PRESENTACIÓN

El presente módulo destinado a docentes de escuelas de zonas desfavorables de

verano constituye un aporte más para la tarea cotidiana llevada a cabo en las
aulas en donde se pone en juego diversos saberes de los niños en relación con
sus propios contextos de situación. Con esa finalidad es que se tratan temas
fundamentales relacionados con la enseñanza de la lengua tales como contenidos
vinculados con el desarrollo de la oralidad, la comprensión lectora, la producción
escrita, la reflexión sobre la lengua y la literatura.

Aunque resulta complejo contemplar en forma pormenorizada los aspectos

señalados, lo que se busca es que cada docente pueda apropiarse de estrategias
que favorezcan el aprendizaje sistemático de los saberes propuestos en los NAP
y en los Diseños Curriculares de la provincia a los cuales se los toma como
referentes principales para esta capacitación.

Es una aspiración fundada en lo que propone la Ley de Educación Nacional y en

la Ley de Educación Provincial, “asegurar una educación de calidad con igualdad
de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades
sociales” como también “garantizar el desarrollo integral, armonioso y permanente
de la persona en la formación de un hombre capacitado para convivir en una
sociedad democrática y participativa, basada en la libertad y la justicia social”.

Por lo enunciado anteriormente se espera que el presente material sirva de

soporte para ensamblar con las experiencias vividas en las aulas como también
para mejorar las interacciones entre los docentes y los niños en una búsqueda
constante de superar los “fracasos escolares” y construir un futuro con nuevos
horizontes culturales durante el trayecto escolar que los niños deben recorrer.

Objetivos de la acción:

 Encuadrar las prácticas docentes en marcos teóricos referidos a la

comprensión y la producción escrita.
 Intercambiar experiencias y reflexionar sobre los resultados positivos que
lograron con la aplicación de determinadas estrategias.
 Aplicar estrategias vinculadas al desarrollo de las cuatro macrohabilidades
lingüísticas según el agrupamiento de los plurigrados.
 Elaborar unidades pedagógicas para ser aplicadas en las aulas según el
contexto socio-cultural de trabajo.
Sobre el enfoque actual de la enseñanza de la lengua

El objetivo fundamental de los actuales enfoques de la enseñanza de la Lengua

no es ya aprender gramática sino que tanto los niños como las niñas puedan
comunicarse mejor con la Lengua; por eso se hace referencia a que las clases
sean más activas y participativas desde un enfoque eminentemente comunicativo
y funcional.

Para que esto se concrete varían las formas de trabajo áulico que se centran
específicamente en lo siguiente:

 “Los ejercicios de clase recrean situaciones reales o verosímiles de

comunicación, de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo
se practican en clase durante la realización de la actividad. Así, los alumnos
se implican totalmente en el trabajo, porque tienen alguna motivación (vacío
de información, interés por el tema, etc.), participan libremente y con
creatividad (pueden elegir qué lenguaje utilizan, cómo se comunican, etc.),
intercambian entre ellos algún tipo de información y reciben una evaluación
de la comunicación realizada.
 Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingüísticas de comunicación,
es decir, con textos completos, y no solamente con palabras, frases o
fragmentos entrecortados.
 La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada.
Esto significa que trabajan con textos auténticos, que no han sido creados
especialmente para la educación y tampoco han sido excesivamente
manipulados. Además, la lengua que se enseña es heterogénea, real, la
que se usa en la calle, con dialectos, registros y argots, además del
estándar pertinente.
 Los alumnos trabajan a menudo por parejas o grupos. Es la mejor manera
de organizar situaciones de comunicación en el aula, además de ser uno de
los puntos importantes de la renovación pedagógica en general.
 Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro
habilidades lingüísticas de la comunicación.”

(Cassany, Daniel y otros en Enseñar lengua. Editorial Graó. Pág. 87)

Las cuatro habilidades lingüísticas llamadas también por otros autores

macrohabilidades se clasifican según el código oral o escrito y el papel receptivo o
productivo que tengan en la comunicación:
 Según el papel en la
comunicación

Receptivo Productivo
Según el (o (o
código comprensión) expresión)

Oral ESCUCHAR HABLAR

Escrito LEER ESCRIBIR

TEORIAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

1.- TEORIA DE LA TRANSFERENCIA DE LA INFORMACION

La lectura como conjunto de habilidades o transferencia de Información destacó hasta

los años sesenta.
Para esta teoría el texto es lo importante y el lector lo que hace es transferir a su
cerebro dicha información que el texto le ofrece esta teoría trata a la lectura como un
producto divisible en sus partes en el cual el sentido y el significado se encuentran en el
texto y la lectura se rige por reglas universales. La lectura se inicia en el texto es un
proceso que se estructura por niveles de manera secuencial y jerárquica, esta teoría
presenta un enfoque lingüista de reconocimiento de palabras como vehículo para lograr la
comprensión lectora.
Esta teoría abarca lo dicho explícitamente y la inferencia o habilidad para entender lo
implícito.
La evaluación se centra en valorar la calidad del texto, las ideas y el propósito del autor.
Por tanto, el lector comprende un texto cuando puede extraer el significado dado en el
texto, es decir, reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo
componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen
lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la
medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Para el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lectura como transferencia de la información es necesario
mencionar los niveles existentes:
a) NIVEL LITERAL O COMPRENSIVO

Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto. Implica distinguir

entre información relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las
relaciones de causa – efecto, seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar el
sentido a palabras de múltiples significados, dominar el vocabulario básico
correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras.
Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar y recordarlo el
texto para posteriormente explicarlo.

EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL. Es una capacidad básica que se debe trabajar

con los estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles
superiores, además sirve de base para lograr una óptima comprensión. Es el
reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto, en el se pretende a los
alumnos:
• A identificar detalles.
• Precisar el espacio, tiempo, personajes.
• Secuenciar los sucesos y hechos.
• Captar el significado de palabras y oraciones.
• Recordar pasajes y detalles del texto.
• Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado.

PISTAS PARA FORMULAR PREGUNTAS LITERALES:

• ¿Qué…? ¿Quién es…?

• ¿Dónde…? ¿Quiénes son…?
• ¿Cómo es…? ¿Con quién…?
• ¿Para qué…? ¿Cuándo…?
• ¿Cuál es…? ¿Cómo se llama…?

b) NIVEL INFERENCIAL

Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del
texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va
leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma "comprensión lectora", ya
que es una interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la información del
texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.
Esto permite al maestro ayudar a formular hipótesis durante la lectura, a sacar
conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura
vivencial. En la lectura Inferencial se explora la posibilidad de realizar inferencias,
entendida éstas como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que
no están dichas de una manera explícita en el texto. Es establecer relaciones entre
partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos
(Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va más allá del texto,
el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que
enseñar a los niños:

• A predecir resultados,
• Deducir enseñanzas y mensajes
• Proponer títulos para un texto
• Plantear ideas fuerza sobre el contenido.
• Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc
• Inferir el significado de palabras.
• Inferir el significado de palabras.
• Deducir el tema de un texto.
• Elaborar resúmenes.
• Prever un final diferente.
• Inferir secuencias lógicas. Ç
• Interpretar el lenguaje figurativo.
• Elaborar organizadores gráficos, etc,

PISTAS PARA FORMULAR PREGUNTAS INFERENCIALES:

• ¿Qué pasaría antes de…?
• ¿Qué significa...?
• ¿Por qué...?,
• ¿Cómo podrías…?
• ¿Qué otro título…?
• ¿Cuál es…?,
• ¿Qué diferencias…?
• ¿Qué semejanzas...?,
• ¿A qué se refiere cuando…?,
• ¿Cuál es el motivo...?,
• ¿Qué relación habrá...?
• ¿Qué conclusiones...?
• ¿Qué crees…?

d) NIVEL CRITERIAL
En este nivel de comprensión el lector después de la lectura, confronta el significado del
texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crítico valorativo es decir
reflexiona y valora a través de la expresión de opiniones personales acerca de lo que se
lee. Puede llevarse en un nivel más avanzado a determinar las intenciones del autor del
texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo más profundo de la información.
En este nivel, el lector comprende globalmente el texto, reconoce las intenciones del
autor y la superestructura del texto. Toma postura frente a lo que dice el texto y lo
interroga con lo que él sabe.
En este nivel de lectura:
- El lector es capaz de mostrar su capacidad de explicar un hecho planteado desde
diferentes puntos de vista; entonces es necesario que la información sea de su interés
para que responda a los cuestionamientos planteados en el texto.
- Esta información ayudará a anticipar resultados y consecuencias de un hecho, deducir
conclusiones y extraer el mensaje del texto.
- Al término de todo el proceso de interrogación del texto y construido su significado se
puede pedir a los estudiantes que expliquen la lectura e intentar que entre varios
recapitulen la historia. Una buena forma de ayudar a los estudiantes a recapitular y a
centrar su atención y recuerdo en lo que es fundamental, consiste en plantear algunas
preguntas centradas en los elementos de la narración y proceder a responderlas entre
todos.
- Es importante darse cuenta de que ésta es una actividad de enseñanza, no de evaluación,
por lo que no vamos a valorar quién responde bien o mal; al contrario, vamos a intentar que
todos los estudiantes respondan y que esa actividad contribuya a la comprensión del
texto, esa debe ser nuestra meta.
Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a partir del
texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor,
contenido e imágenes literarias. Es la elaboración de argumentos para sustentar opiniones,
esto supone que los docentes promuevan un clima dialogante y democrático en el aula
Por consiguiente, hemos de enseñar a los estudiantes a:
• Juzgar el contenido de un texto
• Distinguir un hecho de una opinión
• Captar sentidos implícitos
• Juzgar la actuación de los personajes
• Analizar la intención del autor
• Emitir juicio frente a un comportamiento
• Juzgar la estructura de un texto, etc.

PISTAS PARA FORMULAR PREGUNTAS CRITERIALES.

• ¿Crees que es…?

• ¿Qué opinas...?
• ¿Cómo crees que…?
• ¿Cómo podrías calificar…?
• ¿Qué hubieras hecho…?
• ¿Cómo te parece…?
• ¿Cómo debería ser…?
• ¿Qué crees…?
• ¿Qué te parece…?
• ¿Cómo calificarías…?
• ¿Qué piensas de…?

2.- LA LECTURA COMO PROCESO INTERACTIVO

Leer es una interacción, que tiene lugar en un contexto determinado por el lector y el
texto, interacción que hemos tratado de representar en el El modelo Interactivo de los
Procesos Lectores se desarrolla en tres fases: fase de preparación (antes), fase de
desarrollo (durante) y fase final (después). En cada una de estas fases el lector despliega
tres procesos específicos: la decodificación, la comprensión y la meta comprensión
lectora.
En esta postura la lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, en el cual
los individuos buscan información para los objetivos que guían la lectura, lo cual implica la
presencia de un lector activo que procesa el texto. En el proceso de interacción entre el
lector y el texto, la persona pone en juego una serie de elementos: la información que
facilita el texto, la información que facilita el contexto y los conocimientos previos que el
lector posee sobre el texto y sobre el mundo
En esta serie de etapas la comprensión interviene tanto en el texto, su forma y su
contenido, como en el lector, las expectativas y conocimientos previos (Solé: 2000).
Para el modelo interactivo, leer es un proceso en el que interactúan el texto y el lector, en
el que tienen la misma importancia tanto los procesos lingüísticos como los culturales.
Cuando se habla de experiencias previas nos referimos a los conocimientos anteriores de
las personas, o sea, las estructuras de conocimiento previas (Smith: 1983).
Finalmente, el modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se alcanza a
partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema.
Interactúan como referentes el contexto, el texto y el lector

ETAPAS DEL PROCESO DE LA LECTURA (TEORIA INTERACTIVA)

Para Solé (1994), la lectura tiene subprocesos, entendiéndose como etapas del proceso
lector: Un primer momento, de preparación anímica, afectiva y de aclaración de
propósitos; en segundo lugar la actividad misma, que comprende la aplicación de
herramientas de comprensión en sí; para la construcción del significado, y un tercer
momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para
sintetizar, generalizar y transferir dichos significados.
La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y
conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de
desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso
lector.
ANTES DE LA LECTURA
Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, y
previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las
interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una
necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.
Tiene como finalidad activar los conocimientos previos de los estudiantes, formular
conjeturas sobre el contenido del texto

DURANTE LA LECTURA
Es el momento donde los alumnos están directamente con el contenido de la lectura para
luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad
lectora.
Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para que
los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de
decisiones, etc.
Momentos durante la lectura
• Lectura y confirmación de conjeturas
• Identificación y lectura del texto
• Se aclara el significado de algunas palabras y expresiones “difíciles”,
fundamentalmente recurriendo al contexto y a los conocimientos previos de los
estudiantes.

DESPUÉS DE LA LECTURA
En esta etapa todavía el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo,
metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico.
La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes de carácter objetivo; los
que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su
personalidad (formación integral). El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso,
formar nuevas personas razonadoras, críticas, creativas, con criterios de valoración
propios al cambio.

Es importante además que se realice una reflexión metacognitiva para que los estudiantes
descubran cómo aprenden a leer, cuáles son las estrategias que les permitieron
comprender el texto y qué dificultades enfrentaron, con la finalidad de atenderlas
oportunamente.

3.- LA TEORÍA TRANSACCIONAL DE LA LECTURA

Todo acto de lectura es un intercambio, o una transacción que implica que un lector
particular y un texto particular se encuentran en un momento particular y dentro de un
contexto particular.
El significado NO EXISTE de antemano “en” el texto o “en” el lector, sino que se
despierta y construye durante la transacción entre el lector y el texto.
El término “lector” implica una transacción entre el lector y el texto.
El término “texto” implica una transacción con un lector. El “significado” es aquello que
sucede durante esta transacción.
El proceso de lectura se inicia a partir de lo emotivo, las expectativas, las ideas, y lo
transforman en un proceso constante de revisión autocrítica que guía la selección, síntesis
y organización por lo que la transacción es no lineal, recurrente y autocrítica puesto que la
percepción depende de la selección y organización de pautas visuales del observador según
sus intereses, necesidades, expectativas y experiencias. La percepción debe revisarse
mediante transacciones continuas entre el sujeto que percibe y el objeto percibido.
Esta teoría se considera a la lectura como un acto en donde se acuerdan cosas entre el
LECTOR, TEXTO, CONTEXTO, TOPICOS. Se considera al ser humano como una parte de
la naturaleza, continuamente en transacción con el medio ambiente y en donde cada uno
determina al otro. Lo interesante de esta teoría es que se indica la relación recíproca
entre lector y texto. La lectura se convierte en la confluencia temporal del lector y texto.
El significado del texto es mayor ya que comprende la suma de los esquemas del lector y
del texto mismo. Los lectores, aún compartiendo la misma cultura, crearán significados
textuales semejantes pero también diferentes. No se comprenderá de la misma forma un
mismo texto. Por tanto la interpretación del texto es fundamental porque forma parte de
su significado. Esta teoría, venida de la literatura, ofrece una flexibilidad enorme en
cuanto a la comprensión, ya que atiende a la individualidad del lector y su forma de
conocer el mundo y a la múltiple proyección de un texto. No siempre se va a entender un
texto tal y como lo entiende el profesor. El estudiante cobra así un papel más relevante y
autónomo en su aprendizaje, que los docentes tenemos que respetar
La evocación del significado en la transacción es la interpretación en el sentido de
ejecución. Dicha interpretación es individual.

1- Proceso de lectura

Al enfrentarse con un nuevo material escrito, el sujeto debe posicionarse como un

lector activo, y para ello es necesario que ponga en práctica diversas estrategias
que le permitirán la construcción del significado global del texto.
En el proceso lector es posible diferenciar –y poner en práctica- tres etapas que
comprenden distintos microprocesos:
Prelectura. Comprende la exploración del paratexto, es decir, la observación de
los componentes externos al texto en sí, tales como título, subtítulo, gráficos,
fotografías, epígrafe de fotos, etc. Además, es preciso definir en esta instancia el
objetivo de lectura o para qué se lee ese texto. Asimismo, en la prelectura se
realizan las predicciones acera del tema; por ello es necesaria la activación de
conocimientos previos y la formulación de anticipaciones de las ideas relevantes
del texto, o bien la generación de preguntas que se espera que el contenido
textual responda. Esta actividad es importante para la comprensión ya que –como
bien dice Smith- “la comprensión se obtiene cuando el texto responde las preguntas que
el sujeto lector se ha planteado” (1997, 188).

Lectura. Implica no sólo la decodificación de lo escrito, sino, fundamentalmente, la

realización de inferencias que permitan la relación entre las ideas del texto, como
así también la vinculación de dichas ideas con los conocimientos previos que
posee el lector respecto del tema y de la tipología textual.
Poslectura. Abarca todas las actividades posteriores a la lectura propiamente
dicha, las que contribuyen a la construcción del significado textual, tales como:

 verificación del logro de las predicciones;

 respuestas a las preguntas efectuadas;

 selección de ideas relevantes y enunciación de ellas con palabras propias;

 eliminación de ideas redundantes y / o irrelevantes;

 parafraseo y / o resumen del contenido textual;

 aplicación del pensamiento crítico en la valoración de las ideas del texto;

 identificación de relaciones entre las ideas relevantes (causa – efecto,

comparación, etc.);

 producción de distintos tipos de cuadros (comparativos, sinópticos,

semánticos, etc.);

 aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones problemáticas, etc.

Este proceso de lectura –o “cómo la gente convierte las marcas que hay en una página
en ideas significativas” (Beck, en Resnick y Klopfer, 1997, 75)- es interactivo y
complejo, porque el significado de un texto “no se extrae de las páginas”, sino que “lo
construye el lector”, quien “usa la información del texto y la que tiene disponible en su
memoria para construir sentido” (Ibíd., 79).
Matteucci, Norma. Para argumentar mejor; lectura comprensiva y producción escrita. Pág. 13,
14 y 15).

2- C o m p r e n s i ó n L e c t o r a
La comprensión lectora tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del
cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto.

En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta

con la información almacenada en su mente.

La lectura exploratoria y la lectura comprensiva

Para dominar un contenido, se debe hacer una doble lectura:

  Lectura exploratoria

 Lectura comprensiva

Lectura exploratoria:

Es una lectura rápida

Su finalidad puede ser triple:

- Lograr una visión global del texto (de qué trata, qué contiene).

- Preparar la lectura comprensiva de un texto.

- Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.

Procedimiento:

-Fijarse en los títulos y epígrafes.

-Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar.

-Tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en
el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación.

-Tener en cuenta que un mapa, una infografía, un cuadro cronológico, un gráfico, etc.
pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que
observarlos.

Lectura comprensiva

Es una lectura reposada.

Su finalidad es entenderlo todo.

Procedimientos:

-Relacionar el léxico cuyo significado se desconoce o se conoce parcialmente con lo que

se dice a continuación en el texto o volver a leer lo anterior, reemplazarlo por un
sinónimo, recurrir a la etimología o vincularlo con el contexto.

-Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.
Adecuar la acepción al texto que se está leyendo.

-Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra
persona (profesor, otro profesional, un experto o especialista) si no se puede hacer
enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.

-Reconocer los párrafos como unidades de pensamiento.

-Observar con atención las palabras claves (datos relevantes, palabras que se destacan
en el texto porque están con negrita o de otro color). Armar luego un mapa conceptual.

-Distinguir las ideas principales de las secundarias para hacer un resumen.

-Tener en cuenta si hay definiciones, ejemplos, conclusiones.

-Hacer anotaciones al margen mediante oraciones unimembres para luego armar un

esquema de contenido.

Como síntesis de este segundo apartado referido a la comprensión lectora se puede decir
que la lectura es un proceso complejo pero no lineal ya que muchas veces es necesario
volver sobre la misma como un proceso recursivo para continuar haciendo predicciones
permanentes, aclarar el significado de una palabra en relación con el contexto o con el
cotexto y para verificar si lo que se leyó tiene el sentido atribuido.

Los principios presentes en la educación nos enfatizan la importancia de desarrollar

estrategias lectoras, entre otras,

 La utilización de recursos de acuerdo a las tareas (enciclopedias, libros, revistas,

diccionarios, diarios, Encarta, Internet, etc.);

 Identificación y utilización del contexto como información relevante para la

comprensión del texto;

 Utilización de diversas claves o marcas lingüísticas (pronombres, elipsis,

sustitutos) y textuales (índices, títulos, subtítulos, formas de diagramación).

(En Argenti, Emilia Laura. Estrategias didácticas para la comprensión y producción escrita.)

¿Qué es comprender un texto?

Cuando leemos o escuchamos un cuento, una noticia, o cualquier texto realizamos muchas y
complejas operaciones mentales:

 reconocemos las palabras y accedemos a sus significados,

 relacionamos el significado de las palabras entre sí y comprendemos el significado de
frases, oraciones y fragmentos mayores,
 relacionamos la información del texto con nuestro conocimiento del mundo y de otros
textos,
 en base a nuestro conocimiento previo del mundo y de otros textos completamos la
información que puede faltar en el texto.
El lector realiza todas estas operaciones mentales al interactuar con el texto. Este proceso de
interacción del lector con el texto se caracteriza por la búsqueda de significado: el lector
establece las relaciones entre todos los conceptos presentados y, de este modo, forma una
representación mental coherente del contenido del texto.

Desde pequeños los niños ponen de manifiesto sus esfuerzos por comprender adecuadamente
cuando a través de preguntas indican que no han podido relacionar la información.

El autor de un texto supone un cierto conocimiento del mundo por parte de su lector. Por este
motivo no escribe explícitamente todos los hechos y gran parte de la información debe ser inferida
por el lector. Garner (1) informa que los niños tienen grandes dificultades para responder a las
preguntas inferenciales cuando leen un texto y sólo son hábiles en las literales. Esta autora señala
que enseñarles a los niños a realizar inferencias cuando leen mejora la comprensión de los
lectores más retrasados,

(1)Garner, R. (1988). Metacognición y comprensión lectora. New Jersey A.P.C.

Por ejemplo, ¿qué comprende una persona cuando lee el cuento “El conejo y el
puma”?

El conejo y el puma

Había una vez un conejo que salía todos los días a pasear por el bosque. Una noche muy oscura
se perdió entre los árboles.

De pronto vio una cueva y entró. ¡Era la cueva del puma más feroz del bosque! El puma se dio
cuenta de que un animal se había metido en su cueva y le puso la pata encima.

El conejo sintió esa enorme pata sobre su espalda y empezó a temblar. Entonces tuvo una idea
para salvar su vida. Como el puma no lo veía, le mintió y le gritó con voz fuerte: “¿quién me agarró
el dedo?” El puma se asustó porque pensó que el conejito era un monstruo enorme y salió
disparando de la cueva.

Devetach, Laura (1999). Quién se sentó sobre mi dedo. Colihue

Mientras lee, el lector debe entender lo que el texto dice, pero también debe
comprender información que no se dice, pero que es necesaria para que el
texto tenga sentido.
 El texto dice El lector…

Había una vez un conejo -Comprende que el texto que va a leer es

un cuento porque los cuentos típicos
empiezan con “había una vez”.
¡Era la cueva del puma más feroz del
-Sabe que el puma se alimenta con otros
bosque!
animales. Por lo tanto se da cuenta de
que el conejo está en peligro.

El puma se da cuenta de que un animal se -Interpreta que ese animal era el conejo
había metido en su cueva y le puso la pata y que el puma le puso la pata encima al
encima. conejo.

El conejo sintió esa enorme pata sobre su -Comprende que el conejo siente miedo
espalda y empezó a temblar. porque teme que lo coman.

Como el puma no lo veía -Recuerda que era un noche muy oscura

y que estaba en una cueva, por eso no
veía al conejo.

-Comprende que el conejo quiere

¿quién me agarró un dedo? hacerse pasar por un animal más
grande, con los dedos del tamaño de su
cuerpo.
salió disparando de la cueva.
-Saca la conclusión de que el conejo se
salvó.
Selección de textos

Estimado colega: Elija un texto de los que se dan a continuación o bien elija Ud. uno que
ya esté previsto en su planificación. Trabaje la comprensión lectora y elabore un registro
general de los resultados obtenidos. Los mismos serán tratados en el segundo encuentro.

El zorro burlador y el desquite de la cigüeña

El zorro tenía fama de ser el mayor tramposo de todo el monte. Y no era para
menos. No había un solo animal al que no hubiese engañado. Bueno, en realidad,
había uno. La cigüeña.

-¡Cómo puede ser que se me haya escapado este pajarraco! -se dijo un día, y
corrió a visitar a la cigüeña.

-Buenos días. ¡Qué elegante está con su plumífero traje blanco! –comentó con
zalamería.

-¡Muchas gracias, amigo zorro!

Y ahí nomás, la invitó a almorzar en su casa.

A las doce del mediodía del día siguiente, el zorro puso un lindo mantel celeste, un
cesto con flores, una jarra con agua fresca, copas y platos brillantes, servilletas y
una fuente con una tapa de metal reluciente.

Precisamente ahí tuvo lugar la cruel burla del zorro a la cigüeña.

La cigüeña se sintió feliz por la atención del zorro. Pero su alegría desapareció en
cuanto el pícaro le sirvió, como primer plato, dos huevos fritos. Y, como segundo,
una enorme milanesa a la napolitana.

El zorro se devoró los huevos y la milanesa sin problema. Pero la cigüeña no pudo
probar bocado.

-¡Coma vecina! ¿O acaso no le gustan los huevos? –preguntó burlón el zorro.

La cigüeña ni pensaba probarlos. ¡No era cosa de andar haciendo papelones!

Y mientras el zorro seguía con su charlatanería burlona, la cigüeña pensaba que

las cosas no podían quedar así. Entonces…

-Discúlpeme, amigo. Parece que usted es un excelente cocinero. Pero no me

siento bien y voy a tener que regresar a mi casa.

-¡Cuánto lo siento! Exclamó el zorro con picardía.

En ese momento, la dama picuda se despidió del zorro. Pero antes lo invitó a
tomar un refresco en su casa.

A las cinco de la tarde del día siguiente, el zorro se presentó en la casa de la

cigüeña.

Como hacía mucho calor, ella había preparado una deliciosa crema helada de
vainilla.

-¡Me encanta la crema helada!

¡Y la de vainilla es mi preferida! –Exclamó el zorro mientras se le hacía agua la

boca.

El zorro se sintió feliz por la tención de la dama. Pero su alegría desapareció en

cuanto vio que ella servía la crema en unos botellones de cuello largo y finito.

Entonces se dio cuenta de que este era el desquite de la cigüeña y que tenía que
inventar una excusa para irse de inmediato. Pero el delicioso aroma de la vainilla,
el calor de la tarde y el deseo desesperado por probar aquella cremita le
impidieron moverse de su silla.

En ese preciso momento comenzó la historia del terrible ridículo que hizo el zorro
en la casa de la cigüeña esa calurosa tarde de domingo. Los sucesos fueron más
o menos los siguientes:

Cuando el zorro estiró y metió su gruesa lengua en el botellón, la lengua se le

atoró adentro. Y cuando hizo fuerza para sacarla, manchó el mantel con crema.
Entonces, metió una cucharita de mango largo, pero se le cayó hasta el fondo del
botellón. Y también se le cayó una pajita que había armado con un junco, y
después, una rama que quiso usar torpemente como cucharita.

Entonces, desesperado, intentó usar el botellón como vaso. Él. Un zorro. Con
hocico de zorro, que es como el del perro. ¿Se imaginan a un perro tomando agua
con un vaso? Fue un estropicio.

Cuando el zorro vio el desastre, se dio cuenta del tremendo ridículo que estaba
haciendo. Entonces se levantó (aquí tiró la silla), carraspeó, tartamudeó una
disculpa y se marchó con el rabo entre las piernas, mientras escuchaba las
carcajadas incontenibles de la cigüeña.

Desde entonces, el zorro sigue haciendo bromas. Eso sí, nunca volvió a atreverse
con la cigüeña.
OTAÑI, L. (2004), versión de “El zorro burlador y el desquite de la cigüeña”, en GONZÁLEZ, S. (COORD.),
Curiosos de 2°, Buenos Aires, Longseller.
 2) Poblaciones y comunidades

Los seres vivos de un ecosistema no viven aislados unos de otros, sino que
conviven con muchos otros seres vivos.

Un organismo cualquiera (ya sea una planta, un animal o un microorganismo)

que habita en un ecosistema y realiza todas las actividades necesarias para
mantenerse vivo es un individuo. Cada individuo posee características
particulares, tanto en la organización de su cuerpo como en su aspecto.

Los individuos que presentan características semejantes y pueden reproducirse

entre sí, y dejar descendientes fértiles, pertenecen a una misma especie. Todos
los individuos de una misma especie que viven en un mismo lugar en un momento
determinado forman una población. Por ejemplo, los ecólogos hablan de la
población de carpinteros blancos de El Palmar o de la población de monos carayá
de la selva misionera.

A su vez, dentro de un ecosistema hay muchísimas poblaciones diferentes de

animales, plantas, hongos y bacterias, que habitan el mismo ambiente y que se
relacionan entre sí de distintos modos. Todos los seres vivos de variadas especies
que habitan un mismo lugar forman una comunidad.

La suma de la comunidad (factores bióticos) más el ambiente (factores abióticos)

da como resultado un ecosistema.

Las relaciones entre los seres vivos de un ecosistema son de muy diversos tipos.
Para estudiarlas, se distinguen, en primer lugar, las relaciones entre individuos de
una misma especie dentro de una población, y, en segundo lugar, las relaciones
entre individuos de distintas especies dentro de una comunidad. Las primeras son
las relaciones intraespecíficas, y las segundas, las relaciones interespecíficas.

Texto extraído de Legua 6. Estrada. Pág. 51

 3) Entre palabra y palabras

¿Alguna vez imaginaron qué pueden sentir, pensar y hacer esos bichos que
llamamos insectos frente al horror que nos provoca enfrentarlos? Aunque no lo
crean, son capaces de reunirse, discutir y encontrar soluciones. Al menos en este
cuento.

ENTRE PALABRA Y PALABRAS

-¡Otro más estiró la pata! –balbucearon las pulgas desoladas.

De la desolación pasaron a la indignación y de la indignación a la furia. Con tantos

pulguicidas, hormiguicidas, cucarachicidas, piojicidas e insecticidas de todo tipo y
color ya no quedaba ni un solo perro, ni un jardín verde, ni una cocina suculenta,
ni un rincón sucio y oscuro donde vivir sanamente. El enojo fue creciendo. Pronto
se corrió la palabra de que se organizaría una reunión de bichos en el galpón.

El bicherío estaba frenético. Acusaban al presidente de no tener palabra;

-¡Queremos soluciones! –demandaron los mosquitos.

-¡¿Qué pasó con sus promesas?! –gritaron las cucarachas.

-¿Cómo solucionamos esto? –interrogaron las moscas.

Pero el presidente no encontró palabras y miró al ministro. El ministro no dijo

palabra y miró al jefe de policía. Como ya no había a quién mirar, el jefe de policía
lo intentó, pero sólo pudo hablar con medias palabras.

De pronto, se escuchó desde el fondo la voz de la nueva candidata a presidenta:

-¡Pido la palabra! –chilló la chicharra, subió al escenario y tomó la palabra. Pero su

discurso no fue más que palabrerío. ¿Qué otra cosa se podía esperar de una
palabrera monótona y poco creativa?

La furia era grande y la paciencia corta, así que pronto, y por iniciativa del piojo,
llegaron los proyectiles de palabrotas y palabrejas. En una palabra, la dejaron con
la palabra en la boca.

La cosa se estaba poniendo fea, la turba bicheril estaba enardecida.

Entonces apareció la hormiga, bicho de acción y de pocas palabras. Con dos
palabras (en realidad tres), apaciguó a la multitud. Indudablemente, se tomaba
muy a pecho eso de ahorrar palabras y su brevísimo discurso no dejó dudas de
que le disgustaban las palabras en vano:

-Trabajemos el doble -sentenció la dama.

Así de sencillo. Así de efectivo. La multitud calló, pensó, evaluó la propuesta y

estalló en un estridente aplauso.

Un tiempo después, los pulguicidas se agotaron, los hormiguicidas escasearon,

los cucarichicidas se acabaron, los piojicidas desaparecieron y los insecticidas se
extinguieron. La gente estaba desolada. De la desolación pasó a la indignación y
de la indignación a la furia...

Laiza Otañi

4) Cuento con canto

Cuando aquella mañana de primavera don Topo pasó por debajo del álamo sintió
que una gota le mojaba la cabeza

-¡Llueve! ¿Qué raro! Si me pareció que había sol –dijo.

Miró el cielo y lo vio sin una nube. Frunció la nariz y cuando iba a empezar a
protestar oyó una vocecita que desde el árbol le decía:

-Lo siento, don Topo, se me escapó una lágrima, no la pude contener.

Don Topo miró hacia arriba y, aunque no vio a nadie, preguntó:

-¿Quién sos? ¿Por qué estás tan triste si es primavera?

-Soy Calandria; lloro justamente porque es primavera y yo no tengo canto; lo he

perdido y no lo puedo encontrar.

Y otra lágrima mojó a don Topo, esta vez en la nariz.

-Yo te ayudaré a buscarlo. Decime, ¿cómo era tu canto? –dijo conmovido don
Topo.

-Variado, a veces dulce, a veces más fuerte, pero siempre alegre, muy alegre.

Don Topo, sin perder un momento, se puso a revisar el pasto. Allí lo encontró
doña Vizcacha que, tan servicial como siempre, le preguntó:
-¿Qué, busca don Topo? ¿Ha perdido algo?

-Yo no. Calandria ha perdido el canto; y ahora que lo pienso, seguro que usted se
lo ha llevado a su cueva, como hace con todas las cosas –dijo enojado don Topo.
Azul de vergüenza doña Vizcacha respondió:

-A lo mejor sin darme cuenta, puede ser. Voy a ver y, si lo encuentro, se lo traigo
enseguida. Dígame como es.

-Variado, a veces dulce, a veces fuerte, pero siempre alegre, muy alegre.

Trotando, trotando, doña Vizcacha llegó a su cueva. Allí había de todo: ramas,
piedras de variadas formas y colores, vidrios, yuyos y un montón de cosas más,
pero por ninguna parte aparecía el canto de Calandria.

Cuando ya salía oyó algo, paró la oreja y dijo:

-Ese canto es alegre y fuerte, seguro que es el que busco.

Diciendo y haciendo puso su mano sobre el canto.

-¡Eh! ¿Qué hace, doña Vizcacha? ¿Me quiere asfixiar?

-¡Oh! Perdone, don Grillo, lo confundí. Busco el canto de Calandria.

-Canto de Calandria, canto de Calandria –dijo don Grillo mientras se rascaba la

cabeza y ponía cara de pensar.

-Sí, sí. ¿Acaso usted lo ha visto?

-Creo que en el arroyo hay un canto como el que busca. Escuchó un rato y pensó:
“Este canto es dulce y alegre, probemos”. Se acercó a la orilla, quiso atraparlo,
pero el agua se le escapó de las manos. Probó una y diez veces hasta que, por
fin, el arroyo le preguntó:

-¿Qué hace dona Vizcacha? ¿Se está lavando las manos?

-¡Oh, no! Lo que pasa es que Calandria perdió su canto y creí que podía ser este.

-No, señora, este canto es mío, bien mío, tiene música de montaña, de selva y de
campo; lo traigo desde muy lejos y desde mucho antes de que usted naciera.

-Lo siento, no quise ofenderlo –dijo afligida doña Vizcacha.

-No se preocupe, le aconsejo que vaya al monte, ahí oí un canto como el que
usted busca –le recomendó el arroyo.
-Munchas gracias, voy allá a buscarlo.

Trotando, trotando, doña Vizcacha llegó al monte. Entre los eucaliptus, acacias y
paraísos, oyó un canto parecido a un silbo.

-Debe ser este, es fuerte y alegre –dijo en voz alta.

De un manotazo intentó tomarlo, pero ´sólo logró arrancar unas hojas.

-¡Eh! ¿Qué hace, doña Vizcacha? ¿Me quiere destrozar? –preguntó un eucaliptus.

-perdone, calandria perdió el canto y creí que estaba aquí, entre sus ramas –se
disculpó.

-No señora, este canto es nuestro, de los árboles y el viento. Lo tenemos desde
siempre, y ahora que es primavera está cargado de perfume, ¿o acaso usted no lo
siente?

-Sí, tiene razón –contestó doña Vizcacha.

-Le aconsejo que vaya al charco grande; allí hay toda clase de cantos y,
seguramente, está el que busca.

-Gracias, voy allá a buscarlo.

Trotando, trotando, doña Vizcacha llegó al charco grande.

-¡Cuántos cantos hay aquí! –exclamó.

El charco era una orquesta que no dejaba un instante de tocar.

-Aquí está –dijo mientras procuraba atrapar uno que, muy ágil y resbaladiza, se le
escapó.

-¡Eh! ¿Qué hace doña Vizcacha? –preguntó asustada una ranita.

-Perdoname, no te quise lastimar. Lo que pasa es que Calandria perdió el canto y

lo estoy buscando.

-Le aseguro que en este charco no está, acá todos los cantos tienen dueño –le
aclaró Ranita mientras se sacaba el barro que se había pegado a su traje verde.

-Me parecía, me parecía; aquí no escucho ningún canto dulce –dijo doña
Vizcacha.

-No serán dulces, pero son alegres –respondió ofendida ranita y se zambulló en el
agua.
Cansada y sin esperanzas, doña Vizcacha se alejó del charco. Vio que el sol
empezaba a perder fuerzas; el día estaba por terminar.

Se sentó en una piedra y se dijo:

-Me doy por vencida. Lo que más siento es que don Topo va a creer que yo robé
el canto y no me va a saludar.

Estaba con esos pensamientos cuando lo oyó; dulce al principio, fuerte después,
pero siempre alegre, muy alegre.

Miró hacia el pino y descubrió un pájaro muy parecido a Calandria.

-¿Qué hace ahí con ese canto, jovencito? –le preguntó.

-Busco novia –le contestó lo más campante el pájaro.

-Busca novia. ¡Cómo no se me ocurrió antes! ¡Qué tonta he sido! –exclamó doña
Vizcacha mientras se golpeaba la frente con el puño.

Y sin más le pidió al ave que la siguiera.

Trotando, trotando, doña Vizcacha llegó hasta el álamo justo cuando el sol se
apagaba, los colores del campo se empezaban a desvanece y don Topo se
sentaba, cansado de buscar.

Detrás de ella, volando, venía el pájaro.

Calandria lo miró, enseguida bajó los ojos. Él se le acercó, dio varias vueltas
alrededor del árbol, luego se paró en una rama cercana y entonó una canción de
enamorado.

De pronto Calandria abrió las alas y le respondió con un canto dulce y lleno de
alegría.

Doña Vizcacha los dejó. Cuando pasó junto a don Topo, este le preguntó
asombrado:

-¿Dónde encontró el canto?

-Lo trajo la primavera –le respondió mientras sonreía con picardía.

Y, trotando, trotando, volvió a la cueva cuando empezaban a salir las primeras

estrellas.

L. Hughes, en: Una fila de cuentos, Buenos Aires, Colihue, 1994.

 6) Cuento con caricia

No sabía lo que era una caricia. Nunca lo habían acariciado antes. Por eso,
cuando el changuito rozó su plumaje junto a la laguna –alisándoselo suavemente
con la mano-, el tero se voló. Su alegría era tanta que necesitaba todo el aire para
desparramarla.

-¡Teru! ¡Teru! ¡Teru! ¡Teru! ¡Teru! ¡Teru! –se alejó chillando.

El changuito lo vio desaparecer, sorprendido. La tarde se quedó sentada a su lado

sin entender nada.

-¡Hoy me han acariciado! ¡La caricia es hermosa! –seguía diciendo con sus teru-
teru…

-¡Eh, tero! ¡Ven aquí! ¡Quiero saber qué es una caricia! –le gritó una vaca al
escucharlo.

El tero se dejó caer: un planeador blanco, negro y pardo, de gracioso copete,

aterrizando junto a la vaca…

-Esto es una caricia… -le dijo el tero, mientras que con el ala izquierda rozaba una
y otra vez una pata de la vaca-. Me gusta tu cuero, ¿sabes? No imaginaba que
fuera tan distinto de mi plumaje…

La vaca no lo escuchaba ya. Pasto y cielo se iban mezclando en una cinta

verdeazul con cada aleteo del ave. Ni siquiera sentía las fastidiosas moscas. Con
varios felices muuu… muuu se despidió entonces del tero.

¡Caminaba o flotaba? ¿Soñaba? No. Era tan cierto como el sol del atardecer,
bostezando sobre el campo. Era verdad: ella sabía ahora lo que era una caricia…

Distraída, atropelló un armadillo que descansaba entre unos matorrales:

-Cuidado, vaca, ¿no ves que casi me pisas? ¿Qué te pasa? ¿Estás enferma?

-Este quirquincho no puede entender… -pensó la vaca-. Es tan tonto… -y continuó

caminando o flotando, mugiendo o cantando… Pero el animalito peludo la siguió
curioso, arrastrándose lentamente sobre sus patas.

Finalmente, la chistó;

-Shh… Shhh… ¿No vas a decirme qué te pasa?

Suspirando, la vaca decidió contarle:

-Hoy he aprendido lo que es una caricia… Estoy tan contenta…

-¿Una caricia? -repitió el armadillo, tropezando con el nudo de una raíz-.

¿Qué gusto tiene una caricia?

La vaca mugió divertida:

-No, no es algo para comer… Acércate que te voy a enseñar… -y la vaca rozó con
su cola el duro y espeso pelo del animalito. Su coraza se estremeció. Tampoco a
él lo habían acariciado antes…

¿De modo que ese contacto tan lindo era una caricia? Para ocultar su emoción,
cavó rápidamente un agujero en la tierra y desapareció en él.

La noche taconeaba ya sobre los pastos cuando el armadillo decidió salir.

La vaca se había ido, dejándole la caricia… ¿A quién regalarla? De pronto, un

puercoespín se desperezó en la puerta de su grieta. Era la hora de salir a buscar
alimentos.

-¡Qué mala suerte tengo! –exclamó el armadillo-. ¡Encontrarte justamente a ti!

-¿Se puede saber por qué dices esa tontería? –gruñó el puercoespín, dándose
vuelta enojado.

-Pues… porque tengo ganas de regalar una caricia… pero con esas treinta mil
púas que tienes sobre el cuerpo… voy a pincharme…

-¿Una caricia? –le preguntó muy interesado el roedor-. ¿Te parece que mis
dientes serán lo suficientemente fuertes para morderla? ¿Es dulce o salada?

-No, amigo, una caricia no es una madera de las que te gustan tanto… ni una
caña de azúcar… ni un terroncito de sal… Una caricia es esto… -y frotando
despacito su caparazón contra la única parte sin púas de la cabeza del
puercoespín, el armadillo se la regaló.

¡Qué cosquilleo recorrió su piel! Un gruñido de alegría se paró en la noche. Su

primera caricia…

-¡No te vayas! ¡No te vayas! –alcanzó a oír que el armadillo le gritaba riendo. Pero
él necesitaba estar solo… Gruñendo feliz, se zambulló en la oscuridad de unas
matas.

La mañana lo encontró despierto, aún sin desayunar y murmurando:

-Tengo una caricia… tengo una caricia… ¿A quién podré dársela? Ninguno me la
aceptará… Tengo tantas púas…

-¿Estás loco? –le dijo una perdiz.

--¡Se ha emborrachado! –aseguró una liebre. Y ambas dispararon para no

pincharse. El puercoespín se enroscó. Su soledad de púas lo molestaba por
primera vez…

Ya era tarde cuando lo vio, recostado sobre un tronco, junto a la laguna.

El changuito sostenía con sus piernas la caña de pescar. Un sombrero de paja le

entoldaba los ojos. Dormitaba…

El puercoespín no lo pensó dos veces y allá fue, llevándole su caricia.

Su hociquito se apretó un momento contra la rodilla del chango antes de escapar –

temblando- hacia el hueco de un árbol. El muchachito ni siquiera se movió, pero a
través de un agujerito de su sombrero lo vio todo.

-¡El puercoespín me acarició! –se dijo por lo bajo, mirando de reojo su rodilla
curtida-. Esto sí que no lo va a creer mi tata…-y su silbidito de alegría rebotó en la
laguna.

-¿Dormita el chango? ¿Sonríe? ¿Pesca o silba? –se preguntó la tarde.

Y siguió sentada a su lado sin entender nada.

Elsa Bornemann, 1975, tomado de Un elefante ocupa mucho espacio,

Alfaguara, Buenos Aires, 2004

Poesía argentina para los chicos

El barrilete Aflójale que colea

-bailarín se ha vuelto loco-,
El barrilete es la flor querrá volar suelto un poco
del lindo campo del cielo. para que el niño lo vea.
¡Quién te siguiera en tu vuelo,
barrilete volador! Barrilete se ha dormido,
Inmóvil, está soñando:
¿Dónde estará el niño aquel La tarde le está contando
que remontaba la luna? Algún cuento en el oído.
Le cambiaré mi fortuna
por su luna de papel. Eduardo González Lanuza
En tus brazos Segunda canción mágica para tener tres cabritos

Mamita, mamita, Con una tijera

si tú fueses árbol, de cortar sueños
tu hijito en tus ramas corté tres cabritos
quisiera ser pájaro. pequeños, pequeños.
Uno era así de alto,
Si tú fueses río otro era alto así,
que al mar va cantando, (el más chiquitito
tu hijito en tus aguas Casi no lo vi).
quisiera ser barco.
Abriendo los ojos
Mamita, mamita, dije: -¡Abracadabra!
si fueses un río ¡que se encoja el cielo!
o fueses un árbol, Y ¡diente de cabra!
tú me acunarías Entonces con miedo,
igual en tus brazos. Abrí la ventana…
¡y entró Doña Luna,
Germán verdiales Redonda y galana!

De bien verdes nubes

entró una pradera,
un lago estrellado…
la brisa nochera…
(Pero con su arpa
pasó un angelito…
¡y se llevó sueño,
Tijera y cabritos!)
Elsa Bornemann

Ramita de jarilla

Ramita de jarilla, Y después se pasea

cuando cae una estrella sin sombrero y sin guantes,
su luz toca tus hojas con tu aroma de campo
y se queda con ellas. sencillito y campante.

Cuando el sol te despierta, Ramita de jarilla,

ramita de jarilla, yo te voy a pedir
el verde por tus hojas que los cuentos del viento
camina a puntillas. me los cuentes a mí.

Cuando el viento no corre María Cristina Ramos

es que junto a tu orilla
perfuma su equipaje
con tu flor amarilla.
 Estrategias Metodológicas para la
producción escrita
BASES TEÓRICAS CIENTÍFICAS
1. Producción de textos escritos

Para abordar la producción escrita es necesario entender qué es un

texto.

1.1. ¿Qué es un texto?

Según LOZANO ALVARADO, Daniel

“Un texto viene a ser una unidad semántica de carácter social, que está
estructurada a través de un conjunto coherente de reglas textuales y
oracionales que manifiestan la intención comunicativa, puede ser oral o
escrito, literario o no, que representa a una realidad” (8).

El texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental producto de

la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social. Está
caracterizada por un cierre semántico y comunicativo, así como por su
coherencia profunda y superficial, debido a la intención comunicativa del
hablante del crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos
conjunto de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de las
lenguas.

“La palabra texto es usada en lingüística para referirse a cualquier

pasaje escrito o hablado de cualquier intención que forme un todo
unificado” (9).

1.2. ¿Qué es producción escrita?

La composición escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en

traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos,
impresiones de tipo episódico que posee el sujeto) en discurso escrito
coherente, en función de contextos comunicativos y sociales
determinados. No hay que olvidar que un texto escrito es un producto
comunicativo y sociocultural. Se considera de este modo, que componer
es una actividad en esencia estratégica y autorreguladora, dado que no
hay que olvidar que el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa en
solitario, sin tener las ventajas del hablante en cuanto al uso de
referentes del contexto extralingüístico y de las provenientes de las
emisiones verbales del escucha. Esto es, el que produce discurso escrito
debe manejarse dentro de un nuevo guión (script) de tipo “cerrado”
distinto al de la conversación oral, que en esencia “abierto” dadas las
continuas interacciones comunicativas entre el hablante y el escucha.

“…escribir puede ser considerado con derecho propio como una actividad
epistémico, en tanto que puede fungir como medio adecuado para el
descubrimiento y la creación de formas novedosas de pensamiento y
conocimiento que ocurren en la mente del escritor cuando escribe sobre
algún tópico determinado” (7).

Escribir exige pensar y reflexionar sobre el tópico del que se quiere decir
algo, porque demanda que se elabore y organice la información con una
mayor profundidad cognitiva, el escritor cuando compone se obliga a
considerar y analizar lo que desea comunicar se planta la necesidad de
organizar sus ideas y de buscar un mayor grado en su exposición y
finalmente se esfuerza por buscar formas alternativas y creativas de
decir lo que quiere comunicar. Todo esto es posible, debido a la función
reestructuradora del lenguaje.

Es un proceso continuo y dinámico de construcción cognitiva, ligado a la

necesidad de expresar y de comunicar. De modo que para el niño o
niña, producir un texto es escribir “De verdad” desde el inicio: textos
auténticos y funcionales en situaciones reales de uso y de comunicación
relacionados con necesidades y deseos graficándolo o dictándolos.

1.3. Propiedades de un texto

Como propiedades de un texto se señalan la propiedad constitutiva y

regulativa

1.3.1. Propiedad constitutiva

Para que un texto tenga unidad comunicativa, es decir, sirva para el
intercambio de información entre el emisor y el receptor, debe presentar
dos propiedades.

A. La coherencia: Es la propiedad del texto que relaciona la información

relevante, irrelevante y estable los datos pertinentes que se comunican
a lo largo de un texto. Esta propiedad es la que relaciona los dos tipos
de relación existentes en el texto. Además permite la organización de
los datos.

B. La cohesión: Es una relación semántica que se establece entre las

distintas partes del texto a través del sistema léxico gramatical de la
lengua, distintos recursos lingüísticos que permiten establecer relaciones
de sentido entre las diferentes partes constitutivas del texto
estableciendo una relación concreta.

1.3.2. Propiedad regulativa

Mantiene la expectativa del lector, tenemos:

A. La Eficacia: Un texto es más o menos eficaz dependiendo del emisor

que produce para ser claro en su relación comunicativa.

B. La efectividad: Un texto será más o menos efectivo si genera o no

una fuerte impresión en el receptor.

C. La adecuación: Un texto será más o menos adecuado si hay equilibrio

en el uso que se hace de un tipo de texto y en el modo en que se
respetan las normas de la textualidad en ese texto.

1.4. Clasificación de los textos.

Los textos se clasifican en una gran variedad que nos permiten

establecer diversas formas de organización entre ellas tenemos:

1.4.1. Textos narrativos

Etimológicamente proviene la palabra de un término latín narrativa –
ories que significa acción y efecto de narrar. La narración es relatar de
una o más formas hechos reales o imaginarios, que les sucede a los
personajes en un determinado lugar y tiempo.

Los textos narrativos están conformados por la novela, los cuentos, la

leyenda, la parábola, las tradiciones, la historia, la biografía, la epístola,
la autobiografía y las memorias.

A. Características de un texto narrativo: Verosimilitud, esta hace que los

hechos sean reales aunque no lo sean. Rapidez y el movimiento, deben
dominar la narración. Sencillez, es muy importante porque ayudan a
despertar la curiosidad de lector hasta llegar al desenlace del suceso.
Brevedad, es decir trata directamente del asunto huyendo de las
digresiones así como de la excesiva extensión.

B. Elementos de un texto narrativo: La acción, es lo que sucede y se

cuenta en el relato; está constituido por los acontecimientos que sucede
en forma progresiva hasta llegar al desenlace. Presenta la siguiente
estructura: Exposición en las presentación de los hechos, de los
personajes y del escenario; Nudo es el desarrollo mismo de los hechos,
aquí se presenta un conflicto central que mueve la acción; desenlace es
la solución a la situación planteada o el final de la acción. Personajes,
son aquellos que se mueven mediante la acción y deben ser presentados
así como si fueran seres vivos, con una personalidad capaz de sentir y
de hacer sentir; debe presentar rasgos físicos como psicológicos para
impactar al lector. El ambiente, es el medio físico donde se produce la
acción y en la que se desenvuelven los personajes. Narrador, es la
persona que relata la historia, se encarga de presentar a los personajes
y explicar las reacciones de cada uno. Existen varios tipos de narradores
como: Narrador omnisciente. Es el narrador que conoce todo, hasta lo
más íntimo del pensamiento de los personajes y se dirige a terceras
personas dentro de este tipo de narrador tenemos: Neutro. Es aquel que
lo sabe todo, pero no cuenta los hechos sin tomar partido en el relato;
Editorial. Es aquel que lo sabe todo, pero hace comentario y juicio
acerca del relato; Multiselectivo. Es aquel que lo sabe todo y a su vez
cuenta los pensamiento, sensaciones y sentimientos del personaje;
Narrador yo testigo. Este tipo de narrador es capaz de contarnos en
primera persona lo que se ve, como cualquier persona en calidad de
testigo no participa directamente en la acción. Narrador yo protagonista.
Es aquel que narra en primera persona, es el personaje principal el cual
toda la historia la vemos a través de él. Narrador dramático. Es aquel
que presenta la acción y palabras de los personajes en primera y tercera
persona, pero no sus pensamientos. Deja que ellos se presenten solos.

1.4.2. Textos descriptivos

Es la descripción por medio de la escritura y la palabra de un objeto, un

paisaje, persona tal cual como si el Director lo tuviera adelante y la
tuviera percibiendo con sus propios sentidos.

A. Fases del proceso descriptivo. Observación, es la primera cualidad

que se debe practicar para escribir correctamente. Implica mirar con
atención el objeto a describir. Reflexión, es el acto de interrogación,
análisis y valoración del objeto a describir. Expresión, es el proceso en la
que se elige la expresión lingüística que con más precisión representa lo
que ha sido observado.

1.4.3. Textos expositivos

Se puede tratar diversos asuntos o temas jurídicos, técnicos,

humanísticos, etc. A través de ellas se ofrece al receptor un tema de
manera objetiva, clara y ordenada con el propósito de hacerles
comprender.

A. Cualidades del texto expositivo.- Deben reunir las siguientes

características: como: Claridad, la palabra que empleamos debe
representar todo el sentido de nuestras ideas. Debemos evitar emplear
cualquier forma vaga, imprecisa o ambigua para exponer unas ideas con
precisión. Objetiva, deben presentar las ideas tal y como son y no de
nuestro modo de pensar o de sentir. Exactitud, debemos comunicar los
conocimientos de modo más preciso. Para lograr esto podemos utilizar –
si la situación lo requiere – tecnicismo, es decir términos propios de la
disciplina o ciencia de la que tratamos en el texto.

B. Partes de un texto expositivo.- son los siguientes: La introducción, en

ella se atrae la atención del lector y se anuncia el asunto o el tema del
mensaje. Desarrollo, se organizan los materiales, la información o
impresiones que queremos trasmitir. Debe ser lógica, sin saltos ni
transiciones bruscas. Cada punto que tratamos ha de reforzar y ser
reforzado por los restantes. La conclusión, es la parte final del mensaje
en ella se recoge la síntesis de lo tratado en el texto.

1.4.4. Textos argumentativos

Aporta razones válidas para defender o refutar una opinión o idea. Su

objetivo es convencer al receptor de algo. La función lingüística que
predomina en la argumentación es la apelativa.

A. Partes de un texto argumentativo.- Presenta las siguientes partes:

Tesis, es el núcleo de la argumentación, por lo tanto ha de presentarse
clara y objetivamente, aunque encierre en sí más de una idea.
Argumentación, una vez expuesta la tesis, se debe ofrecer los
argumentos que la rechazan o confirman; así de esta forma empieza el
razonamiento en sí. En esta parte las razones expuestas deben ser
claras, ordenadas, precisas y completas, pues solo así se podrá ser
convincente. Conclusión, es el párrafo final en el que se reitera la tesis
planteada.

B. Recursos a utilizar cuando se argumenta: Cuando argumentamos

solemos emplear los siguientes recursos.

Argumentos de autoridad o citas que manifiesta la opinión de expertos

en el tema, que permita reforzar la idea sostenida. Proverbios y refranes
que apoyan la idea expuesta. El sentir general de la sociedad con el
propósito de convencer al receptor. Ejemplos que ilustran lo que se
pretende demostrar y defender. Empleo de términos correspondientes a
la disciplina del tema que se trata. En cuanto a la síntesis hay que decir
que es compleja y que en ella predomina la subordinación que ayuda a
supeditar una idea a otra. Normalmente se emplea la enunciación que
ayuda a poner de manifiesto la objetividad, también se usa la
exclamación y la interrogación cuando se acentúa la actitud del escritor
en los textos.

1.4.5. Textos dialógicos

Llamados también textos conversacionales, constituyen un tipo de

composición en el que se manifiesta el intercambio comunicativo entre
dos o más personas, ya sea este real o imaginario.
Se emplea en la novelas, cuentos, en algunos poemas, ensayos
filosóficos y otros tipos de textos.

A. Características del texto dialógico.- Deben caracterizarse por ser

natural y significativo. La naturalidad implica responder al modo de ser
del personaje, a su edad, condición social y sexo. El diálogo puede ser
significativo porque su sentido debe estar relacionado con el carácter del
hablante y de acuerdo con la situación en la que se encuentra. Lo
natural y significativo exige también que el narrador sepa “podar” las
frases para quedarse con lo que verdaderamente tenga sentido. Incluso
dentro de lo interesante, conviene pulir y perfilar más las frases para
que el dialogo gane fuerza expresiva.

B. Formas de dialogar.- Tenemos: Estilo Directo, lo que dice el

personaje aparece citado literalmente, de modo que oímos o leemos sus
propias palabras. Estilo indirecto, aparece cuando los hablantes cuentan
indirectamente los hechos.

1.4.6. Textos Epistolares

Textos epistolares o simplemente cartas son textos escritos en prosa

utilizados como mucha frecuencia, pues nos permiten comunicarnos con
personas que están ausentes.

A. Partes del texto espistolar:

Tenemos: fecha y encabezamiento, introducción o saludo, cuerpo de la

carta, despedida y firma, posdata y notas

B. Tipos de textos epistolares.- Tenemos: Cartas personales, cartas

comerciales, cartas de compromiso, cartas oficiales, etc.

1.4.7. Textos Administrativos

Son aquellos textos que se emiten en las empresas (públicas o

privadas), permitiendo la comunicación interna con los miembros de una
institución o con otros que le son ajenas a su ámbito. Suelen presentar
una forma fija y convencional, ya establecida en la que recogen
expresiones de tipo como: por medio de la presente…, estimado cliente,
etc., y se caracteriza porque en ellos se adopta un tono de cortesía
como: lo saludamos respetuosamente.

A. Tipos de textos administrativos.

Tenemos: La solicitud, memorando, acta, oficio, informe, la circular, el

parte, el certificado, formularios, contratos, etc.

1.4.8. Textos instructivos

Son los textos que suelen aparecer en las recetas de cocina, en las
instrucciones de uso de aparatos.

A. Características de un texto instructivo: uso de la segunda persona

verbal o de formas paralelas, uso de expresiones exhortativas o
imperativas, uso de perífrasis de obligaciones, uso de ordinales y
cardinales, se caracteriza también por presentar una formación objetiva
y precisa.

1.4.9. Textos publicitarios: Pretenden informar y sobretodo convencer a

todos los destinatarios para que actúen de una forma determinada.

La publicidad tiene canales propios como afiches y carteles, prospectos o

visitas, los medios de comunicación masiva.

Los textos publicitarios suelen ser breves y se proponen atraer la

atención de los recetores. De allí que la afectividad de los mensajes
publicitarios radican en: saber captar la atención del consumidor, crear
su interés, ser comprendido, saber informar, ser creíble, saber
persuadir, saber inducir a una respuesta positiva, ser recordado.

A. Elementos de un texto publicitario.

Tenemos: promesa de beneficio o encabezado, subencabezado,

ampliación de la historia, prueba de afirmación, acción de emprender,
imágenes, música.

B. Características del texto publicitario: presentar algunas veces frases

sin verbo, presentar frases en tono hiperactivo, contener rimas,
contener repeticiones, abundantes extranjerismos, abundantes juegos
de palabras, usar interrogaciones de carácter apelativo.

1.5. Desarrollo de la producción de texto

La producción de texto es un proceso dinámico de construcción

cognitiva, ligado a la necesidad de expresar y comunicar. De modo que
para el niño y la niña producir un texto es escribir “de verdad”, desde el
inicio, textos auténticos y funcionales, en situaciones reales de uso y de
comunicación, relacionados con sus necesidades y deseos.

Se concibe a la escritura como un proceso que tiene carácter flexible y

recursivo, de ahí que todas las estrategias implicadas en la producción
tengan carácter interactivo. El producto de este es un texto.

Debido a ello, esta competencia se ha discriminado en dos partes una

relativa a la escritura como proceso estratégico y otra relativa al texto
como producto. Esta división obedece, exclusivamente, al propósito de
favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación de esta
competencia básica.

1.6. Consideración para la producción de textos.

La para introducir al niño en la producción de textos:

A. Abrir espacios para que los niños puedan crear, escriban dentro de
situaciones comunicativos reales, significativos y con propósitos claros
para ellos.

B. Considerar que aunque los niños y niñas no sepan escribir

caligráficamente, puedan jugar a escribir, grabar sus textos o dictan al
maestro para que estos lo transcriban.

C. Crear situaciones que incentiven a los alumnos a producir textos en

situaciones completas, evitando las palabras u oraciones aisladas.

D. Estimular a los niños y niñas a tomar conciencia de la utilidad y

diversas funciones del lenguaje escrito y poder que otorga su dominio al
permitir convocar, persuadir, interactuar con personas distintas.

E. Ofrecen ejemplos que sirvan de modelos para la producción de varios

tipos de textos.

F. Admitir las respuestas emergentes inspiradas o atípicas como formas

de expresión creativa o humorística.

G. Estimular a los niños y niñas a tomar conciencia desde el inicio del

aprendizaje de la necesidad de planificar la producción de textos.

2. Estrategias metodológicas

Estrategia es la acción humana orientada a una meta controlada

relaciona conceptos tales como: plan, táctica y reglas. Estas son
actividades mentales e intelectuales encaminada a trazar el puente de
unión entre el qué y cómo pensar, economizando tiempo a través de un
razonamiento eficaz.

En términos pedagógicos, estrategia significa elegir los mejores recursos

de enseñanza para organizar una secuencia ordenada de pasos que
conllevan a lograr resultados previamente definidos en los estudiantes
(aprendizajes).
En este proceso el docente tendrá que saber adaptarse al contexto y
responder a las necesidades de los alumnos.

Es una especie de reglas que nos permiten tomar las decisiones

adecuadas en un determinado momento en el proceso de enseñanza y/o
aprendizaje. Definidas de este modo, las estrategias pertenecen al
conocimiento procedimental (conocimiento cómo), que hace referencia a
cómo se hacen las cosas, haciéndolo diferente del conocimiento
declarativo (conocimiento qué), que hace referencia a lo que las cosas
son.

La Estrategia tiene un carácter propositivo, intencional; implica por

tanto, esencialmente un plan de acción.
Es la fase en la que se decide la sección de los pasos, técnicas y
recursos adecuados, así como la delimitación del tiempo y espacio
necesario para las acciones de la enseñanza y/o aprendizaje.

2.1. Estrategias de producción textual

Son aquellas estrategias específicas, que señalan los pasos, las técnicas,
las formas y los momentos que se deben desarrollar para lograr que los
niños, adquieran la capacidad de escribir creativamente produciendo
textos.

Así tenemos:

2.1.1. Estrategias para la producción de poesías

Son aquellas estrategias que organizan pasos secuenciales para la

construcción de la poesía, considerando la rima y cadencia que debe
existir en sus versos.

Tenemos:
A. Haciendo comparaciones y metáforas: Una estrategia sencilla e
interesante para crear poemas es utilizar comparaciones y metáforas,
recursos literarios que consisten en establecer semejanzas entre dos
elementos.

En las metáforas la relación es de identidad, es decir que un elemento

puede ser remplazado por otro, omitiendo al elemento comparativo, a
partir de sus experiencias vividas.

Lo que se debe tener en cuenta es la oralidad comunicativa del niño, sin

culteranismo.

B. A partir de una descripción:

Se siguen los pasos:

a) Primero se describe el “objeto” elegido: (por ejemplo un loro que se

llame Pepe
b) Se describe el motivo de la poesía (inspiración):

“Pepe es verde, de cabeza roja, es hablador, juguetón, lo quiero mucho”

c) Luego, se hacen comparaciones.

d) Finalmente se suprimen o cambian algunas palabras (generalmente

nexos) buscando musicalidad.

C. A partir de asociación de palabras: Consiste en asociar creativamente

palabras, procurando que surjan relaciones inesperadas o divergentes
entre ellas, luego se organizan en un poema buscando musicalidad.

2.1.2. Estrategias para producir cuentos

Organiza secuencias de pasos para la producción de cuentos a partir de

situaciones que el niño vivencia.

A. Historia al revés:

Comprende:
a) propósito: Para qué o para quién voy a escribir el cuento.

b) Organización: Cómo lo voy a hacer. Se organizan las ideas en torno

al motivo del cuento.

c) Material: Un cuento pequeño (procurando que no sea conocido por los

alumnos).

d) Desarrollo: Mostrar a los niños el cuento y preguntarles si lo conocen,

de qué creen que trata, cuántos y cómo son los personajes.

Para ello:

i. Leer en voz alta y con buena dicción el cuento.

ii. Entregue a cada niño un esquema de la historia.

iii. Llenarlo entre todo el grupo.

Inicio_____________________________________________________
_________________________________________________________

Suceso____________________________________________________
_________________________________________________________
Personajes
principales_________________________________________________

Final______________________________________________________
_________________________________________________________

iv. Pida a los alumnos que cambien el personaje principal, que ya no va

a ser el bueno sino el malo.

v. Que usen el esquema de la historia para escribir la historia al revés.

Escriban la historia usando el esquema que llenaron para tener ideas.
Redacten el texto.

e) Evaluación: En parejas lean sus historias y ayúdense a mejorarlas.

B. Vivencia maravillosa:

Comprende:
a) propósito: Que los alumnos, organicen sus escritos a través de un
mapa.

b) Material: Hojas de máquina, formato y fotografías.

c) Desarrollo: Realizar una lluvia de ideas con los alumnos sobre algunas
vivencias que hayan tenido, si conservan fotografías que puedan llevar a
la escuela, así los niños podrán recordar con mayor facilidad su vivencia.
Dar a los niños un pequeño tiempo para pensar acerca de su historia.

i. Pedirles que conversen sobre su tema con sus compañeros.

ii. Decidan sobre la experiencia que van a escribir.

iii. Proporcionar a cada niño un mapa de la historia, el maestro debe dar

un ejemplo sobre alguna vivencia personal para mostrar como
completan el mapa:

Cuándo___________________________________________________
Dónde____________________________________________________
Que sucedió primero_________________________________________

Después___________________________________________________
El momento más feliz ________________________________________

Cómo terminó______________________________________________

iv. Pedirles que usen la información que escribieron en el mapa.

v. Por parejas leerán su trabajo.

d) Evaluación: Con la siguiente guía, se les pedirá a los niños que

revisen los trabajos de sus compañeros y que escriban, sí o no:

i. Se dice al principio del escrito cuál es la vivencia.

ii. Tiene orden la historia que escribió.

iii. Dice la historia cuál es el momento maravilloso de su vivencia.

C. Yo comienzo tú sigues: Esta estrategia trata de la elaboración de un

cuento colectivo realizado por un grupo de cuatro a cinco niños (as).

En una hoja de papel un niño escribe el comienzo de un cuento: “había

una vez....”

a) El siguiente participante agrega nuevos elementos a la presentación

precisa algunas características.
b) El tercer alumno agrega un hecho a acontecimiento que ocurre en
relación a lo descrito, en el comienzo el cuento, algo sorprendente o
inesperado.

c) Otro alumno escribe algunas reacciones o consecuencias que provoca

un problema a desencadenar.

d) El quinto participante imagina una o varias soluciones, lo que puede

incluir a nuevos personajes.

e) El último autor del cuento redacta el final de la historia.

f) Finalizada la redacción comparten sus cuentos con sus compañeros.

g) Luego corrigen algunos datos que desean cambiar o acomodar y

finalizan rescribiendo dando los arreglos. correspondientes.

D. A partir de láminas: Consiste en presentar láminas, fotografías e

imágenes, donde a partir de la observación de las mismas los niños
elaboren sus cuentos siguiendo una secuencia.

a) Los niños observan láminas.

Tomando como referencia las láminas inician su producción procurando

que su cuento tenga humor, fantasía y emoción.

b) En el proceso de producción el niño no sólo se limita a observar y

considerar lo que aparece en la lámina, sino que adhiere otras personas
objetos y elementos de su entorno.

Luego imagina las acciones que están ocurriendo, los que ocurrieron
antes y los que ocurrieron después.

Una vez que hayan imaginado su cuento, en una hoja con estructura
narrativa vacía escriben recordando los principales momentos que tiene
la estructura de un cuento.
Comparten sus creaciones a través de una lectura, corrigen, mejoran y
reescriben los mismos.

E. A partir de preguntas generadoras: Esta estrategia favorece al

desarrollo de la creatividad individual.

a) Los niños y niñas responden a una pregunta que ayuda a desarrollar

su imaginación. Ejemplo:

¿Qué pasaría sí …

… Los días no tuvieran noches?

… Las personas tuvieran alas?

… Vivieran en el fondo del río?

… Tu escuela fuera de vidrio?

El cuento y su unidad brindan la posibilidad expresar una situación a

través de un cristal particular, que acentúan los rasgos que interesan al
narrador.

2.1.3. Estrategias metodológicas para la producción de cartas

Para realizar esta estrategia se siguen los siguientes pasos.

a) Traiga al aula diferentes tipos de cartas y pida a sus alumnos que lo

hagan también.

b) Léalos con sus alumnos y pídales que comenten lo leído.

c) Estimule a los niños para que descubran las características de las

cartas, formulando las siguientes preguntas:
¿Quién la escribió?

¿A quién estaba dirigida?

¿Por qué se escribió?

¿Dónde se escribió?

¿Cuándo la escribieron?

¿Qué dice la carta?

¿Cómo empieza y cómo se escribe?, etc.

d) Invítelos a descubrir la respuesta, leyendo cuidadosamente las cartas

buscando la respuesta.

e) Estimula a reconocer la variedad de registro de lenguaje utilizados en

las cartas según sea el destinatario.

f) Invite a los niños a clasificar las cartas por diferentes criterios:

agradecimiento, invitación, personales, largas, cortas, etc.

g) Ejemplifique la escritura de una carta ante los alumnos.

h) Invite a los niños a escribir cartas individualmente o en pequeños

grupos, focalizando su atención en los siguientes aspectos:

i. Destinatario: Pensar en la persona a quien se dirige.

ii. El propósito: Determinar con qué motivo se escribe la carta.

iii. Registro de habla: Elegir la forma de expresarse que se empleará.

iv. Encabezamiento: Pensar en cómo empezamos: querido, estimado,
apreciado, recordado, de mi consideración.

v. Contenido: Desarrollar el contenido de acuerdo al propósito.

vi. Despedida: Seleccionar la fórmula de despedida.

i) Invita a que los alumnos leen la carta elaborada.

j) Intercambiar la carta con un compañero para ver si cumplió con lo

indicado.

k) Apreciar si el tono responde al tipo de carta.

l) Pídales que reescriba la carta si es necesario.

Estimado amigo

m) Propósito: Que los alumnos redacten una carta, considerando las

partes que la estructuran.

n) Material: Cartulina, hojas y lápiz.

o) Desarrollo: Realizar una lluvia de ideas para que los alumnos

comenten si han recibido alguna vez una carta o si alguien en su casa
todavía recibe cartas.

p) Entre todo el grupo, recordar las partes de una carta (fecha, saludo,
cuerpo de la carta o texto, despedida y firma).

q) Se les mostrará un modelo de una carta y se pegará en el pizarrón

para identificar ahí las partes de la carta.

r) Se les proporcionará una hoja para que cada niño escriba una carta a
un amigo o familiar. Recordándoles la importancia de que cada carta
debe llevar todos los datos correspondientes.

s) Evaluación: Los niños intercambiarán su trabajo con sus compañeros

de equipo para revisar la redacción y la ortografía. Posteriormente,
harán su segundo borrador. La versión final, será enviada a la persona a
la que va dirigida.

2.1.4. Estrategias para la elaboración del afiche

A. A partir de un modelo.

a) Los niños se organizan en pequeños grupos.

b) Intercambian ideas, opiniones y deciden qué mensaje escribir de

acuerdo al tema y elaboran un diseño (esquema previo).

c) Eligen las ilustraciones el tipo y tamaño de letra, los colores a utilizar,

compartes responsabilidades para la elaboración del afiche final.

d) Lo exponen en un lugar visible y reciben sugerencias para mejorarlo.

e) Completan su afiche con los aportes y eligen el lugar a exhibir a fin

que el afiche cumpla su función real.

2.1.5. Estrategias para la construcción de recetas.

A. A partir de un modelo.

Se siguen los pasos:

a) Presenta una receta de cualquier comida en un papelote.

b) Plantear una interrogante general ¿De qué trata el texto que

observas?
c) En grupo comentan sobre la comida que más les gusta. Luego se
ponen de acuerdo para escribir una receta de una comida y lo presentan
a sus compañeros.

d) Redactan su receta teniendo en cuenta la silueta y la estructura del

texto.

e) Los niños con ayuda del docente eligen la receta que más les gusta y
la preparan.

B. Siguiendo los pasos.

Se procede de la siguiente manera:

a) Propósito: Qué los alumnos interpreten instrucciones y a su vez

adquieran la habilidad para redactar instructivos.

b) Material: Hojas y lápiz

c) Desarrollo: Propiciar una lluvia de ideas para que los niños comenten
el uso que se le da a un instructivo.

i. Se reunirá a los alumnos en equipos.

ii. Realizarán un instructivo.

iii. Se le dará a cada equipo una acción, ejemplo, lavarse los dientes,
bañarse, lavar los platos, limpiar tu cuarto, etc.

iv. En equipos de cinco alumnos máximos, pedirles que realicen un

instructivo de acuerdo a la indicación que les corresponda.

v. Se les recordará que deben usar palabras clave como: primero,

entonces, luego y finalmente.

vi. Intercambiarse los instructivos para que se corrijan y proponer las

correcciones.
vii. Regresar el instructivo al equipo.

viii. Realizar la producción final.

ix. Después se les entregará la siguiente hoja que consiste en un

instructivo con los pasos en desorden, para que los niños los ordenen.

Estas instrucciones te indican como lavarte los dientes. Colócalas en

orden, numerándolas del 1 al 4.

_________ Luego, enjuágate bien, enjuaga el cepillo y guárdalo en su

lugar.

_________ Primero, toma el cepillo y ponle pasta.

_________Entonces, cepíllate los dientes de arriba abajo, de abajo

hacia arriba y las muelas en forma circular.

Escoge uno de los siguientes temas como: lavarte el pelo, limpiar tu

cuarto, lavar los platos, etc. Luego escribe instrucciones claras y
concisas. Asegúrate de usar palabras claves primero, entonces, luego y
finalmente.

x. En otra hoja, individualmente escribirán un instructivo sobre el tema

que cada quien elija.

xi. Exponer sus trabajos en el pórtico de la escuela, ilustrándolos.

d) Evaluación: Los niños intercambiarán su trabajo con su compañero de

banca, para revisar que el instructivo del tema elegido, esté escrito
siguiendo los pasos adecuadamente. Posteriormente harán su segundo
borrador para corregir errores.

2.3. La actividad de aprendizaje.

“La construcción del conocimiento es un proceso activo del sujeto, no es
algo que se transmite, se entrega o recibe, se trata de una construcción
a partir de la acción misma, a partir de la interacción que ejerce el
sujeto que aprende con la naturaleza, con su medio y con los
demás”(12).

Efectivamente, el proceso de aprender constructivamente, es un proceso

interno del sujeto que aprende, que se inicia en las motivaciones
externas, en la percepción que se hace a través de los sentidos y que
conllevan a la construcción de estructuras mentales, en las que se da la
construcción del conocimiento para el niño (de acuerdo a la realidad
social, reconstrucción de conocimientos).

Consecuentemente no es sólo la respuesta a estímulos externos, sino

que considera fundamentalmente lo que ya existe en la mente del sujeto
como producto de experiencias y conocimientos anteriores (saberes
previos).

Por tanto, nace de las propias acciones, modificaciones, reflexiones y

críticas del mismo sujeto que aprende, de las motivaciones e interés
para aprender. Estas consideraciones del proceso de aprender, es lo que
cada docente debe recoger para ser desarrolladas en la acción con los
niños, respetando aquel natural desarrollo de su pensamiento y aquellos
intereses del niño y la niña, respetando su realidad y su oralidad que es
con la que ellos se comunican y se entienden. Es entonces, la actividad
de aprendizaje, la que recoge estas vivencias y con estrategias muy
bien elaboradas por el docente, hace vivir a los niños experiencias,
reflexionan sobre ellas y construyen conocimiento a la luz de aquellos
saberes construidos por la sociedad, dándole explicaciones más
científicas a partir de sus conocimientos empíricos, propios de su
cultura.

Por otro lado, hay que considerar aquellos escenarios pedagógicos,

naturales, sociales y culturales que la sociedad contextual ofrece para
hacer que nuestros niños aprendan en una interacción dinámica con los
elementos naturales, culturales y sociales y las vivencias con sus pares.

Visto así, tal como manifiesta Carlos Rojas:

“la actividad de aprendizaje se convierte en la célula del aprendizaje
constructivo en la medida que busca salvar la distancia que separa la
escuela de la vida; entonces “la actividad de aprendizaje es la
sistematización de la vida en el aula” (13).

Los estudiantes no aprenden lo que ellos reciben ya hecho. Aprenden

cuando tienen la oportunidad de reconstruir o redescubrir el contenido o
información que en su mente constituye la construcción de su
conocimiento.

2.2.4. Metodología en el aula

La metodología en el aula es entendida como la transferencia de las

acciones de formación a la escuela y al aula, como los espacios donde se
concilian el «deber ser» y el «es», a través de una práctica que
promueve cambios. En el leer, pensar y hacer.

2.4.1. Leer

Leer es comprender un escrito relacionado íntimamente con el escribir,

hablar y escuchar, de tal forma que el proceso genera la comunicación
integral en dos sentidos de ida y vuelta en situaciones reales de
comunicación.
“la participación activa de los alumnos entre sí y con el profesor, en la
dinámica de las jornadas de aprendizaje. En esta perspectiva, escuchar
y leer, son procesos de comprensión de significados y, hablar y escribir,
son procesos de producción de significados” (10).

En este sentido, la comprensión de un escrito conlleva necesariamente a

una producción de textos, en la medida que una de ellas mejore
consecuentemente la otra debe orientarse en el mismo sentido, sobre
todo, si la lectura del individuo recae sobre su propia producción.

2.4.2. Pensar

Pensar es comprender, es captar el significado de lo que se lee y se

escucha. Pensar es reflexionar, considerar nueva o detenidamente un
asunto desde diferentes puntos de vista. Reflexionar, decía Thibon, “es
colocarse en situación de duda o admiración ante una realidad que el
pensamiento no ha conquistado todavía” (11).

Un riesgo que existe hoy entre los estudiantes es que sean personas
instruidas pero no hombres cultos. Saber de memoria los versos de un
poeta significa ser instruido, entenderlos y meditarlos es ser culto.

Lo fundamental es que los niños se desarrollen como seres humanos, es

decir, que aprendan a pensar. Vivimos ahora la era de la imagen -
exceso de percepciones sensoriales (mucha t.v. por ejemplo)- y esto no
siempre favorece el que los niños piensen.

Hace falta calma y serenidad, voluntad firme y la capacidad de

concentración que da la lectura, para analizar las situaciones que a cada
uno se le presentan y darse cuenta de lo que pasa, y de cómo hay que
intervenir. De las mismas circunstancias se requiere para plasmar los
pensamientos en un escrito.

Lo más revolucionario es el hecho de pensar. En realidad, pensar es lo

que tiene mayor capacidad transformadora, y el ejercicio del
pensamiento y su extensión, a través del diálogo y la comunicación (oral
o escrita), puede ser lo que abra posibilidades a una vida plena.

2.4.3. Hacer

Es la acción, la ejecución del pensamiento que se traduce en el

desarrollo de capacidades.

Son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan

mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.

Son un conjunto de conductas del tipo procedimentales (razonamientos)

que se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje.
Los haceres son observables. En la realidad cotidiana del trabajo, e
igualmente en situaciones en que las personas ponen en práctica en
forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos
adquiridos. Representan un trazo de unión entre las características
individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones
profesionales precisas.

2.4.4. Factores que determinan una actividad comunicativa.

Entre los factores que determinan una actividad comunicativa se puede

señalar:

2.4.4.1. Carácter comunicativo.: Es una actividad que se realiza con una

finalidad determinada como parte de su función social.

2.4.4.2. Carácter pragmático: Se produce con una intención y en una

situación concreta.

2.4.4.3. Carácter estructurado: Está constituido por una sucesión de

enunciados que forman una unidad comunicativa coherente.

ACTIVIDADES

En forma individual responder al cuestionario que se presenta a

continuación:

“La aventura de escribir en la escuela”

A) EL/LA DOCENTE COMO ESCRITOR

1. ¿Escribes mucho o poco?

2. ¿Con qué motivo o finalidad escribes?

3. ¿Para tu vida de cada día tiene alguna utilidad lo que escribes?

4. ¿Cómo te enriquece?
5. ¿Qué cualidades atribuyes a un buen escritor? ¿Cuál es tu escritor preferido?

A) UN BUEN PROGRAMA FACILITA EL APRENDIZAJE

En la fase previa a la expresión

7. ¿Realizas algunas actividades previas a la expresión escrita? ¿De qué tipo?

8. ¿Qué recursos utilizas para motivar?

8. ¿Das oportunidades para que tus alumnos escriban sobre temas apropiados a
sus intereses? ¿Cuáles?

En el momento de escribir

9. Tu programa proporciona actividades de expresión escrita individuales y en

grupos?

10. ¿Realizas de vez en cuando las mismas actividades que haces practicar a tus
alumnos?

11. ¿Das oportunidad para que estos escriban a públicos diversos que no sean
únicamente el profesor?

12. ¿Qué tipos de escritos haces practicar con más frecuencia a tus alumnos?

Después de escribir

13. ¿Das oportunidad para que los alumnos se ayuden mutuamente a revisar sus
trabajos intercambiando respuestas escritas u orales acerca de los mismos?

14. ¿Proporcionas actividades que les ayuden a mejorar sus propios textos?

15. ¿Utilizas las redacciones de ellos mismos como medio importante para
mejorar su expresión?

16. ¿Has favorecido alguna vez la publicación de sus escritos en revistas de la

clase, de la escuela, en periódicos o libros?

17. ¿Se da algún tipo de reconocimiento en tu escuela a los mejores escritos de

los alumnos: intercambio con otras clases o escuelas, realización de exposiciones,
etc.?
PROPUESTAS DE ACTIVIDADES

Luchetti, Elena (2008): DIDÁCTICA DE LA LENGUA ¿Cómo aprender? ¿Cómo

enseñar? Bonum. Buenos Aires

 Propiciar oportunidades para conversar en el gran grupo o en pequeños grupos, sobre los
temas más variados: desde experiencias cotidianas hasta cuestiones vinculadas con los
contenidos de las otras áreas, por ejemplo, Ciencias Sociales. "Hablar ayuda a clarificar el
pensamiento. Necesitamos oír lo que nosotros decimos. Discutir con otros sobre la manera
de hacer un trabajo escrito o llevar adelante una idea nos ayuda a encontrar la mejor forma
para presentar un contenido. Hablar ayuda a la comprensión. Los estudiantes que conversan
sobre un tema, lo entienden mejor que aquellos que no lo hacen”12 . Por supuesto, no podrá
estar la/el docente supervisando permanentemente el uso que hace de la lengua oral cada
uno de los integrantes de los grupos, tal como lo haría si trabajara con el gran grupo clase.
Pero, de acuerdo con las ideas de Vigotsky, no necesariamente es el maestro quien enseña,
sino cualquier persona para quien esa situación ya esté en su ZRD, que, de ese modo,
andamia a aquellos para quienes todavía está en la ZDP (son las estructuras que aún no han
madurado, están en estado embrionario, de "capullo" -en palabra del propio Vigotsky-.
Cuando maduran pasan a formar parte del nivel real, que se acrecienta; son "los frutos del
desarrollo", siempre en palabras del autor ruso). Esta actitud del docente implica una dosis
de confianza en la interacción entre pares como fuente de aprendizajes no sólo de "las
destrezas sociales sino también las cognitivas"13.
12 Curso de Perfeccionamiento a Distancia: Enseñanza de la lengua.. Inst. Vocación docente. Módulo 7, pág. 4. Profs. Mabel
Marro y Amalia Grosso.
13 REYZÁBAL, M.V. La comunicación oral y su didáctica. Madrid. La muralla '

 Darle un lugar a la oralidad en los procesos de escritura: "Para formar a los alumnos como
escritores, es imprescindible ofrecerles múltiples oportunidades de escribir con otros y discutir
acerca del texto que están produciendo. Esto significa que no sólo se aprende a escribir
escribiendo, también se aprende a escribir hablando sobre el texto que se va a producir, se está
produciendo o se produjo. Muchos intercambios orales tienen lugar cuando los alumnos escriben
cooperativamente. La producción en pequeños grupos hace posible que verbalicen sus reflexiones
mientras planifican, escriben y revisan sus textos -reflexiones que no se explicitarían en un trabajo
solitario de escritura-. Cuando se trata de una producción colectiva, cuando todos los niños
participan en la composición del texto con la orientación del maestro, muchas opiniones se hacen oír
en relación con cómo comenzar, cómo ordenar las ideas, qué escribir y cómo expresarlo..."14
14 GCBA. Actualización curricular. EGB. Lengua. Documento de trabajo N° 5. 1999. pág. 28.

 Escuchar radio: "escuchar semanalmente -o a diario, si esto resulta pertinente en relación con los
contenidos que se están trabajando y si el tiempo lo permite- un programa de radio (...). Ese
programa puede ser siempre el mismo -un noticiero, por ejemplo- o puede ir variando en función de
los temas que se estén abordando en las clases de otras áreas, de los intereses que vayan apareciendo
en el grupo y, sobre todo, de los aspectos de la comunicación en los que el maestro decida centrar la
escucha y la reflexión (...). La actividad habitual puede incluir también la interacción con otros
géneros radiofónicos: anuncios publicitarios, críticas artísticas, entrevistas, debates..."15

15 GCBA. Actualización curricular. EGB. Lengua. Documento de trabajo N° 5. 1999. pág. 35.
 Identificarse con un animal, vegetal, etc.: Se puede trabajar con el gran grupo sentado en ronda, o en
pequeños grupos. El disparador es una pregunta del tipo de Si fueras un animal (vegetal, máquina,
objeto...), serías... porque... Quizás algún alumno menciona ejemplos no conocidos por los demás y
así aporta un nuevo concepto; o nombra algo ya conocido, pero que pertenece al vocabulario pasivo
del resto y, de tanto ser evocado, alguna vez podría pasar al vocabulario activo. Otra posibilidad
parecida es enumerar y justificar qué se llevarían a una isla desierta, qué comprarían con una
determinada suma de dinero, etc.
Sería prudente usar un disparador por día durante, al menos, una semana.

 Realizar una elocución donde predominen palabras con un determinado sonido (similar a las
canciones Los Orozcos de León Gieco -donde la única vocal es la "o"- y Bandas chantas
arañan la nada de de J. Moura, que canta Virus, -en la cual la vocal que predomina es la "a"-,
igual que en el poema El hada de la A]6: Antigua y admirada,/ amarilla,/ andariega,/ amabi-
lísima,/ almendrada./ Apenas se arma,/ abre alas,/ se aleja,/ se abanica,/ se asusta, se apantalla,/
se alborota y se acerca,/ las alas arrimadas). O una clase de palabras, por ejemplo, esdrújulas; o
articular un sonido determinado cada vez que aparezca la H; o que cada vocablo comience con
la letra del vocablo anterior; o que la mayoría de las palabras tengan igual número de sílabas;
o... Por supuesto, estamos ante una situación de oralidad secundaria ya que se haría necesaria la
escritura previa.

16 De Cecilia Pisos, contenida en su libro Las hadas sueltas. B.A. Sudamericana.

 Evitar abusos tópicos del verbo hacer. Dar a los alumnos listas de frases habituales donde
aparezca hacer siendo posible su reemplazo por verbos más específicos y pedirles ese
reemplazo; por ejemplo:
Hacer una canción —> Componer
Hacer una casa —> Construir...
Hacer una película —> Filmar...
Hacer una carrera —> Cursar...

 Describir imágenes: Hay que conseguir tantas imágenes como la mitad de los alumnos del
grupo. Puede pedirse a los alumnos que las traigan de diarios o revistas. Se corta cada imagen
en dos, se mezclan las partes obtenidas y se reparte una mitad a cada alumno. Se pide a un
estudiante que empiece a describir la porción que le ha tocado en suerte hasta que el que tiene la
parte complementaria lo advierta. Por el tiempo que demanda sólo es factible con grupos chicos
u organizando el grupo clase en subgrupos que trabajen simultánea y autónomamente, poniendo
especial cuidado en ocultar a la vista de los compañeros la imagen que se tiene entre manos.
Cuando se trabaja con los primeros ciclos, una vez que se van formando las parejas, pueden
pegar su imagen reconstruida en una hoja y luego exhibir todas las hojas en una cartelera.

 Enunciar adjetivos referidos a un sustantivo: Sentar a los alumnos en ronda. El docente toma de una
caja, bolsa o cualquier otro recipiente no transparente, un objeto que muestra bien; dice una cualidad
de ese elemento, se lo entrega a cualquier alumno de la rueda, y le indica que tiene que decir otra
cualidad de ese objeto y pasarlo a su vecino. El pasaje continúa hasta que se advierte que el grupo
no posee más cualidades para aportar. En ese momento la/el docente entrega otro objeto al alumno
que sigue en el orden y la actividad continúa sin interrupción. Puede reiterarse con varios objetos,
hasta que se note que decae la atención. Nunca se interrumpirá antes de que todos los alumnos
hayan podido decir alguna cualidad de un objeto. Escuchando a los compañeros se incrementará la
cantidad de adjetivos que posea cada alumno.
Esta propuesta es particularmente importante porque "el niño tiende a saltar del sustantivo al verbo
sin detenerse en las cualidades de los seres"17, siendo el adjetivo "la categoría de palabra más
 débil"18 pues designa lo accidental. En todos los casos hay que excluir los adjetivos que, al presente,
casi han perdido expresividad semántica: fabuloso, genial, maravilloso, divino, sensacional,
bárbaro...
17 GÍLI GAYA, G. Estudios de lenguaje infantil Barcelona. Bibliograf. Í974.
18 MILLÁN, M,R. Algunas cuestiones sobre la adquisición del adjetivo. VI Congreso de Lingüística aplicada. Santander, 13/16
abril 1988.

 Un alumno, de espaldas al grupo o fuera de su vista, toma de un recipiente, algo que los otros no
ven; los demás tienen que preguntarle para que él vaya respondiendo y así "adivinar" de qué se
trata. Comienza preguntando el docente, que, de esa manera, se constituye en modelo de
entonación interrogativa. Es evidente que se está abordando la pertinencia de las preguntas y la
interrogación como forma de conocer.

 Un alumno toma algo que los otros no ven, lo describe y los demás procuran "adivinar" de qué
se trata. Comienza el docente, para erigirse en modelo. Esta actividad es superadora de la
precedente ya que implica un mayor nivel de complejidad porque no se le formulan preguntas
sino que el alumno que describe tiene que decidir él solo qué aspectos son relevantes en el
objeto a describir. ¿Qué es lo que aprenden los compañeros? Además de la estructura de la
descripción, incorporan ejemplos de sintaxis y también incrementan su vocabulario porque
"mientras hablamos con otras personas (...) vamos adquiriendo información sobre el
significado de las palabras, sin que medie una predisposición intencional de aprender cada
una de las palabras que oímos". '9

19 CARRETERO. M. (ed.). Razonamiento y comprensión. Madrid. Trotta. 1995. Cap. 18, pág. 351.

 imaginar oralmente personas y animales a partir de nombres: Nicolás Bratosevich propone:

Chicharrón, Azabache, Rosilda, Gertrudis, Bolita, Pantaleón, Pelusa, Pepín. Petronio. M. E.
Walsh agrega: Monilda y Piu Piripiu. Usted y/o los niños/as pueden proponer otros. Una
vez que se caracterizó colectivamente el personaje, se puede seguir armando un cuento en
cadena, es decir, un alumno comienza la historia y cada uno le va agregando un pedacito.
También puede hacerse una caracterización individual del personaje; para ello, se sienta a
los alumnos en ronda, cada uno inventa un nombre extravagante, lo anota en un papelito y
lo pasa a su compañero de la derecha, que es quien debe imaginarse el personaje. Se deja
algún minutito para imaginar, quizás con imaginación guiada por algunas preguntas de la/el
docente, y luego cada uno comienza su descripción oral. Si el grupo es muy numeroso, una
vez intercambiados los papelitos, conviene organizados en subgrupos de cinco o seis
integrantes para que realicen la actividad. Obviamente, volvemos a confiar en las ideas de
Vigotsky.

 Sentar a los alumnos en ronda. La/el docente da la consigna, por ejemplo, Viene un barco
cargado de "risas", (o de otra cosa cuyo nombre comience con cualquier letra o grupo
consonántico). Pronuncia con intensidad el sonido inicial. Aclara que, como el barco trae
mucha carga y que toda es muy parecida, hay que decir palabras que comiencen como ésa.
Los alumnos, por turno, las van diciendo. Cuando alguno no puede, se pasa al siguiente, sin
demorar demasiado, como para que no se rompa el clima de juego. Sí la/el docente advierte
que son varios los que no pueden evocar espontáneamente ninguna palabra que comience
con el fonema indicado, ofrece pistas, a modo de adivinanzas. Si ha pensado en el vocablo
"ratón", dirá algo así como: es un animalito pequeño, gris, recubierto de pelos cortos, con
ojos oscuros y vivaces, con cola larga, con hocico, que corre ligero, que come queso. El
alumno a quien le tocaba su turno lo interrumpirá en cuanto identifique (o crea identificar)
 al animal. Cuando la/el docente no tiene presentes más palabras que comiencen con ese
fonema y que estén al alcance del vocabulario de los niños, se hace un alto y propone:
Ahora viene un barco cargado de... (la nueva palabra que eligió). Y continúa el participante
que sigue al último que acertó. El juego continúa por lo menos hasta que todos hayan dicho
una palabra. Esta actividad contribuye a la torna de conciencia fonológica, imprescindible
en 1° EGB.20
Es aplicable a grupos de alumnos más grandes, si se hace más restringido el pedido; por
ejemplo, que las palabras que comiencen con la letra indicada sean verbos o sean
sustantivos o sean adjetivos; o que se refieran sólo a animales o sólo plantas o sólo a
objetos, etc. (algo así como un Tutti fruti parcial oral).

20 "Nosotros, adultos alfabetizados, percibimos el habla corno una secuencia de vocales y consonantes, pero los alumnos no se
dan cuenta de que se pueden deslindar esos segmentos del continuo del habla.
.; Y si no perciben esos segmentos, no pueden inducir las relaciones sonido-grafía, porque nadie puede relacionar a con b si no
percibe a. Al ver y escuchar la palabra papá, es difícil que puedan relacionar el primer sonido con la letra que están viendo, p, si
lo que percibe es pa y no p-a (...). La conciencia fonológica consiste entonces, en ese "darse cuenta", en atender a los
sonidos o estructura fonológica de las palabras como algo distinto que el significado. Numerosos trabajos de investigación
realizados en todas las lenguas que utilizan el alfabeto, inclusive en español, han mostrado que el tener conciencia fonológica
facilita el aprendizaje de la lectura y escritura y que las dificultades de aprendizaje están asociadas a la falta de tal conciencia
fonológica." BORZONE, A. ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar? B.A. Aique. 2000. En la necesidad de que los
alumnos formen una conciencia fonológica han insistido también las seguidoras de la Dra. Berta P. de BRASLAVSKY. Esta línea
conocida como "conciencia lingüística", considerada uno de los aportes significativos de la psicología a los estudios de la lectura
y la escritura, se inicia con I. Liberrman y colaboradores.

 Jugar a Nombrar partes de un todo. Sentar a los alumnos en ronda. La/el docente enuncia
un campo léxico: objeto, animal, oficio, concepto, etc., vinculado con algo que han leído en
cualquier área; por ejemplo "cartuchera", "elefante", 'mecánico", "vivienda" e invita a los
alumnos a ir nombrando las partes de ese todo semántico: de "cartuchera" podrán decir
tapa, cierre, divisiones, lápiz, goma, entre otros; de "elefante": trompa, orejas, colmillos,
cola, patas, ojos, etcétera; de "mecánico": destornillador, tornillos, carburador...; de
"vivienda": casa, cueva, choza (es decir, tipos) y piso, techo, ventanas (partes). La/el
docente va dando pistas, a manera de acertijos o descripciones, para que encuentren los
vocablos que componen ese campo. Los alumnos los van diciendo según el lugar sucesivo
que ocupan en la rueda. Cuando no se les ocurren más (ese campo léxico está agotado para
esos alumnos), se propone otro y otro, tantos como sean necesarios hasta que todos los
integrantes de la ronda hayan podido hacer su aporte.

 Mirar un cuadro vinculado con la temática que se está tratando en cualquiera de las áreas,
por ejemplo, Guernica. de Picasso e identificar las personas, objetos y animales que
aparecen allí; aplicarles un adjetivo que sintetice su apariencia. Luego, en grupos, cada
alumno dice un sustantivo vinculado a la guerra (es decir, desarrollan su campo semántico,
lo que equivale a poner énfasis en los significados) y los demás lo relacionan con un
sentimiento o actitud.

 Propiciar situaciones de aula donde se haga necesario el empleo de la forma elocutiva

argumentar (también en integración con otras áreas).
De manera muy sencilla en 4°, para llegar a modos más completos en 7°: recordar que su
intención es persuadir, convencer, lograr la adhesión del receptor, influir sobre él,
"transformar por medios lingüísticos el sistema de creencias y representaciones de su
interlocutor"21.
 Suele haber refutación de posibles argumentos contrarios y necesidad de contraargumentar;
en ese caso conviene reproducir los argumentos del otro en forma de preguntas (para
mostrar su debilidad) y/o agrupar los que sean incompatibles.
Si atacan nuestra argumentación, no sirve continuar como si no la hubieran rebatido,
haciendo oídos sordos. Primero hay que desmontar las críticas del otro argumentador22.
Generalmente hay apelaciones al receptor.
Puede haber presencia de preguntas.

21 PLANTIN, Ch. Essais sur l'argumentation. Paris. Kime. 1990. Pág. 146.
22 Ver BASSOLS, Margarita. Modelos textuales. Barcelona. Octaedro. 1997.

 Confeccionar títeres: Los alumnos se sientan por parejas y se les lee un cuento con bastantes
personajes. Cada dupla construye títeres (de dedo, de bolsa, de cuchara, de media) de dos
personajes diversos y los hacen conversar. Intercambian los títeres con otra díada y siguen
jugando a improvisar conversaciones entre ellos.

 Continuar retahílas: Sentar a los alumnos en ronda y ayudarles a recordar alguna retahíla o
decirles una o hacerles escuchar una grabación de retahíla cantada (La murga de la lora, por
María Teresa Corral; La chivita; Estábase la mora, en versión de Eleonora Noga Alberti, El
real y medio por el Pro Música de Rosario, entre otras). Ahora que ya tienen activado el cono-
cimiento previo o lo han incorporado intuitivamente, la/el docente comienza esta retahíla (u
otra):
En la plaza hay árboles;
en los árboles...
Señala a un nene para que, repitiendo el comienzo que la/el docente enunció, le agregue luego
un elemento (pájaros, ramas, etc.). Puede darle pistas si es que no se da cuenta solo. Estamos
ante la "creación de nuevos textos siguiendo el patrón tradicional".23 El niño de al lado reitera lo
escuchado hasta ahí y agrega su elemento (carácter acumulativo o encadenado de la retahíla) y
continúan así hasta que por su longitud no pueden repetirlo porque lo olvidan. La/el docente o -a
su pedido- el alumno contiguo comienza otra y se continúa de este modo hasta terminar la
ronda.

23 SILVEYRA, Carlos. Canto rodado. B. A. Santillana. 2001.

 Modificar estrofas: La/el docente busca la estrofa de un poema que sirva corno "inspiración",
por ejemplo, de Canciones, de María Elena Walsh:
A levantarse,
dijo la rana,
mientras espiaba ,
por la ventana.
Sienta a los nenes en ronda y les propone "modificar" la estrofa.
Como estímulo la/el docente dice:
A levantarse,
dijo el gallito,
mientras comía
con un.palito.
Después repite el primer verso y parte del segundo, se detiene antes de nombrar un animal y le
pide a un niño que diga el nombre de un animal. La/el docente vuelve a recitar desde el
principio, ahora incluyendo el nombre del animal, y continúa con el tercer verso. El alumno
contiguo al que agregó el animal completa la rima. La/el docente reinicia: A levantarse, dijo...
El alumno siguiente enuncia el animal, y así sucesivamente. Luego de que se crearon tres o cua-
 tro modificaciones rimadas, es casi seguro que todo el grupo tenderá a recitar acompañando a
la/el docente y deteniéndose para que su compañero participe.

 Juego del He perdido a mi hijo: El juego consiste en identificar a una persona, integrante de un
grupo, que es descripta por otro miembro, sin decir de quién se trata.
Hay que sentar a los alumnos de modo que queden dos filas enfrentadas y se elige (por
cualquier método ya que es indistinto) un nene/a que hará de "madre" o "padre". Observa
detalladamente a sus compañeros de fila de enfrente y selecciona uno, comunicándoselo
solamente a la/el docente. De entre los niños también se elige al "detective" y con las pistas que
-una a una- le va dando el "padre" o la "madre", el "detective" procura identificar al "hijo perdi-
do". La/el docente ayuda al que está describiendo para que dé pistas significativas, y asesora al
"detective" para interpretar la información recibida (por ejemplo, si le dicen "es rubio", que
automáticamente deje de mirar a los nenes no-rubios; si luego le comunican que tiene "ojos
claros", de entre el subgrupo de los rubios, desecha a todos los de ojos no-claros, etc., de modo
que advierta que el procedimiento consiste en ir reduciendo progresivamente el ámbito de los
"posibles". Cuando el "detective" encuentra al "hijo/a", se renuevan las elecciones para reiniciar
el juego. ... .. ,..

 Descripción de fotos familiares: Pidan a los alumnos que traigan una fotografía que les
guste mucho, donde se vean a varios miembros de su familia y que se organicen en parejas.
Por turnos cada miembro de la pareja le "cuenta" al otro su foto: quiénes están, cuándo se
sacó, por qué la seleccionaron... Las pegan sobre papel afiche o cartulina (o papel de diario,
¿por qué no?) formando un gran mural o un friso, siempre muy, muy próximas entre sí las
de cada dúo; debajo de cada par escriben los nombres de ambos nenes. Se ubica en un lugar
bien visible. Es ideal que esté a la vista en ocasión de alguna actividad para la cual los
papás concurran a la escuela (fiesta patria, entrega de boletines, etcétera).

 Juego del Uno más...: El juego consiste en ir armando una oración por la sumatoria de
palabras, una a una. Cada participante repite las que se dijeron hasta ese momento y agrega
la propia.
Sienten a los alumnos en una ronda y expliquen en qué consiste el juego, aclarando
cuidadosamente que tiene que organizarse una oración con sentido (coherente y cohesiva,
diríamos entre nosotros). Hagan una demostración y ofrezcan también un contraejemplo.
Procuren que sus nenes se den cuenta de por qué no "sirve" esa oración. Luego comienza el
juego.
Por ejemplo:
Alumno 1: "Mi"
Alumno 2: Mi "papá"
Alumno 3: Mi papá "y"
Alumno 4: Mi papá y "tu"
Alumno 5: Mi papá y tu "hermano"...
Cuando la oración se da por concluida, el niño inmediato al que la terminó, empieza otra y
se continúa así hasta que todos los alumnos hayan podido participar.


Decir palabras con alguna característica: Hay que sentar a los alumnos en ronda y leerles la
poesía Mar, de Iris Rivera, u otra similar, que pueda servir de disparador. Transcribimos
Mar, a modo de sugerencia: labios de arena
lengua de agua
 dientes de espuma
boca de sal

boca de arena
dientes de agua

lengua de espuma
labios de sal

Propónganles decir palabras ruidosas, como mar (nosotros hacemos sugerencias en relación
con este poema; ustedes verán qué sugerir según el texto que usen). Empieza un nene y van
siguiendo en ronda. Cuando alguno no tiene palabra, se cambia el disparador; por ejemplo,
decir palabras blancas como espuma. Y luego continúa el niño contiguo. Nuevamente,
cuando algún alumno no sabe qué decir, se cambia por otro disparador: palabras alegres
como... Es imprescindible ir cambiando los disparadores hasta que todos los participantes
hayan podido decir alguna palabra como respuesta al estímulo.

 Continuar y terminar relatos. Pedir a los alumnos que formen grupos de aproximadamente
cinco miembros y recorten de diarios y revistas figuras o elementos que les gusten. Pegarlos
en una hoja componiendo una situación e intercambiar el resultado con otro grupo. Tomar
la situación recibida como introducción de un relato (porque no siempre resulta fácil crear
de la nada) e imaginar grupalmente el nudo y el desenlace. Hacer la devolución al grupo
que realizó la situación, relatándole oralmente lo imaginado entre los integrantes.
¿Cómo elegir qué miembro de cada grupo relata?
Esta decisión grupal -como todas- puede tomarse (las enumeramos en orden de riqueza):
por consenso, por votación o por azar. Se toma por consenso cuando los miembros del
grupo logran acordar cuál de sus integrantes es el que está en mejores condiciones de
hacerlo. Si no se logra consenso, pueden votar entre los posibles candidatos. La opción del
azar podría presentar dos modalidades: poner los nombres de los miembros en papelitos y
sacar uno, o numerarse interna y correlativamente los integrantes de cada grupo (1, 2, 3...) y
la/el docente anunciar: el N°... será el relator; ese será el momento en que los relatores,
simultáneamente, se movilicen al grupo del cual recibieron la situación y cuenten cómo la
continuaron.
Otra alternativa, si se desea que los alumnos hablen de algún tema determinado, la/el
docente es quien puede estructurar la situación y ofrecerla a los grupos [fotocopiada o en
una transparencia para retroproyector); en este caso, los relatores tomarán la palabra
sucesivamente para ser oídos por todos sus compañeros.

 Imaginar un relato completo. Como punto de partida para la creación pueden usarse algunas
de las cartas de Propp.
Vladimir Propp era un lingüista ruso que estudió el corpus íntegro de cuentos tradicionales
de su país y concluyó en que se organizaban en torno a 31 funciones. En todos los relatos
no aparecían todas las funciones, pero, las que aparecían, lo hacían en un orden
determinado. Como la totalidad de las funciones es demasiada para trabajar en la escuela, se
han seleccionado diez24:
1. alejamiento: el protagonista se va o es enviado; por ejemplo: Caperucita o Blancanieves,
Ulises, Martín Fierro;
 2. prohibición: al protagonista se le indica no hacer algo; por ejemplo: a Caperucita, no
detenerse en el camino; a Martín Fierro, no volver a la "civilización" porque es desertor y lo
pondrán preso;
3. infracción: el protagonista transgrede esa norma;
4. antagonista: personaje que se opone al protagonista; por ejemplo: el Lobo para
Caperucita, la Madrastra y las Hermanastras para Cenicienta;
5. victoria sobre el antagonista: Caperucita triunfa sobre el Lobo; Cenicienta logra ir a la
fiesta del Príncipe;
6. regreso: el protagonista vuelve; es función complementaria de la N° 1; por ejemplo:
Cenicienta retorna después de la fiesta en palacio;
7. llegada a casa de incógnito: el protagonista no es reconocido por los otros personajes a
su regreso; por ejemplo: ni la Madrastra ni las Hermanastras sospechan que es Cenicienta la
muchacha que tanto bailó con el Príncipe; Ulises llega a Ítaca y en un primer momento no
es reconocido; Martín Fierro permanece en la pulpería y ni sus hijos ni el de Cruz advierten
que es él;
8. reconocimiento: pasado un tiempo, alguno de los personajes reconoce al protagonista;
por ejemplo: la Madrastra y las Hermanastras reconocen a Cenicienta como la compañera
de baile del Príncipe cuando logra calzarse el zapatito; su perro reconoce a Ulises a pesar de
los veinte años transcurridos; después, el aya, al verle una cicatriz en la pantorrilla; Martín
Fierro se reconoce -por sus palabras- con sus dos hijos y con Picardía (hijo de Cruz). Esta
función lleva el nombre de anagnórisis;
9. castigo del antagonista: por ejemplo, el Lobo;
10. casamiento del héroe: por ejemplo, la Bella Durmiente, Blancanieves.

¿Cómo proceder?
Hacer "mazos" de diez "barajas" con el nombre de las funciones y el número
correspondiente (tal cantidad de mazos que permita dar un naipe a cada alumno). Pedir a los
alumnos que se organicen en grupos de alrededor de seis integrantes y entregar a cada
miembro una carta con el reverso hacia arriba. Cuando las dan vuelta, el integrante que
tiene el número más bajo debe inventar y contar a los demás integrantes del grupo el
comienzo de un relato y continuarlo hasta incluir la función que dice su tarjeta; el miembro
que tiene el número siguiente, continúa inventando y contando el relato hasta incluir la
propia y así sucesivamente; el último incluye su función y desenlaza la historia.
Esta tarea hace que los que narran a partir del segundo lugar deban adecuarse a:
La ubicación espacio-temporal
Las características del personaje ya delineado
El punto de vista del narrador
(requiere uso de ciertos pronombres personales Implica coherencia y cohesión
y, por ende, de determinadas personas verbales)
El registro

24 Para conocerlas en su totalidad: Propp, V. Morfología del. cuento. España. Fundamentos. 1981.

 Descripciones orales: Seleccionar un cuento {el/la docente), elegir un personaje y preguntar

a los alumnos: ¿Cómo será un personaje que se llama... ---(por ej.: "Lobo feroz", del cuento
homónimo de Iris Rivera)? Los alumnos hipotetizan (describen); el docente va formulando
preguntas para que se enriquezca la descripción y abarque el aspecto físico (rasgos
generales y particulares), características interiores y detalles. La finalidad de preguntas no
es que "acierten" con la descripción del personaje del cuento sino que vayan incorporando
pautas de descripción. Luego les lee el cuento o lo leen ellos mismos o prepara su lectura
oral alumno y lo da a conocer a sus compañeros al día siguiente.
  ¿Harían lo mismo que el personaje?: Elijan un cuento en el que uno de los personajes
realice alguna acción controversial y decidan si van a narrarlo o leerlo, o si le pedirán a
otro integrante de la comunidad educativa que lo lea/narre, o si lo grabarán previamente, o
si usarán una grabación comercial. Pregunten a los alumnos si harían lo mismo que tal
personaje y por qué. Coordinen la emisión de opiniones para que los alumnos no se
superpongan en el habla. Pongan énfasis en que fundamenten sus ideas, sin limitarse a decir
"sí", "no", "haría igual", "haría distinto".
Si fuera un cuento donde algún personaje pide tres deseos, la pregunta podría ser: ¿Cuáles
deseos hubieras pedido vos?
Puede reemplazarse el cuento por una película, por ejemplo, en el caso de los más grandes,
El curandero de la selva.

 Incorporar nuevas palabras por asociación. Dice Charles Bally que "Toda palabra está
rodeada por una red de asociaciones que la conectan con otros términos, relacionados con
ella en la forma, en el significado [campo semántico y anexos], o en ambos casos [familia
de palabras]". Se ha planteado la idea de campos asociados.
El campo semántico está constituido por un conjunto de palabras pertenecientes al mismo
ámbito de la realidad, por ejemplo: carpintero, placard, mesa, morsa, lija, cepillo, mesita de
luz, lima, sierra mecánica, serrucho, tenaza, viruta, aserrín, pinza, etc. Hay una palabra-eje,
pero las otras que forman parte de su mismo grupo no derivan de ella por el agregado de
prefijos ni sufijos sino por aludir a realidades próximas entre sí.25
Una actividad para realizar con los alumnos puede ser seleccionar un negocio, taller... que
pueda ser visitado. Conversar con los alumnos respecto de qué creen que encontrarán allí
(qué herramientas se utilizarán, qué productos fabricarán o venderán): así comenzarán a
recordar el retazo de campo semántico que ya conocen. Al ser una conversación entre
todos, habrá aportes variados ya que, quizás alguno tenga afinidad especial con el tipo de
establecimiento a visitar en función de un familiar que pueda trabajar en un lugar similar o
de intereses de cierta índole. Se ha iniciado un intercambio de información lingüística: la
diversidad contribuye a enriquecer. Puede confeccionarse un afiche con fotos o dibujos
recortados de revistas y de folletos (por ej., de supermercado o de uso de herramientas) que
traigan los alumnos. Convendría ponerles un cartelito con el nombre, así, en el momento en
que la/el docente lo escribe, vuelve a nombrarse el objeto y los que no estaban en posesión
de ese término, lo afianzan. AI efectuar la visita:
- Identifican lo conocido.
- Preguntan el nombre de los elementos desconocidos y los dibujan.
Luego, de regreso en el aula, los pegan completando el afiche.
¿Y si no pudiera realizarse la visita? Reemplazar por un video o una filmación que la/el
docente o algún papá hagan. Mantener la etapa previa de realización del afiche y su
instancia de completado posterior.
¿Y si tampoco fuera posible la utilización de un video? Emplear una lámina que presentará
la/el docente o que armará con los alumnos utilizando imágenes recortadas que puedan
traer. Obviar las instancias previa y posterior, que carecerían de sentido porque no hay una
realidad con la cual contrastar.

25 "El aspecto semántico de la lengua se encuentra estructurado en un conjunto de sistemas de significación, cada uno de los
cuales es un campo semántico (por ejemplo, el campo semántico de "los muebles" o de "los sentimientos", etc.). A su vez, un
campo semántico es un conjunto de unidades lingüísticas que forman sistema, esto quiere decir que cada componente del campo
(cada palabra) adquiere su valor por las relaciones de oposición con los restantes miembros del sistema. Por ejemplo, en el campo
semántico "asientos", la unidad "silla" adquiere valor semántico por oposición a "sofá" y a "taburete", y la oposición o semejanza
se da porque cada objeto tiene ciertos rasgos propios por los cuales se define. Por ejemplo, "silla" tiene corno rasgos semánticos
distintivos "para sentarse", "sobre patas", "con respaldo", "para una sola persona". Los dos primeros rasgos asociar, "silla" con
"sofá" y "taburete"; el tercero y el cuarto, los oponen. PITTELMAN, S. Trabajos con el vocabulario. B.A. Aique. 1991, págs. 17-
18.

 Otro de los recursos básicos para aumentar el vocabulario es la familia de palabras.

La familia de palabras se organiza en torno de una palabra primitiva (base o raíz) a partir
de la cual pueden construirse otras mediante el añadido de prefijos y/o sufijos (cuyo
significado es invariable).
En síntesis:
Prefijos
Palabra + y/o = palabras
Base sufijos derivadas

Familia = palabra + palabras

de palabras base derivadas

Por ejemplo:
FLOR + sufijo -ERO (indica recipiente) =.........................................
+ sufijo -ERÍA (lugar donde se vende) =.................,................
+ sufijo -ISTA (persona que se dedica a...) = ...........................
+ sufijo -ACIÓN (acción y efecto) = ........................................
Prefijo DES (destrucción) + FLOR + sufijo -AR (term. verbal de infinitivo) =.....................

Una actividad para realizar con los alumnos puede ser partir de una palabra que figure en un
contexto significativo para los alumnos. Supongamos que los alumnos han estado
plantando. Se podría elegir la palabra flor. Vayan preguntándoles:
• ¿Cómo se llama el negocio donde se venden flores?
• ¿Cómo se llama la persona que vende flores?
• ¿Cómo se llama la persona que cultiva flores en gran escala?, etc.
Algunos conocerán las palabras; otros, no, pero las aprenden mediante la socialización del
conocimiento; si nadie las sabe, las proporciona la/el docente.
Para que inicien la formalización de sus conocimientos espontáneos, aunque sea de modo
embrionario, proponer otras palabras, por ejemplo, ceniza, pescado y preguntarles:
- Si el lugar donde se ponían flores se llama flor-ero (separar al pronunciar), ¿cómo se
llama el lugar donde se pone la ceniza (del cigarrillo)?
- Si el lugar donde se venden flores se llama flor-ería, ¿cómo se llama el sitio donde venden
pescado?
Así, intuitivamente, irán internalizando los procedimientos de formación de palabras.36

36 Hay que capitalizar también esta internalización para procurar una ortografía razonada; es decir, cuando un alumno necesite
escribir una palabra sobre la que tiene dudas, debe acudir a su palabra madre y ver qué datos ortográficos puede extraer de ella.
Este recurso es menester que se convierta en hábito. Para ello, es el docente el responsable de proponerlo incansablemente.

En un segundo ciclo ya pueden abordar más formalmente la prefijación y sufijación,

trabajando inclusive con listas de prefijos y sufijos y sus significados.
 Para inferir el significado de cada prefijo o sufijo, hay que presentar la palabra que interese
dentro de una oración, nunca suelta. El contexto ayuda a deducir qué quiere decir.
Conviene jugar a construir palabras inexistentes valiéndose de prefijos verdaderos, por
ejemplo: hidroauto.
La actividad puede asumir diversas formas, entre ellas:
 Hacer dos columnas: en una van las palabras inventadas y en otras, sus
significados, también inventados. Hay que unir con flechas o darle el mismo
número al vocablo y a su definición, etc., es decir, aparearlos de alguna manera.
 Dar (el/la docente o los mismos alumnos) una lista de palabras inventadas y que
los alumnos las definan. Siempre con momentos posteriores de metacognición para
fundamentar por qué se definió de esa manera (teniendo en cuenta esos rasgos) y no
de otra: El objeto de conocimiento son ahora los procesos que se realizaron para.
llegar al conocimiento, ello implica que nos referimos a un objeto interno, a la
actividad del pensamiento, pensando en este caso sobre sus propias operaciones"37

VÉLEZ, Gisela. La metacognición. Revista IICE (UBA), Mayo de 1996.

 Dar (el/la docente o los mismos alumnos) una lista de definiciones inventadas y que
los alumnos creen las palabras que les correspondan. Con las palabras y sus
definiciones puede organizarse un diccionario especial.
 Dar (el/la docente o los mismos alumnos) una serie de dibujos de objetos
inexistentes y que los alumnos les inventen nombre.
Recursos complementarios para el enriquecimiento del vocabulario pueden ser: elegir
una palabra larga y solicitar a los alumnos que, cambiando el orden de las letras,
formen otras palabras.
Nota: la lectura frecuente de cuentos contribuye al desarrollo del vocabulario, por lo cual hay que
implementar la Hora del cuento (leído por el docente o familiares que deseen venir a leer).

 Colecciones de palabras: Una buena forma de trabajar el vocabulario es coleccionar

palabras. Para ello, podemos utilizar unas cajas donde iremos introduciendo, escritas en
fichas, las palabras nuevas que vamos trabajando en clase o que descubren los niños en la
lectura de libros. En cada ficha, se anotará la palabra, su significado y una frase en la que se
utilice la palabra. Cada caja puede corresponder a una letra. Cuando el número de palabras
lo permita, se puede sacar de dos o tres cajas una palabra al azar y construir con ellas frases
o historias.
De cuarto año en adelante podemos clasificar las palabras en categorías gramaticales: una
caja de sustantivos, otra para adjetivos, verbos...

 Para consolidar el vocabulario recientemente incorporado, pueden usarse algunos juegos:

 Tutti fruti.
 Formar las palabras de un campo o familia o las recientemente aprendidas en un
vocabulario específico con sílabas dadas en un sobre, bolsa o similar, para que
pueda operarse concretamente, cambiando silabas de lugar, permutando, etc.
 Sopa de letras con palabras de un mismo campo o familia. Puede organizarla la/el
docente o los mismos alumnos e intercambiar para resolver.
 Crucigramas con palabras de un mismo campo o familia:

_Tradicional, con las definiciones dadas por la/el docente y los casilleros para
completar. No olvidar la metacognición para que unos puedan enseñar a otros en
qué cosas se fijaron para inferir cuál era la palabra definida: es el momento de hacer
 conscientes los recursos intelectuales -procedimientos, operaciones de
pensamiento- que se pusieron en juego; con ello se tiende a hacerse verdaderamente
"dueños de sus herramientas de aprendizaje" y a poder usarlas voluntariamente
(feedbak interno).
_Construidos por grupos de alumnos que seleccionan palabras, las definen e
intercambian los crucigramas para resolverlos. Definir -también argumentar y
comparar- contribuyen asimismo al incremento del vocabulario38. Definir consiste
en dar el significado de un concepto, mencionando sus características esenciales (lo
cual implica la operación de pensamiento identificar). Para ello no hay que
escamotear datos indispensables ni añadir los que no son necesarios (exceso de
información, contra insuficiencia, incompletud o falta), eliminando toda
ambigüedad (cada definición sólo podrá ser aplicada al término que se está
definiendo) y tratando de reducir la vaguedad. Una de las reglas principales es que
el término que se está definiendo no debe aparecer en la definición.

38 Ver: GARCÍA DÍAZ, Mario. Propuesta metodológica para la formación de habilidades de comprensión. Universidad de
Cienfuegos. Cuba.

 Inferir significados sin usar el diccionario. ¿Por qué no usar el diccionario en primera
instancia para aprender nuevas palabras?
Seguramente en algunas oportunidades, cuando leían diarios o revistas, se encontraron con
palabras desconocidas. Los invito a recordar qué hicieron para construir significado:
• Puede ser que siguieran leyendo a ver si después, con otros elementos del texto, se
daban cuenta.
• Probablemente conjeturaron (hipotetizaron) respecto del significado y siguieron
adelante para confirmar si sus sospechas se cumplían.
• Quizás retrocedieron para comprobar si habían salteado algún pedacito que les
impidiera ahora inferir la significación.
• A lo mejor volvieron atrás para cerciorarse de si habrían leído mal alguna parte y
era ese error el que les entorpecía la comprensión.
• Si todavía no lograban develar el significado, deben haber recurrido a otro adulto
que tuvieran cerca para preguntarle, y, en último término, habrán ido al diccionario
(aunque algunas personas con particular interés por enriquecer su vocabulario, van
al diccionario como primer paso, pero, convengamos que son las menos).39
¿Está mal no consultar el diccionario antes que nada? No. El diccionario es una de
las alternativas, entre otras. Sí, la más precisa, la que ofrece mayor grado de
certeza.
Sea que hayan vuelto atrás para comprobar si saltearon algo o si leyeron mal, o que
no necesitaran ningún retroceso, ¿en qué se fijaron para anticipar significación?
Antes que nada, en el tema que trataba el artículo que leían; si se refería a moda, es
improbable que incluyera ningún concepto relativo a construcción de casas, por
ejemplo. Ustedes tuvieron así en cuenta su "enciclopedia" (como llama Umberto
Eco a lo que une sabe del tema).
Cada persona lleva a cabo la/las estrategias dentro de sí, por eso construir
significado es un proceso intrapsicológico. Pero, como los alumnos no son lectores
expertos, para que lleguen a interiorizar ese proceso es conveniente comenzar por
una fase interpsicológica (de trabajo compartido) con instancia de metacognición.
Recuerden que la metacognición es, según el ex Ministro de Educación, prof. A.
 Salonia: "un proceso de evocación interior con el cual se reconstruye las
operaciones efectuadas", es decir, el momento en el cual intento saber con claridad
cómo hice para sacar la conclusión que saqué.

39 Sugerencias hechas por la Dra. Ma. Celia AGUDO DE CÓRSICO en su discurso de Admisión a la Academia Argentina de
Educación: El lector y su texto. Consulten: Boletín de la Academia Argentina de Educación. N° 22 (marzo de 1996).

Una secuencia de actividades para realizar con los alumnos en varias sesiones en días distintos no
muy distantes entre sí, puede ser:
1° encuentro
1 - Seleccionen un texto que incluya alguna palabra de la que ustedes tengan casi certeza absoluta
que sus alumnos desconoce el significado. Comiencen su lectura y cuando lleguen a "esa" palabra,
deténganse y pregunten qué quiere decir.
2 - Para averiguarlo, propongan seguir adelante a ver si con lo que dicen después se dan cuenta.
3 - Avancen en la lectura y cuando haya indicios que permitan construir significado, deténganse y
hagan que sus alumnos se fijen ellos. Advertirán que ésos son instrumentos válidos. Están
interiorizando una estrategia.
2° encuentro
Reiteren el paso 1. .,
2 - Pregunten a los alumnos qué podrían hacer para averiguarlo, puramente intentarán reutilizar la
estrategia que ya conocen. Pero ustedes deben procurar que amplíen su repertorio de posibilidades,
por lo cual sería más conveniente proponerles que trataran de imaginarse qué querrá decir y recién
después seguir leyendo a ver si es o no. Ante cada idea de los alumnos, pregúntenles por qué creen
quiere decir eso (metacognición).
3 - ídem.
3° encuentro
1 - Seleccionen un texto que incluya alguna palabra de la que ustedes tengan casi certeza absoluta
que sus alumnos desconocen el significado.
2 - Al leer, salteen un pedacito que sea necesario para entender palabra.
3 - Cuando lleguen a "esa" palabra, deténganse y pregunten qué quiere decir.
4 - Cuando los alumnos intenten acudir a las estrategias familiares propónganles retroceder para
comprobar si no omitieron algún párrafo.
5 - Recomiencen la lectura; repararán en que sí faltaba un fragmento y que con él pueden construir
el sentido de la palabra. Así incorporan otra estrategia.
4° encuentro
1 - Ídem
2 - Al leer, modifiquen algunas palabras en párrafos previos al que incluye el vocablo sobre el cual
trabajarán.
3 - Ídem.
4 - Ante las propuestas de sus alumnos, sugieran volver atrás ver si no leyeron mal.
5 - Recomiencen la lectura; se darán cuenta de las faltas cometidas Y de que, con esta nueva lectura
"correcta", logran descubrir el significado. Han incorporado otra estrategia.
:
'
No obstante, como a veces es imprescindible usar el diccionario y ya que el contexto
comunicacional es raro que pueda producirse hay que valerse de propuestas lúdicas, como la
siguiente:
1° encuentro: Cada alumno busca una palabra que interese de la A a la Z y la escribe con su
significado correspondiente en una hoja (ésa será la solución del juego que guardará en secreto para
que el resto de jugadores no la vea). En otra hoja o en tarjetas escribirá las palabras sin los
significados para que sean buscadas por otros jugadores.
2° encuentro: Se organiza a los alumnos en grupos de cinco jugadores. Cada jugador llevará
numerada su lista del uno seis o escrita en tarjetas de forma que:
n° 1: palabras de la A a la E
n° 2: palabras de la F a la K
n° 3: palabras de la L a la O
n° 4: palabras de la P a la U
n° 5: palabras de la V a la Z
Se intercambian las palabras como si fueran naipes de una baraja de forma que a ningún jugador le
toquen las suyas. Una vez que cada jugador tiene sus tarjetas comienza a buscar los significados de
cada palabra y los va anotando en una hoja. El primer jugador que termine toda la lista espera a los
demás para comparar y si son correctas las soluciones, es el que gana el juego.

 Juegos de simulación de rol, en correlación con otras áreas: Se llaman de simulación por
basarse en modelos simplificados de realidades sociales más complejas; y se denominan de
rol por la interpretación o papel que tienen que asumir los participantes en el desarrollo de
la situación definida por el juego.
Los juegos de simulación de rol se caracterizan por reducir la complejidad de una situación
a una escala de aula, manejable por los alumnos; por crear buenas situaciones de
aprendizaje; por trabajar la tolerancia a través de la comprensión de las ideas de los otros de
una manera rnás vívida que en otras propuestas; por introducir a la problemática real sobre
la que se plantea el juego; por desarrollar la capacidad de expresión y la participación y por
su carácter lúdico, lo que hace que, además de la inteligencia, se comprometa la afectividad
y la emoción y así se establezca "un tipo de interacción muy intensa entre los alumnos y el
objeto de conocimiento"41.
El papel y actitud del docente es el de evaluador; de observador participante del proceso; de
animador y facilitador del funcionamiento de los grupos, de las discusiones y del avance de
las propuestas de cada grupo; a veces, es provocador; a veces, cuestionador si esta actitud
sirve para animar las polémicas, pero sin olvidar que es el alumno el que tiene que
movilizar sus conocimientos y opiniones sobre el tema y no el docente: no es el docente el
que deba luego rechazar ni ningún argumento ni propuesta; ésa es tarea de los grupos
oponentes.
Para organizar el juego hay que dividir a los alumnos en grupos de cinco o seis jugadores;
cada grupo encarnará un rol y buscará información acerca del tema que es el centro del
juego, poniendo énfasis en el punto de vista que le tocará encarnar. Preparan los
argumentos de defensa de sus intereses, mientras el/la docente se dedica a aclarar a los
participantes las dudas y resolver las dificultades que encuentren en su trabajo, dándoles
algunas orientaciones; y a animara a los grupos que estén menos motivados o tengan
obstáculos para encontrar líneas de argumentación. Esta fase se termina con la elaboración
por parte de cada grupo de una breve información defendiendo su postura. Se hacen copias
y se reparten a los demás grupos. Se da tiempo para que cada grupo pueda comentar las
síntesis de los demás y preparar sus intervenciones en la asamblea. Después la/el docente
abre la sesión presentando muy brevemente el tema y los roles e indica el tiempo de que se
dispone para cada intervención. Cada grupo argumenta, tomando nota del resto de las
intervenciones y finalmente se abre un turno de réplicas. La/el docente cierra la sesión
cuando los participantes comienzan a reiterar argumentos, sintetiza la reunión y se
compromete a elaborar un informe sobre el tema. En un encuentro posterior, la/el docente
presenta el informe y los alumnos toman decisión, valorando diferentes opciones, previendo
consecuencias, anticipando resultados, negociando.42
Ejemplo de juego de simulación de rol son los Modelos de Naciones Unidas, en que los
integrantes de cada equipo simulan ser representantes de un país y defienden la posición de
ese país ante el tema convocante del Modelo.
 Otro ejemplo, vinculado al área de Ciencias Sociales, podría ser la construcción de una
represa en un río. Los roles serían el de propietario de las tierras que resultarán anegadas
por el embalse, el de agricultor de esas tierras bajas, el de empresario turístico de la zona, el
de Amigo del Parque Nacional (o provincial) que se encuentra allí, empresario de la
construcción, etc.
Los más pequeños hacen juegos de simulación de rol más primitivos cuando simplemente
se les propone: "¿Dale que vos sos un criollo y vos un realista y vos un esclavo, etc. y se
encuentran en la Plaza Mayor el 25 de Mayo de 1810 y...?", u otras consignas similares.

41 VILARRASA, Araceli. La práctica de los juegos de simulación en el aula- Consudec (870): 41, 4° miércoles de
octubre de 1999.

42 Para más información, ver: SAEGESSER, F. Juegos de simulación en la escuela. Madrid. Aprendizaje-Visor. 1991.

 Escucha activa y parafraseo (técnicas de mediación que pueden usarse también en otras
situaciones de aula): escucha activa es una manera de escuchar con atención lo que la otra
persona nos dice con el objetivo de intentar comprenderlo (...).
Las técnicas de la escucha activa:
• Mostrar interés: favorecer que la otra persona hable (animar-alentarla, preguntarle para que se
explaye y continúe, etc.).
• Clarificar: aclarar lo que ha dicho, obtener más información y ayudar a ver otros puntos de vista.
• Parafrasear: es una manera de comunicarle a la otra persona que la hemos escuchado. Se trata de
repetir con tus palabras lo que otra persona te dijo, podemos empezar la frase diciendo "si lo he
entendido bien, lo que me estás diciendo es..." por lo tanto el parafraseo no debe expresar nuestras
ideas y opiniones,"43 tampoco conjeturas. Es una manera de asegurarse de que se ha entendido.
Implica resumir empleando sinónimos para verificar que lo que creímos entender era efectivamente
así.
Una actividad posible: "El grupo-clase se distribuye en grupos de tres personas. En cada grupo dos
de ellas discutirán, y la tercera hará de observador y controlará que se respete la regla. A las otras se
les plantea un tema de discusión y se les proporciona una regla básica: nadie puede rebatir o
contestar la opinión de la persona que le precedió sin previamente hacer un resumen de su opinión y
que éste sea correcto (si la persona parafraseada no está de acuerdo con el resumen, lo dice y vuelve
a tener la palabra). Tras algunos minutos de discusión, podemos pasar a evaluar cómo nos hemos
sentido, cuán difícil ha sido mantener la regla y por qué, qué ocurre habitualmente cuando
discutimos con alguien..."44
Como la oralidad es un "acto de habla en el que la producción y recepción se producen
simultánemamente"45, coartando de manera habitual la posibilidad de volver atrás, como en lo
escrito, para asegurarse de haber comprendido, el parafraseo es una herramienta para compensar las
dificultades de esta simultaneidad.

Mediación en la escuela: www.mediLition-eu.net/espagnol/.

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Robustiano Ríos
 LA GRAN CARRERA (Fábula)

Andrés Justiniano Sierra

El desierto de las salinas es un lugar muy duro para vivir. Es tan desolado y árido
que a veces es muy difícil conseguir alimento.

Una soleada mañana de primavera Muruq´u, el Quirquincho, caminaba en

círculos, tenía hambre y le crujía la panza. Pensaba cómo hacer para conseguir
comida.

A lo lejos ve que se está acercando Suni-Kunka, el Suri. Entonces en ese

momento se pone a estirar las patitas y a hacer ejercicio de manera exagerada.

El Suri se acerca con curiosidad. Y burlándose le pregunta: ---¿Qué es lo que

estás haciendo Quirquincho?---

--- Entrenando, preparo mis patas. Por si no lo sabes soy un gran corredor. ¡El
mejor de estos pagos seguramente!--- Contesta mientras retuerce el caparazón.

--- Ja,ja,ja. --- ríe Suni-kunka y exclama ---¿con esas patas cortas y ese pesado
caparazón eres el más rápido de estos pagos? Déjame que me muera de risa acá
mismo.---

--- Es que tengo mucho entrenamiento --- contesta sobrador Muruq´u --- no creo
que haya animal en este desierto que me pueda ganar una carrera.---

El Suri miró sus largas patas e hinchando sus plumas retó a duelo a la mulita ---
¡Apuesto a que soy más veloz que tú… juguemos una carrera! ---

Y el Quirquincho contestó con indiferencia --- Oh no, mi amigo, me estoy

preparando para “la Gran Carrera”, es una competencia sorprendente, y hay un
jugoso premio para el ganador, y sólo compito cuando hay un premio. ---

El ave se enojó y gritó --- ¡Pues si quieres un premio, apuesto uno de mis huevos
a que yo soy más veloz que tú…patas cortas!---

Muruq´u haciéndose rogar le dijo --- Pero va a ser muy humillante cuando llegue
a la meta por detrás de mí, mejor déjame seguir con mi entrenamiento para la gran
carrera. ---

Y eso lo hizo enfadar más aún a Suni-Kunka que sacó un gran huevo debajo de
sus alas y lo colocó sobre una piedra. Con su interminable pata marcó una raya
sobre el piso y desafió una vez más al armadillo --- ¡Corremos hasta el cardón que
se ve en el horizonte y el que llega primero se queda con el huevo!---
 Muruq´u dio unas cuantas vueltas alrededor del huevo, observándolo y
estudiándolo bien. Se cruzó de brazos y finalmente concluyó --- ¡Bah! No es gran
cosa, pero si es lo mejor que tienes está bien. ---

El Quirquincho caminó hasta la línea. Estiró una vez más las patas haciendo
movimientos de precalentamiento y provocó nuevamente al adversario --- Cuando
quieras, “plumero con patas”, a la cuenta de tres.---

Ambos animales se colocaron en la línea de partida, se miraron de reojo,

desafiantes, y juntos contaron ---¡Uuuno, dooos, treees! ---

Y una gran polvareda se levantó ante la presurosa salida del Suri que en pocos
segundos ya estaba tan lejos que le dio tiempo a Muruq´u de tomar el huevo y
escurrirse en la madriguera.

Mientras se metía en el pozo Muruq´u le gritó --- ¡He perdido la gran carrera y
aún así me llevo mi jugoso premio! ¡Qué gran “omelette” voy a hacer con este
huevo! Ja, ja, ja. ---

Suni-Kunka se agarró la cabeza y se sintió tonto ante la picardía del Quirquincho

que juró no volver a subestimar a nadie nunca más en su vida.

Moraleja:

“no hace falta andar demostrando qué tan bueno es uno, cuando se tiene la
certeza de ser el mejor… hay que ser humilde y nunca subestimar a los demás”.