión Pedagógica
Jorge Mesinas Montero

Secretario de Planificación Estratégica
Liliana Miranda Molina

Jefa de la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes
Informe de evaluación de Lectura en sexto grado - 2013 ¿Qué logros de aprendizaje

en Lectura muestran los estudiantes al finalizar la primaria?
Redacción del informe:

Yoni Arámbulo Mogollón
Asesora:
Ana Atorresi (Argentina)
Revisión del informe:

Fernando Llanos Masciotti
Tania Pacheco Valenzuela
Humberto Pérez León Ibáñez
Frank Villegas Regalado
Adolfo Zárate Pérez
Ricardo Zavaleta Acosta
Correccción de estilo:
Martín Cuesta Escobedo
Diagramación:
Claudio Pebe
© Ministerio de Educación del Perú, 2016

Calle del Comercio 193, San Borja. Lima, Perú.
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Se autoriza citar o reproducir la totalidad o parte del presente documento, siempre y cuando se mencione la fuente.
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos
como “el docente”, “el estudiante” y sus respectivos plurales (así
como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para
referirse a hombres y a mujeres. Esta opción se basa en una
convención idiomática y tiene por objetivo evitar las fórmulas para
aludir a ambos géneros en el idioma castellano (“o/a”, “los/las” y
otras similares), debido a que implican una saturación gráfica que
puede dificultar la comprensión lectora.
Índice
Introducción 08
1. La evaluación de Lectura en la EM 13
1.1 ¿Qué se entiende por Lectura? 15
1.2 ¿Cómo se evaluó en Lectura? 17
2. Resultados de Lectura en la EM 23
2.1 ¿Cómo se presentan los resultados? 25
2.2 ¿Cuáles son los resultados nacionales por niveles

de logro? 27
2.3 ¿Qué son capaces de hacer los estudiantes en cada

nivel de logro? 28
3. Análisis de las dificultades de los estudiantes en Lectura 45
3.1 Dificultades para leer diferentes tipos de texto 47
3.2 Dificultades para deducir el tema central de un texto 56
3.3 Dificultades para deducir la enseñanza de

una narración 64
3.4 Dificultades para reconstruir relaciones lógicas

entre las ideas del texto 68
3.5 Dificultades para deducir el significado de palabras

y de expresiones por el contexto 78
3.6 Dificultades para reflexionar sobre el texto y evaluar

su contenido 82
3.7 Dificultades para reflexionar sobre el texto y evaluar

su forma 90
4. Sugerencias 99
4.1 Generales 101
4.2 Para mejorar la comprensión de textos narrativos 104
4.3 Para mejorar la comprensión de textos descriptivos 105
4.4 Para mejorar la comprensión de textos expositivos 105
4.5 Para mejorar la comprensión de textos argumentativos 106
4.6 Para mejorar la comprensión de textos instructivos 106
4.7 Para enseñar a construir la información más importante 107

4.8 Para enseñar a deducir el propósito comunicativo
del autor 108
4.9 Para enseñar a hacer inferencias 109
4.10 Para enseñar a reflexionar sobre el contenido del texto 110
4.11 Para enseñar a reflexionar sobre la forma del texto 111
Glosario 113
Bibliografía 116
Anexos 119
Anexo A. Tablas de especificaciones 121
Tabla A1. Lectura EM 2013. Cantidad de preguntas por

capacidad a evaluar 121
Tabla A2. Lectura EM 2013. Cantidad de textos de la prueba

tipo y formato textual 121
Tabla A3. Lectura EM 2013. Cantidad de textos

de la prueba por usos de la lectura 121
Anexo B. Tablas de resultados nacionales por niveles de logro

según estratos 122
Tabla B1. Medida promedio y porcentaje de estudiantes

según nivel de logro en Lectura por sexo y lengua materna 122

según nivel de logro en Lectura por gestión, área y
característica 123

según nivel de logro en Lectura para IE estatales 125
Figura B1. Resultados nacionales por estrato en Lectura 126
Tabla B4. Porcentaje de estudiantes según nivel de logro

por región en Lectura 127
Figura B2. Porcentaje de estudiantes en el nivel

Satisfactorio por región en Lectura 128
Anexo C. Cuadro resumen de las preguntas liberadas

de Lectura de la EM 2013 129
Tabla C1. Cuadro resumen de las preguntas liberadas

de Lectura de la EM 2013 129
8 Evaluación Muestral de estudiantes - Lectura
Introducción
La Oficina de Medición de Calidad de los Aprendizajes (UMC) del
Ministerio de Educación aplicó una Evaluación Muestral (EM)
a una muestra representativa de estudiantes de sexto grado
de primaria a nivel nacional1 a fines del año 2013. Su objetivo
fue recoger información sobre los logros de aprendizaje de las
competencias comunicativas (lectura y escritura), matemáticas
y ciudadanas para así retroalimentar a los distintos actores
educativos y que estos puedan tomar decisiones informadas
de acuerdo con sus funciones.
Los resultados de esta evaluación permitieron determinar

cuánto se acercan los estudiantes que terminan el nivel primario
a las expectativas planteadas en los documentos curriculares
nacionales; además de reconocer los aciertos y las dificultades
de los estudiantes en la prueba, los que podrían afectar sus
posteriores logros de aprendizaje.
En la prueba de la EM, se evaluó Lectura, Escritura, Matemática

y Ciudadanía, porque son aprendizajes que ofrecen a los
estudiantes la oportunidad de desenvolverse en una sociedad en
la que es necesario interactuar con una diversidad de material
escrito cada vez más variado y complejo, resolver situaciones
problemáticas del entorno, construir conocimiento científico,
así como ejercer plenamente su ciudadanía en el marco de una
sociedad democrática.
El objetivo del presente informe es analizar los resultados de

esta evaluación, visibilizar los aciertos y las dificultades de los
estudiantes en la prueba y ofrecer algunas recomendaciones
pedagógicas. A partir de esto se podría orientar las acciones
de retroalimentación y de mejora de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje en Lectura, mejorar la gestión pedagógica
e institucional de las escuelas, identificar necesidades de
formación continua de docentes, diseñar programas de
acompañamiento y fomentar la discusión curricular, pedagógica
y metodológica sobre la enseñanza de la lectura.
1 La muestra abarcó 67 000 estudiantes de sexto grado de primaria provenientes de 3120

instituciones educativas del Perú.
Sexto grado de primaria 9
El presente informe consta de cuatro capítulos. El capítulo 1

permite saber cómo se define la lectura en esta evaluación y
las razones por las que se la evalúa; también cuáles fueron
las capacidades evaluadas, los tipos y formatos textuales
utilizados, así como los contextos en los que dichos textos son
usados. En síntesis, este capítulo contribuye a que el lector
se forme una idea clara sobre el modelo de evaluación y la
estructura de la prueba.
En el capítulo 2, se presenta los resultados de la evaluación a

través de la clasificación de los estudiantes por niveles de logro.
En cada uno de estos niveles de logro, se describe aquello que
los estudiantes saben y pueden hacer en Lectura, de tal manera
que se pueda interpretar adecuadamente los resultados de la
evaluación. Además, cada nivel de logro se ilustra con algunos
textos y preguntas.
En el capítulo 3, se analizan las dificultades que han tenido

los estudiantes con los textos y las preguntas de la prueba a
partir de los procesos involucrados en la resolución de una
determinada tarea. Sobre la base de esto, el lector puede tener
mayor claridad acerca de por qué un estudiante acierta o falla
una pregunta y de cómo puede reorientar su trabajo en aula.
Una vez mostradas las dificultades, el capítulo 4 ofrece

una serie de sugerencias pedagógicas concretas, las cuales
constituyen una propuesta de actividades que se deben realizar
para mejorar los aprendizajes de los niños. El docente puede
tomar estas sugerencias como punto de partida para generar
sus propias estrategias metodológicas acordes con el contexto
escolar, considerando el ritmo y el estilo de aprendizaje de sus
estudiantes.
Finalmente, los anexos contienen información para quienes

deseen ampliar su conocimiento de esta evaluación. Esta
sección incluye las tablas de especificaciones del instrumento
aplicado; las tablas de resultados nacionales por estratos
(escuelas públicas/privadas; rurales/urbanas; polidocentes
completas/ multigrado y unidocentes; etc.) y por regiones
según el nivel de logro; y la tabla con datos descriptivos de las
preguntas liberadas de la prueba.
1.
La evaluación de
Lectura en la EM
1. La evaluación de Lectura en la EM
La sociedad actual experimenta cambios permanentes que

demandan de sus integrantes capacidades más complejas para
poder desenvolverse en ella. Una de estas capacidades es la lectura.
Esta no es solo importante para aprender en la escuela, sino que
también es necesaria para participar de manera competente en
casi todos los ámbitos de la vida fuera de esta. Además, tanto la
cantidad como el tipo de materiales escritos en la sociedad van
en aumento y se espera que las personas los utilicen de un modo
nuevo y, en ocasiones, más complejo. Por ello, la lectura es una de
las competencias que necesariamente debe desarrollar la escuela.
Debido a su importancia, es necesario que el sistema educativo
conozca los niveles de logro de aprendizaje de los estudiantes
en la lectura. Esta evaluación apunta al cumplimiento de aquel
objetivo.
En esta primera sección, se explica en qué consiste la lectura, qué

se evalúa de ella y cómo se la evalúa.
1.1 ¿Qué se entiende por Lectura?

De acuerdo con los documentos curriculares vigentes, la
lectura se concibe como un proceso interactivo y estratégico
de construcción de significados a partir de textos escritos y del
saber previo del lector, asimismo como una práctica social y
cultural que varía según los contextos de uso. La lectura es un proceso
interactivo y estratégico de
La construcción de significados se realiza mediante un proceso construcción de significados
interactivo en que el lector combina dos formas de procesamiento a partir de textos escritos
de la información: el procesamiento de abajo hacia arriba y del saber previo del
(ascendente) y el de arriba hacia abajo (descendente). En lector. El sistema educativo
efecto, cuando leemos un texto nos generamos un conjunto de debe garantizar que los
estudiantes desarrollen la
hipótesis iniciales a partir de la información visual que este
capacidad de lectura para
ofrece: letras, palabras, frases, oraciones y estructuras textuales
que participen de manera
más grandes, e incluso, de los aspectos del contexto. Así, la
competente en la escuela
información que se procesa va avanzando a niveles superiores
y ejerzan su ciudadanía
y cada uno de estos funciona como un insumo para el siguiente
activamente.
(procesamiento ascendente). Sin embargo, simultánea y
cooperativamente al llegar a estos niveles superiores se
generan también expectativas que constituyen hipótesis
que buscan indicios en los niveles inferiores para su posible
verificación (procesamiento descendente). De este modo, el

modelo interactivo es un proceso constante de formulación y de
verificación de hipótesis a partir de diversas marcas, indicios
o pistas del texto (Rumelhart y McClelland, 1981; Solé, 1987).
Asimismo, la lectura es un proceso estratégico porque el lector

pone en práctica un conjunto de habilidades y de estrategias
de lectura según su propósito. Por ejemplo, el propósito de leer
recibos de los servicios básicos es informarnos sobre el monto
a pagar y la fecha límite para hacerlo; por ello, la estrategia
que seguimos es realizar una lectura rápida y exploratoria para
La lectura es un proceso encontrar estos dos datos. En cambio, si leemos manuales para
estratégico porque el aprender a manipular un aparato, nuestra estrategia será leer
lector pone en práctica un atentamente cada instrucción para seguirla al pie de la letra.
conjunto de habilidades y Esto significa que leemos cada texto de forma diferente según
de estrategias de lectura nuestros propósitos (Solé, 1992).
según su propósito.
Por otro lado, la lectura es una práctica social y cultural
(Cassany, 2006; Smagorinsky, 2009; Zavala, 2009) porque
es una actividad socialmente definida que varía según la
actividad humana a lo largo de la historia. Por ejemplo, leemos
los periódicos en el quiosco de la esquina porque en nuestra
sociedad existe la práctica de informar en los periódicos lo que
sucede a nivel de una comunidad o del país; leemos afiches en
los centros de salud para saber cómo prevenir una enfermedad
porque en nuestra sociedad existe la práctica de informar sobre
ciertos temas mediante afiches; leemos fichas bibliográficas y
cuadros sinópticos en la escuela porque son estrategias que
allí se enseñan. Como se puede notar, los diferentes grupos
humanos tienen prácticas de lectura que varían según el
contexto.
1.2 ¿Cómo se evaluó en Lectura?
Se evaluó mediante diversas tareas. Estas son actividades La competencia lectora

específicas realizadas por el estudiante que se enmarcan en se evaluó mediante tareas
situaciones auténticas de lectura en su vida. Las tareas fueron que reflejan situaciones
diseñadas para recoger información sobre las habilidades auténticas de lectura para
específicas de lectura de los estudiantes y se formularon en función el estudiante.
de las capacidades, de los contenidos (textos) y de los contextos

de uso de la lectura planteados en el Marco de fundamentación
de las pruebas de la Evaluación Muestral 2013 (UMC, En prensa).
A continuación, se describe cada uno de estos componentes.
1.2.1 Capacidades
Son los procesos cognitivos que el lector despliega cuando resuelve
las tareas propuestas por la evaluación. En esta evaluación, las
pruebas de Lectura evaluaron tres capacidades:
a. Localiza información literal en un texto (comprensión literal):

consiste en recuperar información que se encuentra explícita en
el texto. Esta capacidad puede implicar que el lector reacomode o
integre información en un nivel elemental.
b. Infiere e interpreta el significado del texto (comprensión

inferencial): consiste en completar significados no expresados,
en establecer relaciones entre las ideas, en llegar a conclusiones
y, así, deducir información necesaria para la construcción del
sentido global del texto.
c. Reflexiona sobre el texto y lo evalúa (comprensión crítica): Se consideraron tres

consiste en asumir un rol crítico frente a lo que se lee. Esto capacidades: localiza
implica enjuiciar el texto, tomar una posición y dar una opinión información literal en un
respecto de su significado global, de ideas específicas propuestas texto; infiere e interpreta
en este, de la función o del aporte de algunas de sus partes así el significado del texto; y
reflexiona sobre el texto y
como de los recursos formales (tamaño, color y tipo de letra;
lo evalúa.
imágenes, formato, recursos ortográficos como paréntesis,
comillas, guiones, etc.) empleados por el autor para transmitir los
significados.
La Tabla A1, incluida en el anexo A de este informe, muestra la

cantidad y el porcentaje de preguntas incluidas en la prueba de
Lectura para evaluar cada capacidad.
1.2.2 Textos
El texto es una unidad de comunicación, intencional y completa
constituida por un conjunto de enunciados que se combinan entre
sí (Casamiglia y Tusón, 2007). Esta combinación de enunciados
se estructura como una unidad de significado coherente a nivel
semántico y pragmático, lo que hace que el texto sea interpretable
por el destinatario. Para el caso de esta evaluación, los textos se
seleccionaron por su tipo y por su formato.
Se consideraron cinco a. Tipos textuales: En esta evaluación, se propuso a los estudiantes

tipos textuales: narrativo, la lectura de textos de cinco tipos. Estos tipos textuales se
descriptivo, expositivo,
determinan según la secuencia dominante en cada texto
argumentativo e instructivo.
(Adam y Revaz, 1996; Adam, 2008 [1997]; Werlich, 1976). A
A su vez, se consideraron
continuación, se define cada uno de los tipos textuales.
cuatro formatos textuales:
continuo, discontinuo,
Narrativo: Presenta una secuencia de hechos reales o ficticios
mixto y múltiple.
que se desarrollan en el tiempo. Los géneros de los textos
Finalmente, los textos
narrativos presentados en la prueba son la noticia, el cuento, la
respondieron a tres usos
de la lectura: recreativo,
historieta breve y la leyenda.
público y educacional. Descriptivo: Ofrece información sobre cómo es o ha sido
una persona, un animal, un objeto o un espacio. Los géneros
descriptivos presentados en la prueba son la descripción
enciclopédica y la infografía.
Expositivo: Proporciona una explicación sobre el modo en que

distintos elementos de un sistema se relacionan. Los géneros
expositivos considerados en la prueba son el artículo de
divulgación científica y la infografía.
Argumentativo: Defiende una opinión. Su propósito es

demostrar al lector la validez de una idea o punto de vista a
partir del desarrollo de razones o argumentos que posibiliten la
persuasión. Los géneros argumentativos incluidos en la prueba
son el artículo de opinión, la carta argumentativa y el afiche.
Instructivo: Presenta un conjunto de órdenes o de

recomendaciones para la realización de una actividad específica.
Estas pautas en unos casos conforman una secuencia ordenada
de pasos y en otros no. Los géneros instructivos propuestos en
la prueba son el manual de uso y el texto de recomendaciones.
b. Formatos textuales: Se refiere a la forma como se presentó la

información en los textos. En la prueba, han sido considerados
cuatro formatos textuales: continuo, discontinuo, mixto y

múltiple. A continuación, se describe cada uno de ellos.
Continuo: Es un texto que se compone de una serie de oraciones

organizadas en párrafos. Su forma de lectura es lineal: de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Por ejemplo: las
noticias, los cuentos, las cartas, etc.
Discontinuo: Es un texto en el que no encontramos una oración

tras otra; es decir, se rompe la continuidad del texto, por lo
que no se lee linealmente. Además, se omite más información
verbal que en un texto continuo, porque se la representa
mediante signos gráficos. Por ejemplo: las tablas, los gráficos
estadísticos, los afiches, las historietas, los catálogos, etc.
Mixto: Es un texto que combina algunas partes continuas y

otras discontinuas. Por ejemplo: una noticia que incluye
gráficos estadísticos.
Múltiple: Reúne dos textos provenientes de una misma fuente

o de dos fuentes diferentes sobre un mismo tema o tópico. Por
ejemplo: dos argumentaciones sobre alimentos transgénicos
en la sección Opinión de un periódico. Los textos múltiples
pueden ser de un mismo tipo (por ejemplo, dos artículos de
opinión que presentan posturas diferentes sobre el trabajo
infantil) o una combinación de tipos diferentes, en que uno
ayuda a la comprensión del otro (por ejemplo, una noticia sobre
el hallazgo de un mamut en Rusia, junto a una descripción que
proporciona información sobre cómo era el mamut).
La Tabla A2 del anexo A presenta la cantidad y el porcentaje de

textos clasificados por el tipo y formato incluidos en la prueba de
Lectura.
1.2.3 Contextos de uso de la lectura
Se refiere a los entornos de uso para los que fue escrito cada
texto. En esta evaluación, los textos respondieron a tres usos de la
lectura: recreativo, público y educacional.
a. Lectura para uso recreativo: Generalmente, esta lectura busca

recrear mundos ficcionales. La mayoría de los textos literarios
(cuentos, novelas, leyendas, etc.) corresponde a este tipo de
lectura.
b. Lectura para uso público: Esta lectura busca informar al lector

sobre las actividades políticas, sociales, culturales y económicas
de la sociedad. Corresponden a este tipo de lectura las noticias,
los afiches, los avisos, etc.
c. Lectura para uso educacional: Esta lectura busca que el lector

adquiera conocimientos como parte de una tarea de aprendizaje
más amplia. Corresponden a este tipo de lectura los artículos
enciclopédicos y los artículos de divulgación científica, por
ejemplo.
En el anexo A, se encuentra la Tabla A3 que indica la cantidad de

textos de la prueba según usos de la lectura.
A modo de resumen, en la Tabla 1.1. se presenta las capacidades,

los textos y los usos de la lectura considerados en la prueba.
Tabla 1.1. Capacidades, textos y usos de la lectura,

EM 2013, Lectura
Textos
Usos de la
Capacidades
Tipo textual Formato textual lectura
Localiza Narrativo Continuo Recreativo

información
Descriptivo Discontinuo Público
literal.
Instructivo Mixto Educacional
Infiere e
interpreta el Expositivo Múltiple
significado del
Argumentativo
texto.
Reflexiona
sobre el texto y
lo evalúa.
2.
Resultados de
Lectura en la EM
2. Resultados de Lectura en la EM
En este capítulo, se explica cómo se reportan los resultados

en Lectura, qué son los niveles de logro y qué significa que los
estudiantes se encuentren en cada nivel. Se describe, además,
los logros de aprendizaje específicos de los niños en cada uno de
estos niveles y se presenta los resultados nacionales en Lectura.
2.1 ¿Cómo se presentan los resultados?

Luego de la aplicación de la prueba, las respuestas de los
estudiantes fueron procesadas mediante un modelo de medición
denominado “modelo de Rasch”. Así, a cada niño se le asignó una
medida (o “puntaje”) que refleja su nivel de habilidad: a mayor
medida, mayor habilidad. Los resultados se presentan
por niveles de logro
Estas medidas posibilitan expresar los resultados de dos maneras: porque permiten conocer
por medida promedio y por niveles de logro. La medida promedio con claridad cuáles son
es la media aritmética de todas las medidas individuales en un los aprendizajes que los
grupo de estudiantes. Por su parte, los niveles de logro describen estudiantes de sexto grado
lo que sabe y puede hacer un niño cuya medida está dentro de un han desarrollado
determinado rango de habilidad. En este informe, básicamente en Lectura.
se presenta los resultados por niveles de logro, debido a que
permiten conocer con claridad la situación de los aprendizajes de
los estudiantes en Lectura.
De acuerdo con su medida individual, los estudiantes han sido

clasificados en cuatro niveles de logro: Satisfactorio, En proceso,
En inicio y Previo al inicio, y los resultados se expresan en términos
de qué porcentaje de ellos logran ubicarse en cada nivel. Estos
niveles contienen información relevante para reflexionar sobre la
práctica pedagógica y para orientar la labor de los docentes.
A continuación, se describen de manera general los niveles

mencionados y se indican las medidas que determinan el límite
entre uno y otro nivel en la prueba de Lectura.
Mayor
habilidad
Satisfactorio
Logró los El estudiante logró los aprendizajes esperados
aprendizajes para el V ciclo y está preparado para afrontar los
esperados retos de aprendizaje del ciclo siguiente.
Tercer corte: 581

En proceso
El estudiante solo logró parcialmente los aprendizajes
esperados al finalizar el V ciclo; se encuentra en
camino de lograrlos, pero todavía tiene dificultades.
Segundo corte: 493

En inicio
No logró los
El estudiante no logró los aprendizajes esperados para
aprendizajes
el V ciclo. Solo logra realizar tareas poco exigentes
esperados
respecto de lo que se espera para este ciclo.
Se encuentra en una fase inicial del desarrollo de sus
aprendizajes.
Primer corte: 392

Previo al inicio
El estudiante no logró los aprendizajes necesarios
para estar en el nivel En inicio.
Menor
habilidad
En esta evaluación, según Figura 2.1. Niveles de logro y sus descripciones para Lectura
su medida individual,
Es importante resaltar que los niveles de logro son inclusivos. Esto
los estudiantes han
significa que los estudiantes agrupados en el nivel Satisfactorio
sido clasificados en
pueden responder las preguntas del nivel Satisfactorio y las
cuatro niveles de logro: preguntas de los niveles En proceso y En inicio. Asimismo, los
Satisfactorio, En proceso, estudiantes del nivel En proceso pueden responder las preguntas
En inicio y Previo al inicio. propias del nivel En proceso y las preguntas del nivel En inicio.
2.2 ¿Cuáles son los resultados nacionales por niveles

de logro?
A continuación, se presenta los resultados obtenidos por los
estudiantes en la prueba de Lectura a nivel nacional, de acuerdo
con el nivel de logro alcanzado.
Tabla 2.1. Resultados nacionales en Lectura según porcentaje

de estudiantes en cada nivel de logro
Nivel % e.e
Satisfactorio 21,3 (0,62)
En proceso 33,1 (0,39)
En inicio 31,6 (0,47)
Previo al inicio 14,0 (0,34)
Fuente: MINEDU - UMC. Base de datos EM 2013. Sexto grado de primaria.
Nota: La expresión “e.e” corresponde a error estándar de estimación, el cual mide la diferencia
promedio existente entre el valor real de la población y aquel que se estima a partir de la muestra. El nivel Satisfactorio
describe las habilidades
Como se aprecia en la tabla anterior, solo el 21,3 % de los estudiantes de lectura que todo
de sexto grado a nivel nacional se ubicó en el nivel Satisfactorio. Esto estudiante peruano puede
quiere decir que aproximadamente solo 1 de cada 5 niños logró y debe alcanzar al final
desarrollar su competencia lectora según lo esperado para el final de la primaria para poder
de la educación primaria. Es necesario mencionar que este nivel continuar con éxito sus
no representa un nivel de excelencia, sino el mínimo que deberían estudios secundarios;
lograr los estudiantes. Es decir, no se trata de un nivel que solo no constituye un nivel
pueden alcanzar los lectores sobresalientes. Se trata de lo que todo destacado o de excelencia.
niño peruano puede y debería alcanzar al final de la primaria para

enfrentarse con probabilidades de éxito a sus estudios secundarios.
Por otro lado, el 33,1 % de los estudiantes se ubicó en el nivel En

proceso; ello implica que este grupo puede leer integralmente textos
que tienen una complejidad menor a la de los textos que debe leer
un niño al culminar la escuela primaria. Frente a estos textos, los
Los resultados muestran
niños son capaces de llevar a cabo procesos de comprensión literal,
que el 21,2 % de los
inferencial y crítica. estudiantes de sexto grado
se encuentra en el nivel
Asimismo, puede apreciarse que 31,6 % de los estudiantes se
Satisfactorio. En el nivel En
ubicó en el nivel En inicio. En este nivel, los niños solo leen textos proceso se ubicó el 33,1 %,
de estructura sencilla y cuya dificultad está muy por debajo a la en el nivel En inicio 31,6 %,
de los textos que debe leer un niño que se alista para iniciar su y en el nivel Previo al inicio
educación secundaria. Los estudiantes ubicados en este nivel solo 14 %.
logran desarrollar aquellas tareas ligadas a las capacidades literales
e inferenciales más sencillas de la prueba.
Finalmente, se encuentra que 14 % de los niños se ubicó en el

nivel Previo al inicio. Este grupo no ha logrado desarrollar aún las
capacidades lectoras que corresponden al inicio del V ciclo escolar
(quinto y sexto grado de primaria).
Para mayor detalle sobre los resultados según diferentes estratos de

los estudiantes (sexo y lengua materna) y de la institución educativa
(ubicación, gestión y característica), así como por regiones, véase
las tablas B1, B2, B3 y B4, así como las figuras B1 y B2 incluidas
en el anexo B de este informe.
2.3 ¿Qué son capaces de hacer los estudiantes en

cada nivel de logro?
A continuación, se describe qué son capaces de hacer los

estudiantes ubicados en cada nivel de logro y se proporciona
ejemplos para cada caso.
2.3.1 En el nivel Satisfactorio

Los estudiantes agrupados en este nivel, además de lograr los
Los estudiantes de aprendizajes de los niveles En proceso y En inicio, reconstruyen
este nivel lograron los la secuencia de hechos de una narración y la secuencia de pasos
aprendizajes esperados
de un procedimiento, emiten un juicio crítico acerca de las
para el grado, pues
ideas planteadas en argumentaciones. Estas tareas las realizan
localizan información
explícita que se encuentra
en textos de diverso tipo (narrativo, descriptivo, instructivo,
en diferentes partes, expositivo y argumentativo), de distinto formato (continuo,
realizan inferencias locales discontinuo, mixto y múltiple), y de variada extensión (textos
y globales, y emiten largos, medianos y cortos).
opiniones críticas respecto
Los textos de este nivel tienen una estructura de complejidad
del contenido textual en
adecuada para el grado; en su mayoría, tratan temas poco
textos de diverso tipo,
cotidianos para el estudiante, su sintaxis es simple, aunque
formato y extensión, y con
una complejidad adecuada algunas oraciones pueden incluir proposiciones subordinadas.
para sexto grado. Asimismo, el vocabulario está vinculado con las disciplinas del
ámbito escolar.
En este nivel, los estudiantes logran aprendizajes como los
siguientes:
Extraer información explícita que se ubica en párrafos interiores1 y

cerca de otra información similar.
Reconstruir la secuencia de hechos de una narración lineal y la
secuencia de pasos de un procedimiento en el que los pasos no se
siguen uno a continuación de otro.
Deducir relaciones lógicas conectando ideas distantes entre sí,
cuando estas relaciones forman parte de una secuencia lógica que
debe ser reconstruida.
1 Para propósitos de este informe, se considera párrafos interiores a aquellos que no son ni el
primero ni el último.
Deducir el tema central cuando este no es una idea explícita, sino

que requiere ser construido generalizando los subtemas.
Deducir el significado de frases y de oraciones cuando el texto da
pocas pistas sobre él.
Elaborar conclusiones sin apoyo de imágenes, usando información
explícita que se encuentra distribuida en diferentes partes del texto.
Deducir el propósito de textos argumentativos cuya estructura no
se ajusta al modelo más común.
Emitir un juicio crítico sobre el contenido cuando este juicio
corresponde al actuar ético de los personajes de textos narrativos y
a las ideas planteadas en argumentaciones.
En seguida, se muestra un ejemplo2 de texto que se presentó a los

estudiantes en la evaluación y que es representativo de este nivel.
Las dos caras de las tareas
¿Cómo deben ser las tareas?

Las tareas escolares sirven para fortalecer lo aprendido en la
escuela, siempre y cuando sean adecuadas. Son una gran ayuda
para aprender, cuando motivan al alumno a poner en juego su
creatividad y a investigar. Además, son una buena manera de
fomentar la responsabilidad y la disciplina del estudiante.
Sin embargo, muchas veces los maestros no toman en cuenta las
Ministerio de Educación del Perú, Unidad de Medición de la Calidad Educativa. (2012).
necesidades y limitaciones de sus estudiantes. Por ejemplo, les

mandan demasiadas tareas, lo que deja a los alumnos sin tiempo
para descansar y realizar actividades recreativas, tan necesarias
para su buen desarrollo.
Otras veces, las tareas están más centradas en los aspectos

superficiales que en lo que los niños deben aprender: exigen al
estudiante escribir con dos o más colores, con doble margen,
subrayados e ilustraciones muchas veces innecesarias. De esta
manera, se desvía la atención de los verdaderos objetivos que
deben tener las tareas. Y, lo peor de todo, a veces son tan exigentes
que terminan siendo elaboradas por los
padres y no por los alumnos.
Por eso, las tareas deben ser variadas y
adecuadas a las posibilidades del alumno.
Además, deben motivar al estudiante
a producir (crear, investigar) y no a
reproducir (copiar, memorizar), y nunca
deben ser impuestas como castigo.
Jorge Pérez Montenegro

Psicólogo educacional
2 La Tabla C1 del anexo C proporciona un resumen de todos los ejemplos de textos y preguntas
utilizados en este informe.
Mi experiencia con las tareas

Yo pienso que las tareas no sirven para nada. Lo único que hacen
es quitarnos tiempo, porque no nos dejan hacer nada más. Muchos
profes nos dejan millones de cosas que hacer y no piensan en
nosotros. Yo tengo que hacer varias cosas en mi casa para ayudar a
mi mamá, como cuidar a mis hermanitos más chicos, limpiar nuestro
cuarto y comprar el pan. Recién me pongo a hacer mis tareas como

a las 8 de la noche y me tengo que quedar hasta más de las 11, y
me muero de sueño. Además, también tenemos que jugar y hacer
otras cosas que son importantes para nosotros.
Una vez me maté toda la noche haciendo el resumen de un libro y
me quedó muy bien. En cambio, un amigo se fue a una cabina y se
bajó el resumen de internet… ¡y el profesor le puso mejor nota que
a mí! A una compañera le hizo el resumen
su mamá y también sacó mejor nota que
yo. Por eso, ahora hago solo la tarea por
cumplir y ya no me esfuerzo. Y la hago,
porque si no presento una tarea, el profe
me castiga y me manda una tarea más
larga.
Por eso, pienso que no deben existir las
tareas.
Roberto Gómez Quispe

Colegio Santa Teresa
6.° grado B
Este es un texto de formato múltiple y de larga extensión,

compuesto por dos textos argumentativos del género artículo de
opinión. El tema es común para ambos: las tareas escolares. En
el primer texto, un psicólogo educacional argumenta en favor de
las tareas que, desde su perspectiva, son adecuadas y en contra
de las que considera inadecuadas. Este primer texto presenta
en su estructura una tesis (“las tareas escolares tienen valor
cuando son adecuadas y variadas”), unos argumentos (“las
buenas tareas ayudan a aprender, fomentan la responsabilidad
y la disciplina” y “las malas tareas impiden el normal desarrollo
del niño, no tienen un objetivo determinado y atentan contra la
autonomía”) y una conclusión (“las tareas deben ser variadas,
adecuadas y motivadoras”). Asimismo, la mayoría de las

oraciones son de larga extensión e incluyen en su estructura
diferentes proposiciones subordinadas. Además, el lenguaje
es algo especializado, pues encontramos algunas palabras y
expresiones (como “motivan”, “poner en juego su creatividad”,
“investigar”, etc.) del ámbito de la pedagogía.
En el segundo texto, un niño argumenta en contra de las

tareas. Si bien el texto trata el mismo tema que el anterior,
no lo aborda de una manera académica, sino desde la
experiencia de un estudiante. Este hecho determina el tipo de
argumentos y el lenguaje empleados: las razones se refieren
a situaciones cotidianas y a las vivencias del estudiante, el
lenguaje es sencillo y coloquial. Este segundo texto presenta
en su estructura una tesis (“las tareas escolares no sirven para
nada”), unos argumentos (“las tareas nos quitan tiempo para
otras actividades” y “los docentes no valoran el esfuerzo del
estudiante al hacer una tarea”) y una conclusión (“las tareas no
deben existir”).
Por su dificultad, tres preguntas de este texto que se incluyeron

en la prueba se ubican en el nivel Satisfactorio. A continuación,
se presenta estas preguntas.
Ejemplo del nivel Satisfactorio – Pregunta 1
Según el primer texto, ¿por qué muchas veces los padres

terminan haciendo las tareas de sus hijos?
a Porque los niños tienen que hacer otras cosas.

b Porque los hijos deben descansar y divertirse.
c Porque los padres deben ayudar a sus hijos.
d Porque las tareas son demasiado difíciles.
Ficha técnica
Capacidad: Localiza información literal en un texto.
Texto: Argumentativo múltiple
Contexto de uso: Público
3
Medida Rasch: 525
Nivel: Satisfactorio
Respuesta: d
3 En la EM, la medida más baja en la prueba de Lectura fue 61 y la más alta fue 890.
¿Qué evalúa esta pregunta?
Esta pregunta evalúa la capacidad de localizar información literal

en el primer texto. Esta se encuentra ubicada al interior del tercer
párrafo. Además, el estudiante debe reconocer la paráfrasis de la
expresión “son tan exigentes” (“…a veces son tan exigentes que
terminan siendo elaboradas por los padres y no por los alumnos”)
que equivale a “son demasiado difíciles”, tal como se encuentra
en la alternativa correcta, “d”.
¿Estás de acuerdo con la opinión de Roberto sobre las tareas?

Explica tu respuesta.
Ficha técnica
Capacidad: Reflexiona sobre el texto y lo evalúa.
Medida Rasch: 480
Respuesta: Manifiesta su opinión y la fundamenta en la
información del texto o en su saber previo.
Esta pregunta evalúa la capacidad de reflexionar sobre el texto

y evaluar críticamente su contenido. La resolución de esta tarea
requiere que el estudiante identifique la tesis y los argumentos
de Roberto. Para ello, debe descartar la información anecdótica y
quedarse con la más importante. Luego de comprender la opinión
de Roberto, el niño toma postura sobre ella y la manifiesta.
Además, justifica su opinión basándose en lo que el texto dice,
así como en su conocimiento y en su experiencia previos sobre las
tareas escolares.
¿Para qué la revista habrá presentado juntos los dos textos

sobre las tareas?
a Para ofrecer distintas opiniones sobre el valor de las tareas

escolares.
b Para convencer al lector de que no deberían existir las tareas
escolares.
c Para contar historias reales acerca de cómo los niños hacen las
tareas.
d Para describir qué tipos de tareas dejan los maestros en la escuela.
Ficha técnica
Medida Rasch: 475
Respuesta: a
Esta pregunta evalúa la capacidad de reflexionar sobre la función

o el aporte de cada parte al sentido global. En este caso, cada
texto constituye una parte del formato múltiple presentado. El
estudiante debe descubrir la función que cada uno tiene dentro
de esa totalidad. Para realizar esta tarea, debe recuperar su saber
previo sobre libros o sobre revistas y recoger las pistas que ofrece
el texto. En este contexto, un niño podría llegar a la conclusión
de que se presentan dos textos con el propósito de brindar
mayor información. Esta hipótesis (como otras posibles) debe ser
contrastada con el contenido del texto para confirmarla o para
cambiarla.
En la contrastación de su hipótesis, el estudiante reconoce que

ambos textos tratan sobre un mismo tema, pero cada uno argumenta
sobre un punto de vista distinto. A partir del reconocimiento
de estas características, puede llegar a la conclusión de que la
revista ha ubicado juntos ambos textos porque pretende ofrecer
opiniones diferentes sobre las tareas. En este caso, el niño tendría
que replantear la hipótesis de que se presentan dos textos con el

propósito de brindar mayor información.
2.3.2 En el nivel En proceso
Los estudiantes agrupados en este nivel, además de lograr los

aprendizajes del nivel En inicio, deducen ideas que les permiten
comprender algunas partes específicas del texto, así como
entenderlo en su conjunto, a partir de la información de un solo
texto; además, emiten un juicio crítico sobre el actuar ético de
los personajes de una narración, basándose en su conocimiento
acerca de valores trabajados tradicionalmente en la escuela y
en los libros del grado (libertad, solidaridad, responsabilidad,
veracidad, etc.). Estas tareas las realizan en textos narrativos,
descriptivos, instructivos y expositivos, de formatos continuo
y discontinuo, y de extensión predominantemente media y, en
ocasiones, larga.
La mayoría de los textos de este nivel tienen una estructura de
complejidad adecuada para el grado; algunos tratan temas poco
cotidianos para el estudiante; su sintaxis es simple, aunque
algunas oraciones pueden incluir proposiciones subordinadas.
Asimismo, algunos presentan un vocabulario cotidiano, mientras
Los estudiantes de este
que otros incluyen un vocabulario perteneciente a algunas
nivel no lograron los disciplinas del ámbito escolar.
aprendizajes esperados En este nivel, los estudiantes logran aprendizajes como los
para el grado, pues siguientes:
solo comprenden textos
Extraer información explícita que se ubica en párrafos interiores
narrativos, descriptivos,
de textos predominantemente descriptivos, y cerca de otra
instructivos y expositivos
información similar.
en formatos continuo y
Deducir relaciones lógicas conectando ideas próximas entre sí.
discontinuo; y de extensión
Deducir el tema central cuando es insinuado de manera
media y larga, que
reiterada, es destacado con negritas y subtítulos o es sugerido
presentan una complejidad
con imágenes.
menor a aquellos del nivel
Elaborar conclusiones usando información explícita que se
Satisfactorio.
encuentra distribuida en el texto y está apoyada por imágenes.
Emitir un juicio crítico sobre el contenido del texto cuando este
juicio corresponde al actuar ético de los personajes de una
narración y se vincula con valores trabajados tradicionalmente
en la escuela y en los libros del grado (libertad, solidaridad,
responsabilidad, veracidad, etc.).
Asimismo, al leer textos de estructura sencilla, los estudiantes

lograron:
Deducir el significado de expresiones cuando se dan pocas

pistas sobre él.
A continuación, se presenta un ejemplo de un texto representativo

de este nivel.
Había una vez un lorito que vivía en Lima. Los Pérez lo trajeron de la
selva. Tenía todos los colores del mundo: era verde, rojo, azul, amarillo
y violeta.
Al loro el viaje no le gustó ni pizca. Tampoco le gustaron los edificios. Ni

el humo de los carros, ni el ruido, ni el frío de Lima. Es que a los loros les
gusta el aire, el bosque verde, el sol.
El lorito estaba muy triste. Todos los días, él mismo se arrancaba una
pluma. Al principio, los Pérez no le daban importancia. El loro siguió
arrancándose las plumas. Como se estaba quedando pelón, los Pérez se
preocuparon y le compraron una lorita. La lorita más linda, más verde,
más azul, roja y amarilla. El loro no quería creer lo que veía en su jaula.
Pensó que era un sueño.
El lorito y la lorita estuvieron hablando en loro toda la noche.Y hablaron

de árboles, de verde, de sol y de hierba.
Un día amaneció un huevo en el nido. La lorita estaba sentada sobre él,

calentándolo. El loro y la lora se pusieron de acuerdo:
su hijito loro no nacería en una jaula.
A a partir de entonces, el loro le arrancaba a

la lora una pluma y la lorita le arrancaba una
pluma al loro. Al darse cuenta de esto, los
Pérez recordaron la vez anterior en que el
loro estuvo arrancándose las plumas y se
preocuparon mucho. Entonces, decidieron
llevar a los loros a la selva. Buscaron el
árbol más alto, más libre, más verde y junto
a ese árbol los dejaron. Y allá están el loro, la
señora lora y el hijito loro, vivos y contentos, en
el árbol más alto, más soleado y más verde.
Este cuento es un texto narrativo continuo de mediana extensión.

La historia narrada es lineal; es decir, los hechos ocurren en el
orden habitual (inicio, nudo, desenlace). Además, puede apreciarse
el uso de la fórmula de apertura “Había una vez un lorito que vivía
en Lima”. Por un lado, esto ayuda al niño a darse cuenta de que
el texto es un cuento. Por otro parte, le permite ubicarse en el
espacio del relato y saber quién es el personaje principal. Aunque
el lenguaje es familiar, la autora utiliza algunos recursos literarios
(como las hipérboles y las repeticiones) que requieren de una
interpretación más compleja.
Cuatro de los cinco preguntas de este cuento que se incluyeron en

la prueba están ubicados en el nivel En proceso. En seguida, se
describen.
Ejemplo del nivel En proceso – Pregunta 4
¿Qué quiere decir “Como se estaba quedando pelón”?
a Que se estaba enfermando.

b Que se estaba quedando sin plumas.
c Que se estaba sintiendo triste.
d Que le estaban saliendo más plumas.
Ficha técnica
Capacidad: Infiere e interpreta el significado del texto.
Texto: Narrativo continuo
Contexto de uso: Recreativo
Medida Rasch: 439
Nivel: En proceso
Respuesta: b
Esta pregunta evalúa la capacidad de hacer inferencias locales;

concretamente, implica deducir el significado de la expresión
“Como se estaba quedando pelón”. Para ello, es necesario que el
estudiante recoja las siguientes pistas que ofrece el texto: “todos
los días, él mismo se arrancaba una pluma” y “el loro siguió
arrancándose las plumas”. Estas pistas están cerca de la expresión
en cuestión, lo cual facilitaría la tarea. Finalmente, debe notar
que la situación expresada en “como se estaba quedando pelón”
se relaciona con arrancarse las plumas o, más exactamente, es
producto de arrancarse las plumas. La alternativa que mejor
expresa esta conclusión es la “b”. Más de la mitad de los niños
(64,8 %) realizó esta tarea acertadamente.
¿Estás de acuerdo con lo que hicieron los Pérez al final del

cuento? ¿Por qué?
Ficha técnica
Medida Rasch: 424
Nivel: En proceso
Respuesta:
Afirmativa: Alude al anhelo de libertad de los loros.
Negativa: Se refiere a la incapacidad de los loros para
readaptarse a la selva.
Esta pregunta evalúa la capacidad de los estudiantes para

reflexionar sobre el texto y evaluar críticamente su contenido.
El estudiante debe localizar en el texto qué hicieron los Pérez e
interpretar este hecho en el marco del relato. Ubicar el hecho se
facilita porque en la pregunta se especifica el momento en que
sucede la acción (“al final del cuento”). Después de localizar e
interpretar la acción de los Pérez (llevar a los loros a la selva), el
niño debe tomar postura sobre esa acción y manifestar su opinión.
Además, debe justificarla de acuerdo con lo que dice el texto, con
su saber previo y con su escala de valores.
¿Por qué al inicio el loro se arrancaba las plumas?
a Porque no le gustaban sus colores.

b Porque quería tener un huevo.
c Porque sentía mucha tristeza.
d Porque los Pérez no lo atendían bien.
Ficha técnica
Medida Rasch: 396
Nivel: En proceso
Respuesta: c
Esta pregunta evalúa la capacidad de hacer inferencias locales;

concretamente, implica deducir una relación lógica de causa-efecto
entre dos ideas. Para ello, resulta necesario que el estudiante
determine por qué el loro se hacía daño a sí mismo al arrancarse
sus plumas.
Un niño, por ejemplo, al encontrar esta extraña situación durante

su lectura, podría plantear como hipótesis inicial que “algo malo
tendría que pasarle al loro para que haga eso”. Para corroborar,
cambiar o complementar su hipótesis inicial debe encontrar la
información del texto más pertinente. En este caso específico, hay
una oración muy próxima que le permitiría llegar a una conclusión:
“El lorito estaba muy triste”. La cercanía entre la causa (“el lorito
estaba muy triste”) y el efecto (“todos los días, él mismo se
arrancaba una pluma”) facilita la tarea y permite establecer una
relación causal: el lorito estaba muy triste, por eso todos los días,
él mismo se arrancaba una pluma.
Es necesario resaltar que, si bien la relación lógica de causa-efecto

se establece entre las ideas mencionadas, para establecer esta
relación también es necesario que el estudiante reconstruya una
cadena de hechos previos que son causa y efecto.
Los Pérez sacaron al loro de la selva y lo trajeron a Lima, por

eso el loro está triste.
El loro está triste, por eso se arranca él mismo una pluma

cada día.
¿Qué nos enseña principalmente este cuento?
a Que no debemos sacar a los animales de su hábitat.

b Que hay que atender bien a nuestras mascotas.
c Que no debemos lastimar a nuestras mascotas.
d Que es bueno adoptar animales abandonados.
Ficha técnica
Medida Rasch: 356
Nivel: En proceso
Respuesta: a
Esta pregunta evalúa la capacidad de los estudiantes para realizar

inferencias globales; concretamente, implica deducir la enseñanza
de una narración. Esta tarea requiere que el niño tenga una idea
global de las acciones ocurridas a lo largo del cuento. Este sería
su punto de inicio para poder deducir la enseñanza principal de
la historia.
A partir de su comprensión global del texto y de las pistas presentes

en este, el estudiante llegaría a la conclusión de que “no debemos Los estudiantes de este
sacar a los animales de su hábitat natural”. La alternativa “a” nivel no lograron los
es la que concuerda con esta enseñanza. El 81,2 % de los niños aprendizajes esperados
respondió correctamente esta pregunta. para el grado, pues solo
comprenden parcialmente
textos narrativos y
2.3.3 En el nivel En inicio
descriptivos en formatos
Los estudiantes agrupados en este nivel identifican información continuo y discontinuo, y
explícita que se encuentra en diferentes partes del texto y deducen de extensiones media y
ideas que les permiten comprender algunas partes específicas del corta, que presentan una
texto, principalmente estableciendo relaciones de causa-efecto. complejidad menor a la
Estas tareas las realizan en textos narrativos y descriptivos, de de aquellos del nivel En
formatos continuo y discontinuo, y de extensiones media y corta. proceso.
En su mayoría, los textos de este nivel tienen una estructura de

una complejidad menor a la exigida para el grado; tratan temas
familiares para el estudiante y su sintaxis es simple. Asimismo,
su vocabulario es sencillo y de uso cotidiano.
En este nivel, los estudiantes logran aprendizajes como los
siguientes:
Extraer información explícita que se ubica en los párrafos interiores
y cerca de otra información similar.
Deducir relaciones lógicas conectando ideas próximas entre sí.
Deducir el significado de palabras cuando el texto ofrece

muchas pistas.
A continuación, se presenta un texto representativo de este nivel.
www.masai.com
23.04.12 14:06:05 p.m.
Esya es una adolescente de trece años que pertenece al pueblo masai del
África oriental. Vive en un lugar llamado Sanya, en Tanzania.
La familia de Esya tiene diez vacas y algunas cabras, ovejas y burros. La

choza familiar está hecha con troncos de madera y el techo es de paja.
Su padre cuida los animales, y su madre recoge agua y se ocupa de la
casa. Durante las sequías, hay que recorrer cerca de seis kilómetros cada
día para recoger agua.
Esya va al colegio con sus hermanos y caminan juntos tres kilómetros

hasta llegar allí. Los maestros hablan suajili, la lengua oficial de Tanzania,
pero, en su casa y con sus amigos, Esya habla masai, la lengua de su
pueblo.
Los masai usan ropas de colores brillantes que, en su lengua, se llaman

"rubekas". Las mujeres llevan la cabeza rapada y se ponen grandes
collares formados por cientos de cuentas de madera pintadas de
diferentes colores. Los masai hacen, además, sus propias sandalias y las
llaman "namukas". En la escuela, Esya usa uniforme, pero cuando llega
a casa se pone las prendas tradicionales de su pueblo.
Esta descripción es un texto continuo de corta extensión; este

tipo de texto es usado de forma muy frecuente en el contexto
educativo. El tema es sencillo de entender para el estudiante, en
parte, porque se reitera en los distintos párrafos. En cada uno
de los cuatro, se habla principalmente de algunos aspectos de

la vida de Esya, una niña del África oriental. El primer párrafo
nos dice dónde vive Esya. El segundo trata sobre las actividades
de la familia de Esya. El tercero se refiere a vivencias de Esya
relacionadas con la escuela. El cuarto trata sobre la ropa que Esya
usa tanto en casa (ropa tradicional) como en la escuela (uniforme).
Asimismo, el vocabulario es cotidiano y la imagen que acompaña
al texto apoya la descripción.
¿Cómo se llama la lengua que usan los maestros en la escuela

de Esya?
a Masai.
b Rubeka.
c Namuka.
d Suajili.
Ficha técnica
Texto: Descriptivo continuo
Contexto de uso: Educativo
Medida Rasch: 343
Nivel: En inicio
Respuesta: d
En la familia de Esya, ¿quién se encarga de recoger el agua?

a Su padre.
b Sus hermanos.
c Su madre.
d Esya.
Ficha técnica
Medida Rasch: 286
Nivel: En inicio
Respuesta: c
¿Qué evalúan estas preguntas?
Estas preguntas evalúan la capacidad de localizar información

literal en un texto. El niño extrae un dato específico ubicado
al interior del párrafo (en el tercer párrafo y en el segundo,
respectivamente). En el texto, hay otros datos similares a aquel
por el que se pregunta, los que aparecen en las alternativas
incorrectas.
2.3.4 En el nivel Previo al inicio

Los estudiantes que se ubican en este nivel respondieron
incorrectamente incluso las preguntas más fáciles de la prueba;
por lo tanto, no hay información suficiente para describir sus
logros de aprendizaje.
3.
Análisis de las
dificultades de
los estudiantes en
Lectura
3. Análisis de las dificultades de los estudiantes

en Lectura
En las páginas anteriores de este informe, se han presentado los

resultados de los estudiantes de sexto grado de primaria del país
en la evaluación de Lectura. Estos resultados muestran que la
mayoría de los niños no logra los aprendizajes esperados para
el fin del quinto ciclo. Es necesario, entonces, conocer cuáles
son las dificultades que los estudiantes presentaron, porque esto
permitirá al docente una actuación pedagógica más adecuada y
eficiente para enfrentar el reto de mejorar los logros de aprendizaje
de sus estudiantes.
Se explican a continuación las principales dificultades de los niños

en tres aspectos:
La mayoría de los
Lectura de diversos tipos de textos
estudiantes al finalizar la
Elaboración de deducciones o inferencias primaria no alcanza los
aprendizajes esperados
Reflexión sobre el texto y evaluación de su forma y de su contenido
para el nivel. El primer paso
La lectura es un proceso sumamente complejo y puede abordarse para revertir esta situación
es identificar cuáles son las
desde distintos puntos de vista. Por tanto, la explicación sobre cómo
principales dificultades que
un estudiante resuelve las tareas planteadas en la prueba y sobre
tienen los estudiantes para
cuáles son las dificultades que enfrenta al momento de resolverlas
que los docentes puedan
podría formularse de diferente manera. En este informe, se ha
replantear sus prácticas
adoptado el modelo interactivo de Rumerlhart y McClelland (1981),
pedagógicas.
explicado en el capítulo 1. Además, se ha considerado cómo son
los textos que el niño leyó, qué capacidades desplegó al leer y qué
prácticas pedagógicas de la escuela podrían originar las dificultades
detectadas. Esta explicación podría permitirle al docente identificar
algunas falencias en la enseñanza, analizar por qué un niño acertó
o falló al responder una pregunta, así como llegar a conclusiones y
propuestas pedagógicas para mejorar el aprendizaje.
3.1 Dificultades para leer diferentes tipos de texto
En la prueba, se utilizó textos de diferente tipo (narrativo,

descriptivo, argumentativo, expositivo e instructivo) y de diferente
género discursivo (cuento, historieta, artículo de opinión, afiche,
infografía, manual de uso, etc.), así como de diferente formato
(continuo, discontinuo, mixto y múltiple). Esto se debe a que se
espera que la escuela cumpla la misión de ofrecer a los estudiantes
toda la variedad textual existente en la sociedad.
Veamos algunos ejemplos de los textos con los que los niños se
enfrentaron en la prueba y cuáles han sido las dificultades que han
tenido para comprenderlos.
3.1.1 Dificultades para leer textos descriptivos
Ejemplo de texto descriptivo
El eterno problema de los piojos

h u ev o o
La hembra pone a de
ap lie
El piojo se alimenta de
la sangre que succiona
entre 5 y 10 huevos Et n dr
por día. 1
del cuero cabelludo. Es
e
de color grisáceo y se Día 1 a 10
pone rojizo cuando se
llena de sangre.
Ciclo
a 50
adulto
de
D ía 23
vida
2
D
de
ía
Eta
11
a
pa
ap
22
t
d
E
e
Sus extremidades
ni
3
nf
terminan en garras a
que le permiten
Mide de agarrarse al cabello
2 a 4 milímetros (mm) con fuerza.
Crecimiento en el cabello
1 La hembra pone los 2 El crecimiento natural 3 Cuando las liendres
huevos o liendres del cabello hace que, están por encima de los
pegados a la raíz a los diez días, las 5 mm del cuero
de los cabellos. liendres se encuentren cabelludo, se encuentran
a 5mm del cuero vacías o “secas”, dado
cabelludo. que el pequeño piojo ya
salió del huevo.
Liendre
Piojo
saliendo Piojo
de una agarrado
liendre 3 al cabello
Huevo
seco
2
1
5 mm
Esta infografía es un texto descriptivo discontinuo que combina

palabras (información verbal) e imágenes (información visual).
Una de las exigencias para comprender los textos descriptivos es

que las diferentes partes que lo conforman (párrafos, secciones,
apartados) abordan subtemas que se derivan del tema general
(los piojos en este caso), los cuales deben ser integrados por el
estudiante para lograr una comprensión global. Por ejemplo, en
el texto del piojo un subtema es “características del piojo” y otro
es “ciclo de vida del piojo”; este último se desarrolla más que

el anterior. Así, observamos que en la primera sección el gráfico
circular trata sobre este subtema y que se lo amplía en la segunda
sección con algunos detalles presentados verbalmente y con
imágenes.
Por otro lado, los subtemas en ocasiones pueden presentarse de

forma explícita y, en otras, de manera implícita. Reconstruir un
subtema implícito desarrollado en un párrafo o en una sección
dificultaría más la comprensión de un texto.
Otra característica que puede suponer una dificultad es que en los

textos descriptivos enciclopédicos, por ejemplo, se suele incluir un
vocabulario técnico (sobre todo en los textos de tema relacionado
con la ciencia o la tecnología) o literario. En efecto, en las
descripciones enciclopédicas se usa, generalmente, un lenguaje
poco cotidiano para los estudiantes porque se aborda el tema de
manera objetiva o científica. Este es el caso del texto del piojo, en
El estudiante de sexto
el que encontramos palabras que no son de uso cotidiano para el
grado tiene dificultades
estudiante, como “succiona”, “ninfa”, “cuero cabelludo”, etc. Por
para comprender textos
su parte, en las descripciones literarias se hace un uso simbólico
descriptivos porque
o figurado del lenguaje, el cual requiere de una interpretación
deben reconocer los
compleja.
subtemas que se abordan
Por otro lado, para comprender los textos descriptivos discontinuos e integrarlos en una
(como el del ejemplo), el niño debe desplegar otras habilidades y categoría que los englobe.
estrategias distintas a las que usa para integrar la información en Además, en textos
un texto continuo. Esto se debe a que en un texto discontinuo la descriptivos discontinuos,
información no se presenta en oraciones sucesivas y, por tanto, la dificultad está en
deben seguirse o descubrirse otras pistas para organizar la
reconstruir información
lectura. Por ejemplo, en el texto sobre el piojo el estudiante debe
verbal que se representa
percatarse de que las descripciones verbales numeradas con 1,
de forma gráfica y en
2, 3 están estrechamente relacionadas con las imágenes también
establecer relaciones entre
numeradas con 1, 2, 3 y que debe integrar estas dos partes, pues
distintas partes que se
la información que presentan es complementaria.
encuentran aparentemente
Además, en los textos discontinuos se omite información verbal dispersas en el texto.
porque se la representa gráficamente, lo cual exige interpretar
signos visuales más complejos. Por ejemplo, el concepto de
ciclo se representa en el texto como un círculo con flechas, sin
definirlo verbalmente, y se usan los mismos tamaños y diseños
de números (1, 2, 3) sin explicar verbalmente la relación de
complementariedad. Estas características, en suma, exigen que
el estudiante haga explícitas las relaciones entre diferentes partes

del texto que aparentemente están dispersas, y que recupere
información verbal omitida porque ha sido traducida al código
visual. Si en la enseñanza de la lectura predomina el uso de textos
verbales continuos, la comprensión de textos que combinan
códigos verbales y visuales se vería dificultada.
3.1.2 Dificultades para leer textos expositivos
Ejemplo de texto expositivo
TEXTO 1
Vacunación
canina Debido a que su mundo no se limita a la casa o a una jaula, los
perros son los animales domésticos más expuestos al contagio
de alguna enfermedad.
Aquí te contamos cómo proteger a tu mascota.
¿PARA QUÉ SIRVEN LAS VACUNAS CANINAS?

Los perros normalmente caminan por una gran
variedad de lugares. En esos sitios, muchas veces se
encuentran con otros perros, gatos e insectos que
pueden contagiarles diversas enfermedades. Cuando
los vacunamos desde cachorros, protegemos su salud.
¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES VACUNAS Y

CUÁNDO SE APLICAN?
Los perros necesitan que sus vacunas sean
aplicadas según un plan especial, es decir, no se
pueden aplicar en cualquier momento y orden.
En su primer año de vida, los perros deben recibir
estas vacunas:
• Distémper y parvovirus (1 mes)
• Quíntuple o séxtuple (2 y 3 meses)
• Rabia (3 meses y medio)
Toma en cuenta que, para que tu perro siga protegido, cada año debe recibir las mismas
vacunas.
¿QUÉ REACCIONES PUEDE TENER MI PERRO?

Las reacciones más comunes frente a la vacunación son el enrojecimiento de la zona inyectada,
fiebre y pérdida del apetito durante algunos días. No te alarmes si observas alguna de estas
reacciones.
Toma en cuenta estos consejos:

• Lleva a tu perro a las campañas de vacunación que se realizan en los lugares cercanos a tu
casa.
• Para mantener quieto a tu perro durante la vacunación, abrázalo por el cuello sin apretarlo
mucho.
• Si ves que tu perro se siente nervioso, acarícialo lenta y suavemente desde la cabeza y a lo
largo del lomo. Esto lo tranquilizará.
• Al momento de la vacunación, evita que tu perro esté cerca de otros animales, pues eso lo
puede poner nervioso.
TEXTO 2
Gatos
protegidos Los gatos son animales muy curiosos; les gusta caminar
por varios lugares. Eso los pone en riesgo de contraer
distintas enfermedades. Aprendamos a protegerlos.
¿POR QUÉ LOS GATOS DEBEN SER VACUNADOS?

Las vacunas son muy importantes para la salud de nuestros gatos.
Al igual que las personas, los gatos necesitan vacunarse para
prevenir algunas enfermedades que pueden ser mortales para
ellos y peligrosas para sus dueños.
¿QUÉ VACUNAS DEBE RECIBIR MI GATO? grado tiene dificultades
Es importante que vacunes a tu gato con la
“triple felina”, que incluye protección contra
para comprender textos
enfermedades como la panieucopenia, el
calicivirus y la rinotraqueitis. Además, los
expositivos porque debe
gatos también deben ser vacunados contra
la rabia. deducir el conjunto
de relaciones lógicas
del texto entre las que
destacan las de causa-
efecto.
¿POR QUÉ LA VACUNA CONTRA LA RABIA SE APLICA A LOS GATOS EN
LA COLA O EN LA PATA POSTERIOR DERECHA?
A pesar de que no es muy común, una de las posibles consecuencias en los gatos de la
vacunación contra la rabia es la aparición de males como los tumores. Si este fuera el caso, las
zonas más fáciles de operar, sin poner en riesgo la vida de tu gato, son la cola y la pata.
Rol de vacunación
Durante su primer año, los gatos deben recibir estas vacunas:
Vacuna Edad
• Triple felina 2 meses y 3 meses
• Rabia 3 meses
Después, los gatos deben recibir estas mismas vacunas anualmente.
Cada uno de estos afiches constituye un texto expositivo

discontinuo y, en conjunto, tienen un formato múltiple. Una
situación comunicativa en la que podríamos encontrar este
texto es en la vitrina de una veterinaria, por ejemplo, como
parte de una campaña de vacunación. El tema común a
ambos textos es familiar para el estudiante: las vacunas a las
mascotas. Específicamente, se explica por qué los perros y
los gatos deben vacunarse, para qué son útiles las vacunas,
qué vacunas deben recibir y cuándo deben hacerlo, entre otras
particularidades. El lenguaje es algo especializado debido
a que el tema se aborda de forma objetiva y técnica. El uso
de ciertos recursos formales (títulos, color de letra, viñetas,

recuadros, etc.) facilita la comprensión del texto a aquellos
estudiantes que han aprendido a reconocer estas marcas
como facilitadoras.
Así como en el texto descriptivo, las diferentes partes que

conforman un texto expositivo (párrafos, secciones, apartados)
abordan subtemas o temas más específicos que deben ser
integrados por el estudiante para lograr una comprensión
global. En este texto sobre la vacunación, las diferentes partes
están encabezadas por un subtítulo, lo cual facilita la lectura
de las relaciones jerárquicas entre el tema y los subtemas.
Asimismo, a diferencia de los textos descriptivos, los expositivos

ofrecen explicaciones en las cuales se establecen relaciones
de causa-efecto. Por ejemplo, el texto sobre la vacunación
canina explica, al inicio, por qué los perros son los animales
más vulnerables ante las enfermedades; y el texto sobre los
gatos dedica la primera sección a explicar por qué los gatos
deben ser vacunados. Además, en general, se explica por qué
los animales deben ser vacunados.
También, en los textos expositivos, suele utilizarse un

vocabulario poco cotidiano para los estudiantes porque se
aborda el tema desde la perspectiva de la ciencia. En el texto
anterior, encontramos palabras poco familiares para el niño
como “distémper”, “parvovirus”, “tumor”, “panieucopenia”,
etc.
Por otro lado, para resolver las tareas planteadas ante textos
grado tiene problemas
múltiples, el estudiante debe procesar mayor cantidad de
para comprender los textos
información que en el caso de un texto único. Las tareas
expositivos de formato pueden centrarse solo en un texto (tarea intratextual) o
múltiple porque debe relacionar los dos textos (tarea intertextual). Usualmente, las
procesar más información tareas intertextuales suelen plantear un mayor reto para el
que en un texto único, y niño, pues exigen procesar la información de ambos textos y
además debe establecer establecer múltiples relaciones entre la información de ambos.
relaciones entre la Por ejemplo, si se quisiera saber cuál es la vacuna que debe
información de ambos aplicarse tanto a los perros como a los gatos, se tendría que
textos (lectura intertextual). buscar dicho dato en las secciones “¿Cuáles son las principales
vacunas y cuándo se aplican?”, del texto 1, y “¿Qué vacunas
debe recibir mi gato?”, del texto 2. Esto requiere, por un lado,
que el estudiante sea capaz de parafrasear ambos subtítulos
y de encontrar una similitud en la información que contienen.

Por otra parte, debe extraer de cada sección el dato requerido.
A lo anterior, podemos añadir que además de las explicaciones

que predominan en ambos textos, hay partes descriptivas y
otras instructivas que exigen reconocerlas, integrarlas y
jerarquizarlas dado un propósito comunicativo.
Entonces, es necesario preguntarse en qué medida se ofrecen

en la escuela oportunidades para leer secciones de periódicos o
de revistas con textos vinculados, o textos que forman parte de
una misma campaña publicitaria, es decir, textos con formato
múltiple. Asimismo, en qué medida se proponen actividades
para establecer relaciones intertextuales como las que hemos
descrito. La baja frecuencia de estos textos y de estas tareas
en la escuela podría contribuir a explicar las dificultades de
los niños en la EM al momento de leer.
3.1.3 Dificultades para leer textos instructivos
Ejemplo de texto instructivo
Las tres
erres en Actualmente, vivimos una situación sumamente preocupante.
acción Estamos hablando de la gran cantidad de basura que los seres
humanos producimos día a día. Esta basura contamina el medio
ambiente poniendo en peligro la vida en nuestro planeta. Frente a
este problema, es importante que todos practiquemos las “tres erres”:
reducir, reutilizar y reciclar para formar hábitos de consumo que no sigan
dañando nuestro mundo.
Veamos qué podemos hacer en casa, todos los días, para producir menos basura.
• ¿Necesitamos tantas bolsas y envolturas?

Casi la tercera parte de todo lo que tiramos son envolturas de las cosas que compramos. Podemos reducir
El estudiante de sexto la basura tratando de elegir productos que tengan pocas envolturas y que vengan en envases reciclables.
Además, cuando hagamos compras, llevemos nuestras propias canastas o bolsas de tela.
grado tiene dificultades
para comprender • Descartemos lo descartable
Desde hace un tiempo, usamos cada vez más artículos descartables, sobre todo de papel: servilletas,
textos instructivos de pañuelos, pañales, etc. Estas cosas, una vez usadas, no son fáciles de reciclar. Además, si las botamos en
lugares indebidos, bloquean los desagües y transportan gran cantidad de bacterias. Evitemos usar
recomendaciones, porque productos descartables para no crear más basura.
los pasos no siguen un
• ¿Servirá para algo?
orden temporal (primero Reutilizar, o usar algo varias veces, es otra manera de producir menos basura. No debemos descartar
aquello que puede ser usado otra vez. Compremos líquidos en botellas de vidrio y reutilicemos los
esto, luego lo otro) como en frascos para guardar alimentos o cualquier otra cosa, utilicemos el papel por ambas caras y regalemos la
ropa que nos haya quedado pequeña.
un texto instructivo clásico
• Clasifiquemos los residuos
(por ejemplo, una receta). Para darles algún fin a nuestros residuos, necesitamos clasificarlos, es decir, separarlos según la clase de
residuos que sean. Por eso, antes de botar las cosas, pensemos de qué manera lo vamos a hacer. Por
ejemplo, las migas de pan pueden ser alimento para las aves. Evitemos mezclar los distintos restos de
basura.
• Reciclar lo más posible

Los envases de vidrio, el papel, algunos plásticos y muchos otros objetos se pueden reciclar, es decir, se
pueden transformar en nuevos objetos que pueden ser útiles. Puedes juntar papeles usados para fabricar
papel reciclado y usarlo para dibujar con tus amigos, convertir una botella vacía en un frasco para
guardar lapiceros, o fabricar un muñeco con telas viejas.
Algunos envases están hechos con material reciclable. En

este caso, llevan este símbolo.
Este es un texto instructivo continuo; específicamente, se trata de

un texto de recomendaciones. En cada apartado, encontramos
un título que presenta el tema del cual se habla, una explicación
breve sobre este y una recomendación. El lenguaje usado es algo
especializado. El tema es familiar para el estudiante, porque
constituye uno de los tópicos fundamentales de las áreas de
Ciencia, Tecnología y Ambiente y de Ciencias Sociales. Además,
se usan algunos recursos formales (títulos en negrita, viñetas,
divisiones) que facilitan su comprensión.
Usualmente los textos instructivos se construyen empleando el

modo verbal imperativo, puesto que comunican órdenes que
el lector debe seguir para realizar una determinada actividad.
En cambio, el texto instructivo de recomendaciones transmite
sugerencias que, dada su naturaleza, son opcionales para el
lector. Por ello, aunque es posible encontrar la combinación
de distintos modos verbales, en un texto de recomendaciones
podría predominar el subjuntivo, que es el modo verbal que
permite expresar las sugerencias como acciones posibles de
hacerse.
Otra característica del texto de recomendaciones es que no

sigue una secuencia lineal. La mayoría de los textos instructivos
presenta una secuencia ordenada de pasos que deben seguirse
uno a continuación del otro. Sin embargo, en el texto de
recomendaciones, las sugerencias no necesariamente deben
realizarse en un orden determinado. Por esta razón, en algunos
de ellos, las recomendaciones no están numeradas. Esto podría
dificultar su integración y, por tanto, su comprensión.
En este texto de “Las tres erres en acción” puede notarse,

asimismo, que alternan dos secuencias en cada apartado (una
secuencia explicativa y otra instructiva). Cuando en un texto
hay más de una secuencia textual predominante, este suele
tener un mayor grado de complejidad, como hemos señalado
previamente.
3.2 Dificultades para deducir el tema central de un texto

Al escribir, el autor piensa cuál es la información que considera
principal, cómo la va a desarrollar y elige una serie de recursos
para mostrar ese desarrollo. Las señales pueden ser muy claras,
como los titulares de una noticia o el título y los subtítulos
de una descripción. Pero también, pueden estar sugeridas de
diferente manera; por ejemplo, el autor de un cuento puede
colocar como título “Los amigos”, pero la información principal
puede consistir en la enemistad entre dos personajes. Enseñar a
leer es, entre otras cosas, enseñar a reconocer qué información
El estudiante de sexto principal quiere transmitir el autor en el texto y cómo lo hace.
grado presenta problemas
para diferenciar la En la prueba, las preguntas que indagan si el niño comprende
información importante de el tema central son: “¿De qué trata principalmente este texto?”
la información secundaria. o “¿Cuál es el título más adecuado para el texto?”. Estas
Esto se debería a que
preguntas se plantearon en los textos descriptivos, expositivos
y argumentativos.
no identifica las pistas
que el autor de un texto
La construcción del tema puede verse facilitada cuando el
brinda para distinguir la autor explicita lo principal al inicio del texto, en lo que se llama
importancia de una idea, “oración temática”. En otros casos, el tema no está explícito y
o si las identifica, no las el estudiante debe realizar un esfuerzo mayor para construirlo
interpreta como una guía integrando diversos subtemas desarrollados en el texto.
que resalta la importancia Además, para construir el tema central, se debe jerarquizar
de esa idea. la información y descartar aquella que el autor consideró
secundaria.
En el proceso de jerarquización, pueden presentarse dificultades

en una operación: diferenciar la información importante de la
información secundaria. Es decir, algunos niños podrían tomar
como información principal un ejemplo que les resulta curioso
porque aporta detalles muy específicos, pero que no es el tema
central desde el punto de vista del autor y las convenciones
sobre “lo principal” que siguen los buenos lectores. Esta falla
podría deberse, en parte, a que no perciben las señales que el
autor proporciona para hacer notar la importancia de una idea
(palabras y frases que se refirieren al tema, repeticiones, orden
de las palabras, tipo y tamaño de letras, enumeraciones, etc.)
o a que, si las perciben, no interpretan esas señales como una
guía para notar que una idea es importante.
Por otra parte, algunos niños aplican de manera inflexible sus

hipótesis de lectura iniciales. Los niños que proceden de esta
manera toman como tema central una o más de las primeras
oraciones del texto e interpretan el resto de la información
basándose solo en esta primera oración. Esto quiere decir
que mantienen su hipótesis de lectura inicial, a pesar de que
el texto vaya proporcionándoles nueva información que no
apoya esa hipótesis que se formularon. Esto significa que los
niños no son capaces de “acomodar” sus hipótesis iniciales a
la información que el texto brinda. Esta forma inadecuada de
leer es reforzada en muchos casos por ciertas prácticas de la
escuela. Algunos docentes enseñan que el tema central siempre
es la primera idea del texto, porque en muchos casos (noticias,
recetas, capítulos de manuales escolares) los autores colocan
allí la información principal, sin embargo, las excepciones son
muy numerosas.
A continuación, se presentan dos ejemplos en los que podemos Algunos estudiantes

observar qué logran y en qué fallan los niños al deducir el tema de sexto grado aplican
central. de manera rígida sus
hipótesis de lectura
iniciales, por lo que
interpretan el texto a
partir de las primeras
oraciones y no logran
acomodar sus hipótesis
a la nueva información
brindada por este.
Ejemplo de dificultad para deducir el tema central – Pregunta 10
www.masai.com
23.04.12 14:06:05 p.m.


pueblo.

¿De qué trata principalmente este texto?
a De la vida de una adolescente que pertenece al pueblo masai.

b De las ropas brillantes que usa la gente del pueblo masai.
c De cómo la familia de Esya se reparte las tareas de la casa.
d De las dificultades que debe enfrentar Esya para ir a la escuela.
Ficha técnica
Indicador: Deduce el tema central de un texto o la idea
principal de un párrafo.
Medida Rasch: 396
Nivel: En proceso
Respuesta: a
Tipo de respuesta Alternativa %
Correcta A 74,6
B 4,5
Incorrecta C 12,1
D 7,5
No válida* 1,3
* Las respuestas no válidas incluyen la multimarca (más de una alternativa marcada) y

las omisiones (“preguntas en blanco”).
Este texto carece de un título que resuma las ideas principales.

Tampoco hay una oración inicial que explicite el tema, lo cual podría
dificultar la tarea. Es probable que muchos estudiantes empiecen
su lectura observando la imagen y, a partir de ella, se formulen
una hipótesis inicial acerca de qué trata el texto. Ellos harían esto
debido a que saben que los autores usan imágenes para ilustrar o
complementar la información verbal del texto o porque podría ser
práctica habitual en algunas escuelas formularse hipótesis a partir
de los elementos que acompañan al texto. Esta primera hipótesis
podría ser que el texto trata de un/una joven del África, porque el
niño sabe que la gente de este continente presenta características
similares a la persona de la foto.
Luego, al leer la primera oración, esta hipótesis inicial se refuerza

con la información brindada: quién es Esya y dónde vive. Entonces,
el estudiante mantiene esta hipótesis y trata de recoger pistas
que la confirmen en el siguiente párrafo. En este caso, encuentra
información sobre las posesiones y sobre las actividades de la
familia de Esya. Es decir, el texto sigue hablando de Esya, pero
brinda nueva información sobre su familia; por ello, la hipótesis
inicial sigue confirmándose.
Al avanzar al tercer párrafo, el niño encuentra información sobre

la vida escolar de Esya y sobre las lenguas mediante las cuales
se comunica. La hipótesis inicial se hace más sólida. En el cuarto
párrafo, el estudiante encuentra información sobre la ropa que
usan los masai y por tanto Esya, puesto que ella pertenece a ese
pueblo. Como se ha descrito, el estudiante formuló la hipótesis
inicial de que el texto trataba de una persona africana y fue
contrastándola con los datos disponibles. La información de cada
párrafo confirmó la hipótesis inicial, porque cada uno trata de
aspectos específicos de este mismo tema; gracias a esta, fue

posible la integración de la información en una idea que engloba
todo el texto, pues sirvió como el elemento que daba unidad y
sentido a toda la información recogida.
La respuesta que mejor expresa el tema es la alternativa “a”. El

74,6 % de los estudiantes dedujeron el tema central del texto
descrito. En este caso, la tarea se facilita porque el texto es de
corta extensión, lo cual implica que el niño debe procesar poca
cantidad de información. Además, el tema se sugiere en cada
uno de los párrafos (en todos se habla de un aspecto de la vida
de Esya). Asimismo, la imagen que acompaña al texto apoya la
descripción.
En muchos casos, la ¿Cuáles son las dificultades que tienen los estudiantes al resolver
información principal de esta pregunta?
un texto no se localiza al
Los niños que marcan las alternativas “b”, “c” y “d” posiblemente
inicio del mismo. Por ello
las usaron como hipótesis respecto del tema central y fueron
es importante que los
contrastándolas con la información parcial contenida en el cuarto
docentes enseñen a sus
párrafo, en el segundo o en el tercero, respectivamente. Por ejemplo,
estudiantes que el tema si un estudiante contrastó la alternativa “b” con el cuarto párrafo,
central se puede identificar encontró información que permite confirmarla como cierta. Sin
a partir de la comprensión embargo, este niño perdió de vista el resto de la información
global del texto y no de sus que el texto proporciona. Esta contrastación de hipótesis solo
partes aisladas. con información local origina que algunos estudiantes den como
respuesta una idea que constituye un aspecto muy específico del
tema tratado.
Ejemplo de dificultad para deducir el tema central – Pregunta 11
El eterno problema de los piojos

h u ev o o
La hembra pone a de
ap lie
El piojo se alimenta de
la sangre que succiona
entre 5 y 10 huevos Et n dr
por día. 1
del cuero cabelludo. Es
e
de color grisáceo y se Día 1 a 10
pone rojizo cuando se
llena de sangre.
Ciclo
a 50
adulto
de
D ía 23
vida
2
D
e
ía
Eta
ad
11
a
pa
p
22
ta
d
E
e
Sus extremidades
ni
3
nf
terminan en garras a
que le permiten
Mide de agarrarse al cabello
2 a 4 milímetros (mm) con fuerza.
Crecimiento en el cabello
1 La hembra pone los 2 El crecimiento natural 3 Cuando las liendres
huevos o liendres del cabello hace que, están por encima de los
pegados a la raíz a los diez días, las 5 mm del cuero
de los cabellos. liendres se encuentren cabelludo, se encuentran
a 5mm del cuero vacías o “secas”, dado
cabelludo. que el pequeño piojo ya
salió del huevo.
Liendre
Piojo
saliendo Piojo
de una agarrado
liendre 3 al cabello
Huevo
seco
2
1
5 mm
¿Cuál sería un mejor título para el texto?
a El ciclo de vida de los piojos.

b La alimentación de los piojos.
c Elimine los piojos para siempre.
d ¿Por qué los niños se contagian de piojos?
Ficha técnica
Indicador: Deduce el tema central de un texto o la idea
principal de un párrafo.
Texto: Descriptivo discontinuo
Medida Rasch: 432
Nivel: En proceso
Respuesta: a
Correcta A 67,0
B 10,0
Incorrecta C 12,6
D 8,6
No válida* 1,8
Este ítem también indaga por el tema central, pero expresado como
un título. Aunque el texto tiene título, este no resume sus ideas.
Por ello, la tarea consiste en encontrar un título que constituya el
tema central. En ese sentido, los niños saben que un título resume
el contenido del texto. Además, después de leer el texto, los
estudiantes se han formado una idea global acerca de su contenido.
Estos dos elementos, podrían ayudarlos en la formulación de una
hipótesis inicial. Esta hipótesis podría ser que el texto trata sobre
la vida del piojo.
Luego, el estudiante relee el texto y contrasta su hipótesis con la

información que este brinda. En la primera sección, encuentra una
descripción del piojo acompañada de una imagen. Esta información
no refuerza su hipótesis. Luego, la contrasta con la segunda sección
(gráfico del ciclo de vida del piojo) y encuentra información que
concuerda con su hipótesis, lo cual la reforzaría. En la tercera parte
(“Crecimiento en el cabello”), encuentra mayor detalle sobre este
ciclo. En este proceso de contrastación, el niño debe recoger pistas
claves que le ayuden a construir el tema central.
Estas pistas que aportan a la construcción del tema son: a)

el gráfico de forma circular de la primera sección en el cual se
menciona el tema, b) el subtítulo “Crecimiento en el cabello” y c) la
numeración (1, 2 y 3), que sugiere diferentes etapas en el desarrollo
del piojo. Es necesario resaltar que dichas pistas facilitan la tarea a
los estudiantes que han aprendido a reconocer este tipo de señales
y a basarse en ellas para construir el tema central. El título que
mejor resume el tema del texto está en la alternativa “a”. El 67 %
de los estudiantes respondió acertadamente esta pregunta.
¿Cuáles son las dificultades que tienen los estudiantes al resolver

esta pregunta?
Sabemos que algunos toman siempre la primera idea que se

menciona como el tema central. Por eso, no leen el texto en su
totalidad o, si lo leen completamente, no acomodan sus hipótesis
iniciales a la nueva información que va proporcionándoles el texto.
Es posible que esto ocurra con los niños que marcan la alternativa
“b”. Debido al patrón de lectura que los estudiantes tienen
instaurado (“se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo”),
es muy probable que primero lean el fragmento de la parte superior
izquierda. En este fragmento, aparece una descripción del piojo que
está encabezada por la siguiente oración: “El piojo se alimenta de
la sangre que succiona del cuero cabelludo”. El niño podría tomar
esta idea como la más importante y no acomodar esa hipótesis
inicial al resto de la información proporcionada por el texto.
También, es posible que algunos estudiantes solo se fijen en el título

y respondan influenciados por este, y a partir de su saber previo.
Esto se notaría, por ejemplo, en quienes marcan las alternativas
“c” y “d”. En efecto, “Elimine los piojos para siempre” y “¿Por qué
los niños se contagian de piojos?” son títulos que tienen elementos
del título original (“El eterno problema de los piojos”). Ambos
aluden indirectamente a un problema. Además, estas alternativas
también incluyen la palabra “piojos”. Quizá los niños eligen más la
alternativa “c” porque está escrita como una orden: es posible que
esta forma les parezca más familiar o más adecuada para un título
que una pregunta.
3.3 Dificultades para deducir la enseñanza de una

narración
A lo largo de la historia, la sociedad ha buscado diferentes formas
de enseñar o de “moralizar” a sus miembros. La literatura y, en
especial, algunos géneros narrativos están entre las formas que
han servido para estos propósitos. La fábula, por ejemplo, ha
usado la ficción tanto para entretener como para instruir, informar
o “mejorar” moralmente a las personas con los criterios vigentes
en la época de su producción. Asimismo, se podría encontrar en
el cuento tradicional popular un afán moralizador o didáctico: “no
Algunos estudiantes
desobedezcas a tus padres” es una enseñanza recurrente en ese
de sexto grado tienen
género. Aunque posteriormente la literatura tendió a abandonar
dificultades para deducir ese propósito y se centró en la creación de una forma de arte, una
la enseñanza de una de las diferentes interpretaciones posibles de los textos narrativos
narración porque basan consiste en encontrar una o más “enseñanzas” o “consejos”. La
su interpretación solo en práctica de promover este tipo de búsquedas es todavía fuerte en
partes del relato. Otro la escuela.
grupo de estudiantes
interpreta ciertas partes
Deducir la “enseñanza” de una narración generalmente supone
hacer una inferencia global; es decir, abarca la totalidad del
del relato solo a partir de
texto. Para realizar esta tarea, el estudiante debe formularse
su saber previo.
una hipótesis sobre cuál es la enseñanza, contrastarla con la
información del texto, identificar las pistas que fundamenten esta
hipótesis, integrarlas e interpretarlas en el marco del conjunto de
los hechos narrados.
Una dificultad habitual en los niños es interpretar la “enseñanza” a

partir de hechos locales, en vez de buscar soporte a sus hipótesis
en todo el relato. En otras ocasiones, el estudiante interpreta las
pistas solo considerando su saber previo. Conocer estas dificultades
puede ser útil para repensar estrategias de enseñanza.
A continuación, se presenta un ejemplo en el que podemos

observar las dificultades detectadas en la EM sobre este aspecto.
Ejemplo de dificultad para deducir la enseñanza de una

narración – Pregunta 7
y violeta.

arrancándose las plumas. Como se estaba quedando pelón, los Pérez
se preocuparon y le compraron una lorita. La lorita más linda, más
verde, más azul, roja y amarilla. El loro no quería creer lo que veía en
su jaula. Pensó que era un sueño.



llevar a los loros a la selva. Buscaron el
árbol más alto, más libre, más verde y junto
a ese árbol los dejaron. Y allá están el loro, la
señora lora y el hijito loro, vivos y contentos, en
el árbol más alto, más soleado y más verde.
¿Qué nos enseña principalmente este cuento?
a Que no debemos sacar a los animales de su hábitat.

b Que hay que entender bien a nuestras mascotas.
c Que no debemos lastimar a nuestras mascotas.
d Que es bueno adoptar animales abandonados.
Ficha técnica
Indicador: Deduce la enseñanza de una narración.
Medida Rasch: 356
Nivel: En proceso
Respuesta: a
Correcta A 81,2
B 7,0
Incorrectas C 4,8
D 5,1
No válidas* 1,9
Para enfrentar esta tarea, el estudiante se formula una

hipótesis acerca de la enseñanza del cuento. Esta hipótesis
se basaría en la idea global que el niño se ha formado sobre
la historia, en su saber previo sobre los cuentos (los cuentos
pueden tener una enseñanza) y sobre la vida animal, en
especial de los loros, y en sus valores respecto de la relación
entre las personas y los animales. Una de las varias hipótesis
plausibles que podrían plantearse es: “Este cuento enseña
que los animales deben vivir en libertad en su hábitat natural”.
Con esta hipótesis en mente, el estudiante busca en el texto

información que pueda corroborarla. En ese sentido, pistas
como: “los Pérez lo trajeron de la selva”, “es que a los loros
les gusta el aire, el bosque verde, el sol”, “el lorito estaba muy
triste”, “el loro y la lora se pusieron de acuerdo: su hijito loro
no nacería en una jaula”, “los Pérez buscaron el árbol más
alto, más libre, más verde y junto a ese árbol los dejaron”,
reforzarían la hipótesis planteada.
En efecto, estos hechos y descripciones se relacionan con la

idea de un loro triste porque está en un lugar que le disgusta
por ser distinto de su ambiente natural. Al interpretar estas
pistas en el marco del relato y contrastarlas con su hipótesis,
el estudiante puede concluir que el cuento enseña que los
animales deben vivir en libertad en su hábitat natural. La
alternativa que concuerda con esta enseñanza es la “a”,
marcada por la mayoría de los estudiantes (81,2 %).
¿Cuáles son las dificultades que tienen los estudiantes al

resolver esta pregunta?
Es probable que algunos vean en ciertas conductas de los

Pérez (preocuparse por el loro, tratar de mantenerlo contento
y regresarlo a la selva) pistas que muestran cómo se debe
tratar a las mascotas (alternativa “b”). Esta interpretación
parcial quizá se deba a que los niños construyen la historia
de manera fragmentada, sin considerar el conjunto de los
hechos, o porque contrastan sus hipótesis con información
muy local del texto.
Los estudiantes que marcan las alternativas “c” y “d”, por su

parte, parecerían fundamentarse solo en su saber previo: en
el texto no se narra que los Pérez trataran mal o lastimaran
al loro (alternativa “c”) sino, al contrario, que muestran
una actitud de preocupación (“los Pérez se preocuparon y
le compraron una lorita”). Tampoco se relata que el loro
estuviera abandonado ni que los Pérez lo hubieran adoptado
(alternativa “d”): se afirma que lo trajeron de la selva.
3.4 Dificultades para reconstruir relaciones lógicas

entre las ideas del texto
Cuando un escritor produce un texto, teje una red de ideas para
construir su significado. Al hacerlo, establece diferentes tipos de
relaciones lógicas entre las ideas. En algunas ocasiones, explicita
esa relación mediante un conector, por ejemplo. En otras, espera
que el lector pueda reconstruirla a partir de las pistas que
deja. En ocasiones la relación lógica se da entre dos oraciones
puntuales; en otras, podría abarcar porciones más amplias del
texto como dos párrafos, o todo un conjunto de párrafos (que
podrían explicar un problema, por ejemplo) y un párrafo en
particular (que podría plantear la solución a ese problema, por
ejemplo). En la prueba, se plantean preguntas que requieren que
el estudiante reconstruya relaciones lógicas de causa-efecto, de
problema-solución y de finalidad.
Para resolver este tipo de preguntas, el niño se formula una

hipótesis sobre la posible causa, consecuencia, solución o
finalidad de un hecho, según sea el caso. Luego, debe contrastar
esta hipótesis con la información disponible en el texto. Al
hacerlo, debe encontrar la información que le permita reforzar
su hipótesis y descartar otras hipótesis que no son concordantes
con ella. El niño reconoce como causa, consecuencia, solución
o finalidad de un hecho aquella hipótesis sobre la cual logre
encontrar más pistas que la sustenten.
El estudiante de sexto En algunas ocasiones, las pistas están en dos oraciones

grado tiene dificultades contiguas, es decir, una al lado de la otra. En otras, están en dos
para deducir relaciones oraciones distantes entre sí. Asimismo, las pistas podrían estar
lógicas entre las ideas de distribuidas en porciones amplias del texto o a lo largo de este,
un texto cuando estas se lo cual es muy frecuente en las secuencias explicativas de causa-
encuentran distantes. En efecto, por ejemplo. Esta última situación descrita plantea al
este caso, generalmente, estudiante el reto de reconstruir el conjunto de relaciones lógicas
los estudiantes apelan que se establecen entre las diferentes pistas que encuentra.
a su saber previo para Probablemente, para algunos estudiantes esto dificultaría la
establecer la relación.
comprensión de las relaciones entre las ideas del texto.
La distancia entre las ideas podría ser una de las principales

dificultades que tienen los estudiantes para construir relaciones
lógicas. Si las dos ideas entre las que se establece este tipo de
relación están próximas, se facilita que puedan ser recordadas
por el lector mientras lee; entonces, la relación se establece sin
mayor dificultad. En cambio, cuando las ideas están distantes, la

inferencia no siempre puede realizarse, porque el lector no sería
capaz de recordar estas ideas entre las que debe establecerse la
relación lógica. Esto implicaría releer y analizar lo leído.
A continuación, se presentan dos ejemplos en los que podemos

observar las dificultades explicadas.
Ejemplo de dificultad para reconstruir relaciones lógicas entre

las ideas de un texto – Pregunta 12
TEXTO 2
Gatos
protegidos Los gatos son animales muy curiosos; les gusta caminar
por varios lugares. Eso los pone en riesgo de contraer
distintas enfermedades. Aprendamos a protegerlos.
¿POR QUÉ LOS GATOS DEBEN SER VACUNADOS?

Las vacunas son muy importantes para la salud de nuestros gatos. El estudiante de sexto
Al igual que las personas, los gatos necesitan vacunarse para
prevenir algunas enfermedades que pueden ser mortales para grado tiene mayores
ellos y peligrosas para sus dueños.
dificultades para
¿QUÉ VACUNAS DEBE RECIBIR MI GATO? establecer la relación
Es importante que vacunes a tu gato con la
“triple felina”, que incluye protección contra entre dos oraciones que
enfermedades como la panieucopenia, el
calicivirus y la rinotraqueitis. Además, los se encuentran insertadas
gatos también deben ser vacunados contra
la rabia.
en una secuencia de
relaciones lógicas
porque demanda que
se reconstruya toda la
¿POR QUÉ LA VACUNA CONTRA LA RABIA SE APLICA A LOS GATOS EN
LA COLA O EN LA PATA POSTERIOR DERECHA? secuencia para poder
A pesar de que no es muy común, una de las posibles consecuencias en los gatos de la
vacunación contra la rabia es la aparición de males como los tumores. Si este fuera el caso, las establecer la relación
zonas más fáciles de operar, sin poner en riesgo la vida de tu gato, son la cola y la pata.
lógica.
Rol de vacunación
Durante su primer año, los gatos deben recibir estas vacunas:
Vacuna Edad
• Triple felina 2 meses y 3 meses
• Rabia 3 meses
Después, los gatos deben recibir estas mismas vacunas anualmente.

TEXTO 1
Vacunación
canina Debido a que su mundo no se limita a la casa o a una jaula, los
perros son los animales domésticos más expuestos al contagio
de alguna enfermedad.
Aquí te contamos cómo proteger a tu mascota.
¿PARA QUÉ SIRVEN LAS VACUNAS CANINAS?

Los perros normalmente caminan por una gran
variedad de lugares. En esos sitios, muchas veces se
encuentran con otros perros, gatos e insectos que
pueden contagiarles diversas enfermedades. Cuando
los vacunamos desde cachorros, protegemos su salud.
¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES VACUNAS Y

CUÁNDO SE APLICAN?
Los perros necesitan que sus vacunas sean
aplicadas según un plan especial, es decir, no se
pueden aplicar en cualquier momento y orden.
En su primer año de vida, los perros deben recibir
estas vacunas:
• Distémper y parvovirus (1 mes)
• Quíntuple o séxtuple (2 y 3 meses)
• Rabia (3 meses y medio)
Toma en cuenta que, para que tu perro siga protegido, cada año debe recibir las mismas
vacunas.
¿QUÉ REACCIONES PUEDE TENER MI PERRO?

Las reacciones más comunes frente a la vacunación son el enrojecimiento de la zona inyectada,
fiebre y pérdida del apetito durante algunos días. No te alarmes si observas alguna de estas
reacciones.
Toma en cuenta estos consejos:

• Lleva a tu perro a las campañas de vacunación que se realizan en los lugares cercanos a tu
casa.
• Para mantener quieto a tu perro durante la vacunación, abrázalo por el cuello sin apretarlo
mucho.
• Si ves que tu perro se siente nervioso, acarícialo lenta y suavemente desde la cabeza y a lo
largo del lomo. Esto lo tranquilizará.
• Al momento de la vacunación, evita que tu perro esté cerca de otros animales, pues eso lo
puede poner nervioso.
¿Por qué la vacuna contra la rabia se les aplica a los gatos en

la cola?
a Porque es una zona fácil de operar si aparecen tumores en ella.

b Porque solo así evitamos que nuestros gatos se contagien de rabia.
c Porque de ese modo los gatos no tendrán fiebre ni perderán el apetito.
d Porque de esa manera se previene la aparición de tumores malignos.
Ficha técnica
Indicador: Deduce relaciones lógicas: causales, intención-
fin, problema-solución, que forman parte del planteamiento
del texto.
Texto: Expositivo múltiple
Medida Rasch: 473
Nivel: En proceso
Respuesta: a
Correcta A 54,9
B 16,6
Incorrectas C 7,6
D 19,5
No válidas* 1,3
Esta pregunta se centra en el texto 2. Para resolverla, el estudiante

se formula una hipótesis inicial sobre cuál es la causa de aplicar
la vacuna contra la rabia a los gatos en la cola. Esta podría
fundamentarse en la idea global que se han formado los niños
acerca del texto. Las hipótesis iniciales podrían ser las siguientes:
1. A los gatos se les vacuna en la cola porque esa es una zona

fácil de operar en caso de que al gato le aparezcan tumores.
2. A los gatos se les vacuna en la cola porque la vacuna los

protege de la rabia.
Los estudiantes también podrían sustentar sus hipótesis iniciales

en su saber previo sobre los gatos y la vacunación. Por ejemplo,
podrían formularse las siguientes hipótesis:
3. A los gatos se les vacuna en la cola porque esta es larga.
4. A los gatos se les vacuna en la cola porque allí no les duele.

5. A los gatos se les vacuna en la cola porque si la mueven al

vacunarlo, no puede hacer daño a quien lo vacuna o a quien
lo sostiene.
Con su hipótesis respectiva en mente, los estudiantes deben

buscar en el texto la información que la sustente. Para ello, releen
el texto y buscan la sección en la que se hable de la aplicación de
la vacuna contra la rabia a los gatos. Esta operación se facilita
para el niño que ha aprendido a reconocer las funciones de los
elementos paratextuales (color de fondo, imágenes, tamaño,
color y tipo de letras, etc.), puesto que el texto está dividido en
secciones y cada una está encabezada por un subtítulo destacado
que resume su contenido.
Al leer la sección “¿Por qué la vacuna contra la rabia se aplica a los

gatos en la cola o en la pata posterior derecha?”, los estudiantes
contrastan sus hipótesis con la información proporcionada.
Los niños que se formularon la hipótesis 1 encuentran
información para confirmarla, pues hay concordancia entre esta
y la información encontrada. Más de la mitad (54,9 %) de los
estudiantes responde correctamente esta pregunta.
Por su parte, los que formularon la hipótesis 2 tienen que

reacomodarla a la nueva información. Como se observa, este
grupo de niños formuló una hipótesis centrada en la función
de la vacuna (proteger a los gatos de la rabia); sin embargo, la
información que encuentran está referida a la ventaja de vacunar
a los gatos en la cola o en la pata posterior derecha. Por ello,
deben reacomodar sus hipótesis a esta nueva información.
Por otro lado, los estudiantes que plantearon las hipótesis 3, 4

y 5 deben descartarlas y formularse otras nuevas, puesto que
no encuentran un sustento en la información proporcionada por
el texto. En la sección “¿Por qué la vacuna contra la rabia se
aplica a los gatos en la cola o en la pata posterior derecha?”, los
niños deben seleccionar información relevante que les sirva para
formular sus nuevas hipótesis y volverlas a contrastar.

Es posible que los niños que marcaron “b” hayan formulado

la hipótesis 2, por ello se centraron en la función de la vacuna
(prevenir el contagio de enfermedades). Al contrastarla, no la

reacomodaron a la información disponible en el texto sobre los
lugares de la aplicación (la cola o la pata) y a la razón de la
aplicación en esos lugares (son zonas fáciles de operar sin poner
en riesgo la vida del gato en caso de que se produzca un tumor).
También es posible que estos niños hayan tomado la alternativa

“b” como hipótesis inicial y que erróneamente la hayan
contrastado con la sección “¿Por qué los gatos deben ser
vacunados?”. Al hacerlo, habrían encontrado sustento para
confirmar sus hipótesis, porque en ella se menciona que los
gatos deben ser vacunados para prevenir algunas enfermedades.
Ahora bien, este error evidenciaría que el estudiante no logró
comprender la pregunta planteada.
Los niños que marcan “d” posiblemente toman esta alternativa

como hipótesis inicial, pues saben que las vacunas previenen
enfermedades. Luego, la contrastan con la sección “¿Por qué la
vacuna contra la rabia se aplica a los gatos en la cola o en la pata
posterior derecha?”; pero no son capaces de reacomodarla a la
información brindada por el texto. Esta inflexibilidad los lleva a
tomar datos locales (como el de la aparición de tumores) para
sustentar sus hipótesis. Por esta razón, llegan a la conclusión de
que la vacuna contra la rabia sirve para prevenir la aparición de
tumores.
También hay un grupo de estudiantes poco numeroso (7,6 %)

que deja de lado el texto y responde según sus saberes previos
o a partir del recuerdo de datos aislados que se encuentran en
ambos textos. Son los niños que marcan la alternativa “c”, pues
el texto 2 no menciona nada acerca de que los gatos presenten
fiebre o pérdida del apetito. Es probable que la marquen porque
saben que las vacunas producen fiebre y malestar general (que
podría incluir la pérdida del apetito) o porque recuerdan que el
texto 1 menciona estos datos (fiebre y pérdida del apetito).
Ejemplo de dificultad para reconstruir relaciones lógicas entre

las ideas de un texto – Pregunta 13
Las tres

la basura tratando de elegir productos que tengan pocas envolturas y que vengan en envases reciclables.
• Descartemos lo descartable
pañuelos, pañales, etc. Estas cosas, una vez usadas, no son fáciles de reciclar. Además, si las botamos en
productos descartables para no crear más basura.

Reutilizar, o usar algo varias veces, es otra manera de producir menos basura. No debemos descartar
frascos para guardar alimentos o cualquier otra cosa, utilicemos el papel por ambas caras y regalemos la

Para darles algún fin a nuestros residuos, necesitamos clasificarlos, es decir, separarlos según la clase de
basura.


Según el texto, ¿por qué debemos llevar bolsas de tela al

momento de hacer nuestras compras?
a Porque las bolsas de tela son más resistentes que las bolsas
plásticas.
b Porque las bolsas de tela conservan frescos los alimentos que
compramos.
c Porque es mucho más cómodo cargar bolsas de tela que bolsas
plásticas.
d Porque así podemos reducir la cantidad de bolsas que se
desechan.
Ficha técnica
Indicador: Deduce relaciones lógicas: causales, intención-
fin, problema-solución, que forman parte del planteamiento
del texto.
Texto: Instructivo continuo
Medida Rasch: 434
Nivel: En proceso
Respuesta: d
Correcta D 65,9
A 16,5
Incorrectas B 11,4
C 4,3
No válidas* 1,9
La respuesta a esta pregunta surge de la sección “¿Necesitamos

tantas bolsas y envolturas?”. En esta sección, encontramos un
subtítulo (“¿Necesitamos tantas bolsas y envolturas?”), una breve
descripción o explicación del tema que allí se aborda (“Casi la
tercera parte de todo lo que tiramos son envolturas de las cosas
que compramos”) y dos recomendaciones: a) “Podemos reducir la
basura tratando de elegir productos que tengan pocas envolturas
y que vengan en envases reciclables” y b) “Además, cuando
hagamos compras, llevemos nuestras propias canastas o bolsas
de tela”.
Para resolver la tarea, el estudiante debe localizar el dato del uso de

las bolsas de tela. Ubicado este dato en la sección “¿Necesitamos
tantas bolsas y envolturas?”, debe identificar las pistas entre la
cuales establecerá la relación (problema-solución, en este caso).
En dicha sección, estas se encuentran en la primera oración (“casi
la tercera parte de todo lo que tiramos son envolturas de las
cosas que compramos”) y en la tercera oración (“además, cuando
hagamos compras, llevemos nuestras propias canastas o bolsas
de tela”).
Teniendo esto en mente, el estudiante reconstruye el conjunto

de relaciones lógicas que se establecen entre las ideas de esta
sección y las ideas de la primera parte del texto. En el párrafo
inicial, se plantea que producimos una gran cantidad de basura
y se explica por qué ocurre esto. Entonces, es posible que el niño
siga el siguiente razonamiento:
Producimos gran cantidad de basura (idea del texto).
Gran parte de la basura son envolturas (idea del texto).
Cuando compramos, nos dan bolsas desechables (saber

previo).
Las bolsas desechables aumentan la basura (saber previo).
Las bolsas de tela no se desechan (saber previo).
Por eso, llevemos bolsas de tela cuando compremos para

reducir la cantidad de envolturas que botamos (conclusión).
Casi 66 % de los estudiantes respondió correctamente esta

pregunta.

Es probable que muchos niños respondan basándose únicamente

en su saber previo. Esto ocurre con los estudiantes que marcan
las alternativas “a”, “b” y “c”. En el texto, no se habla de que
las bolsas de tela sean más resistentes que las bolsas plásticas
(alternativa “a”), ni de que las bolsas de tela conserven más
frescos los alimentos (alternativa “b”), ni tampoco de que
sea más cómodo cargar bolsas de tela que bolsas plásticas
(alternativa “c”). Estas son conclusiones a las que los niños
llegan a partir de su conocimiento del mundo o de su intuición.
A pesar de que al marcar estas tres alternativas se sigue la

misma ruta errónea, los niños las eligen en diferente proporción.
Esto quizá se deba a que unas causas son percibidas como
más plausibles que otras para explicar la necesidad de usar
bolsas de tela. En ese sentido, es cierto que estas son más
resistentes que las de plástico. Esta sería una causa plausible
(pero que no se corresponde con lo dicho en el texto) de por
qué deben usarse las bolsas de tela. Asimismo, se sabe que las
bolsas de tela pueden conservar mejor algunos alimentos como

el pan, las papas, los tomates, etc.; por tanto también sería
una razón plausible. Finalmente, muy pocos niños perciben
la comodidad como una causa plausible. Quizá sea porque
piensan que las bolsas de tela pueden ser igual de cómodas
para llevar productos que las de plástico o que, incluso, las
bolsas de plástico son más cómodas por las asas que tienen.
Los resultados parecen indicar que en algunos casos no se

enseña suficientemente a prestar atención al contenido del
texto, ni a las diferencias entre este y el saber previo de los
estudiantes. Asimismo, los resultados sugieren que falta insistir,
cuando se enseña, en deducir las relaciones presentes en los
textos basándose en las pistas que estos ofrecen a los lectores.
3.5 Dificultades para deducir el significado de

palabras y de expresiones por el contexto
El estudiante de sexto En un texto, una palabra nunca aparece sola, sino que está
grado presenta dificultades necesariamente enlazada con otras con las cuales forma una
para deducir el significado red de significados. Por lo tanto, el significado de una palabra
de palabras o de en un texto está estrechamente relacionado con la información
que este proporciona en otras partes.
expresiones por el contexto
porque no puede establecer
Un buen lector debe ser capaz de descubrir o deducir el significado
relaciones entre las
de una palabra a partir de la información que aparece en el
pistas que se encuentran texto. Para ello, debe analizar el contexto y recoger las pistas
dispersas en el texto y la entregadas. Asimismo, es necesario que relacione la palabra
palabra desconocida. en cuestión con información relevante del texto que permita
deducir el significado.
Precisamente, la mayor dificultad que tienen algunos estudiantes

en la deducción del significado radicaría en establecer esta
relación entre las pistas encontradas y la palabra desconocida.
Al parecer, el hecho de tener que recordar varias oraciones que
forman parte del contexto de la palabra en cuestión resulta
bastante difícil para algunos estudiantes. A continuación, se
presenta un ejemplo en el que podemos observar los logros de
los niños al deducir significados y las dificultades que tuvieron.
Ejemplo de dificultad para deducir el significado de

palabras y expresiones por el contexto – Pregunta 4
y violeta.




llevar a los loros a la selva. Buscaron el árbol
más alto, más libre, más verde y junto a ese
árbol los dejaron.Y allá están el loro, la señora
lora y el hijito loro, vivos y contentos, en el árbol
más alto, más soleado y más verde.
¿Qué quiere decir “Como se estaba quedando pelón”?
a Que se estaba enfermando.

b Que se estaba quedando sin plumas.
c Que se estaba sintiendo triste.
d Que le estaban saliendo más plumas.
Ficha técnica
Indicador: Deduce el significado de palabras o de frases
por el contexto.
Medida Rasch: 439
Nivel: En proceso
Respuesta: b
Correcta B 64,8
A 1,9
Incorrectas C 21,7
D 9,8
No válidas* 1,9
Para resolver esta tarea, el estudiante se plantea una hipótesis

sobre el significado de la expresión “como se estaba quedando
pelón” la que podría basarse en su saber previo. Por ejemplo, el
niño podría desconocer el significado de “pelón”, pero a partir de su
conocimiento de otras palabras (como hocicón, tazón, gritón, etc.)
podría llegar a la conclusión de que la terminación “-ón” tiene valor
aumentativo. A partir de este saber previo, se podría plantear como
una primera hipótesis que “pelón” significa “que tiene mucho pelo”
o, más exactamente en el marco del cuento, “que tiene muchas
plumas”.
La hipótesis anterior requiere ser contrastada con las pistas que

proporciona el texto (“todos los días, él mismo se arrancaba una
pluma”, “el loro siguió arrancándose las plumas”). Estas pistas, que
están cerca de la expresión en cuestión, son opuestas a la primera
hipótesis planteada. Por un lado, la hipótesis conduce a que el loro
tiene muchas plumas; pero, por otra parte, las pistas informan que
el loro se arranca las plumas y, por tanto, están disminuyendo. En
este caso específico, el estudiante tendría que negar su primera
hipótesis y concluir, a partir de las pistas que brinda el texto, que la
expresión significa que el loro se estaba quedando sin plumas. Más
de la mitad de los niños (64,8 %) realizó esta tarea acertadamente.

esta pregunta?
La expresión “como se estaba quedando pelón” se encuentra en

el tercer párrafo, que empieza con la oración “El lorito estaba
muy triste”. Es posible que algunos niños tomen esta idea como
hipótesis inicial e interpreten todo el párrafo en función de esta
primera oración. Por ello, creen que la expresión significa que
el loro está sintiéndose triste (alternativa “c”). En este caso, los
estudiantes contrastan su hipótesis con información muy local, lo
cual los lleva a una inferencia errónea.
Es probable también que los niños crean que “como se estaba

quedando pelón” significa que el loro estaba enfermándose, porque
asocian la idea de estar enfermo con el disgusto del loro por
estar en Lima, o con la conducta de arrancarse las plumas. Así
sucede con aquellos que marcan la alternativa “a”. Si bien recogen
algunas ideas del texto como pistas, los estudiantes elaboran la
interpretación solo a partir de su saber previo.
Por otro lado, en nuestro país muchas personas utilizan erróneamente

la palabra “pelón” con el significado de “que tiene mucho pelo”.
Quizás el niño tenga este conocimiento y lo utilice como hipótesis
inicial. Entonces, es posible que algunos estudiantes dejen del lado
el texto y respondan según este saber previo y, por analogía, lleguen
a la conclusión de que el loro tiene muchas plumas. La alternativa
que más se aproxima a esta conclusión es la “d”.
3.6 Dificultades para reflexionar sobre el texto y

evaluar su contenido
El estudiante de sexto La lectura crítica es una capacidad de atención prioritaria en el

grado no pudo identificar contexto educativo actual para favorecer la formación de personas
con claridad el tema o reflexivas, cuestionadoras y con autonomía de pensamiento.
aspecto sobre el que se Personas capaces de interpretar valores dominantes, identificar
puntos de vista y desentrañar intencionalidades, imaginarios e
le pide emitir su opinión.
ideologías que subyacen en la diversidad de textos que circulan
Además, se puede afirmar
en la vida social.
que tiene problemas para
tomar una postura sobre el En ese sentido, leer es también enjuiciar los textos, tomar
tema en cuestión y luego postura sobre su contenido, así como sobre la ideología, los
justificarla con argumentos valores y las intencionalidades que subyacen a las ideas que
consistentes con el texto y transmiten. Asimismo, leer es tener la capacidad de elegir entre
la tarea planteada. varias fuentes según la fiabilidad y validez de la información
que contienen; leer es evaluar la validez y efectividad de los
recursos que utiliza un escritor para explicar un tema o para
persuadirnos de que su opinión es válida.
Para resolver tareas relacionadas con la reflexión y evaluación, a

nivel de sexto grado, el estudiante debe identificar con claridad
el tema o aspecto sobre el cual se le pide opinar. Además, debe
tomar postura respecto del tema en cuestión, emitir su opinión
y justificarla con argumentos consistentes que provienen del
texto o de su saber previo. Precisamente, la elaboración de
argumentos consistentes con la tarea y con el contenido del
texto constituye una de las mayores dificultades de este tipo
de pregunta. Se sabe que la escuela no siempre favorece la
criticidad. Así, parte de la dificultad observada en este tipo de
tareas podría deberse a que no se dan las oportunidades de
aprendizaje necesarias a los niños.
Ejemplo de dificultad para reflexionar sobre el texto y

evaluar su contenido – Pregunta 5
y violeta.




llevar a los loros a la selva. Buscaron el árbol
más alto, más libre, más verde y junto a ese
árbol los dejaron.Y allá están el loro, la señora
lora y el hijito loro, vivos y contentos, en el árbol
más alto, más soleado y más verde.
¿Estás de acuerdo con lo que hicieron los Pérez al final del

cuento? ¿Por qué?
Ficha técnica
Indicador: Emite un juicio crítico sobre el contenido del
texto.
Medida Rasch: 424
Nivel: En proceso
Respuesta:
Afirmativa: Alude al anhelo de libertad de los loros.
Negativa: Se refiere a la incapacidad de los loros para
Tipo de respuesta %
Adecuada 68,1
Inadecuada 27,4
En blanco 4,5
Para resolver esta tarea, el estudiante debe localizar en el texto

qué hicieron los Pérez. Esto se facilita porque en la pregunta
se especifica el momento (“al final del cuento”) en que sucede
la acción. Después de ubicar la acción de los Pérez, debe
interpretarla en el marco del relato. Es decir, esa acción de llevar
a los loros a la selva debe ser interpretada considerando todos los
hechos anteriores: el loro estaba triste y por eso se desplumaba;
el loro y la lora no querían que su hijo naciera en una jaula y, por
eso, también se desplumaban; los Pérez se preocupan y, por ello,
llevan a los loros a la selva.
El estudiante, además, toma postura sobre la acción de los Pérez,

es decir, manifiesta su acuerdo o su desacuerdo con esta acción.
Además es necesario que justifique su opinión a partir de lo que el
texto dice, de su saber previo y de su escala de valores. El 68,1%
de los estudiantes elaboraron una respuesta adecuada.

esta pregunta?
En las respuestas inadecuadas de los niños, se ha podido observar

varios tipos de patrones. Entre las principales, se encuentran las
siguientes respuestas recurrentes:
a. Respuestas que solo son opiniones. Este tipo de respuesta

no brinda ningún tipo de justificación. Esto puede deberse a
que reflexionar sobre el texto y evaluar su contenido no es
muy común en la escuela. Por tanto, los niños podrían creer
que es suficiente con manifestar su postura, sin justificarla.
Así se puede observar en la siguiente respuesta:
Sí, los Pérez hicieron bien.
b. Respuestas que transcriben un fragmento del texto. Este tipo

de respuesta evidencia una falta de comprensión de la tarea,
que puede deberse también a la práctica, aún arraigada, de
solicitar copias de textos o de encontrar todas las respuestas
de manera literal en estos. Por ello, el niño ensaya una
respuesta con información que, desde su perspectiva, se
relaciona con lo que se le pregunta o que en buena parte
copia el texto. Uno de los fragmentos más usados se puede
observar en la siguiente respuesta:
c. Respuestas contradictorias. Este tipo de respuesta muestra que,

generalmente, los niños manifiestan su desacuerdo con la acción
de los Pérez durante su lectura; sin embargo, en sus argumentos
mencionan que es adecuado devolver a los loros a su hábitat
natural. Así puede apreciarse en la siguiente respuesta:
En este caso, los niños parecen no identificar la acción de los

Pérez, a pesar de que en la pregunta se indica el momento
cuando se realiza (al final del cuento). Quizás se quedan con la
idea de que los Pérez tenían al loro enjaulado. Por ello, dicen
que los loros viven en los árboles y que no debieron “llevarlos”
o sacarlos de su hábitat.
d. Respuestas basadas en una errónea interpretación de las

pistas. Este tipo de respuesta muestra que hay niños que
logran identificar algunos hechos relevantes del texto, pero los
interpretan de manera errónea. A partir de esa interpretación
errónea, manifiestan su opinión y la justifican. Así se nota en la
siguiente respuesta:
En otros casos, justifican su opinión con hechos que no ocurren

en el texto. Es posible que la respuesta se base solo en el saber
previo. Esto puede apreciarse en la siguiente respuesta:
Ejemplo de dificultad reflexionar sobre el texto y evaluar su

contenido – Pregunta 2
¿Cómo deben ser las tareas?

Las tareas escolares sirven para fortalecer lo aprendido en la
escuela, siempre y cuando sean adecuadas. Son una gran ayuda
para aprender, cuando motivan al alumno a poner en juego su
creatividad y a investigar. Además, son una buena manera de
fomentar la responsabilidad y la disciplina del estudiante.
Sin embargo, muchas veces los maestros no toman en cuenta las
necesidades y limitaciones de sus estudiantes. Por ejemplo, les

mandan demasiadas tareas, lo que deja a los alumnos sin tiempo
para descansar y realizar actividades recreativas, tan necesarias
para su buen desarrollo.
Otras veces, las tareas están más centradas en los aspectos

superficiales que en lo que los niños deben aprender: exigen al
estudiante escribir con dos o más colores, con doble margen,
subrayados e ilustraciones muchas veces innecesarias. De esta
manera, se desvía la atención de los verdaderos objetivos que
deben tener las tareas. Y, lo peor de todo, a veces son tan exigentes
que terminan siendo elaboradas por los
padres y no por los alumnos.
Por eso, las tareas deben ser variadas y
adecuadas a las posibilidades del alumno.
Además, deben motivar al estudiante
a producir (crear, investigar) y no a
reproducir (copiar, memorizar), y nunca
deben ser impuestas como castigo.
Jorge Pérez Montenegro

Psicólogo educacional
Mi experiencia con las tareas

Yo pienso que las tareas no sirven para nada. Lo único que hacen
es quitarnos tiempo, porque no nos dejan hacer nada más. Muchos
profes nos dejan millones de cosas que hacer y no piensan en
nosotros. Yo tengo que hacer varias cosas en mi casa para ayudar
a mi mamá, como cuidar a mis hermanitos más chicos, limpiar
nuestro cuarto y comprar el pan. Recién me pongo a hacer mis

tareas como a las 8 de la noche y me tengo que quedar hasta más
de las 11, y me muero de sueño. Además, también tenemos que
jugar y hacer otras cosas que son importantes para nosotros.
Una vez me maté toda la noche haciendo el resumen de un libro y
me quedó muy bien. En cambio, un amigo se fue a una cabina y se
bajó el resumen de internet… ¡y el profesor le puso mejor nota que
a mí! A una compañera le hizo el resumen
su mamá y también sacó mejor nota que
yo. Por eso, ahora hago solo la tarea por
cumplir y ya no me esfuerzo. Y la hago,
porque si no presento una tarea, el profe
me castiga y me manda una tarea más
larga.
Por eso, pienso que no deben existir las
tareas.
Roberto Gómez Quispe

Colegio Santa Teresa
6.° grado B
¿Estás de acuerdo con la opinión de Roberto sobre las tareas?

Explica tu respuesta.
Ficha técnica
Indicador: Emite un juicio crítico sobre el contenido del
texto.
Medida Rasch: 480
Respuesta: Manifiesta su opinión y la justifica sobre la base
de información del texto o de su saber previo.
Tipo de respuesta %
Adecuada 55,6
Inadecuada 38,7
En blanco 5,6
Para resolver esta tarea, el estudiante debe identificar la tesis (las

tareas no sirven para nada) y los argumentos de Roberto. Este
paso requiere que descarte la información anecdótica y se quede
con lo más importante. Luego de identificar la opinión de Roberto,
el niño toma postura sobre ella. Además, justifica su opinión,
basándose en lo que el texto dice así como en su conocimiento
y experiencia previos sobre las tareas escolares. En este caso,
la familiaridad con el tema y la sencillez de los argumentos de
Roberto facilitan que los estudiantes puedan expresar una opinión
a favor o en contra y que sean consistentes en su justificación. Más
de la mitad de los estudiantes (55,6 %) produce una respuesta
adecuada.

esta pregunta?
Las respuestas inadecuadas que han proporcionado los niños son

muy variadas. A continuación, se analiza algunas de ellas con la
finalidad de ensayar posibles explicaciones sobre su proceder.
a. Respuestas que transcriben un fragmento del texto. Este tipo

de respuesta, como hemos planteado previamente, demuestra
que el niño copia un fragmento porque no comprende la tarea
concreta que se le pide realizar o porque sigue la práctica
de la copia. El estudiante intenta dar una respuesta con la
información que más se aproxima a la pregunta planteada. Uno
de los fragmentos más transcritos es el siguiente:
b. Respuestas que opinan sobre argumentos no dichos en el texto

o argumentos mal interpretados. Este tipo de respuesta refleja
que es posible que muchos niños no logren identificar la opinión

de Roberto sobre las tareas escolares ni sus argumentos. Así
sucede con aquellos que toman postura y opinan sobre aspectos
no abordados en el texto. Por ejemplo, se observa que algunos
asumen que Roberto opina que los padres no deben ayudar a
sus hijos con las tareas. Esto se debe a una mala interpretación
de un hecho narrado (“a una compañera le hizo el resumen
su mamá”) a partir del cual Roberto argumenta que estas no
deben existir. A continuación, tenemos un ejemplo:
c. Respuestas contradictorias. Este tipo de respuesta evidencia

Las dificultades para
una contradicción entre la postura y los argumentos. Los niños
evaluar el contenido
están en desacuerdo con Roberto, sin embargo sus argumentos
y la forma del texto
apoyan la idea de que las tareas no sirven; o manifiestan que
están de acuerdo con Roberto, pero los argumentos apoyan la se deberían a que,
utilidad de las tareas. En este caso, podría pensarse que el niño probablemente, no es
no logró identificar la postura de Roberto ni sus argumentos. una práctica habitual
En el siguiente ejemplo, observamos este último caso: de la escuela. Por tanto,
la dificultad de las
Sí, porque las tareas son importantes para aprender. preguntas de evaluación
crítica podría deberse
d. Respuestas que expresan “el deber ser” respecto de las tareas.
en gran parte a esta
Este tipo de respuesta no constituye opiniones con su respectiva
falta de oportunidades
justificación; son simplemente descripciones de lo que los
niños creen que debería hacer o pensar un estudiante respecto de aprendizaje de los
de las tareas para contentar a maestros y a evaluadores, estudiantes y no a una

probablemente. Estas respuestas basadas solo en el saber dificultad intrínseca de la
previo no evidencian la comprensión del texto o de la tarea tarea que plantean.
planteada. En seguida, tenemos un ejemplo:
3.7 Dificultades para reflexionar sobre el texto y

evaluar su forma
El estudiante de sexto Los escritores usan diferentes recursos formales (tipográficos,

grado tiene dificultades retóricos, ortográficos) con la finalidad de dejar evidencia de la
para identificar los importancia que dan a una parte del texto, llamar la atención
recursos formales usados del lector y guiarlo en la lectura, así como para enfatizar ciertos
significados importantes según los propósitos que persiguen.
en el texto; seleccionar
Reflexionar sobre el uso de estos recursos formales y sobre la
y discriminar las pistas
efectividad de su uso constituye parte de la capacidad crítica que
del contexto; y reflexionar
los estudiantes deben desarrollar para ser lectores competentes.
sobre el uso de los recursos
formales según el propósito Para resolver este tipo de tarea, los estudiantes deben identificar
del autor. el recurso formal, recoger las pistas del contexto e interpretar el
uso del recurso según la intencionalidad que este tenga.
Ejemplo de dificultad reflexionar sobre el texto y evaluar su

forma – Pregunta 14
www.masai.com
23.04.12 14:06:05 p.m.


pueblo.

Lee atentamente el siguiente fragmento:
Los masai usan ropa de colores brillantes que, en su lengua, se

llaman “rubekas”. Las mujeres llevan la cabeza rapada y se ponen
grandes collares formado por cientos de cuentas de maderas
pintadas de diferentes colores. Los masai hacen, además, sus
propias sandalias y las llaman “Namukas”.
¿Por qué las palabras “rubekas” y “namukas” se han escrito

entre comillas “”?
Ficha técnica
Indicador: Emite un juicio crítico sobre aspectos formales
del texto.
Contexto de uso: Educacional
Medida Rasch: 607
Nivel: Por encima del nivel Satisfactorio*
Respuesta: Señala el uso de comillas para citar palabras en
otro idioma.
* Por su dificultad, esta pregunta no es exigida como parte de los aprendizajes esperados para
sexto grado.
Tipo de respuesta %
Adecuada 24,0
Inadecuada 69,7
En blanco 6,3
El estudiante de sexto grado Para resolver esta pregunta, el estudiante debe ubicar en el
aún no ha podido desarrollar fragmento las palabras que aparecen entre comillas. Luego, debe
la capacidad de reflexionar analizar el contexto en el que estas se encuentran. En este texto,
sobre la forma del texto. se habla de Esya, una adolescente perteneciente al pueblo masai
Esto se debería no tanto ubicado en el África oriental. Asimismo, el párrafo precisa que
a la complejidad de las la vestimenta y el calzado en la lengua de los masai se llaman
“rubekas” y “namukas”, respectivamente. Estas pistas deben ser
tareas relacionadas con
recogidas por el estudiante para reflexionar sobre por qué estas
esta capacidad, sino a que
palabras se han escrito entre comillas. En la prueba, solo 24 % de
reflexionar sobre la forma
los estudiantes dieron respuestas adecuadas.
del texto no es una práctica
pedagógica habitual ¿Cuáles son las dificultades que tienen los estudiantes al resolver
en la escuela. esta pregunta?
Hay varios patrones de respuestas inadecuadas encontrados. A

continuación se los analiza y se trata de explicarlos.
a. Respuestas que transcriben el fragmento. Este tipo de respuesta

evidencia una total falta de comprensión de la pregunta y la
persistencia de la copia. Un ejemplo es el siguiente:
b. Respuestas que aluden a la importancia de estas palabras o a

su carácter “raro”, novedoso (y, por consiguiente, a la necesidad
de saber su significado). Este tipo de respuesta podría deberse
a que es muy común que en los libros de texto se resalten
tipográficamente o con comillas las palabras más importantes
o aquellas que son desconocidas. También es una práctica muy
habitual entre los maestros pedir a los alumnos que resalten
algunas palabras con diferente color, subrayado o comillas,
aunque la norma no establezca que las comillas puedan usarse
para destacar. A continuación, se presentan algunos ejemplos:
c. Respuestas que evidencian un intento de deducir el significado

de las palabras, pero no de reflexionar sobre el uso de las
comillas. Este tipo de respuesta muestra que algunos niños
confunden la tarea y tratan de deducir el significado de las
palabras. En unos casos, relacionan las palabras “rubekas” y
“namukas” con los objetos a los que realmente se refieren (la
vestimenta y las sandalias, respectivamente). En otros, se las
relaciona con otro tipo de realidad presente en el fragmento o en
el texto. En este caso, además de no entender la tarea, tampoco
logran deducir el significado. Veamos algunos ejemplos:
Ejemplo de dificultad para reflexionar sobre el texto y evaluar

su forma – Pregunta 15
Las tres

la basura tratando de elegir productos que tengan pocas envolturas y que vengan en envases reciclables.
• Descartemos lo descartable
pañuelos, pañales, etc. Estas cosas, una vez usadas, no son fáciles de reciclar. Además, si las botamos en
productos descartables para no crear más basura.

Reutilizar, o usar algo varias veces, es otra manera de producir menos basura. No debemos descartar
frascos para guardar alimentos o cualquier otra cosa, utilicemos el papel por ambas caras y regalemos la

Para darles algún fin a nuestros residuos, necesitamos clasificarlos, es decir, separarlos según la clase de
basura.


Lee el siguiente fragmento del texto:
¿Necesitamos tantas bolsas y envolturas?

Casi la tercera parte de todo lo que tiramos son envolturas de
las cosas que compramos. Podemos reducir la basura tratando
de elegir productos que tengan pocas envolturas y que tengan
envases reciclables. Además, cuando hagamos compras, llevemos
nuestras propias canastas o bolsas de tela.
¿Por qué crees que el autor del texto ha escrito con letra más
negra y más gruesa la frase subrayada?
Ficha técnica
Indicador: Emite un juicio crítico sobre aspectos formales
del texto.
Texto: Instructivo continuo
Medida Rasch: 621
Nivel: Por encima del nivel Satisfactorio*
Respuesta:
a) Señala que se trata de una idea importante.
b) Indica que es el título o subtítulo de un determinado
bloque temático.
* Por su dificultad, esta pregunta no es exigida como parte de los aprendizajes esperados para
sexto grado.
Tipo de respuesta %
Adecuada 22,2
Inadecuada 70,7
En blanco 7,1
Para realizar esta tarea, el estudiante debe apelar a su conocimiento

acerca de algunos recursos formales como el color y el tamaño
de letra. Asimismo, debe ubicar la frase y analizar el texto; de
esa manera, puede notar que se trata de un subtítulo. Con estos
elementos, tendría que explicar por qué se ha escrito así esta

parte. Es habitual en distintos tipos de textos que los títulos y
los subtítulos sean resaltados tipográficamente. Sin embargo,
parece que no es práctica habitual de la escuela reflexionar sobre
la intencionalidad del uso de estos recursos como evidencias de la
importancia de una parte del texto o como guías que orientan al
lector en su proceso de comprensión. Solo 22 % de los estudiantes
dieron respuestas adecuadas a esta pregunta.

esta pregunta?
Los patrones de respuestas inadecuadas indican que,

probablemente, ni siquiera comprendan el recurso por el que
se pregunta (color y tamaño de letra). Esto, como ya se ha
manifestado, podría deberse a que la reflexión sobre la forma
no es una práctica habitual en muchas de las escuelas. Veamos
algunos de esos patrones y lo que evidencian sobre la forma de
realizar esta tarea por parte de los estudiantes.
a. Respuestas que transcriben el fragmento o el subtítulo. Este

tipo de respuesta muestra que algunos niños solo atinan a
transcribir el fragmento en cuestión o su subtítulo. Veamos un
ejemplo:
b. Respuestas que se centran en la intencionalidad del subtítulo

para llamar nuestra atención, generar consciencia sobre el
tema ecológico, para estimular la reflexión sobre la necesidad
real de usar tantas bolsas y envolturas o para sugerirnos formas
de reciclar. Este tipo de respuesta evidencia una deficiente
interpretación de la pregunta. El niño se centra en la función
del subtítulo en relación con el contenido, mas no en la forma.
Es decir, explica para qué se ha puesto el subtítulo apoyándose
en información del párrafo, pero no explica por qué se ha
escrito con negrita y en un mayor tamaño de letra el subtítulo
“¿Necesitamos tantas bolsas y envolturas?”. Veamos algunos
ejemplos:
c. Respuestas que evidencian una reflexión sobre la utilidad de

la pregunta para el lector. Este tipo de respuesta refleja que
algunos niños no se centran en el contenido de la pregunta ni
del párrafo, sino en la utilidad de esta para el lector. Es decir,
reflexionan sobre para qué le sirve la pregunta al lector y no
sobre por qué está escrita en negrita y con un mayor tamaño
de letra. Si bien su reflexión está más próxima a lo que solicita
la tarea, la sigue interpretando inadecuadamente. Veamos
algunos ejemplos:
d. Respuestas que se centran en la forma, pero que señalan una

finalidad práctica superficial. Este tipo de respuesta demuestra
que los niños responden a partir de su intuición y de su saber
previo, dejando de lado el texto y las pistas que en este se
proporcionan. Veamos algunos ejemplos:
4.
Sugerencias
4. Sugerencias
A partir de las dificultades mostradas por los niños de sexto Es necesario exponer a
grado de primaria en la prueba de Lectura, el docente puede los estudiantes a todo
planificar y llevar a cabo una amplia gama de actividades, aplicar tipo de textos adecuados
diversas estrategias y usar distintos recursos para mejorar a su edad. Asimismo, el
la competencia lectora de sus estudiantes. A continuación,
docente debe enseñar
le proponemos algunas sugerencias que podrían ayudarle a
explícitamente estrategias
desarrollar esta competencia en ellos.
diferenciadas para leer
4.1 Generales los textos según su tipo y

formato, así como según
Ofrezca a los estudiantes oportunidades para que lean textos
los propósitos de lectura.
de distintos tipos (narrativos, descriptivos, instructivos,
expositivos y argumentativos), de diversos géneros discursivos
(artículos de divulgación científica, infografías, artículos de
opinión, afiches, cuentos, historietas, narraciones históricas,
etc.), con diferentes formatos (continuo, discontinuo, mixto
y múltiple), de diferentes estructuras, temas, extensiones,
propósitos y funciones comunicativas. Solo así los niños
accederán a la diversidad de las producciones culturales
y sobrepasarán la comprensión de los textos usados
exclusivamente por la tradición escolar.
Seleccione textos adecuados a la edad de los niños y que,

al mismo tiempo, desafíen sus capacidades. Guíelos durante
sus experiencias lectoras para que relacionen el uso de los
textos con las diferentes prácticas comunicativas humanas.
Enseñe a los estudiantes que los textos se leen de modo

distinto según su tipo, su formato, sus propósitos lectores,
la tarea planteada, entre otros factores. Por tanto, requieren
utilizarse estrategias diferentes; por ejemplo, la manera como
buscamos información explícita en un texto continuo (como
una noticia) es diferente de la manera como lo hacemos en
un texto discontinuo (como una infografía). Por ello, enseñe
a los niños a usar estrategias de lectura diferenciadas según
el tipo o el formato del texto que se brinde para leer. De
esta manera, además de nuevos temas, aprenderán variadas
formas de leer.
La enseñanza de las estrategias lectoras debe ser intencional;

por ello, su uso debe ser modelado por el docente. El
aprendizaje de estas estrategias es complejo, así que los
estudiantes necesitan saber con claridad cuáles son las

estrategias más pertinentes para la lectura de los textos a
los que se enfrenta, cómo aplicarlas y cuándo hacerlo. Esta
labor debe ser sostenida, sistemática y durante un periodo de
tiempo considerable. No se puede esperar que su enseñanza
se circunscriba a una clase.
La planificación de las clases posibilita que el docente

asuma un rol activo en la concreción del currículo. Planifique
entonces las clases de lectura: qué se hará antes de leer,
cómo se leerá, cómo se evaluará la lectura. No se trata
solo de elaborar preguntas literales para que los niños
respondan, párrafo a párrafo, quién dice qué, dónde, cuándo,
etc. Este tipo de actividad no muestra toda la creatividad
de la que el docente es capaz, no es motivadora para los
niños y no ayuda a comprender la totalidad del texto, pues
las respuestas suelen ser copias de algunas partes; tampoco
ayuda a los estudiantes a aprender estrategias de lectura. En
ese sentido, una buena estrategia para guiar la comprensión
de descripciones es, por ejemplo, enseñar a elaborar cuadros
sinópticos y, para los cuentos, líneas de tiempo. En este
trabajo, los niños podrían trabajar en grupo y corregirse unos
a otros, si se les enseña a opinar con fundamentos.
Trabaje en el aula, especialmente, aquellos textos con los

que los estudiantes no están muy familiarizados, como
las infografías, las historietas, los artículos de opinión, los
mapas, los artículos de divulgación científica, entre otros.
Es la escuela, y
De esta manera, los niños aprenderán nuevos contenidos y
particularmente el docente diferentes formas de leer.
de Comunicación, quien da
Procure que los estudiantes lean los textos en los portadores
acceso a la cultura letrada,
en los que aparecen originalmente: enciclopedias, diarios,
inscrita en los soportes
revistas, libros, etc. Es decir, que los estudiantes lean una
de un texto escrito.
noticia en el periódico, un diagrama en un artículo de
Por ello, durante las
divulgación científica o una descripción literaria en un libro
actividades pedagógicas, de cuentos. Es la escuela, y particularmente el docente de
los estudiantes deben Comunicación, quien da acceso a la cultura letrada, inscrita
leer los textos en los en esos soportes.
portadores en los que
Realice actividades de escritura de textos de diversos
aparecen originalmente:
tipos. Por ejemplo, que produzcan un folleto publicitario
enciclopedias, diarios,
para promocionar los lugares turísticos de su comunidad
revistas, libros, etc. y difundirlos entre los turistas. De este modo, los niños
aprenden a leer para usar lo leído como modelo de escritura;

asimismo a observar cómo es cada texto y qué función
cumple en la sociedad para imitar las prácticas de escritura.
Actualmente, la lectura
Plantee a sus estudiantes tareas de lectura intertextual. En la
intertextual es más
vida real, existen situaciones comunicativas que nos plantean
frecuente y necesaria.
el reto de leer dos o más textos de manera intertextual, es
Estas nuevas exigencias
decir, de establecer relaciones entre ellos. Por ejemplo, dos
cartas presentadas en un periódico, con opiniones contrarias de lectura plantean a la
sobre los tatuajes; o la página web de una institución educativa escuela la necesidad de
en la que se presenta la historia, la misión y la visión de la desarrollar habilidades
escuela, un mapa que señala su ubicación, las fotografías y estrategias lectoras
de los ambientes, entre otros. Estas nuevas exigencias de específicas para este tipo
lectura plantean a la escuela la necesidad de desarrollar de lectura. Por ello, plantee
habilidades y estrategias lectoras específicas para la lectura a sus estudiantes tareas
intertextual. que requieran establecer
En las escuelas rurales, el docente enfrenta desafíos distintos relaciones entre la
a los de la escuela urbana para enseñar a los estudiantes información de dos o más
a leer, porque el rol que tiene lo escrito en este ámbito es textos.
diferente. La escuela se convierte en el principal espacio de
contacto entre los niños y el mundo de lo escrito. En efecto,
hay pocos espacios comunitarios en los que pueden leerse
diferentes tipos de textos. Por eso, es indispensable letrar el
aula y la escuela, es decir, poner a disposición de los niños
diversos textos a través de las bibliotecas, de los materiales
del Ministerio de Educación, de los principales diarios
regionales y nacionales, de la ambientación del aula, de la
exhibición de las producciones escritas de los niños, entre
otros.
4.2 Para mejorar la comprensión de textos narrativos
Diversifique los tipos de cuentos que los niños leen. Además

de fábulas y cuentos populares con fórmulas típicas (como
“Había una vez…”, “En un lejano bosque vivía…”), ambos
con secuencia lineal de las acciones, proponga a los niños
leer cuentos con temas diversos (fantásticos, policiales o
de ciencia ficción, por ejemplo), con secuencias narrativas
alteradas o aparentemente incompletas (por ejemplo, un
cuento que empiece en el nudo), con elementos novedosos
(como historias paralelas a la secuencia narrativa principal,
narraciones que plantean saltos temporales, o el uso figurado
o poético del lenguaje, por ejemplo). Además, promueva la
lectura de otras formas narrativas ficcionales y no ficcionales
adecuadas a las capacidades lectoras de los niños (obras
teatrales breves, narraciones históricas, crónicas, noticias,
historietas, biografías, etc.), que permitan evidenciar avances
en la comprensión de narraciones literarias y no literarias.
Enfatice el trabajo con las relaciones temporales y las

relaciones lógicas de causa y de consecuencia, pues son muy
importantes para la comprensión del texto narrativo.
Promueva que los estudiantes se formulen hipótesis sobre

diferentes aspectos de la narración (hechos, conducta de
los personajes, significado de palabras) antes de leerla o
mientras leen. Asimismo, favorezca que puedan verificar
si sus hipótesis encuentran las pistas suficientes en el
texto para corroborarlas. De no ser así, enseñe a los niños
Es necesario que los
a reacomodar sus hipótesis o a descartarlas a partir de
estudiantes lean tanto
la identificación de información disponible en el texto o
textos narrativos literarios
de las inferencias y deducciones que ellos pudieran hacer
como no literarios. según la información dada por el texto. De esta manera, sus
Además, enfatice el estudiantes aprenderán una manera de monitorear su lectura
trabajo con las relaciones y, con ello, a autorregular su comprensión.
temporales y las relaciones
Oriente la interpretación de textos narrativos no ficcionales,
lógicas de causa y de
sobre todo los de las Ciencias Sociales. Por ejemplo, se puede
consecuencia, pues son
aprender Historia a partir de la lectura de las biografías
muy importantes para de protagonistas de grandes cambios sociales, políticos o
la comprensión del texto culturales.
narrativo.
Aproveche las narraciones para trabajar algunos aspectos
ortográficos. La narración facilita la enseñanza de ciertas
convenciones ortográficas que otros textos no. Por ejemplo,

la acentuación de los verbos usados en pasado (“saltó”,
“viví”, “canté”, etc.). Los estudiantes podrán reconocer estas
convenciones mientras leen y así ponerlas en práctica cuando
escriban. Asimismo, las narraciones facilitan la enseñanza
de la conjugación de los verbos en pretérito simple (“huyó”,
“hablaron”, “fue”, etc.) y pretérito imperfecto (“amaba”, reía”,
“trabajábamos”, etc.), así como comprender su significado y
su función en el texto narrativo: el pretérito simple permite
avanzar en la narración; en cambio, el pretérito imperfecto
permite detenerse en la narración para describir.
4.3 Para mejorar la comprensión de textos descriptivos
Favorezca el reconocimiento de la estructura y del propósito en

cada género descriptivo. Para ello, promueva la comparación
de un género con otros (la descripción enciclopédica con
la infografía, por ejemplo), de modo que los niños noten las
características comunes y las particularidades.
Promueva la transformación del texto descriptivo en diversos

géneros también descriptivos, pero de distinto formato.
Por ejemplo, plantee situaciones comunicativas en las que
los estudiantes tengan que transformar una descripción
enciclopédica (formato continuo) en una infografía o en un
cuadro sinóptico (formato discontinuo), o viceversa.
4.4 Para mejorar la comprensión de textos expositivos
Ofrezca mayores oportunidades para el tratamiento de

los textos expositivos en el aula. Por ejemplo, en el área
de Ciencia y Ambiente, trabaje artículos enciclopédicos,
textos de divulgación científica e infografías. Si usted no se
encuentra a cargo de dicho curso, coordine con el docente
encargado acerca de los textos que podrían leer los niños en
Comunicación y en Ciencia y Ambiente, así como la aplicación
de estrategias de comprensión diferenciadas para cada tipo
de texto.
Fomente el reconocimiento del problema que se quiere

explicar mediante un texto expositivo (por ejemplo, por qué
llueve), así como de los diferentes tipos de explicación (la
lluvia explicada científicamente o mediante una leyenda), que

dan lugar a diferentes usos (técnicos o poéticos) del léxico.
Fomente el reconocimiento Favorezca el reconocimiento de las estructuras explicativas

del problema que se causales y, específicamente, las de problema-solución.
quiere explicar mediante Aproveche los textos explicativos para que los niños
un texto expositivo, así comprendan la función de los ejemplos y las aclaraciones
como de las estructuras como ideas secundarias de una definición principal.
explicativas causales y
Promueva la transformación de fragmentos o de textos
las de problema-solución,
expositivos en diversos géneros también expositivos con
pues son básicas para
organización gráfica, como las infografías y los diagramas
comprender los textos que representan ciclos y procesos. Por ejemplo, pida a los
expositivos. estudiantes que transformen un texto de formato continuo
sobre del ciclo del agua en la naturaleza en un diagrama o en
una infografía.
4.5 Para mejorar la comprensión de textos argumentativos
Proporcione, progresivamente, textos argumentativos cuyos

Analice los mecanismos temas estén cada vez menos vinculados con la experiencia
persuasivos verbales y directa y cotidiana de los estudiantes y más ligados con temas
visuales propios de la relativos a la sociedad, que requieren un mayor conocimiento
publicidad, para formar del mundo y, por tanto, plantean una mayor demanda cognitiva.
lectores críticos. Analice textos argumentativos de diferentes géneros que
permitan identificar características comunes y distinguir
particularidades. Por ejemplo, con sus estudiantes puede
explorar las semejanzas y las diferencias entre el editorial de un
periódico y una carta argumentativa de lector de la sección de
un diario “Los lectores opinan”.
Analice los mecanismos persuasivos verbales y visuales propios

de la publicidad, para formar lectores críticos.
4.6 Para mejorar la comprensión de textos instructivos
Ofrezca oportunidades para la reflexión sobre la función

social de los textos instructivos, tanto en el sentido de
prohibir comportamientos y conductas como en el de generar
condiciones favorables para la convivencia.
Analice y proponga la producción de textos instructivos más

complejos que la receta de cocina; por ejemplo, el reglamento
de convivencia de la escuela, del aula, el reglamento para Ofrezca oportunidades

practicar un deporte o para usar la biblioteca, o las guías para para la reflexión sobre
confeccionar objetos o para realizar experimentos de ciencias, la función social de los
o textos sobre procedimientos administrativos de la vida real. textos instructivos, tanto
Posibilite la reflexión acerca de las consignas o instrucciones en el sentido de prohibir
para la realización de tareas escolares complejas, como comportamientos y
trabajos prácticos con uso de herramientas o documentos, conductas como en el

textos auténticos según pautas específicas, indagaciones paso de generar condiciones
a paso, etc. favorables para la
convivencia. Asimismo,
4.7 Para enseñar a construir la información más diversifique los textos
importante instructivos que utiliza para
su labor pedagógica.
Antes de la lectura, motive a los estudiantes para que anticipen
el tema del texto y justifiquen sus ideas: ¿De qué tratará el
texto? ¿Cómo se dan cuenta? ¿Conocen algo sobre el tema?
Recuerde que esto no significa que se debe pedir a los niños
que adivinen sobre qué podría tratar un texto, sino que debemos
promover que formulen hipótesis a partir de pistas del texto
y que las contrasten con la información disponible. En dicha
tarea, pueden usar estas pistas como guías que orienten la
comprensión global del tema tratado.
Al leer, proponga actividades que permitan a los niños reconocer

que en algunos textos la información principal se identifica
porque el autor coloca señales o pistas claras y que en otros
hay que descubrirla o reconstruirla.
Enseñe modos de descubrir la información principal. Por

ejemplo, en los cuentos, releer e identificar las acciones que
no pueden quitarse y las que sí podrían eliminarse porque son
detalles; en las descripciones, analizar el título y los subtítulos
e identificar palabras o frases claves, etc.
Asimismo, durante la lectura, incentive las discusiones entre

los estudiantes respecto de cómo se dan cuenta de que una
información es central y otra no; y sobre qué les interesa a ellos
y qué le interesa al autor. Esto puede ayudarlos a distinguir entre
lo que más le ha interesado a cada niño según sus objetivos de
lectura y lo que ha querido comunicar el autor.
Proponga actividades de lectura variadas y que puedan

evaluarse. Por ejemplo, la escritura de resúmenes en grupos
con la ayuda del docente. El resumen de un grupo debería ser
evaluado y comentado oralmente por otro grupo.
4.8 Para enseñar a deducir el propósito

comunicativo del autor
Ofrezca oportunidades a los niños para que lean textos
de diversos tipos que les permitan reconocer diferentes
intenciones de los autores. Para ello, deben leer los textos
que circulan en la escuela y en la comunidad y, también, los
que corresponden a otras comunidades. Por ejemplo, pueden
leer mitos que expliquen el origen del ser humano y textos
científicos sobre el mismo tema, guiando el reconocimiento
de un propósito común.
Enseñe a los niños que a veces los autores declaran sus

intenciones (“Es grato dirigirme a usted para saludarlo y, a la
vez, comunicarle que…”) y que otras veces hay que descubrirlas
(como el titular de un periódico que dice: “Mejoras que causan
daño”).
Al leer, guíe a los niños en la deducción de propósitos no dichos.

Enseñar frases o “fórmulas” comunes que son marcas de la
intención del autor. Por ejemplo, “En un lejano pueblo vivía” es
marca de la intención de contar un cuento. Enseñar también
elementos gráficos que son pistas de la intención del autor.
Por ejemplo, el uso de números en los textos instructivos, que
tienen la intención de que alguien haga algo paso a paso: “1.
Recorta los cuadrados… 2. Pega los cuadrados…”.
Al leer, apoye a los niños para que integren las pistas del
propósito del autor. Por ejemplo, guiarlos para que comprendan
el propósito de describir científicamente a partir del título
(por ejemplo, “Los animales domésticos”), de la primera frase
(por ejemplo, “Se llaman ‘domésticos’ los animales que…”), y
de la imagen realista de un perro, de un gato o de una gallina.
Después de leer, brinde momentos para que cada estudiante

o pequeños grupos de estudiantes expresen ante los demás
cómo se dieron cuenta del propósito del autor. Así, además de
evidenciar sus estrategias, les permitirán a otros imitarlas o
colaborar con la mejora.
Proponga situaciones comunicativas que motiven la necesidad

de producir textos con diferentes propósitos. Por ejemplo, la
elaboración de un afiche para que los padres asistan a una
feria escolar.
4.9 Para enseñar a hacer inferencias
Antes de leer y durante la lectura, indague los saberes que

los estudiantes ya tienen. Los saberes previos, incluso los
erróneos, son el punto de partida del aprendizaje. Pero, para
transformar el error en aprendizaje, el niño debe comprender
en qué se equivoca. Por ejemplo, puede equivocarse por
creer que las primeras informaciones del texto contienen
todas las pistas para realizar una inferencia global. Conviene
que el estudiante descubra ese error y llegue a la respuesta
correcta a través de preguntas y repreguntas del docente.
Guíe a los niños para que comprendan que, además de las

relaciones globales entre las ideas del texto (tema central,
propósito comunicativo, enseñanza en un cuento popular,
secuencia textual predominante) también encontramos
relaciones más específicas. Por ejemplo, las relaciones de
causa-consecuencia entre dos hechos, las relaciones de
tiempo entre acciones (“primero”, “segundo”, “finalmente”),
las relaciones de sustitución por pronombres (“Se llama
Eduardo. Él es un buen estudiante”) y sustitución por
sinónimos (“Eduardo es inteligente” y, un párrafo más
adelante, “El astuto muchacho se hizo de una gran fortuna”).
Proponga juegos a los niños para que exploren las relaciones

lógicas. Por ejemplo, plantéeles algún hecho para que redacten
consecuencias realistas y otras disparatadas, corrijan
pronombres que no concuerdan con lo que reemplazan,
ordenen relaciones de tiempo, reemplacen pronombres por
sinónimos, coloquen conectores (“por eso”, “porque”), etc.
Estas actividades no deberían plantearse de manera aislada,
sino como parte del trabajo con textos auténticos. De lo
contrario, no se entendería su función comunicativa.
Brinde a los niños oportunidades para que identifiquen qué

inferencias son más frecuentes en los diferentes tipos de
textos. Por ejemplo, en las narraciones, las relaciones de
tiempo están siempre presentes. En los textos expositivos,
son muy frecuentes las relaciones de causa: por qué
llueve, por qué los objetos caen al suelo, etc. También en

los problemas matemáticos hay relaciones de secuencia y
causa-consecuencia: “Juan tenía 6 bolitas. Luego, perdió 2.
Por eso, ahora solo le quedan 4”. Como se aprecia, se puede
enseñar a leer en todas las áreas.
Construya con los niños organizadores gráficos que les

permitan ver las relaciones que hay entre las ideas del texto;
por ejemplo, esquemas causa-consecuencia, problema-
solución y líneas de tiempo.
Enseñe a sus estudiantes a utilizar las pistas o señales que

proporciona el texto para llegar a conclusiones sobre alguna
información que no se encuentra presente en este. Recuerde
que no basta con indicar a sus estudiantes lo que deben
hacer, sino que es necesario que usted modele cómo se
utiliza la estrategia que se propone enseñar en un contexto
específico. De esta manera podrá enseñar, por ejemplo, a
deducir el significado de palabras desconocidas a partir del
contexto, la enseñanza de una narración, el propósito de un
texto, etc.
4.10 Para enseñar a reflexionar sobre el contenido

del texto
Ofrezca a los niños oportunidades de aprendizaje para
desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el contenido
de los textos desde los primeros grados de la educación
primaria.
Promueva la lectura de autores con opiniones y visiones

diferentes sobre un tema; ayude a los estudiantes a
reconocer puntos de vista diferentes, a compararlos con
otras perspectivas y a analizarlos para identificar dónde
están las diferencias. Por ejemplo, puede leerse una
misma noticia en diferentes diarios para comparar cómo
se presenta el hecho noticioso mediante los titulares, cómo
se desarrolla la información, qué datos diferentes aportan,
qué tipo de lenguaje usan y cuáles son las valoraciones que
hacen los periodistas.
Estimule a los estudiantes a que expresen su opinión

personal, planteándoles preguntas que permitan evidenciar
la comprensión del texto y su postura respecto de una parte
del contenido o del texto en su totalidad. Por ejemplo, en
un cuento puede pedirle que enjuicie la conducta de un

personaje (“¿Estás de acuerdo con lo que hicieron los Pérez?
¿Por qué?”), o que opine sobre la postura del autor en un
texto argumentativo (“¿Estás de acuerdo con la opinión de
Roberto sobre las tareas escolares? Explica tu respuesta”).
Generalmente, los estudiantes argumentan a partir de

su experiencia personal y de su saber previo. Por ello, es
necesario que los inicie en el uso de la información de los
textos que leen como evidencia de sus opiniones, de sus
análisis o de sus afirmaciones. Por ejemplo, podría empezar
con debates sobre temas de su interés. En estos debates,
los niños deben exponer sus puntos de vista basándose en
textos previamente leídos. Luego, a partir de una situación
comunicativa motivadora (como escribir una carta al director
expresando su opinión sobre el retiro del área de Educación
Física del currículo escolar), podrá solicitar la producción de
textos argumentativos en los que use información de textos
que tratan sobre ese tema.
Enseñe a los estudiantes a analizar críticamente textos

periodísticos de opinión, es decir, a analizar la postura
del autor, los valores que están detrás de su opinión, las
estrategias discursivas que utiliza para convencer al lector
y el grado de acuerdo o desacuerdo con la visión de los
lectores.
4.11 Para enseñar a reflexionar sobre la forma del

texto
Con respecto a esta capacidad, existe un gran desafío. Recuerde

que los resultados de la EM muestran que la mayoría de los
estudiantes no ha logrado desarrollar la capacidad de reflexión
y evaluación sobre la forma del texto. Recuérdese también que,
probablemente, no lo han logrado por falta de oportunidades
de aprendizaje en las escuelas respecto de esta capacidad. Se
presenta aquí algunas sugerencias básicas que podrían ayudar a
enfrentar este desafío.
Ofrezca a los niños oportunidades de aprendizaje para

desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la forma de los
textos. Se incluyen en la forma recursos como la tipografía
(tamaño, color y tipo de letra), imágenes que acompañan el
texto, recursos ortográficos (como las comillas, los signos
de exclamación), recursos retóricos (como empezar un texto

con una pregunta), el lenguaje utilizado (formal o informal), el
estilo, entre otros.
Apoye la identificación de los recursos formales y la reflexión

sobre su función en el marco de cada texto en particular y
de la situación de comunicación. Además, promueva que los
estudiantes opinen sobre la intencionalidad del autor al usar
este tipo de recursos. Por ejemplo, sería necesario que no solo
noten que el titular de la noticia tiene un mayor tamaño de
letra, sino también que reflexionen sobre la función que cumple
este, que opinen sobre la forma como se ha redactado y sobre
la intencionalidad del autor al redactarlo de esa manera en
particular.
Promueva que los estudiantes empleen los recursos formales

en los textos que escriban. Pídales que expliquen la intención
del uso (por qué usaron determinado tamaño o color de letra, o
por qué usaron ese tipo de lenguaje en un afiche). Recuérdeles
que el uso de estos recursos está relacionado con el propósito
que tiene el autor en cada texto.
Glosario
Argumentación: Es un modo de organizar el discurso que tiene

como objetivo convencer al destinatario sobre una postura u
opinión que sostiene el autor. Se compone de los siguientes
elementos:
Tesis: Es la postura, la posición o la opinión central que

se defiende. Se manifiesta a través de una proposición o
afirmación. Esta puede estar explícita o implícita.
Argumento: Es el sustento de la tesis. Está constituido por las

razones que se utilizan para justificar, defender y sostener una
posición que conduce a una conclusión.
Conclusión: Es la afirmación que se desprende del conjunto de

razones sustentadas y debe ser coherente con la tesis.
Elementos paratextuales: Son los elementos visuales que acompañan

al texto escrito. Estos sirven para llamar la atención del lector, ofrecer
una idea rápida del texto o enfatizar lo más importante de este. Se
pueden organizar en las siguientes categorías:
El material de soporte. El texto puede aparecer en distintos

soportes: papel, pantalla, pizarra, etc.
La tipografía. Se refiere al tamaño y al grosor de las letras, al tipo

de letra, al uso de la mayúscula o la minúscula, de la negrita, de
la cursiva y a los subrayados.
El diseño gráfico. Consiste en la disposición espacial del texto

(a toda página o en columnas), en el empleo de los espacios en
blanco, de los recuadros, etc.
Las imágenes. Se refiere a la incorporación de iconos como dibujos,

fotografías e infografías que ilustran, refuerzan, complementan o
clarifican la información transmitida.
Los esquemas. Consiste en la inclusión de diagramas, de figuras

y de tablas que permiten transmitir una información más precisa.
Género textual (discursivo): Son categorías en las que se agrupan los

textos según las diversas esferas de la actividad humana (Bajtín, 2005
[1982]). Por ejemplo, los géneros periodísticos de información (noticia,
reportaje, divulgación científica) y de opinión (columna, editorial, artículo
periodístico), los géneros académicos (apuntes, examen, manual, artículo
enciclopédico), los géneros científicos de investigación (artículo científico,

reseña), los géneros jurídicos (ley, resolución directoral o ministerial), etc.
Inferencia local: Es aquella que realiza el lector a partir de las relaciones de

significados que se establecen al interior del texto, ya sea en un pasaje, en
una estrofa, en un verso o en un párrafo. Por ejemplo, deducir el significado
de una frase o de una palabra a partir del contexto, deducir las relaciones
de causa-efecto, establecer semejanzas o diferencias en determinadas
partes del texto, etc.
Inferencia global: Es aquella que abarca la totalidad del texto. El lector tiene
que deducir las ideas generales sobre el tema, la conclusión, el propósito o
la enseñanza moral de este mediante la elaboración o la integración de su
información global.
Idea principal: Es la idea que representa el tema de un párrafo y constituye

la síntesis de su contenido. Es una reconstrucción realizada por el lector
que interpreta el texto.
Modelar: Es un procedimiento didáctico que utiliza el profesor para

demostrar a los estudiantes las estrategias de lectura y los procesos
cognitivos que implica el acto de comprender.
Narración lineal: Es un tipo de narración que relata una secuencia de

hechos en función de la división habitual del tiempo.
Paráfrasis: Es la explicación del contenido de un texto para aclarar y facilitar

la transmisión de la información; esta se recrea con palabras más sencillas
para facilitar su comprensión.
Proposición subordinada: Es una unidad lingüística de estructura

oracional (es decir, constituida por sujeto y predicado), que depende
de una oración principal a la cual se une mediante conectores como:
“que”, “cuando”, “donde”, “porque”, “aunque”, etc. Por ejemplo: Juan
quiere (oración principal) que (conector) tú vayas a su casa (proposición
subordinada), Pedro fue a la librería (oración principal) porque (conector)
necesitaba comprar un cuaderno (proposición subordinada).
Propósito comunicativo: Es el motivo, el objetivo principal por el que el

autor produce un texto; depende de las necesidades particulares de
comunicación y de los contextos en los que se produce un texto. Por
ejemplo, los propósitos generales de un texto pueden ser instruir, persuadir,
informar, contar, etc.
Relación lógica: Es la conexión que existe entre las diversas ideas que
se extienden en el texto. Las relaciones lógicas vinculan dos enunciados
o secuencias de enunciados que pueden estar próximos (contiguos) o
distantes.
Secuencia textual: Son unidades modélicas que según Adam (2008[1997])

se reducen a cinco: la secuencia narrativa, la secuencia descriptiva, la
secuencia argumentativa, la secuencia explicativa y la secuencia dialogal. En
un texto puede aparecer más de una secuencia textual, pero normalmente
hay una dominante. Una secuencia dominante es aquella que se manifiesta
con una mayor presencia en el conjunto del texto.
Subtema: Un subtema está constituido por un conjunto de enunciados

relacionados entre sí por el contenido. Este se desprende del tema central
del texto. Los subtemas no siempre se corresponden con los párrafos, ya
que un subtema puede abarcar varios párrafos o, por el contrario, un párrafo
puede contener más de dos subtemas. Los límites entre un subtema y otro
son definidos por el autor.
Tarea: Es una actividad específica realizada por el estudiante en una

evaluación, la cual permite medir el logro de sus aprendizajes en una
competencia específica. La tarea exige el uso de habilidades y de
conocimientos con el objetivo de conseguir un resultado concreto en un
contexto determinado. Este contexto refleja, en lo posible, situaciones
reales, propias de la vida personal y social del estudiante (tarea auténtica).
Las tareas pueden ser simples, o de baja demanda cognitiva, y complejas,
o de alta demanda cognitiva.
Tema central: Es la unidad superior del contenido, el elemento que articula

el contenido de todo el texto. Generalmente, responde a esta pregunta:
“¿De qué se habla en el texto?”.
Tema familiar: Es un tema cotidiano, próximo al estudiante. Los temas

familiares pertenecen a los ámbitos escolar, familiar y local.
Tipo textual: Es una categoría de texto según los modos cómo se organizan
y los propósitos particulares bajo los cuales fueron elaborados. En el
presente informe, los textos se clasifican según el criterio cognitivo-textual
de Werlich (1976). Así, encontramos textos argumentativos, descriptivos,
narrativos, expositivos e instructivos.
Vocabulario especializado: Son los términos técnicos propios de una

disciplina o de una ciencia. Estos aparecen generalmente en textos
académicos, artículos enciclopédicos o de divulgación científica.
Bibliografía
Adam, J. M. (2008[1997]). Los textos: heterogeneidad y

complejidad. Didáctica de la lengua y la literatura para una
sociedad plurilingüe del siglo XXI, 3-12.
Adam, J. M., y Revaz, F. (1996). (Proto)Tipos: La estructura de

la composición en los textos. TEXTOS. Didáctica de la lengua
y la literatura, 9-22.
Bajtín, M. M. (2005 [1982]). Estética de la creación verbal.

México D.F.: Siglo veintiuno editores.
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años: un estudio longitudinal en Puno . Lima: GRADE; CIES.
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Lima: Autor.
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enseñanza de la comprensión lectora. Infancia y aprendizaje,
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de la Evaluación Muestral 2013. Lima: Autor.
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Zavala, V. (2009). La literacidad o lo que la gente hace con la

lectura y la escritura. En D. Cassany, Para ser letrados (pp. 23-
36). Barcelona: Paidós.
Anexos
Anexo A. Tablas de especificaciones

Tabla A1. Lectura EM 2013. Cantidad de preguntas por capacidad a evaluar
Capacidad n %
Localiza información literal.

30 24
(Comprensión literal)
Infiere e interpreta el significado del
texto. 66 53
(Comprensión inferencial)
Reflexiona sobre el texto y lo evalúa.
28 23
(Comprensión crítica)
TOTAL 124 100
Tabla A2. Lectura EM 2013. Cantidad de textos de la prueba por tipo y formato textual
Formato Textual Total
Tipo de texto Continuo Discontinuo Mixto Múltiple n %
Narrativo 5 1 1 7 29
Descriptivo 3 2 1 6 25
Expositivo 2 1 1 4 16
Argumentativo 1 1 2 4 16
Instructivo 1 1 1 3 12
TOTAL 12 6 2 4 24 100
Tabla A3. Lectura EM 2013. Cantidad de textos de la prueba por usos de la lectura
Tipo de lectura n %
Recreativo 7 29
Público 5 21
Educacional 12 50
TOTAL 24 100
Anexo B. Tablas de resultados nacionales por niveles de logro

según estratos
Las tablas y figuras de este anexo B presentan los resultados

desagregados según diferentes estratos. Esta desagregación
considera algunas características específicas de los estudiantes
(sexo y lengua materna) y de las instituciones educativas (gestión,
ubicación y característica). Es necesario mencionar que el
análisis y la interpretación de estos resultados deben realizarse
considerando las diversas variables del entorno familiar y social
de los niños, la dinámica de cada escuela en particular y las
características de las regiones en donde se ubican las instituciones
educativas.
Tabla B1. Medida promedio y porcentaje de estudiantes según

nivel de logro en Lectura por sexo y lengua materna
Medida Niveles de logros

promedio Previo al inicio En inicio En proceso Satisfactorio
X e.e % e.e % e.e % e.e % e.e
Nacional 500 (1,58) 14,0 (0,34) 31,6 (0,47) 33,1 (0,39) 21,3 (0,62)
Hombre 497 (1,73) 14,5 (0,41) 32,5 (0,54) 32,8 (0,48) 20,2 (0,69)
sexo
Mujer 503 (1,81) 13,6 (0,40) 30,6 (0,56) 33,5 (0,49) 22,3 (0,70)
Castellano 511 (1,58) 10,3 (0,30) 30,6 (0,49) 35,8 (0,41) 23,4 (0,67)
Lengua
Lenguas
399 (1,99) 46,6 (1,14) 41,4 (0,97) 10,1 (0,57) 1,9 (0,21)
originarias

Nota: Los valores en negrita muestran diferencias estadísticamente significativas
en su estrato (α=0.05).
* Se construyó a partir de las variables que recogen el idioma que hablan los
padres con el estudiante la mayor parte del tiempo.
De acuerdo con los resultados nacionales según sexo, el porcentaje

de mujeres en el nivel Satisfactorio es ligeramente mayor que el
de los hombres. ¿También se da esta diferencia en su escuela?
¿Es posible que algunas prácticas pedagógicas de la escuela
hayan influido en esta situación? ¿Qué actividades pedagógicas
propondría para disminuir esa diferencia?
Por otro lado, de acuerdo con los resultados nacionales según la

lengua materna de los estudiantes, se observa una gran brecha entre
aquellos que hablan solo castellano y los que tienen como lengua
materna una lengua originaria. En su escuela, ¿los estudiantes
son castellanohablantes o también hay niños bilingües? ¿A qué
podría deberse la brecha en los resultados de ambos grupos
de estudiantes? Muchos niños que tienen como lengua materna
una lengua originaria viven en zona rural y están en condición de
pobreza. ¿En qué medida esta situación podría limitar su acceso
a los textos y a prácticas de lectura necesarias para desarrollar
su competencia lectora? ¿En qué medida las prácticas docentes
y de la escuela contribuyen a reducir o a ampliar las diferencias
en los logros de aprendizaje de los estudiantes según su lengua
materna? ¿Qué estrategias se podría implementar para atender
los distintos ritmos de aprendizaje y necesidades educativas de
los estudiantes bilingües?
Tabla B2. Medida promedio y porcentaje de estudiantes según nivel de

logro en Lectura por gestión, área y característica

X e.e % e.e % e.e % e.e % e.e
Nacional 500 (1,58) 14,0 (0,34) 31,6 (0,47) 33,1 (0,39) 21,3 (0,62)
Estatal 481 (1,96) 17,4 (0,44) 36,6 (0,57) 31,3 (0,43) 14,7 (0,70)
Gestión
No estatal 565 (2,69) 2,7 (0,30) 14,7 (0,85) 39,2 (0,91) 43,4 (1,45)
Urbana 524 (1,69) 7,2 (0,26) 28,0 (0,53) 38,4 (0,44) 26,4 (0,75)
Área
Rural 416 (1,88) 38,2 (0,95) 44,4 (0,75) 14,4 (0,61) 3,0 (0,24)
Polidocente
Característica
515 (1,70) 9,6 (0,30) 29,3 (0,52) 36,5 (0,42) 24,6 (0,72)
completo
Multigrado 428 (3,37) 34,7 (1,20) 42,2 (1,02) 17,3 (0,80) 5,9 (0,94)

En la tabla B2, puede observarse que a nivel nacional las escuelas

no estatales tienen un mayor porcentaje de estudiantes en el
nivel Satisfactorio que las escuelas estatales. En la Evaluación
Censal de Estudiantes de segundo grado, esta brecha es
menor año tras año. ¿De qué manera la gestión pedagógica
e institucional de la escuela podría influir en los resultados
de los estudiantes? ¿Qué actividades educativas y estrategias
pedagógicas podrían implementarse en su escuela para reducir
esta brecha?
Asimismo, puede observarse que hay mucho mayor porcentaje

de estudiantes en el nivel Satisfactorio en las escuelas urbanas
que en las rurales. Se sabe que la mayor parte de la población
en situación de pobreza está en la zona rural. ¿De qué manera
esta situación podría afectar el desarrollo de la competencia
lectora de los estudiantes? El rol que juega la escuela en el
ámbito rural con respecto al desarrollo de la competencia
lectora es diferente, pues quizá la escuela sea el único espacio
de contacto entre la lectura y los estudiantes. ¿Qué propuesta
pedagógica se implementa en su escuela para atender de
manera pertinente a los niños de estas zonas? ¿Qué estrategias
pedagógicas específicas aplica en su aula para desarrollar la
competencia lectora de sus estudiantes y disminuir las brechas
en los logros de aprendizaje de los niños?
En la tabla B2, también puede observarse que a nivel nacional

hay una gran diferencia entre los resultados de los estudiantes
de una escuela polidocente completa y los de una escuela
multigrado. La labor docente en las escuelas multigrado supone
un gran reto, pues debe atender a niños de diferentes edades
y con distintos ritmos de aprendizaje. ¿Qué estrategias aplica
para atender a los estudiantes de manera diferenciada? ¿Cómo
se podría reducir la brecha existente entre ambos grupos?
Tabla B3. Medida promedio y porcentaje de estudiantes según

nivel de logro en Lectura solo para IE estatales según área y
característica

X e.e % e.e % e.e % e.e % e.e
Nacional 500 (1,58) 14,0 (0,34) 31,6 (0,47) 33,1 (0,39) 21,3 (0,62)
E. Urbana 506 (2,23) 9,2 (0,35) 33,6 (0,69) 37,9 (0,50) 19,3 (0,92)
Área
Rural 416 (1,89) 38,3 (0,96) 44,4 (0,76) 14,4 (0,61) 2,9 (0,24)
Característica
E. Polidocente
497 (2,16) 12,2 (0,39) 34,6 (0,65) 35,5 (0,47) 17,8 (0,85)
completo
E. Multigrado 417 (2,16) 37,3 (1,10) 44,5 (0,94) 15,3 (0,74) 2,9 (0,31)

En la tabla B.3 se presenta los resultados nacionales de los

estudiantes únicamente de escuelas estatales según área
geográfica y característica de la institución educativa. ¿Su
escuela es urbana y polidocente o rural y multigrado? Como
se observa, las brechas presentadas entre el conjunto de las
escuelas urbanas (estatales y no estatales) y las rurales se
mantienen cuando se analiza los resultados solo del conjunto
de las escuelas estatales. ¿Qué podría indicar esta situación?
¿Por qué los niños de las escuelas rurales y multigrado tienen
menores logros de aprendizaje que los niños de escuelas
urbanas y polidocentes? ¿En qué medida su escuela atiende las
necesidades de aprendizaje de acuerdo con el contexto de los
estudiantes? ¿De qué manera los docentes y la escuela brindan
oportunidades de aprendizaje que permitan la superación de
las dificultades que el contexto plantea a sus estudiantes?
126
43.4
21.3 20.2 22.3 23.4 26.4 24.6

14.7
1.9 5.9 3.0
10.1 17.3 14.4
33.1 32.8 33.5 35.8 39.2 31.3
38.4 36.5
Evaluación Muestral de estudiantes - Lectura
41.4
44.4
42.2
14.7 36.6
31.6 32.5 30.6 30.6 29.3
28.0
2.7
14.5 14.5 13.6 10.3 7.2 9.6

46.6 17.4 34.7
38.2
Rural
Mujer
Estatal
Lengua
Urbano
Hombre
Nacional
completo
Originaria
No estatal
Castellano
Multigrado
Polidocente
Sexo Lengua materna * Gestón Área Característica
En proceso En inicio Previo al inicio Satisfactorio
Figura B1. Resultados nacionales por estrato en Lectura

Tabla B4. Porcentaje de estudiantes según nivel de logro por

región en Lectura
Niveles de logros
Previo al inicio En inicio En proceso Satisfactorio
% e.e % e.e % e.e % e.e
Nacional 14,0 (0,34) 31,6 (0,47) 33,1 (0,39) 21,3 (0,62)
Amazonas 15,8 (1,81) 42,7 (1,86) 31,3 (1,83) 10,1 (1,11)
Áncash 22,0 (1,89) 33,6 (1,62) 28,1 (1,41) 16,3 (1,21)
Apurímac 38,1 (2,60) 34,4 (1,66) 19,5 (1,93) 7,9 (1,27)
Arequipa 3,6 (0,57) 20,5 (1,33) 41,5 (1,39) 34,5 (1,69)
Ayacucho 25,4 (2,52) 39,7 (2,18) 23,7 (2,12) 11,2 (1,67)
Cajamarca 23,4 (2,10) 42,2 (2,50) 24,4 (1,63) 10,0 (2,43)
Callao 2,1 (0,32) 21,2 (1,31) 42,7 (1,07) 34,0 (1,52)
Cusco 22,1 (1,92) 37,8 (1,79) 26,8 (1,95) 13,4 (1,25)
Huancavelica 35,7 (2,71) 46,1 (1,81) 14,7 (1,92) 3,6 (0,76)
Huánuco 32,6 (2,33) 37,8 (1,57) 20,7 (1,74) 8,9 (1,55)
Ica 7,2 (0,92) 28,8 (1,33) 39,9 (1,27) 24,0 (1,49)
Junín 9,9 (1,21) 33,4 (1,78) 36,4 (1,48) 20,3 (1,59)
La Libertad 14,9 (1,65) 36,3 (1,71) 30,8 (1,35) 18,1 (1,50)
Lambayeque 9,0 (1,10) 35,0 (1,56) 33,9 (1,19) 22,1 (1,68)
Lima
Metropolitana 3,3 (0,42) 19,7 (1,24) 41,5 (1,10) 35,5 (1,97)
Lima 6,6 (1,20) 30,6 (1,57) 39,2 (1,46) 23,6 (1,78)

Provincias
Loreto 36,2 (2,51) 38,6 (1,56) 19,4 (1,73) 5,8 (0,93)
Madre de Dios 14,9 (1,65) 39,6 (1,98) 32,1 (1,84) 13,4 (1,73)
Moquegua 4,3 (0,82) 20,4 (1,67) 41,2 (1,36) 34,1 (2,15)
Pasco 13,7 (1,78) 37,4 (1,90) 33,1 (1,79) 15,8 (1,72)
Piura 14,5 (1,12) 36,1 (1,33) 34,0 (1,25) 15,5 (1,05)
Puno 27,2 (2,14) 42,9 (1,41) 23,1 (1,81) 6,8 (1,02)
San Martín 16,9 (1,48) 44,2 (1,73) 28,2 (1,31) 10,8 (1,52)
Tacna 1,7 (0,35) 18,7 (1,44) 41,9 (1,05) 37,7 (1,93)
Tumbes 10,6 (1,32) 44,5 (1,52) 31,9 (1,44) 13,0 (0,99)
Ucayali 16,7 (1,45) 42,1 (1,75) 30,8 (1,45) 10,3 (1,14)

40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
l
as
sh
ac
ho
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co
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La
a
H
M
Li
a
m
Li
Figura B2. Porcentaje de estudiantes en el nivel Satisfactorio por región

en Lectura
En la tabla B.4, se observa los resultados según los niveles de

logro de los estudiantes en lectura por cada región y la figura B.2
presenta el porcentaje de estudiantes en el nivel Satisfactorio por
región de manera gráfica para facilitar la lectura y comprensión
de esa información. Como se observa, en el país, el 21,3% ha
alcanzado el nivel Satisfactorio en Lectura. ¿Cuáles son los
resultados en su región? ¿Qué factores podrían explicar esos
resultados? ¿Qué acciones se podrían realizar para superar
esos resultados? Si considera los resultados de regiones con
características semejantes a la suya, ¿son también semejantes
sus resultados? ¿Qué factores podrían ser tomados en cuenta para
explicar esas semejanzas o diferencias?
Anexo C. Cuadro resumen de las preguntas liberadas de Lectura de la EM 2013
Tabla C1. Cuadro resumen de las preguntas liberadas de Lectura de la EM 2013
Contexto de
Tipo y formato Nivel de Medida
N° Respuesta Capacidad uso de la Indicador
de texto logro Rasch
lectura
Localiza información Argumentativo Extrae información explícita que no requiere

1 D Público Satisfactorio integrar datos, cuando están incrustados y 525
literal en un texto múltiple
compiten mucho con otros datos.
Responde afirmativa o
negativamente y explica su Reflexiona sobre el Argumentativo Emite un juicio crítico sobre el contenido
2 Público Satisfactorio 480
aseveración usando la información texto y lo evalúa múltiple del texto.
del texto o su saber previo
Reflexiona sobre el Argumentativo Explica la función o el aporte de una parte al

3 A Público Satisfactorio 475
texto y lo evalúa múltiple sentido global del texto.
Infiere e interpreta el Narrativo Deduce el significado de palabras o de frases

4 B Recreativo En proceso 439
significado del texto continuo abstractas, cuando hay muchas pistas distantes.
Responde afirmativamente y
sustenta su postura aludiendo al
anhelo de libertad de los loros o Reflexiona sobre el Narrativo Emite un juicio crítico sobre el contenido 424
5 Recreativo En proceso
responde negativamente refiriendo texto y lo evalúa continuo del texto.
la incapacidad de los loros para
Infiere e interpreta el Deduce relaciones lógicas múltiples y locales,

Narrativo
6 C Recreativo En proceso que se establecen a partir de ideas que se 396
significado del texto. continuo
encuentran próximas entre sí.
Infiere e interpreta el Narrativo Deduce la enseñanza de una narración, cuando

7 A Recreativo En proceso 356
significado del texto continuo esta refiere a valores más abstractos.
Localiza información Extrae información explícita que no requiere

Descriptivo
8 D Educativo En inicio integrar datos, cuando están incrustados y 343
literal en un texto continuo
Localiza información Extrae información explícita que no requiere

Descriptivo
9 C Educativo En inicio integrar datos, cuando están incrustados y 286
literal en un texto continuo
Sexto grado de primaria
129

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SERIE

Informe de evaluación de Lectura en

Juan Pablo Silva Macher

Flavio Figallo Rivadeneyra

Jorge Mesinas Montero

Liliana Miranda Molina

Informe de evaluación de Lectura en sexto grado - 2013 ¿Qué logros de aprendizaje

Redacción del informe:

Revisión del informe:

© Ministerio de Educación del Perú, 2016

1.1 ¿Qué se entiende por Lectura? 15

1.2 ¿Cómo se evaluó en Lectura? 17

2.1 ¿Cómo se presentan los resultados? 25

2.2 ¿Cuáles son los resultados nacionales por niveles

2.3 ¿Qué son capaces de hacer los estudiantes en cada

3. Análisis de las dificultades de los estudiantes en Lectura 45

3.1 Dificultades para leer diferentes tipos de texto 47

3.2 Dificultades para deducir el tema central de un texto 56

3.3 Dificultades para deducir la enseñanza de

3.4 Dificultades para reconstruir relaciones lógicas

3.5 Dificultades para deducir el significado de palabras

3.6 Dificultades para reflexionar sobre el texto y evaluar

3.7 Dificultades para reflexionar sobre el texto y evaluar

4.1 Generales 101

4.2 Para mejorar la comprensión de textos narrativos 104

4.3 Para mejorar la comprensión de textos descriptivos 105

4.4 Para mejorar la comprensión de textos expositivos 105

4.5 Para mejorar la comprensión de textos argumentativos 106

4.6 Para mejorar la comprensión de textos instructivos 106

4.7 Para enseñar a construir la información más importante 107

4.9 Para enseñar a hacer inferencias 109

4.10 Para enseñar a reflexionar sobre el contenido del texto 110

4.11 Para enseñar a reflexionar sobre la forma del texto 111

Anexo A. Tablas de especificaciones 121

Tabla A1. Lectura EM 2013. Cantidad de preguntas por

Tabla A2. Lectura EM 2013. Cantidad de textos de la prueba

Tabla A3. Lectura EM 2013. Cantidad de textos

Anexo B. Tablas de resultados nacionales por niveles de logro

Tabla B1. Medida promedio y porcentaje de estudiantes

Tabla B2. Medida promedio y porcentaje de estudiantes

Tabla B3. Medida promedio y porcentaje de estudiantes

Figura B1. Resultados nacionales por estrato en Lectura 126

Tabla B4. Porcentaje de estudiantes según nivel de logro

Figura B2. Porcentaje de estudiantes en el nivel

Anexo C. Cuadro resumen de las preguntas liberadas

Tabla C1. Cuadro resumen de las preguntas liberadas

Los resultados de esta evaluación permitieron determinar

En la prueba de la EM, se evaluó Lectura, Escritura, Matemática

El objetivo del presente informe es analizar los resultados de

1 La muestra abarcó 67 000 estudiantes de sexto grado de primaria provenientes de 3120

El presente informe consta de cuatro capítulos. El capítulo 1

En el capítulo 2, se presenta los resultados de la evaluación a

En el capítulo 3, se analizan las dificultades que han tenido

Una vez mostradas las dificultades, el capítulo 4 ofrece

Finalmente, los anexos contienen información para quienes

La sociedad actual experimenta cambios permanentes que

En esta primera sección, se explica en qué consiste la lectura, qué

1.1 ¿Qué se entiende por Lectura?

verificación (procesamiento descendente). De este modo, el

Asimismo, la lectura es un proceso estratégico porque el lector