El modelo

de la pedagogía diferencial
Resumen
En este trabajo se argumenta e ilustra como la pedagogía diferenciada se concibe en el marco
de una gestión pedagógica de las enseñanzas y de los aprendizajes que no debe ser confundida
con el desarrollo teórico del curso escolares, decir, en este modelo la gestión de diversas
modalidades de pedagogía diferenciada (planes, proyectos, contrato didáctico, etc), se
convierten en el verdadero motor de los aprendizajes escolares. Aquí, la vía de la pedagogía
adaptable está definitivamente abierta. La pedagogía diferenciada prolonga el principio de la
aptitud escolar de la pedagogía de dominio. Sin embargo, invierte el problema de la realización
pedagógica moderna y contemporánea: sus elementos fundamentales como la clase, unidad de
lugar, de tiempo, de agrupamiento, actividad del maestro y del alumno, entre otros, se convierten
en variables de la acción pedagógica y no de la unificación de los estudios y de las enseñanzas.

Palabras claves: Pedagogia diferencial, modelo pedagógico, evaluación, enseñanza,

aprendizaje, proyecto pedagógico.

Abstract
In this work it is argued and it illustrated as pedagogic differentiated is conceived within the
framework of a pedagogical management of the lessons and of the learnings that do not have to
be confused with the theoretical development of the school year, to say, this model the
management of diverse modalities of pedagogic differentiated (plans, projects, didactic contract,
etc), becomes the true motor of the scholastic learnings. Here, the route of pedagogic adaptable
is definitively open. Pedagogic differentiated prolongs the principle of the scholastic aptitude of
pedagogic of dominion. Nevertheless, it invests the problem of the modern and contemporary
pedagogical accomplishment: their fundamental elements like the class, time, place unit, of
group, activity of the teacher and the student, among others, become variables of the
pedagogical action and not of the unification of the studies and the lessons.

Key words: Diferential pedagogy, pedagogical model, evaluation, learning, pedagogical project.

1. La diferenciación:

puntos de apoyo y estrategias de los actores

El sistema se convierte en actor. La reorganización de la pedagogía francesa de mediados de los

años 70, está canalizada principalmente por la corriente de diferenciación pedagógica que
extiende el principio de dominio a las modalidades pedagógicas, a las estrategias de los actores,
profesores como alumnos. El término “pedagogía diferenciada” fue introducido por Louis Legrand
en 1973 y retomado en publicaciones posteriores para destacar los problemas surgidos por la
unificación del colegio francés. La problemática (tratamiento de la heterogeneidad en un sistema
nacional uniforme) fue extendida al conjunto del sistema educativo. Legrand sitúa la pedagogía
diferenciada como un aspecto elaborado de la pedagogía de dominio que permite la realización
de un “código integrado”:

Tomar en cuenta los individuos tal como ellos son en la escuela unificada exige
la capacidad dada legalmente a los maestros sobre el control del consejo del
establecimiento, de organizar los programas y los métodos. La diferenciación
de la pedagogía exige la relativización de las normas y el poder local de
decidir. Lo esencial no es el saber constituido, tal como es definido en cada
disciplina académica, sino las competencias del alumno frente al saber posible.
El aprendiz tal como es él, con sus conocimientos, sus modos de pensamiento
y de actuar, su estructura mental está en el centro del dispositivo. (Legrand,
1986).

La expresión “diferenciación pedagógica” debe estar en primer lugar relacionada con la

psicología diferencial que enfatiza para cada nivel de organización de las conductas una
pluralidad de organización. Las diferencias en el campo de los comportamientos cognitivos y
sociales de los aprendices, destacadas por numerosos autores, sugieren, por ejemplo, la
existencia de estilos cognitivos, pero también de estilos para aprender, así como existen estilos
para enseñar. Este reconocimiento de las diferencias encuentra como obstáculo la limitación
actual de la escala de valores de referencia para definir los criterios de logro de los alumnos. La
constatación se ha realizado a escala en el sistema educativo:

Los alumnos son diversos por su ambiente sociocultural, fuente de

discontinuidad fundamental, es decir de ruptura entre la escuela y el medio
familiar; por la manera de expresión de su inteligencia, por su modo de
pensamiento; por su modo de percepción; por sus ritmos de aprendizajes; por
sus su comportamiento; por toda su historia personal. (Stoleru, 1991).

En el campo pedagógico, ésto supone pasar de la concepción de un alumno estándar (el “buen
alumno” dócil, legible, precoz, rápido en la comprensión de la tarea, ávido, activo) a un alumno
“diverso”, que debe construir su saber a partir de sus propias características.

Otros elementos convergentes sirven de base a la diferenciación más allá de los problemas
escolares. La diferenciación introduce las condiciones culturales, tecnológicas y las
transformaciones de la sociedad. Una lógica, un modo de pensamiento, las “estructuraciones
intelectuales” acompañan esta evolución; para Peretti “esta lógica traduce un crecimiento de las
relaciones que forman sistemas cada vez más integrados, pero seguidas de imperativos de
apertura y multiplicidad.” (1985).

La diferenciación responde al principio sistemático de variedad demandad en una sociedad cada

vez más numerosa, complicada, diversificada, la educación como sub-sistema regulador, para
asegurar la regulación de las demandas, debe proponer un grado de variedad suficiente e
indispensable para la realización de su función. Un sub-sistema “cerrado” no es eficaz.

Esta preocupación sistemática, según Jaccard (1978) trae consigo una dimensión ética de
aceptación y de preservación de la diferencia como registro y patrimonio humano, de pluralidad
de los valores que nos someten a los “conflictos de las interpretaciones” (Ricoeur), y de la
interculturalidad. La manera de pensar está preocupación participa de este modelo y de las
prácticas que lo comprometen (Lerbet, 1997). La diferenciación se convierte en principio de
interrogación, y no de solución en el campo de la pedagogía. Edgar Morin (1979) sitúa la
diferencia en términos de “complejidad”: esta es una problemática en el sentido fuerte del
término, es decir, una manera de descubrir los problemas que podrían no ser percibidos de otra
manera. Ella no tiene en sí misma, la fuerza de encontrar una solución a sus problemas. Se debe
ir hacia el sistema problema, no hacia el “sistema-solución”.

La diferenciación es una manera de pensar en la complejidad, y no en su reducción, no es

pensamiento parcial, es decir, se cambia de lógica para pensar la pedagogía.

2. El lugar de los métodos

y las etapas de una diferenciación

En el terreno de las realizaciones, la “pedagogía diferencial” a partir de los supuestos de esta

corriente de pensamiento y de hacer, no es un modelo preinventado que debería encontrar una
aplicación, sino un modo de trabajo. La pedagogía diferencial en singular no existe, no es una
nueva situación, sino una reorganización del sistema pedagógico, definido como “la actividad
que busca introducir un conjunto diversificado de medios y de procedimientos de enseñanza y
aprendizaje, con el fin de permitir a los alumnos de edades, de aptitudes, de comportamientos,
de saber-hacer heterogéneos, pero reagrupados en una misma división, lograr por vías
diferentes los objetivos comunes.” (Legrand, 1973).

La relación con los métodos se modifica. Si las pedagogías nuevas proponían soluciones
alternativas al modelo tradicional, la pedagogía diferencial involucra a la pedagogía (y su
evolución) según el modelo de dominio en la búsqueda de mediaciones organizacionales, de
dimensiones múltiples y localizadas en el proceso de individualización en el proyecto de la
escuela. Los métodos no son ya más instrumentales escogidos a priori por su eficacia
demostrada, sino que son medios concebidos a partir de necesidades, de modalidades que van
a entrar en juego en una acción que se lleva a cabo en una organización diferenciada, que
finaliza una vez alcanzados sus objetivos. No se juzga la eficacia de un método sino la de un
sistema para adaptarse a las necesidades y a un objetivo. Un método no es de derecho sino de
hecho: dos dispositivos, dos métodos propuestos (centrados por ejemplo sobre una instrucción y
sobre una acción) pueden tener efectos semejantes en alumnos diferentes. El método único, el
buen método, intrínsecamente válido, no existe. Más exactamente, no se puede pensar,
organizar la actividad a través de un discurso sobre el único método, más bien se trata de
contextualizar la orientación, considerar los métodos con relación a los planes de trabajo
adaptados a los alumnos. El profesor debe tener a su disposición una gama metodológica. Se
debe concebir diferente su rol como gestor y plural en sus métodos. El alumno también debe
tener acceso a los métodos de trabajo diversos y adaptados (que no son los del profesor). La
pedagogía diferencial es un proyecto metodológico de organización de los métodos y está en
proceso de integración en la pedagogía escolar.

El primer elemento visible y organizador ha sido el reagrupamiento de los alumnos. La

enseñanza “brillante/estallido”, propuesta por Lucien Géminard (1973) plantea una nueva
arquitectura del sistema de enseñanza francés. La síntesis de los trabajos orientados por Alfred
Yates (1979) sobre el Agrupamiento de los alumnos en educación conducían a un punto de
referencia preciso de prácticas diferenciadas concernientes al team-streaching (gestión de
grupos de alumnos correspondiente a las divisiones heterogéneas) y el estreaming (repartición
de la multitud/raudal en secciones de fuerza homogénea) para las escuelas elementales. La
clase deja de ser el único polo organizador e identificador de los estudios; lo que supone
reconsiderar la lógica pedagógica profesor-clase-estudiante. De Peretti (1984) ha llevado a cabo,
después de Legrand, una serie de trabajos cuya síntesis es representativa por su aspecto
práctico y progresivo en la introducción de la pedagogía diferenciada en los colegios y los liceos
franceses a partir de 1982. Estos trabajos ilustran el doble principio de la diferenciación: a la vez
estructural y pedagógico, que se presenta bajo la forma de un algoritmo de métodos
diferenciados.

3. Puntos de apoyo, puntos de entrada

para una pedagogía diferenciada

Como se indicó, de Peretti (1984) propone seis puntos de entrada distribuidos sucesivamente en
tres etapas para marcar una graduación en la diferenciación:

- La pedagogía variada en el nivel de la clase se relaciona con las fases diferenciadas de una
enseñanza disciplinaria:

1º en plena clase: apoyos diversificados, horarios diferenciados, metodología evolutiva;

2º por sub- agrupamientos: tareas escolares idénticas y reagrupamiento heterogéneos, tareas

escolares diferenciadas homogéneas. Reagrupamiento en plena clase, reagrupamiento entre
grupos.

Ningún método es exclusivo. Una variación por sucesión de los métodos o de estilos de
enseñanza es necesaria para no generar disparidades.

- La pedagogía diversificada se introduce para varias clases:

3º variedad de grupos y de métodos: grupo de entrenamiento o de aprendizaje, de producción,

de comprensión, de instrucción, etc.

4º variedad de grupos de niveles o de homogeneidad: características aparentes, perfiles

luego de tests o balances, grupos de necesidad.

De Peretti habla entonces de pedagogía de ataque de la heterogeneidad: las actividades

simultáneas y/o diferidas y/o diferentes sobre los mismos objetivos se organizan de esta forma.
Se trata de una actividad pedagógica de dominio a partir de objetivos comunes. Las variables
consideradas son aquellas asociadas a los métodos y a la repartición de los alumnos según sus
necesidades.

- La pedagogía diferencial se sitúa a escala del establecimiento escolar:

5º por empleo del o de los tiempos flexibles: semanal, quincenal, climas de actividad, de
cooperación, refuerzo del trabajo del alumno;

6º por una organización general: fija, evolutiva, por el proyecto del establecimiento, bajo la
forma de programación innovadora, por un proyecto de formación. Se sugieren los siguientes
principios: la diversificación del tiempo, de los estudios, del proyecto, la diferenciación del
contenido nocional mismo. Las iniciativas y los recursos locales, los proyectos, los contratos son,
entre otras, variables pedagógicas a emplear para diferenciar.

La gestión pedagógica de las enseñanzas y de los aprendizajes no se confunde con el curso

escolar teórico: la gestión se convierte en el verdadero motor de los aprendizajes escolares.
La vía de la pedagogía adaptable está definitivamente abierta. La pedagogía diferenciada de los
estudios, prolongando el principio de la aptitud escolar de la pedagogía de dominio, ha invertido
el problema de la realización pedagógica. Los elementos fundamentales, clase, unidad de lugar,
de tiempo, de agrupamiento, se convierten en variables de la acción pedagógica y no más de la
unificación de los estudios y de las enseñanzas.

4. Evaluación y modalidades
para una pedagogía diferenciada

La evaluación, asociada en su origen metodológico al funcionamiento de los objetivos surge del

doble paradigma del control y del sentido. El control puede tomar múltiples formas, del
diagnóstico a lo sumativo o a la autoevaluación, según los grados de orientación. Teniendo por
papel la regulación del trabajo pedagógico, el aparato de evaluación no es un fin en sí mismo. La
evaluación puede proceder de un universo de la verificación o de un universo de la
“autonomización”, o de ambos. También, evaluar, es dar sentido, escoger valores, aspecto que
ninguna tecnología de evaluación puede eludir. Según las palabras de Barthes: “La evaluación
es una fundación de valores”.

Así mismo, la evaluación es también una acción de comunicación en y por el poder. Para
Jacques Ardoino y Gaston Berger (1986), la evaluación es poner en escena, es interpretación.
La evaluación no es indiferente a los aprendizajes y a la conducción de los estudios. Para el
alumno como para el profesor, es una herramienta de información y de comprensión y en
consecuencia una ayuda. La evaluación tiene su propia función, su propia lógica en la lectura y
la visibilidad. ¿Anteojos o brújula?, se pregunta Jean Cardinet (1987)

Al servicio de un proyecto y de una organización diferencial, la evaluación puede constituir el

núcleo de un dispositivo de conducción de itinerarios y de planos de trabajo diversificados
organizados para lograr los objetivos. La evaluación está en el campo de la intención, de lo antes
y de lo después del modelo de dominio: se ubica en una acción pedagógica. Entre los objetivos,
las condiciones de aprendizaje y de la evolución del alumno, permite indicar, informar o medir el
camino recorrido, el resultado de los aprendizajes, el grado de dominio asegurado. La evaluación
es la contrapartida de todo método como se muestra en el Cuadro 1.

Cuadro 1
Las funciones de la evaluación (Allal et al, 1987)
Función
Formas de regulación Momento de la Decisiones a tomar
evaluación
En el comienzo
Pronóstico Admisión, orientación
del ciclo
Asegurarse que las características de
los alumnos responden a las exigencias
Final de un
del sistema Certificación
período de Sumativa
inmediata o final
formación

Asegurarse que los medios de Durante un Adaptación de las

formación corresponden a las periodo de Formativa actividades de enseñanza y
características de los alumnos. formación aprendizaje

En este contexto, diferentes modalidades de evaluación participan en el trabajo pedagógico. Así,

se distinguirá la evaluación sumativa (papel de control y de notación) de la evaluación de sistema
(papel de medida generalizada de los resultados, estudios socioeconómicos y funcionales sobre
la organización del sistema educativo, etc.), y de la evaluación formativa (papel de aprendizaje y
de gestión de articulación enseñanza-aprendizaje). Todas conciernen a la escuela, al profesor,
así como a la relación del alumno con su aprendizaje escolar.

La evaluación formativa, modalidad que se sitúa en el marco de la organización metódica de las

enseñanzas y de los aprendizajes, es una guía y un ideal para toda evaluación. Se designa
como formativa una evaluación que juega un papel de regulación de los aprendizajes. Su
finalidad consiste en ayudar al alumno a descubrir los aspectos pertinentes de su tarea. Una
evaluación formativa es quizás en primer lugar una información positiva: saber reconocer y
certificar2 lo que se domina. Toda certificación de estudios debe ser positiva, toda dificultad debe
recibir como respuesta una proposición pedagógica. El objeto de la evaluación es el producto del
trabajo escolar efectivamente comprometido, y encierra la adaptación reciproca de las acciones.
La evaluación formativa está en el centro del principio de dominio y de diferenciación, permite
hacer observables las articulaciones posibles entre objetivos, recorridos del alumno y “apoyos”
pedagógicos. No interviene ni antes ni después, sino durante el trabajo pedagógico como apoyo
y ayuda a la decisión, porque “se evalúa para tomar una decisión en función de un objetivo que
orienta su acción” (Cardinet, 1987).

Varias modalidades de trabajo en la pedagogía diferenciada se pueden plantear, a continuación

veamos sus características fundamentales.

 El trabajo individualizado. La pedagogía diferenciada supone una individualización

posible de las tareas en una organización colectiva orientada por objetivos comunes. Pero la
pedagogía diferenciada no es un preceptorado, al contrario, es un modo de integración a un
plano colectivo. En esto el trabajo individualizado es un procedimiento de diferenciación. Se
podría incluso ilustrar este principio y su historia.

La enseñanza individualizada no es enseñanza individual: se inscribe en la introducción de

programas educativos. Valorada por las pedagogías nuevas a menudo como alternancia
individualización-colectivo, principio de articulación pedagógica, la individualización pertenece en
la pedagogía a las técnicas (en especial las fichas documentales, los autoejercicios) y al trabajo
escolar. Ahora bien, la individualización tiene su lugar en diferentes tipos de proyecto, a saber:

 El plan Dalton (Massachussetts, Estados Unidos, 1905), propone un método original

inspirado por Dewey, consistente en dividir el programa oficial en diez contratos para el mes y
unidades para la semana. Las tareas están destinadas a los alumnos. El trabajo se hace por
fichas, compendio de ejercicios o plegables detalladas en donde el alumno encuentra todas las
indicaciones que le son necesarias. Los recursos son utilizados sin horarios fijos pero según un
plan fijo: trabajo individual en la mañana sobre las áreas prioritarias (lengua materna,
matemáticas, ciencias, historia-geografía...); la tarde está consagrada a los aprendizajes
prácticos y culturales. En la clase se alternan los laboratorios de aprendizaje, primero para los
alumnos de primaria, luego para los de secundaria. Muchos trabajos son escritos. Los profesores
evalúan el trabajo cumplido, aconsejan, organizan los encuentros colectivos y consignan los
progresos de los alumnos.

 En el método de Winnetka (Illinois, Estados Unidos, 1922), se desarrollan los planes de

trabajo adoptando un programa a las posibilidades de cada uno respecto a la asimilación.
Analizadas por objetivos y parcelación sistemática las ramificaciones de estudio se distribuyen
bajo la forma de fichas autocorrectivas, acompañadas de manuales de auto-instrucción. Esta
racionalización tecnocrática recuerda los principios de la enseñanza programada imaginada por
Burrhus F. Skinner.

 En la escuela experimental del Mail (Ginebra, 1927), se considera que la “enseñanza

colectiva hace perder tiempo a los alumnos”, pero que sólo “ella permite a lo largo de la
escolaridad, el intercambio y la formulación de las ideas, que desarrollan el lenguaje y las
facultades de expresión”. Robert Dottrens (1971) reunió los modos de la individualización: el
trabajo individualizado (adaptado a cada individuo, teniendo en cuenta sus recursos auto-
educativos) no es el trabajo individual impuesto bajo la forma de la tarea idéntica. Luego de una
fase colectiva de presentación de una nueva noción de tipo impositivo, surge un diagnóstico si es
necesario, de una entrevista hecha a cada alumno. Al final de este trabajo, una “corrección-
entrevista” maestro-alumno permite determinar el paso a otra ficha en función del grado de logro.
Se trata, claro está, de pedagogía diferenciada.

 El proyecto. La pedagogía del proyecto se inscribe en la cultura pedagógica a partir de

Dewey, Decroly y Freinet. Se fundamenta sobre la referencia social y sobre los recursos del tema
escogido. Un proyecto es a la vez realización social y principio de investigación, doble fuente de
motivación. Se trata en primer lugar de crear un ambiente y las actividades que tengan sentido
para los alumnos. Por esto, se apoya sobre la dinámica propia del alumno o sobre su interés
natural, o sobre el estímulo del grupo, o sobre las situaciones que le son propuestas, por
ejemplo, bajo la forma conocida de centros de interés, de clases llamadas de descubrimiento, o
de proyección de acción educativa (PAE) o cultural (PAC), etc. El proyecto debe permitir
simultáneamente la representación de la acción comprometida y sus resultados, y la realización
concreta que ofrece un sentido a la acción propia.

 El trabajo por proyectos designa también a veces, los procedimientos de enseñanza

activa centrados sobre la resolución de problemas, pero de hecho constituidos por una temática
programada por el profesor. Así mismo, creación de nuevas modalidades como los ciclos en las
escuelas y en el colegio, los módulos en el liceo, acompañados de proyectos de equipos
disciplinarios o interdisciplinarios. Se podría hablar de un proyecto marco realizado bajo la forma
de un trabajo concertado que alumnos y profesores adaptan a la evolución de su trabajo. Ahora,
¿si la mayoría de situaciones pedagógicas tienen como referencia el proyecto del profesor para
el alumno, acaso no se puede organizar la pedagogía alrededor del proyecto de aprendizaje del
alumno?

 El proyecto del alumno, éste surge también del proyecto pedagógico, del principio de
orientación y de educación: aprender a situarse en perspectiva de una dimensión de realización
personal más allá de los aprendizajes.

En otro nivel, el proyecto de establecimiento instituye la acción pedagógica en una nueva

dimensión, generalizada desde 1989 en el sistema educativo francés. Más allá del proyecto
educativo que sitúa los objetivos y los principios organizacionales del sistema, la especificidad de
la acción, las condiciones y las posibilidades de estrategias locales de los actores se destacan
en la dimensión psicosocial del proyecto. El proyecto es un modo de diferenciación, un relevo del
modelo de dominio.

El proyecto constituye en varios niveles un modo de realización de la actividad pedagógica. En

este sentido, para Figari (1991), se pueden resumir esquemáticamente las siguientes
dimensiones:

Cuadro 2
Las dimensiones del proyecto
El proyecto como
El proyecto como práctica social
comportamiento individual
El proyecto es un fenómeno social de producción de
Proceso evolutivo y finalizado que conduce de un
normas y decisiones.
estadio a otro
Sociología de la acción

Una respuesta a la incertidumbre: “La distancia que

Una elaboración de cosas más o menos
separa el estado actual de las cosas de la concepción
determinadas
que el hombre se hace de sí mismo” (Louis Not)

Una actividad concerniente a la vez a las

Una conducta de anticipación
estructuras y los actores

Un proyecto en educación tiene su especificidad:

- su modo de elaboración: enfocado y no
programado
Una conducta de logro - una práctica de proyecto en segunda persona
- un nuevo reparto de saber: el poder del proyecto
- una pedagogía de la actividad, una apropiación de
los conocimientos

Pautas para la construcción de un referencial para el proyecto de establecimiento:

- definición de los objetivos propios al establecimiento (a partir de propuestas, determinación organizada
de los problemas, análisis de los medios y de las necesidades, o introducción local de finalidades
educativas, se fijan los ejes del proyecto y los objetivos a lograr;
- modalidades de conducción que permiten controlar cómo evoluciona el proyecto;
- aceptación por todos los actores (el proyecto es una actividad de implicación);
- previsión de procedimientos de evaluación (evaluación del proyecto);
- elaboración de un documento de conjunto (carta del proyecto).

 El contrato didáctico. Para los partidarios del contrato la claridad de los objetivos y la
reciprocidad de los derechos y de los deberes en la relación entre aprender y enseñar constituye
la modalidad social estable necesaria para la actividad pedagógica. La actividad del contrato se
sitúa en la intersección de los procedimientos sociales y cognitivos. Toda pedagogía surge de un
contrato. En todos los casos, la definición de las tareas del maestro y del alumno están para
definirse (¿qué hace el maestro? ¿Qué hace el alumno?) según convengan las partes.

El contrato puede ser implícito, pero es deseable organizar y clarificar las dimensiones que unen
a profesores y alumnos. El contrato pedagógico pone en escena las posiciones y las
expectativas de los actores (Filloux, 1981); el contrato didáctico concierne a la transmisión de los
conocimientos (Chevalard, 1985).

El contrato puede ser explícito, enunciado como condición de la puesta en marcha de la

actividad pedagógica: la pedagogía de contrato en sentido estricto elabora el sentido de una
actividad.
La pedagogía del contrato supone que una enseñanza es eficaz si está establecida sobre
convenciones claras, como compromiso recíproco. De costumbre en la clase los alumnos
intentan adivinar lo que se les pide, cuáles iniciativas pueden y (deben) tomar para aprender. Se
trata de explicitar y elaborar los términos posibles de un contrato, en el cual el maestro y los
alumnos apuntan a un mismo fin. El contrato presume que las dos partes se ponen de acuerdo y
respetan el equilibrio de los actores. La elucidación, la negociación de las tareas y la adhesión de
las partes son necesarias y contribuyen a la realización de las tareas para aprender. Una gestión
de negociación y, en consecuencia de contrato, es construida, de una parte de racionalización y,
por otra, de intercambios y de vivencias. Esta actividad y su metodología, se inscribe entre los
objetivos y las personas en interacción, es decir, en una dimensión social. La negociación puede
tomar la forma de una pedagogía por contrato (s), bajo la modalidad de “planes de trabajo”,
propuestos por Freinet, procediendo por autonomización y localización de las tareas.

El contrato no es interno: no pertenece específicamente ni al saber ni a la relación pedagógica.

Organiza la actividad pedagógica según una dimensión psicosocial, correspondiente a los
objetivos sociocognitivos o políticos (formación del ciudadano, en y por los saberes). Se puede
hablar de pedagogía por delegación en una dimensión de acción socializada, que no es más que
una pedagogía de la apropiación de proyectos de aprender. El contrato, el término destaca la
idea, no se sitúa en el orden natural, sino en el orden social.

5. Conclusión

De la pedagogía del maestro a la pedagogía del dominio, las modalidades del trabajo de la
pedagogía diferencial se ponen en juego. Esta organización se convierte en aprendiz y activa. El
desplazamiento del principio de acción y de actividad está marcado por la iniciativa
organizacional y el principio de su dominio.

Los objetivos transforman el esquema de la actividad pedagógica. Con la pedagogía

diferenciada, la problemática pedagógica ha evolucionado: de una obra humana (cultural o
social) propuesta como actividad formal se abre paso a la actividad natural de un sujeto-infante
pedagógico, y ahora se constituye en la co- actividad de los métodos y de las metodologías en el
marco de una organización pedagógica dominada.

Notas bibliográficas

1. Este artículo hace parte de una serie de publicaciones temáticas dedicadas a los modelos
pedagógicos en el marco de la tradición pedagógica y educativa francesa. En este sentido, se
recomienda al lector tomar en cuenta las siguientes publicaciones que le preceden:
Pedagogía: definición, método y modelos En: Revista de Ciencias Humanas. No. 26. Noviembre
de 2000. p. 95-106.
El modelo tradicional de la pedagogía escolar: orígenes y procursores. I, En: Revista de Ciencias
Humanas. No. 28. Junio de 2001. p. 115-124.
Modelo tradicional y pedagogía contemporánea. II, En: Revista de Ciencias Humanas. No. 29.
Septiembre de 2001. p. 77-86.
El modelo de la educación nueva y las pedagogías activas III, En: Revista de Ciencias Humanas.
No. 30. Diciembre de 2001. p. 91-100.
El modelo pedagógico de dominio: del conocimiento experto de recorridos a la cartografía de un
sistema pedagógico controlado IV. En: Diálogos Educativos. No. 3. Junio de 2002. p. 5-14.
2. Certificar (certum, cierto: facere, hacer): dar, asegurar como cierto. En la imposición de una
sanción, la certificación reconoce y asegura el considerar las adquisiciones de los alumnos.

Bibliografía

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