El Aprendizaje Autorregulado PDF
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España
Resumen
Los profundos cambios que ha experimentado el contexto de la Psicología de la Edu-
cación durante los últimos 30 años han llevado a que el aprendizaje autorregulado se convier-
ta, actualmente, en tema central de la investigación y en uno de los ejes primordiales de la
práctica educativa. A partir de la publicación de Zimmerman y Schunk (1989), Self-Regulated
Learning and Academic Achievement: Theory, Research, and Practice, se han puesto en mar-
cha un gran número de investigaciones sobre aprendizaje autorregulado. Tomando como refe-
rencia éstas y otras publicaciones actuales, el objetivo de este trabajo es recoger las principa-
les cuestiones que se abordan dentro de las líneas de estudio del aprendizaje autorregulado.
Además, se destacan una serie de direcciones que pueden guiar a las futuras investigaciones
en este campo.
Introducción
Tomando como referencia éstas y otras publicaciones actuales, el objetivo de este tra-
bajo es recoger las principales cuestiones que se abordan dentro de las líneas de estudio del
aprendizaje autorregulado, destacando a su vez una serie de direcciones que pueden guiar a
las futuras investigaciones en este campo.
-2- Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 2 (1), 1-34. ISSN: 1696-2095 (2004).
Fermín Torrano y María Carmen González Torres
De acuerdo con Zimmerman (2001, 2002), lo que caracteriza a los estudiantes auto-
rregulados es su participación activa en el aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo,
motivacional y comportamental. Las características que se les atribuye a las personas autorre-
guladoras coinciden con las atribuidas a los alumnos de alto rendimiento y de alta capacidad,
frente a los de bajo rendimiento (o con dificultades en el aprendizaje) que presentan déficit en
esas variables (Reyero y Tourón, 2003; Roces y González Torres, 1998; Zimmerman, 1998).
Sin embargo, con un adecuado entrenamiento en esas dimensiones, todos los estudiantes pue-
den mejorar su grado de control sobre el aprendizaje y el rendimiento, y se pueden paliar mu-
chas de las dificultades de aprendizaje que presentan, particularmente, los sujetos de rendi-
miento bajo.
En general, los estudios señalan las siguientes características que diferencian a los
alumnos que autorregulan su aprendizaje de los que no lo hacen (Corno, 2001; Weinstein,
Husman y Dierking, 2000; Winne, 1995; Zimmerman, 1998, 2000, 2001, 2002):
1) Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repetición, elabo-
ración y organización), que les van ayudar a atender a, transformar, organizar, elaborar y re-
cuperar la información.
2) Saben cómo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de
sus metas personales (metacognición).
3) Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones adaptativas, tales
como un alto sentido de autoeficacia académica, la adopción de metas de aprendizaje, el desa-
rrollo de emociones positivas ante las tareas (p. ej., gozo, satisfacción, entusiasmo), así como
la capacidad para controlarlas y modificarlas, ajustándolas a los requerimientos de la tarea y
de la situación de aprendizaje concreta.
4) Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y sa-
ben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar un lugar ade-
cuado para estudiar y la búsqueda de ayuda académica (help-seeking) de los profesores y
compañeros cuando tienen dificultades.
5) En la medida en la que el contexto lo permita, muestran mayores intentos por parti-
cipar en el control y regulación de las tareas académicas, el clima y la estructura de la clase
(p. ej., cómo será evaluado uno mismo, los requerimientos de las tareas, el diseño de los tra-
bajos de clase, la organización de los grupos de trabajo).
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6) Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a evi-
tar las distracciones externas e internas, para mantener su concentración, su esfuerzo y su mo-
tivación durante la realización de las tareas académicas.
En pocas palabras, si hay algo que caracteriza a estos alumnos es que se sienten agen-
tes de su conducta, creen que el aprendizaje es un proceso proactivo, están automotivados y
usan las estrategias que les permiten lograr los resultados académicos deseados.
En los últimos quince años se han propuesto numerosas teorías y modelos que han in-
tentado identificar los procesos que intervienen en la autorregulación del aprendizaje, y esta-
blecer las relaciones e interacciones entre ellos y con el rendimiento académico. Puustinen y
Pulkkinen (2001) han llevado a cabo una revisión de los modelos vigentes actualmente en este
campo, analizando sus principales similitudes y diferencias. Dentro de todos ellos, estos auto-
res destacan el modelo de Pintrich (2000b), como uno de los intentos de síntesis más impor-
tantes realizados sobre los diferentes procesos y actividades que ayudan a acrecentar la auto-
rregulación del aprendizaje.
El modelo de Pintrich
Pintrich (2000b) ha propuesto un marco teórico, basado en una perspectiva socio-
cognitiva1, con el objetivo de clasificar y analizar los distintos procesos que, según la literatu-
ra científica, están implicados en el aprendizaje autorregulado. En dicho modelo, los procesos
reguladores se organizan en función de cuatro fases: a) la planificación; b) la autoobservación
(self-monitoring); c) el control; y d) la evaluación. A su vez, dentro de cada una de ellas, las
actividades de autorregulación se enmarcan dentro de cuatro áreas: la cognitiva, la motivacio-
nal/afectiva, la comportamental y la contextual.
1
La perspectiva socio-cognitiva del aprendizaje, nacida a la luz de los trabajos de Bandura (ver Bandura, 2001;
Schunk, 2001, para una revisión), se caracteriza por estudiar la autorregulación como una interacción de proce-
sos personales (cognitivos, motivacionales/afectivos y biológicos), comportamentales y contextuales.
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4. EVALUACIÓN Juicios cogni- Reacciones afectivas Elección del com- Evaluación de la tarea
tivos portamiento y del
Atribuciones Atribuciones contexto
Estas cuatro fases representan para Pintrich una secuencia general por donde el alum-
no avanza a medida que realiza la tarea, pero no están jerárquica o linealmente estructuradas.
Según este investigador, tales fases pueden darse de forma simultánea y dinámica, producién-
dose una múltiple interacción entre los diferentes procesos y componentes incluidos en ellas.
Asimismo, indica que no todas las tareas académicas implican explícitamente autorregula-
ción: a veces, la realización de ciertas tareas no exige que el alumno planifique, controle y
evalúe estratégicamente lo qué va a hacer, sino que, más bien, su ejecución se puede llevar a
cabo de forma más o menos automática (o implícita) en función de la experiencia previa de
los alumnos en las mismas.
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Por otro lado, a la luz de los resultados de la fase anterior, se ponen en marcha las ac-
tividades de control, que engloban la selección y utilización de estrategias para controlar el
pensamiento (uso de estrategias cognitivas y metacognitivas), la motivación y el afecto (estra-
tegias motivacionales y de control emocional), así como las relacionadas con la regulación del
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tiempo y del esfuerzo y con el control de las diversas tareas académicas, el clima y la estruc-
tura de la clase.
En este punto, nos gustaría señalar que es muy difícil diferenciar la fase de autoobser-
vación de la de control cognitivo, tal como aparece en algunos modelos de autorregulación
(Butler y Winne, 1995; Nelson y Narens, 1990) en los que ambos aspectos se conciben como
procesos separados. A pesar de que en un nivel conceptual sí que podrían diferenciarse los
procesos implicados en la autoobservación y en el control de la cognición, los estudios empí-
ricos realizados en esta área no apoyan dicha separación, ya que la mayoría de las veces am-
bos procesos ocurren simultáneamente (Pintrich, Wolters y Baxter, 2000).
Finalmente, la fase de reflexión o evaluación abarca los juicios y las evaluaciones que
los alumnos realizan acerca de su ejecución en la tarea, comparándola con los criterios pre-
viamente establecidos por él (o por el profesor); las atribuciones que realizan sobre las causas
de sus éxitos o fracasos; las reacciones afectivas que experimentan ante los resultados, como
consecuencia de las atribuciones realizadas; la elección del comportamiento que se llevará a
cabo en el futuro, así como las evaluaciones generales sobre la tarea y el ambiente de clase.
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Las creencias de autoeficacia, de las que inicialmente se ocupó Bandura (1977, 1986)
en sus estudios sobre la autorregulación de la conducta, no son ni rasgos globales de la perso-
nalidad ni tampoco autoconceptos generales, sino más bien autoconcepciones específicas que
los individuos elaboran principalmente a partir de sus experiencias de dominio (éxi-
tos/fracasos) en distintas actividades. Bandura (1997) considera que las creencias de autoefi-
cacia, al caracterizarse por su especificidad situacional y conductual, son mejores predictores
de la motivación y de la conducta en un campo concreto que los índices globales del autocon-
cepto. Es por ello que este constructo ha recibido una gran atención en la investigación moti-
vacional y en el campo del aprendizaje autorregulado.
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A este respecto, son destacables las investigaciones realizadas por Pintrich y sus cola-
boradores con el MSLQ (Motivated Strategies Learning Questionnaire) (Pintrich, 2003; Pin-
trich, Smith, García y McKeachie, 1991; Roces, 1996), de naturaleza correlacional2 y con
muestras de alumnos de secundaria y de universidad, y los estudios de Zimmerman y Schunk
(cfr. Schunk, 2001; Schunk y Ertmer, 2000; Zimmerman, 2001, para una revisión), que han
destacado el positivo efecto de las creencias de autoeficacia académica en todo el proceso de
la autorregulación.
Una cuestión de gran interés para la investigación en esta área está siendo dilucidar las
diferencias que existen entre las creencias de autoeficacia y el autoconcepto. Y es que en la
investigación ha habido una tendencia a desarrollar medidas de autoeficacia general, muy
similares a las de autoconcepto desarrolladas a partir del modelo de Shavelson, Hubner y
Stanton (1976), lo cual representa un problema, pues al perder su especificidad situacional
disminuye la capacidad predictiva de estas creencias. Así, en los últimos años, diversas inves-
tigaciones, como las de Bong y Clark (1999), Bong y Skaalvik (2003), y Pajares y Schunk
(2001), han tratado de afinar más sutilmente las características diferenciales entre ambos
constructos.
Todas estas razones nos llevan a pensar, en consonancia con Bong y Skaalvik (2003),
que tal vez la distinción tan notable que se quiere hacer entre dichas creencias puede estar
sobrestimada, y que las diferencias tan sobresalientes que los investigadores han querido
2. En nuestro contexto, González Pienda, Núñez y Roces, de la Universidad de Oviedo, y González Cabanach,
Valle y Rodríguez, de la Universidad de la Coruña, han llevado a cabo una serie de investigaciones con el objeti-
vo de determinar la relación causal entre la motivación, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académi-
co (cfr. Rodríguez, 1999; Valle, González Cabanach, Vieiro y Suárez, 1998).
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hacer entre estos constructos no han hecho más que aumentar la confusión a la hora de utili-
zarlos. En determinadas situaciones, como cuando medimos el autoconcepto en sus dimensio-
nes específicas y las creencias de autoeficacia en un nivel general, ambas creencias son empí-
ricamente similares. En otras palabras, que las diferencias entre ambos constructos pueden ser
superadas fácilmente.
Por otro lado, con respecto a la investigación sobre metas académicas, desarrollada a
partir de las teorías de Dweck (1986) y Nicholls (1984), la mayoría de los estudios se han
centrado en estudiar el impacto de dos tipos de metas en el aprendizaje autorregulado: las me-
tas de aprendizaje3 (mastery, task, learning goals) y las metas de rendimiento4 (performance,
ego, ability goals).
Numerosos estudios muestran que los alumnos que persiguen y adoptan metas de
aprendizaje utilizan más estrategias cognitivas profundas (de elaboración y organización) y
metacognitivas (actividades de planificación de metas y de autoobservación de la propia com-
prensión), tienen unas creencias motivacionales más adaptativas hacia sí mismos y hacia las
tareas (altas creencias de autoeficacia ante tareas difíciles, la formación de un patrón atribu-
cional adaptativo, un gran interés intrínseco y disfrute en las tareas, altos niveles de valor,
utilidad e importancia asignados a las mismas, un mayor número de reacciones afectivas posi-
tivas ante las tareas), y presentan mayores niveles de esfuerzo y persistencia, así como más
conductas relacionadas con la búsqueda de ayuda académica cuando tienen dificultades, que
los alumnos con otros tipos de metas (cfr. Kaplan, Middleton, Urdan y Midgley, 2002; Pin-
trich, 2000b, para una revisión).
En el caso de las metas de rendimiento, sin embargo, nos gustaría señalar que existe
una mayor discrepancia sobre su repercusión en la motivación y en el aprendizaje autorregu-
lado. Y es que en muchos estudios los hallazgos obtenidos han sido bastante dispares e, inclu-
so, contradictorios entre sí. Si los primeros trabajos realizados en esta área mostraron que es-
tas metas estaban asociadas a un conjunto de factores cognitivos (uso de estrategias superfi-
ciales), motivacionales/afectivos (atribuciones del fracaso a la baja capacidad, bajo interés por
3. Los alumnos orientados hacia metas de aprendizaje se caracterizan por estar centrados en el proceso de
aprendizaje y por el deseo de desarrollar sus capacidades y ampliar su comprensión a la hora de realizar las
tareas (Urdan, 1997).
4. Los alumnos que persiguen metas de rendimiento están orientados a demostrar competencia y a intentar ser
mejor que los demás (Urdan, 1997).
la tarea, alta ansiedad ante los exámenes) y comportamentales (uso de estrategias self-
handicapping) perjudiciales para el aprendizaje, no obstante, en dichos estudios no se distin-
guieron empíricamente los componentes de aproximación y evitación de tales metas (appro-
ach and avoidance motives), por lo que no se pudo llegar a una única integración de los resul-
tados (Elliot, 1999).
En general, los hallazgos apuntan a que los alumnos orientados a demostrar compe-
tencia (performance-approach) informan de aspectos positivos en su motivación (aumento de
sus creencias de autoeficacia y de su interés e implicación en las tareas cuando tienen éxito en
sus objetivos) y en su cognición (cierto uso de estrategias cognitivas y metacognitivas), aun-
que los hallazgos encontrados respecto a esta última cuestión son bastante contradictorios
entre sí (cfr. Barron y Harackiewicz, 2000; Harackiewicz et al., 2002; Midgley, Middleton y
Kaplan, 2001; Pintrich, 2000b). Sin embargo, a pesar de tales beneficios, se ha constatado que
el hecho de centrarse en demostrar competencia y en compararse con los demás puede tener
algunos costes, como por ejemplo, la evitación de tareas difíciles, un aumento de la ansiedad
ante los exámenes, así como una disminución en el empleo de determinadas estrategias de
autorregulación, como la búsqueda de ayuda académica (Newman, 1998; Pintrich, 2000b;
Urdan, Ryan, Anderman y Gheen, 2002).
Por otra parte, los estudios coinciden en señalar que el componente de evitación de las
metas de rendimiento (performance-avoidance) no es la mejor orientación para implicarse en
las tareas académicas. Como se ha demostrado, los alumnos con estas metas muestran un
patrón motivacional, afectivo, cognitivo y comportamental muy perjudicial para el aprendiza-
je y la motivación (Pintrich, 2000b). Por ejemplo, suelen hacer uso de estrategias self-
handicapping con el objetivo de proteger sus sentimientos de autovalía ante situaciones de
fracaso; no se esfuerzan en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas y se limitan a
cumplir exclusivamente con los requerimientos de la tarea; atribuyen los fracasos a factores
internos y estables, como la falta de capacidad; tienen bajas creencias de autoeficacia; presen-
tan un interés y un valor por la tarea negativo; experimentan una gran ansiedad ante los exá-
menes y el rendimiento académico; y muestran bajos niveles de esfuerzo y persistencia en las
tareas5, así como de conductas relacionadas con la búsqueda de ayuda académica (Dweck,
2002; Middleton y Midgley, 1997; Midgley y Urdan, 2001; Ryan y Pintrich, 1997; Wolters,
2003).
En síntesis, nos gustaría señalar que, actualmente, en las nuevas reconceptualizaciones
de la teoría de metas se está superando la tendencia a considerar que las metas de rendimiento
son inadecuadas para promover una motivación óptima y el deseo de aprender. De hecho,
como ya señaló Dweck (1986), los alumnos únicamente interesados en metas de aprendizaje,
pero no en alcanzar otros objetivos (sacar buenas notas, hacer las tareas que se mandan en
clase, lograr los objetivos de clase), pueden estar actuando contra sus intereses e, incluso,
pueden poner en riesgo oportunidades para su futuro aprendizaje (acceso a determinadas ca-
rreras universitarias, salida profesional, etc.).
Esta nueva perspectiva en el estudio de metas critica que muchos estudios se han cen-
trado exclusivamente en examinar por separado los efectos de las diferentes metas, sin prestar
apenas atención a los efectos positivos que puede comportar perseguir múltiples metas al
mismo tiempo. Así, se sugiere que para tener éxito en la escuela, los alumnos deben orientarse
tanto a metas intrínsecas (ampliar conocimientos, dominar la tarea, desarrollar capacidades,
etc.) como extrínsecas (p. ej., intentar obtener buenas notas, rendir más que los demás y obte-
ner juicios positivos de ello, perseguir metas relacionadas con la responsabilidad social, etc.)
(cfr. Barron y Harackiewicz, 2000; González Torres, 1997; Harackiewicz et al., 2002; Lin,
McKeachie y Kim, 2003; Pintrich, 2000c; Valle et al., 2003; Wentzel, 2000).
Por otra parte, la investigación centrada en el estudio de metas desde una perspectiva
social ha puesto de relieve que una orientación hacia metas sociales, sobre todo hacia aquellas
relacionadas con la responsabilidad social, en coordinación con una orientación hacia metas
académicas (aprendizaje/aproximación al rendimiento), es una de las maneras más viables y
5. Estos alumnos, al estar centrados en no aparecer como incompetentes ante los demás, pueden realizar algún
tipo de esfuerzo con este fin (p. ej., estudiar para evitar sacar las peores notas), pero no de la misma manera que
los alumnos con metas de aprendizaje o que intentan demostrar competencia.
Una cuestión de gran importancia y difícil para la investigación está relacionada con la
medida o estimación de los diferentes componentes y procesos del aprendizaje autorregulado
(Schraw y Impara, 2000; Winne, Jamieson-Noel y Muis, 2002; Winne y Perry, 2000).
En un intento por clarificar y clasificar los métodos e instrumentos utilizados por los
investigadores para medir los procesos implicados en la autorregulación del aprendizaje,
Winne y Perry (2000) distinguen entre: a) instrumentos que miden el aprendizaje autorregula-
do como una aptitud, los cuales describen alguna de las cualidades o atributos relativamente
estables del alumno que autorregula su aprendizaje, y que permiten predecir su conducta
(cognición y motivación) futura; y b) instrumentos que miden el aprendizaje autorregulado
como una actividad (event), caracterizados por ser medidas más complejas que recogen in-
formación sobre los estados y procesos que el alumno despliega a lo largo del tiempo mien-
tras se autorregula.
diseñado con el objetivo de valorar las estrategias de aprendizaje que utilizan los
alumnos universitarios. Los ítems de la versión de 1987 están agrupados en 10 es-
calas: actitud, motivación, organización del tiempo, ansiedad, concentración, proce-
samiento de la información, selección de ideas principales, uso de técnicas y mate-
riales de apoyo, autovaloración y estrategias de examen. En nuestro contexto ha si-
do una de las escalas más utilizadas para medir estrategias de aprendizaje (ver, p.
ej., Durán, 1999; González Pienda, Núñez, Rodríguez y González Cabanach, 1994;
Prieto y Castejón, 1993). Sin embargo, se ha constatado la falta de una adecuada
validez de constructo de esta escala y la necesidad de realizar un examen y una re-
visión de la misma antes de emplearse en investigaciones futuras.
Metas intrínsecas
MOTIVACIÓN
Componentes de valor Metas extrínsecas
Valor de la tarea
Repetición
Elaboración
Estrategias cognitivas y Organización
metacognitivas Pensamiento crítico
ESTRATEGIAS DE Metacognición
APRENDIZAJE
Tiempo y lugar de estudio
Uno de los procedimientos de entrevista más utilizado para medir aprendizaje autorre-
gulado ha sido la Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS) (Zimmerman y Martí-
nez-Pons, 1986, 1988). Zimmerman y sus colaboradores, a partir de la identificación de cator-
ce tipos de estrategias que los alumnos de secundaria utilizaban dentro y fuera de clase para
autorregular su aprendizaje, desarrollaron un procedimiento de entrevista estructurada para
valorarlas.
rendimiento según el uso que hacen de ellas. Las catorce estrategias medidas por este proce-
dimiento son: organización y transformación de la información, autoevaluación, estableci-
miento de metas y planificación, búsqueda de información, registro y control, estructuración
del ambiente, autoasignación de sanciones positivas y negativas (self-consequences), repeti-
ción y memorización, búsqueda de ayuda de iguales, búsqueda de ayuda de profesores,
búsqueda de ayuda de adultos y revisión o repaso de los exámenes, apuntes y libros de texto.
En este caso, los profesores son los que evalúan la calidad del aprendizaje autorregu-
lado de los alumnos a través de las actividades académicas diarias. Zimmerman y Martínez-
Pons (1988) han creado una escala para el profesor, denominada Rating Student Self-
regulated Learning Outcomes: A Teacher Scale, con el objetivo de que los profesores midan
el uso que hacen los alumnos de estrategias de autorregulación. A través de un cuestionario de
12 ítems, los profesores puntúan en una escala tipo Lickert de 5 puntos si el alumno emplea
alguna de las catorce estrategias identificadas en el SRLIS.
textos) con el fin de observar si los errores son detectados y qué es lo que hacen cuando los
descubren (Baker y Cerro, 2000; Garner, 1987).
Trace Methodologies
Estas medidas se basan en la observación por parte de jueces de lo que hacen los
alumnos mientras realizan las tareas (ver, p. ej., Perry, 1998). Frecuentemente, suelen ser
complementadas con entrevistas. Las ventajas de estas medidas en la evaluación del aprendi-
zaje autorregulado son varias (cfr. Turner, 1995): son medidas objetivas de lo que hacen los
aprendices en vez de lo que recuerdan o creen hacer; permiten relacionar las conductas de los
alumnos con las condiciones que requieren las tareas; y, finalmente, pueden disminuir las di-
ficultades asociadas con la medición de este proceso en niños, como por ejemplo, con el sesgo
de respuesta ante los cuestionarios (tienden a contestar de manera muy optimista) y con las
limitaciones de estos sujetos para describir los procesos cognitivos que ponen en marcha du-
rante la realización de la tareas.
Los puntos comunes (o estrategias didácticas) en los que coinciden directamente las
distintas intervenciones y programas son éstos: la enseñanza directa de estrategias, el modela-
do, la práctica guiada y autónoma de las estrategias, la retroalimentación, la autoobservación,
el apoyo social y su retiro en el momento en que el estudiante ha alcanzado cierto grado de
participación responsable, y la autorreflexión.
Con la enseñanza directa de estrategias se explica al alumno qué y cuáles son las ca-
racterísticas de las estrategias que les pueden ayudar a procesar mejor la información y a regu-
lar su aprendizaje, cómo se utilizan y qué habilidades están implicadas en ellas, cuándo, cómo
y porqué hay que utilizar unas u otras estrategia, y para qué sirven, es decir, cuáles son sus
beneficios.
El modelado es uno de los procedimientos más indicados para la enseñanza de las es-
trategias de autorregulación (Graham, Harris y Troia, 1998). La acción de planificar, controlar
la ejecución, distribuir los recursos cognitivos y reflexionar sobre lo realizado, podrían ser
asimilados por los alumnos, observando cómo la lleva a cabo el docente u otros modelos ex-
pertos (peer model) (Schunk y Zimmerman, 1998, 2003).
El suministro de apoyo social al alumno por parte de los profesores y de los compañe-
ros a la vez que aprende las estrategias de autorregulación es también una de las estrategias
más utilizadas por los diversos programas. Unido a esto se encuentra la supresión del apoyo a
medida que el estudiante sea más competente en su adquisición y desarrollo. A este respecto,
Graham et al. (1998) afirman que la retirada de este apoyo o andamiaje (scaffolding) se ha de
hacer de forma escalonada, pasando de la mediación más directiva e intensa en la etapa inicial
a formas más autorreguladas.
Como señalan Paris y Paris (2001, p. 91), en los últimos treinta años la naturaleza de
la instrucción en este campo ha cambiado de forma drástica. Si en un primer momento (años
70-80), se acentuaba la enseñanza explícita de estrategias (instrucción directa), actualmente,
los modelos instruccionales ponen el acento en la práctica autorreflexiva y en la instrucción
por andamiaje (scaffolding instruction), puesto que el objetivo central es la metacognición, es
decir, el desarrollo de la consciencia y control de nuestros procesos de reflexión. Por otra par-
te, también se observa en el área de la intervención una tendencia a integrar la enseñanza de
estrategias dentro de tareas y materias curriculares específicas.
Ley y Young (2001; ver también Paris y Paris, 2001), basándose en los estudios que
apoyan la influencia positiva de la autorregulación en el aprendizaje y en el rendimiento y que
identifican los déficit de los alumnos que no regulan su aprendizaje (p. ej., Zimmerman,
1998), proponen una serie de pautas generales para el diseño de la instrucción, orientada a
ayudar a los alumnos –menos expertos en autorregulación– a ser más estratégicos y autorre-
gulados. Concretamente, según estos autores habría que:
6. Desde hace algunos años, se aprecia dentro de la Psicología un movimiento de recuperación de la voluntad
para explicar el paso de la intención a la acción, y que ya está siendo recogido en los estudios sobre la autorre-
gulación del aprendizaje. El actual despertar del interés por ella es atribuible a Kuhl (2000) y Heckhausen (1991),
psicólogos alemanes, y en el campo educativo a la investigadora americana Corno (2001). Estos autores, com-
plementando los tradicionales enfoques de la motivación y de la autorregulación, que se centran en el rol media-
dor de las creencias (expectativas, valores, metas), están estudiando, desde una perspectiva más funcional, los
factores y las fuerzas dinámicas relacionadas con la voluntad, que parecen necesarias para mover a los indivi-
duos hacia las metas que se proponen (González Torres, 2003).
Asimismo, es muy importante proporcionar a los alumnos feedback correctivo que les ayude a
ver donde estaban equivocados y cómo corregir los problemas.
Diversas publicaciones en este campo (cfr. Butler, 2002; Eccles, Wigfield y Schiefele,
1998; Paris y Paris, 2001; Patrick y Middleton, 2002; Pintrich, 2003; Pintrich et al., 2000;
Schunk y Zimmerman, 2003; Zeidner, Boekaerts y Pintrich, 2000) apuntan algunas de las
principales direcciones en las que deberían centrarse las futuras investigaciones:
6) El examen del papel que tienen las diferencias individuales y culturales en el apren-
dizaje autorregulado. En relación con el primer aspecto, se podría estudiar, siguiendo a Paris y
Paris (2001, p. 99), la influencia del temperamento, la impulsividad, la paciencia o la resisten-
cia ante las distracciones en el proceso de la autorregulación. Asimismo, el estudio de las di-
ferencias de género sigue siendo una cuestión candente dentro de la investigación psicoeduca-
tiva. Si bien, la investigación empírica muestra que podrían existir diferencias en el uso de
ciertas estrategias de autorregulación a favor de las chicas (p. ej., Ablard y Lipschultz, 1998),
sin embargo, los hallazgos obtenidos han sido atribuidos a sesgos en las respuestas de los chi-
cos y las chicas a los cuestionarios de autoinforme más que a la existencia de diferencias re-
ales (cfr. Pintrich y Zusho, 2002, p. 276). Por otro lado, una cuestión de gran interés es saber
si los hallazgos a los que ha llegado la investigación sobre aprendizaje autorregulado, en la
que se ha utilizado principalmente alumnos de culturas occidentales (EE UU, Europa, Ca-
nadá), se pueden generalizar a sujetos de otras culturas.
Conclusiones
Hasta la fecha, los cuestionarios de autoinforme han sido los instrumentos más utiliza-
dos para evaluar los distintos procesos implicados en el aprendizaje autorregulado. No obstan-
te, la investigación actual, basada en una perspectiva socioconstructivista, está empezando a
utilizar cada vez más instrumentos introspectivos y cualitativos con el objetivo de capturar la
naturaleza dinámica, procesual y social de la autorregulación.
En los últimos años hemos asistido a un cambio muy importante en el área de la inter-
vención. Actualmente, los modelos instruccionales destacan la importancia de la práctica au-
torreflexiva, el aprendizaje colaborativo y el scaffolding (andamiaje) en la enseñanza de la
autorregulación. Asimismo, se enfatiza que la intervención se centre en ambientes naturales,
utilizando tareas auténticas y contextualizadas, unidas a los intereses y necesidades de los
alumnos, ya que ello les va a permitir generalizar lo aprendido a situaciones de su vida perso-
nal, académica y social.
Referencias
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