Evaluación e

Intervención de
Habla y Lenguaje en
Niños y
Adolescentes II.

2018
 GENERALIDADES DE LA EVALUACIÓN E 07/08/2018

INTERVENCIÓN DEL LENGUAJE.

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE.
PROPÓSITO. (finalidad de la intervención)
 Screening.
 Línea de base.
 Planteamiento de objetivos.
 Medición de cambios.

CONTENIDOS DE EVALUACIÓN.
 Edad.
 Motivo de consulta.
 Paradigma teórico.

OBJETIVOS DE EVALUACIÓN.
 Los objetivos se redactan a partir de las necesidades del usuario.
 Se plantea un solo verbo por objetivo.
 Se jerarquiza a partir de las necesidades del usuario.
 No incluyen actividades ni procedimientos.
 Son particulares para el individuo ya que surgen del motivo de consulta.
 Deben ser coherentes con los contenidos de evaluación.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.
 Modelos y enfoque de evaluación:
 Normas de referencia. Ej TEPROSIF
 Criterios de referencia.
 Evaluación dinámica.
 ELBC.
 Observación de la conducta.

INTERVENCIÓN DEL LENGUAJE.

Principios de Tipo o formato, propósito, objetivos,

Criterios
intervención estrategias, contenidos.

2018
ENFOQUES DE INTERVENCIÓN.
 Centrado en el niño: niños pequeños, menor a 3 años, trastornos severos (atención e
intervención temprana)
 Centrado en el terapeuta. (terapias más estructuradas): cuando necesita atacar de manera
más directa
 Híbrido (lo mas frecuente que se utiliza) (pensado en el niño y el terapeuta): los que mas se
utilizan en niños con TDL (sobre todo en morfosintaxis, facilita el uso del lenguaje en contextos
mas naturales)

DIFICULTADES COMUNICATIVO –
LINGÜÍSTICAS EN LA ETAPA PRE –
LINGÜÍSTICA Y LINGÜÍSTICA.
DESARROLLO NORMOTÍPICO.
RESUMEN.

COMUNICACIÓN TEMPRANA EN EL DESARROLLO TÍPICO.

ORIGEN: Formatos 1° Actuaciones Secuencias de relación:

CADENAS INTERACTIVAS
básicos de interacción compartidas bebé - diálogo socio -
Y ARMONIZADAS
social. adulto. emocional.

Proceso recíproco
interpersonal y
convencionalizado de
significados en un
CONTEXTO SOCIAL.

 ¿Sólo basta conocer el desempeño lingüístico de los niños?

2018
  ¿Qué otro conocimiento necesita el fonoaudiólogo para enfrentar la evaluación de niños que
se encuentran en esta etapa de desarrollo lingüístico?

DESARROLLO  PROCESO CONTÍNUO  FLEXIBLE – GLOBAL.

Desarrollo Biofísico Desarrollo Cognitivo. Desarrollo Socio - Afectivo

•Desarrollo físico - motor - •Desarrollo intelectual - •Sentir y expresar

sensorial. pensamiento. EMOCIONES - relacionarse
•Crecimiento y maduración •Influye en procesos del con los demás.
lenguaje - lectoescritura - •Aspectos del ambiente
memoria estimulan este desarrollo.

FOCOS DE INTERVENCIÓN.
 Interacción con el cuidador.
 Alimentación.
 Lenguaje.
 Juego.

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE EN LAS

ETAPAS TEMPRANAS DEL DESARROLLO.
EVALUACIÓN.
¿Qué personas necesitan una evaluación?
¿A quién evaluar? Sujeto o Grupo
¿Cuál es la finalidad de la evaluación?
¿Por qué evaluar? Propósito
¿Qué acciones debo planificar en la evaluación?
¿Para qué evaluar? Objetivos
¿Cuáles son los aspectos a evaluar?
¿Qué evaluar? Contenidos
¿Qué acciones y operaciones son pertinentes para realizar la evaluación?
¿Cómo evaluar? Procedimientos

2018
ANAMNESIS Y RECOLECCIÓN DE DATOS.
 Identificación y datos personales.
 Antecedentes del embarazo y parto.
 Antecedentes médicos.
 Antecedentes mórbidos familiares.
 Estructura y dinámica familiar.
 Antecedentes del desarrollo psicomotor.
 Desarrollo del lenguaje: hitos.
 Evaluación de profesionales anteriores.
 Escolarización.
 Información sensorial.

¿CUÁL ES EL PROPÓSITO DE MI EVALUACIÓN?

 Conocer como ha sido el desarrollo lingüístico, de alimentación y el juego en el niño, desde el
nacimiento a la fecha.
 Determinar las características actuales de su desempeño en función de:
 Forma en la que se comunica el niño con su cuidador.
 Habilidades comprensivas.
 Habilidades cognitivas que están a la base del aprendizaje.

PRINCIPIOS DE EVALUACIÓN EN ETAPAS TEMPRANAS.

 Realizar un proceso exhaustivo de Observación Clínica en situaciones reales, cotidianas y
contextualizadas.
 Utilizar el juego como herramienta lúdica al momento de evaluar.
 Instancia lúdica de evaluación:
 Seleccionar lugar acorde a la edad del menor.
 Seleccionar materiales o “juguetes” adecuados.
 Considerar elementos de la rutina para la evaluación.
 Considerar a los padres y figuras significativas al momento de evaluar.
 Solicitar videos caseros de rutinas cotidianos.

¿QUÉ EVALUAR EN UN NIÑO MENOR DE 3 AÑOS?

1. Precursores del lenguaje o niveles del lenguaje.
2. ¿De qué depende la elección de este contenido?
3. Juego.
4. Alimentación.
5. Interacción niño (a) – cuidador.

2018
 EVALUACIÓN DEL JUEGO.
 Habilidades:
 Motricidad:
o Cognición.
o Social: Lenguaje y comunicación.

 Determinar la etapa en la cual se encuentra:

Juego y cognición Juego y socialización

2 - 4 meses: Sensorio-motor-exploratorio Antes de 2 años juego solitario/individual
6 - 10 meses: relacional - no funcional 2 - 4 años juego paralelo
10 - 12 meses funcional - convencional 4 años juego compartido
12 - 18 meses simbólico 7 años juego competitivo
(CASBY,2003) (Knox.1997)

INDICADORES DE ALTERACIÓN.
En etapa sensorio – motriz.  Se observa ausencia o escasa exploración visual y/o física de objetos y
ambiente.
 No se lleva objetos a la boca.
En etapa relacional – no funcional.  No toma dos o más objetos.
 No toma objetos y explora causa – efecto. (golpear, lanzar, ampliar,
empujar, hacer chocar ambos, etc.)
En etapa funcional – convencional.  Uso inadecuado de objetos. Ausencia o dificultad para utilizar objetos
de manera funcional o acorde a rutinas básicas.
 Ausencia o escaso uso de objetos de manera social y convencional.
En etapa simbólica.  Ausencia o escaso uso de objetos que simulan acciones.

ASPECTOS A CONSIDERAR.

Vinculo inicial:
Bonding

Seguridad Autoreregulación

Conceptos importantes

Interacción y Apego: figuras

comunicación de apego

2018
 LENGUAJE UTILIZADO CON EL NIÑO.
 El cuidador le habla del aquí y el ahora.
 El cuidador le comenta acciones de la vida cotidiana, objetos, lugares, personas que le son
familiares.
 El cuidador disminuye la velocidad del habla. Le habla lento y pausado. También utiliza
inflexiones en la voz.
 Utiliza estructuras morfosintácticas sencillas y reiteradas.
 Formula enunciados gramaticales ordenados.
 Recurre a palabras de estructura fonológica sencilla.
 El cuidador establece contacto visual con el niño.
 Le proporciona información redundante, precisa y veraz.
 Le asigna intencionalidad.

EVALUACIÓN DE LA INTERACCIÓN NIÑO – CUIDADOR.

 Observar las características verbales y no verbales del cuidador durante la interacción, en
relación a:

Forma Contenido Uso

•Disminuye la velocidad del habla. •Utiliza contenidos relacionados con •Establece un contacto visual.
•Utiliza inflexiones en la voz. el aquí y el ahora. •Realiza pausas prolongadas.
•Utiliza estructuras morfosintácticas •Se refiere a acciones de la vida •Proporciona información
sencillas y reiteradas. cotidiana, objetos, lugares, personas redundante, precisa y veraz.
•Forma enunciados gramaticalmente que le son familiares. •Demuestra la intención de orientar
ordenados. la conducta del niño y constatar su
•Recurre a palabras de estructura conocimiento.
fonológica sencilla •Le asigna intencionalidad.

INDICADORES DE ALTERACIÓN.
 El cuidador:
 La mayor parte del tiempo trata de forzar al niño a hablar.
 Le pide constantemente que repita, que lo diga “como se dice”, que pronuncie mejor.
 Le habla o se comunica con el lenguaje complejo, le habla rápido.
 Trata de imponer un modelo “escucha y dilo igual”.
 Hace preguntas en forma incesante. ¿Qué es? ¿Cómo se llama?
 Habla al mismo tiempo que él.
 Cuando le habla no logra ajustar su orientación corporal “bajar al nivel del niño”, fijar,
mantener contacto visual.

2018
¿QUÉ EVALUAR EN CADA UNA DE ESTAS ETAPAS?

0 – 12 meses 12 meses en adelante

12 – 18 meses etapa pre – sintáctica.

18 meses en adelanta etapa sintáctica-

INDICADORES DE ALTERACIÓN EN LA ETAPA PRE – LINGÜÍSTICA.

 Ausencia o retraso. Importante de los hitos significativos en las distintas etapas.
3 – 4 meses Llanto débil o escaso.
5 – 6 meses Falta de respuesta ante sonidos y la voz.
5 – 9 meses Ausencia de balbuceo.
9 – 12 meses Ausencia de juego vocálico.
9 – 12 / 18 meses Escaso balbuceo o repertorio limitados de sonidos.
10 – 13 meses Falta de búsqueda de objeto desaparecido frente a
su campo visual.
12 – 15 meses Ausencia de imitación de sonidos, gestos o
acciones.
12 – 15 meses Ausencia o escasa intención comunicativa.
12 – 18 meses Falta de respuesta a nombres familiares, sin apego
gestual.
15 – 18 meses Ausencia de señalamiento o tipo de gestos para
expresar deseos.
18 meses Falta de respuesta ante ordenes simples
frecuentes.

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INDICADORES DE ALTERACIÓN EN LA ETAPA LINGÜÍSTICA.
 Ausencia o retraso importante de los hitos significativos en las distintas etapas.

18 – 24 meses Ausencia de palabras

24 – 30 meses Ausencia de juego simbólico
24 meses Vocabulario menor a 30 – 50 palabras
18 – 24 meses Se comunica solo mediante jerga ininteligible.
18 – 24 meses Dificultades para reconocer palabras de su entorno,
o con apoyo visual.
24 meses Inventario fonético con menos de 4 -5
consonantes.
30 meses Vocabulario menor a 50 – 100 palabras.
30 meses Palabras o producciones ininteligibles en un 70% o
más.
30 meses Estructura silábica de palabra reducida a mono o
bisílabos en estructura CV.
30 meses Ausencia de combinaciones de dos palabras.
30 meses Comprensión de órdenes con clase contextual.
18 – 24 meses Dificultades para comprender órdenes simples en
contexto referidas a un objeto o acción.

 Manifestaciones “distintas o desviadas” de los hitos o conductas esperables en el desarrollo

normal.

3 meses Hipo o hiperresponsividad a los distintos estímulos

del ambiente
6 meses Llanto indiferenciado o anómalo
12 meses Manifestación de necesidades y/o emociones de
manera poco convencional o atípica
12 meses Utilizar al adulto como instrumento para conseguir
algo
18 meses Utilizar juguetes de manera no funcional, o
estereotipada
18 meses Autoagresión

¿CÓMO EVALUAR?
 Procedimientos de evaluación:
 Los procedimientos y estrategias de evaluación pueden dividirse en:
o Test estandarizados.
o Escalas de desarrollo.
o Observación de la conducta.
o Pruebas no estandarizadas.
 4 estrategias: recogida – transcripción y análisis de una muestra de lenguaje –
tareas referidas a criterio.
o Pautas o listas de cotejo.

2018
TAREAS REFERIDAS A CRITERIO.
 Consideraciones generales:
 Determinar los ítems a evaluar y su pertinencia. (edad – cultura)
 Predeterminar material y estímulos adecuados. (representatividad)
 Establecer la modalidad de aplicación, duración, apoyos, etc.
 Establecer …

PROCEDIMIENTOS FORMALES.

REEL

PLS - 4

Escala de
conductas
Unidimensionales comunicativas y
simbólicas

MacArthur

CCT
Escalas de
desarrollo Bayley

Vineland

TEPSI
Multidimensionales
EEDP

TADI

DENVER II

EEDP. (ESCALA DE EVALUACIÓN DESARROLLO PSICOMOTOR)

 Áreas que evalúa: Motora, coordinación, lenguaje y social.
 Edad de aplicación: 0 a 24 meses. Evalúa desde el 1 mes hasta los 10 meses y después a los 12
meses, 15 meses, 18, 21, 24 meses.
 Características:
 Lenguaje: Verbal, no verbal, reacciones a sonidos, vocalizaciones y emisiones verbales.
 Social: Reacción del niño frente a personas y capacidad de imitación.
 Coordinación: Evalúa reacciones que requieren coordinación.
 Motora: Control de postura y motricidad.
 Procedimientos de evaluación:
 Observación directa.
 Preguntas a madre y cuidador.

2018
TEPSI. (TEST DEL DESARROLLO PSICOMOTOR)
 Áreas que evalúa: Coordinación visomotora, motricidad y lenguaje.
 Edad de aplicación: 2 a 5 años.
 Características:

TADI. (TEST DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO INFANTIL)

 Áreas que evalúa: Lenguaje, cognición, motricidad y socio – emocionalidad.
 Edad de aplicación: 3 meses a 6 años

DENVER.
 Áreas que evalúa: Áreas motrices finas.
 Edad de aplicación: 0 a 6 años.

ASQ3.
 Instrumentos unidimensionales.

REEL. (ESCALA DE LENGUAJE EXPRESIVO Y COMPRENSIVO)

 Áreas que evalúa: Lenguaje receptivo y expresivo, entrega información en relación a desarrollo
lingüístico expresivo, desarrollo lingüístico comprensivo, desarrollo del lenguaje total.
 Edad de aplicación: 0 – 3 años.
 Modalidad de aplicación:
 Observación clínica.
 Preguntas a madre o cuidador.

PLS – 4
 Áreas que evalúa: Comprensión auditiva, comunicación expresiva.
 Edad de aplicación: 0 a 6.11 años.

INVENTARIO DE DESARROLLO COMUNICATIVO MacArthur.

 Áreas que evalúa: Comunicación y lenguaje.
 Edad de aplicación: 8 a 30 meses.
 Modalidad:
 Individual.
 Información parental.

2018
PROCEDIMIENTO BÁSICO PARA EVALUAR.

Presente un set de juguetes al niño con la madre/padre cerca del niño.

Use un juego en paralelo e interactivo con el niño. OBSERVE

Imite lo que el niño hace. Espere a ver su respuesta.

En lo posible deje que el niño tome la iniciativa en la interacción.

Observe como actua el niño con los objetos en solitario.

Determine el nivel mas alto presentado por el niño y la ZDP.

PROCESO DE EVALUACIÓN EN ETAPAS TEMPRANAS.

 En contexto de juego:
 Observación libre.
 Tareas referidas a criterio.
 Reportes de terceros.
 Aplicación de instrumentos.

14/08/2018

INTERVENCIÓN FONOAUDIOLÓGICA EN
ETAPAS TEMPRANAS DEL DESARROLLO.
CONCEPTOS CLAVES.

Atención
temprana.

Intervención
temprana.

Estimulación
temprana.

2018
ATENCIÓN TEMPRANA VS. INTERVENCIÓN TEMPRANA.
Intervención Temprana Atención Temprana
Contexto Restringido (jardín/centro): La Natural (casa): El terapeuta
familia lleva al niño al centro conoce las necesidades, las
donde va a ser internado. demandas y el contexto familiar
del niño.
Actividad Específica – aislada: Se tratan Funcional: Se pretende abarcar
distintas áreas. distintas áreas a la vez. Una
misma actividad sirve para
desarrollar distintas actividades.

ATENCIÓN TEMPRANA.
PARTICULARIDADES.
 Abordaje multidisciplinario.
 Abordaje sistémico: Sistemas (políticas gubernamentales: salud – educación)
 Interacciones entre el niño y las personas que están en relación directa y significativa con él.
 Interacciones que ocurren en el sistema proximal (familia) como también distal. (Ej.: jardín)
 ABORDAJE PRECOZ.

SE DEFINE COMO:
“Un programa de atención temprana se define como un conjunto de actividades y estrategias de
estimulación que favorecen el desarrollo de las potencialidades de los niños en riesgo o con déficit
proporcionándole las experiencias que necesitan desde su nacimiento esto se logra con la
presencia de personas y objetos interactuando armónicamente con el niño y en situaciones de
varada complejidad, lo que genera en él motivaciones e interés para lograr un aprendizaje efectivo
y una relación dinámica con su ambiente”

 Es un periodo de intervención sistémica que se lleva a cabo en los primeros años de la vida.
 Hace referencia a tratamientos educativos o terapéuticos diseñados para prevenir o para
mejorar posibles alteraciones.

MANUAL DE ATENCIÓN TEMPRANA – BRITO DE LA NUEZ

LIBRO BLANCO DE ATENCIÓN TEMPRANA

ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE. (Magiolo 6 De Barbieri)

Agentes estimuladores Incluir a personas significativas para el niño. (mayor
a generalización)
Estimulación total y continua La estimulación debe abarcar todas las vías
posibles, y de manera permanente.
Contextos significativos La estimulación comunicativa debe formar parte de
las actividades “habituales” del niño.
Estímulos. Estímulos significativos y motivadores, llamativos
de color, forma y tamaño.

2018
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA.
 Conjunto de actividades y estrategias que favorecen el desarrollo de las potencialidades del
niño con déficit o en riesgo, proporcionándole experiencias que necesita desde que nace. Se
centra en el niño con trastornos, no en la familia como la atención temprana.

TIPOS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA.

Preventivos Correctores Optimizadores
 Dirigidos a poblaciones  Dirigidos a poblaciones  Optimizar el desarrollo
que están en riesgo. que presentan algún normal.
tipo de trastorno.  Jardines infantiles.
 Potenciar habilidades  Centros de desarrollo.
del niño.

EVIDENCIA CIENTÍFICA QUE JUSTIFICA EL FOMENTO DEL DESARROLLO TEMPRANO.

EPIGENÉTICA  DESARROLLO BASADO EN LA EXPERIENCIA.

 Como el ambiente o factores ambientales puede ser un factor que influya sobre ciertos genes.
 Factores ambientales más importantes:
 Nutrición.
 Lactancia materna.
 Calidad de RS vinculares cuidados – bebé.
 Calidad de ambiente físico.

2018
DESARROLLO CEREBRAL TEMPRANO.
 Multiplicación  - 10 – 14 semanas de gestación 90.000 millones de nuevas neuronas.
 Migración – organización:
 La dirección de esta se define en algunas de las 6 sub – capas.
 Conforma la materia gris.
 Sinapsis.
 1° a 12 meses  700 nuevas conexiones por segundo.
 18 – 36 meses.
 10 a 12 años.
 En condiciones favorables de E. ambiental y relacional.
 Mielinización  Se inicia al final de la gestación y continua décadas después.
 Poda sináptica  Cerebro corta conexiones que no se utilizan.

NEUROPLASTICIDAD.
 Plasticidad cerebral: Capacidad del cerebro para cambiarse a sí mismo como resultado del
aprendizaje o en respuesta a cambios del medio ambiente.

NEURODESARROLLO.
 Los 3 primeros años son cruciales para el diseño arquitectónico del cerebro.
 Las redes neuronales y las ventanas de aprendizaje que se abren y desarrollan durante este
periodo determinarán la capacidad de aprendizaje de los niños.
 En este periodo crítico se forma el eje central del desarrollo integral y en ningún momento
posterior vuelve a ocurrir este fenómeno.
 Dado que los distintos elementos del cerebro tienen su propio pico de crecimiento en
momentos diferentes, existen “momentos sensibles” en los cuales son particularmente
importantes las influencias ambientales.

EVIDENCIA CIENTÍFICA QUE JUSTIFICA EL FOMENTO DEL DESARROLLO TEMPRANO.

PERIODOS CRÍTICOS Y SENSIBLES.

• Etapa en que si el niño no aprende una habilidad determinada pierde la oportunidad de

Periodos críticos adquirirla.
• 0 a 3 años: Periodo crítico de la adquisición del lenguaje.

• Fases de especial susceptibilidad a las influencias ambientales que facilitan el logro de ciertas
Periodos sensibles habilidades cognitivas. en la adquisición del lenguaje durante la infancia, no siendo pesimista
en posibles aprendizajes posteriores como en la adultez de nuevas habilidades.

2018
COMUNICACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS.
 3 meses  Gorjeo.
 6 meses  Balbuceo.
 12 meses  Primera palabra.
 18 meses  Holofrase.
 24 meses  Periodo sintáctico.
 30 meses  Frases de 2 palabras.
 36 meses  Frases de 3 palabras.

INTERVENCIÓN TEMPRANA.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA.
 ¿A quién?  A padres y niños.
 ¿Cuándo?  Detección precoz.
 ¿Por qué?  Mayor plasticidad del SNC.
 ¿Quién aplica?  Especialistas, padres.
 ¿Para qué?  Facilitar, estimular.

EDADES TEMPRANAS VS. PREESCOLARES.

 Caso 1: Asiste a su consulta un niño de 1 año y medio con su abuelita, quien refiere que su
nieto “no habla nada” pero intenta comunicarse con gritos y gestos.

 Caso 2: Asiste a una escuela de lenguaje un niño de 4 años y medio que presenta TEL, con una
baja inteligibilidad.

Indicador Rango 0 – 36 meses Preescolar.

Contenido a trabajar  Precursores del  Nivel del lenguaje.
lenguaje.  Más énfasis en la forma.
 Aspecto socio –
comunicativos.
Métodos: Directo vs. Indirecto. Indirecto Directo
Tipo de enfoque que se utiliza Centrado en el niño. Híbrido/CT/CN

 En caso de niños más pequeños, se usa método indirecto porque es más fundamental.
 En preescolar método directo, ya que los papás se les da más consejos, no es tanto
“intervención” con ellos.

2018
PROPÓSITO DE INTERVENCIÓN.
Rehabilitar: recuperar - Prevenir Promover
compensar
Lograr un desarrollo lingüístico Prevenir futuros problemas de
acorde a su edad. lenguaje.
Lograr un lenguaje funcional Prevenir mayor severidad
acorde a sus capacidades cuadro.

CONTENIDOS DE INTERVENCIÓN.
 Precursores del lenguaje. (F – C – U)
 Niveles del lenguaje. (etapa lingüística inicial)
 Juego.
 Alimentación y MOF.

OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN.
 Ejemplos:
 OG  El niño desarrollará el precursor contenido.
 OE  El niño desarrollará la permanencia del objeto.

ENFOQUES DE INTERVENCIÓN.
 Centrado en el niño.
 Híbrido.
 Centrado en el terapeuta.

CRITERIOS DE INTERVENCIÓN.
 Criterio evolutivo  Considerando escala de desarrollo y aspectos que están a la base.
 Criterio funcional  En casos más severos como trastornos asociados.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.
 Madresía.
 Habla paralela. (cuando verbalizo lo que el otro está haciendo)
 Autoconversación.
 Expansión. (Spam  Cantidad de elementos morfosintácticos)
 Extensión. (algo + semántico)
 Realce prosódico / Énfasis prosódico.
 Imitación.

MÉTODOS DE INTERVENCIÓN.
 Directo.
 Indirecto.

2018
MÉTODO DIRECTO.
 Conductas precursoras de contenido:
 Atención a diferentes objetos.
 Permanencia del objeto.
 Percepción y atención al propio cuerpo.
 Atender al cuerpo de otros.
 Reconocer objetos familiares.
 Reconocer personas familiares.
 Relacionar objetos.

 Actividades:
 Permanencia del objeto:
o Entregue un objeto vistoso al niño para que juegue unos segundos con él, quíteselo y
frente a él escóndalo parcialmente y luego hágalo reaparecer, apoye la acción con la
verbalización ¿no está? ¿dónde está? ¡Ahí está! Puede taparlo con un pañal,
esconderlo en una caja, etc.

 Reconocer objetos familiares.

o Dispóngase a jugar con el niño con algunos objetos familiares (pelota, monito de
goma, prenda de vestir, etc.). Páseselos de a uno mientras los nombra en forma clara y
lenta. Deje que el niño los manipule libremente.

 Conductas precursoras de forma.

 Atender al lenguaje oral y sonidos del medio ambiente.
 Ubicar estímulos sonoros.
 Identificar diferentes sonidos.
 Propioceptividad auditiva oral.
 Identificar palabras familiares.
 Reacción a patrones entonacionales del lenguaje hablado.
 Estimulación sensorial / oro – facial.
 Percepción auditivo oral.
 Imitación de movimientos y vocalizaciones.

 Actividad:
 Ubicar estímulos sonoros.
o Produzca sonidos con un pito fuera del campo visual del niño, el niño debe girar la
cabeza para ubicar el sonido. Si el niño no lo realiza muéstrele el objeto sonoro e
instíguelo físicamente a dirigir la mirada hacia el objeto.

 Percepción auditiva oral.

o Emita sonidos tipo chasquido de lengua, labios, vibración de labios.
o Realice vocalizaciones suaves cerca del niño, ya sea sílabas aisladas (pa – pa – pa – ta –
ta) o en cadena. (papa, coco)

2018
 Conductas precursoras de uso:
 Mirada recíproca.
 Intenciones comunicativas.
 Protoconversaciones
 Conductas de toma y dame.

 Actividad:
 Intención comunicativa  Interactúa con el niño usando objetos, inhíbale la conducta o
quítele lo que está manipulando para que el niño manifieste la intención de protestar o
pedir el objeto.

 Conducta toma – dame  Pásele un objeto al niño para que juegue con él, después
extienda la mano en señal de pedírselo (diciendo: dámelo). Si el niño no lo hace, muéstrele
cómo hacerlo y refuércelo, luego pásele usted el objeto y enséñele a pedir a él.

 Juego:
 Etapas sociales del juego:
o Estadio I: Juego observador. (menores de 1 año)
o Etapa II: Juego solitario. (entre 1 – 2 años de edad)
o Etapa III: Juego paralelo. (entre los 2 – 3 años de edad)
o Etapa IV: Juego asociativo. (entre 3 -4 años de edad)
o Etapa V: Juego cooperativo. (mayor de 4 años)

 Distintos tipos y etapas del juego:

o Juego funcional: Periodo sensoriomotor.
o Juego simbólico: Periodo preoperacional.
o Juego de mesa: Periodo de operaciones concretas.

EL JUEGO EN LAS ALTERACIONES DEL DESARROLLO.

 TEA: Estereotipado y falto de imaginación.
 TEL: Mejor juego simbólico.
 D.I: Empobrecido.
 P.C: Juego simbólico restringido.

JUEGO LIBRE VS. JUEGO GUIADO.

Libre Semiestructurado
Niño tiene la iniciativa El terapeuta estructura el ambiente para fines
específicos y así estimular la curiosidad del niño y
la exploración.
Bajamente estructurado Contenidos que el terapeuta considere correctos.
Agradable al niño
Pocas oportunidades de evaluar / abordar
contenidos específicos.

2018
FACTORES A CONSIDERAR EN LA TERAPIA DEL JUEGO.
 Edad cronológica y nivel cognitivo.
 Grado de autonomía motriz y funcional.
 Los intereses lúdicos del niño.
 Las habilitaciones necesarias para que el niño pueda realizar la actividad lúdica.
 Objetivos terapéuticos globales y específicos para cada trastorno.

MÉTODO INDIRECTO.
 Se centra la intervención en los agentes estimuladores, personas cercanas al usuario, etc.

 Video – feedback:
 Un procedimiento que se utiliza cada vez más en IT.
 Requiere de entrenamiento y experiencia. La parentalidad es un área muy íntima de las
personas.
 Se basa en la premisa de que las personas nos podemos evaluar mejor de forma diferida y
visualmente que “in – situ”.
 Persigue reconocer las fortalezas de las diadas o triadas y fomentar aquellos aspectos.

 Entrenamiento parental:
 Pretende educar y enseñar a los padres a responder más adecuadamente a los intentos
comunicativos de sus hijos e hijas.

Lineamientos para el entrenamiento de padres

EXPLICAR el proposito de los procedimientos
MODELAR los procedimientos de los padres

OBSERVELOS haciendo uso de ellos

Monitorear el uso de los procedimientos a través de la observación directa o videos caseros

Darles RETROALIMENTACIÓN en video o grupo

facilitar el uso INCIDENTAL de los procedimientos en las actividades cotidianas

 Programa Hanen:
 Creado por Ayala Manolson, Centro Hanen, Toronto, Canadá, 1974.
 Programa de intervención temprana, centrado en la familia, dirigido a los padres de niños
con alteraciones en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje.
 Ayuda a los padres a conseguir una mayor comprensión de como los niños desarrollen las
destrezas de comunicación y cuál es la promoción en su propio desarrollo.
 Proporciona a los padres oportunidades para practicar formas de contestar a sus hijos
que fomenten la comunicación y las oportunidades de aprender.

2018
  Proporciona a los padres retroalimentación de la eficacia de sus interacciones durante las
actividades diarias y el juego de sus hijos mediante visitas individuales y a domicilio.
 Dar a los padres, a través de sesiones de grupo, la oportunidad de generar ideas.

 Consejería:

 “Cualquier terapia será insuficiente si no ayudamos a la persona a comprender lo que

ocurre y sus emociones en relación a ello.”
 “Tradicionalmente asocian el concepto de consejería a dar indicaciones, discutir los
progresos, convencer a alguien de que haga algo. Consejería NO significa aconsejar, sino
más bien implica una “Escucha activa”.
 “El objetivo es establecer una relación basada en el principio de que la gente puede forjar
su propia felicidad pero que en algunos casos puede beneficiarse de un consejero que
pueda ayudarlo a reconocer su capacidad inherente para tomar buenas decisiones en
torno a sí mismo.”

CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN TEMPRANA.

Privilegiar el
Intercalar materia Ofrecer
Ofrecer el material desarrollo del niño Variar el orden de
atractivo / material oportunidades al
en forma parcelada por sobre las las actividades
no atractivo niño para elegir.
escalas evolutivas

POLÍTICAS PÚBLICAS DE PROTECCIÓN A LA INFANCIA.

 En el entendido que el desarrollo infantil es multidimensional y, por tanto, simultáneamente
influyen aspectos biológicos, físicos, psíquicos y sociales del niño, es que Chile crece contigo
consiste en la articulación intersectorial de iniciativas, prestaciones y programas orientados a
la infancia, de manera que generar una red de apoyo para el adecuado desarrollo de los niños
(as) hasta los 4 o 5 años de edad. (primera infancia)

 Para poder apoyar a niños y sus familias en un adecuado desarrollo de sus potencialidades y
capacidades se han implementado diversas modalidades de estimulación, tales como:
 Servicio itinerante de apoyo a estimulación oportuna.
 Salas de estimulación.
 Atención domiciliaria.
 Ludoteca.

2018
 EVALUACIÓN DEL NIVEL 21/08/2018

FONOLÓGICO.
ARTICULACIÓN VS. NIVEL FONOLÓGICO.
Fonética Fonología.
 Punto articulatorio.  Lenguaje.
 Modo articulatorio.  Fonema.
 Habla.  Contraste. (los niños aprenden sonidos en
 Sonidos. contrastes)
 Articulación.  Palabras - sílabas.
 Motriz.  Sistema fonológico.
 OFA.  PSF
 Alófonos.

Articulación Nivel fonológico.

 Aspectos motrices de los sonidos del  Combinación de los contrastes sonoros
habla. para organizarse en las palabras de una
 Realización concreta de un fonema. lengua.
 Relativo al punto y al modo articulatorio  Relacionado con los contrastes a partir de
de un fonema. los rasgos distintivos y con la estructura y
organización de las distintas sílabas.

DEFINICIÓN DE TRASTORNO FONOLÓGICO.

 “Desde la perspectiva de la fonología natural se define como un problema a nivel de la
estructuración de las palabras donde persisten procesos fonológicos de simplificación más allá
de la edad esperada, que pueden ser diferentes o menos usados por niños de menor edad”.
(Bosch, 2003)

DEFINICIÓN DE PSF.
 Teoría fonología natural (Ingram, 1983):
 El niño, en la tarea de adquirir los sonidos del sistema adulto crea determinadas
estructuras. A medida que conoce mejor el sistema las va modificando con el fin de
parecerse más al modelo adulto presentado entre la palabra adulta y la palabra infantil
existe un grupo de PSF.

2018
PSF SEGÚN FONOLOGÍA NATURAL.

Sistema del
Palabra adulta Palabra infantil
niño

Percepción Organización Producción

Repertorio de Repertorio de
sonidos y sílanas REPRESENTACIÓN sonidos y sílabas
en palabras DE LAS PALABRAS. que produce el
adultas. niño.

CLASIFICACIÓN DE LOS PFS SEGÚN INGRAM.

 PSF de Estructura Silábica  Son procedimientos mediante los cuales el niño simplifica sus
emisiones reduciéndolas a la sílaba básica CV. Esto puede realizarlo suprimiendo consonantes
finales, reduciendo grupos consonánticos y vocálicos, suprimiendo la sílaba átona, etc.

 PSF de Sustitución  Consiste en cambiar fonemas pertenecientes a una clase por fonemas
pertenecientes a otra clase. (por ejemplo, cambiar oclusivos a fricativos)

 PSF de Asimilación  Es un proceso mediante el cual un sonido se asemeja (o se ve

influenciado por) a otro sonido dentro de la palabra. De esta forma se reemplazan fonemas
para hacerlos similares o idénticos a otros presentes en la palabra. (por ejemplo, Bobo por
Lobo)

Palabra adulta Sistema de PFS Palabra infantil

Estructura Silábica Sustitución Asimilación.

Cama  tama Araña  añaña

Pantalón  lon
Mariposa  madipocha luna  nuna
Plato  pato Campo  Kahpo vaca  gaca
Auto  ato sí  cí porque  pokke

2018
TIPOLOGÍA DE LAS SIMPLIFICACIONES.

Sílaba Fonema

Palabra Toda
simplificación
Rasgo.
se realiza a
partir de una
unidad de
procesamiento
o análisis

EJEMPLOS DE PSF QUE AFECTAN A LA PALABRA.

 Mariposa  Maposa. (cambia la metría de la palabra)
 Camisa  Mimima.
 Estatua  Estuata.
 Pantalón  Pantalone.

EJEMPLOS DE PSF QUE AFECTAN A LA SÍLABA.

 Bufanda  Ufanda.
 Pincel  Pince.
 Lápiz  Apiz.
 Plátano  Patano.
 Blanco  Tanco.
 Indio  Nindio.
 Pantalón  Pantalone.
EJEMPLOS DE PSF QUE AFECTAN AL FONEMA.
 Si  Ki
 Beso  Yeso.
 Pera  Peda.
 Gato  Xato.

EJEMPLOS DE PSF QUE AFECTAN AL RASGO.

CARACTERÍSTICAS PARA EL DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL CON DISLALIA FUNCIONAL.
 Alteraciones de fonemas no son SISTEMÁTICAS  Fonemas alterados en palabras pueden ser
repetidos correctamente en forma aislada.
 Dificultades aumentan con la longitud de la palabra.
 Una misma palabra puede ser alterada de manera diferente cada vez.
 Dificultades mejoran a la repetición.

(Aram y Natio, 1982)

2018
CARACTERÍSTICAS DE LOS PSF EN EL TRASTORNO FONOLÓGICO.
 Persistencia de patrones fonológicos incorrectos  Lo evolutivo se desvía por la persistencia.
 Restricción en el sistema fonológico  Repertorio fonémico.
 Desproporción fonológica  En la evolución de ciertos PSF.
 Patrón silábico reducido a V o a CV  Relacionado con la restricción del repertorio.
 Presencia de errores inusuales  Más notables y persistente que en los normales.
 Variación de formas incorrectas  Ausencia de sistematicidad en los PSF.

OTRA FORMA DE MIRAR LA DIFICULTAD FONOLÓGICA.

 Elaboración del perfil fonológico, analizando el tipo de estructuras que el niño utiliza y en
cuales presenta dificultad.
 No se centra en los PSF, sino en las características del sistema fonológico del niño.

EVALUACIÓN FONOLÓGICA.

PFS segun
fonología
natural

Percepción Organización Producción

Percepción Conciencia Producción

auditiva fonológica fonológica.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN.
 Screening:
 Detectar presencia de una alteración.
 Orientar examen sistemático.
 Paradigma cuantitativo.

 Examen sistemático:
 Determinar dificultades específicas. (aspectos alterados)
 Determina habilidades. (aspectos conservados)
 Realizar perfil fonológico del niño.
 Paradigma cualitativo.

2018
CONTENIDOS DE LA EVALUACIÓN.
 Screening:
 Proceso de simplificación fonológica.
 Habilidades de percepción auditiva.
 Habilidades de conciencia fonológica.
 Habilidades de memoria de trabajo.

 Examen sistemático:
 Reglas de simplificación fonológica.
 Unidad de procesamiento afectada.
 Estructura silábica utilizada en las palabras. Producción fonológica.
 Cantidad de sílabas o longitud de la palabra.
 Alteración del esquema tonal de la palabra.
 Habilidades de percepción auditiva vinculadas a las reglas.
 Habilidades de conciencia fonológica vinculadas a las reglas.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.
 Screening:
 Procedimientos estandarizados. (normados)
o TEPROSIF – R. (2009)
o PECFO. (2015) 4 – 7,11 años

 Procedimientos no estandarizados.
o Muestra de lenguaje espontáneo. (breve)
o Tareas de nominación.
o Test / Pautas no estandarizadas.

TEST TEPROSIF – R.
3 – 6 años
 Clasificación de los PSF:
 Estructura silábica  8 subprocesos.
 Sustitución  16 subprocesos.
 Asimilación  9 subprocesos.

2018
 Procesos relacionados con la estructura de la sílaba y de la palabra:

 Reducción de grupo consonántico:

o Ej.: /tren/ /t_én/
 Reducción de diptongo. (dífono vocálico)
o Ej.: /puénte/ /p_énte/
 Omisión de consonante trabante.
o Ej.: /pantalón/ /pa_talón/
 Coalescencia.
o Ej.: /remedio/ /remeyo/
 Omisión de elementos átonos.
o Ej.: /alfómbra/ /_fómbra/ /mariposa/ /ma_pósa/
 Omisión de silaba tónica o de algunos de sus componentes.
o Ej.: /mariposa/ /mari_sa/
 Adición de fonemas o sílabas.
o Ej.: /refrixerádor/ /refrixexerádor/
 Inversión de fonemas o sílabas.
o Ej.: /teléfono/ /tenéfolo/

 Procesos de asimilación:

 Asimilación idéntica.
o Ej.: /bufánda/ /bubánda/ /elikóptero/ /elikótelo/
 Asimilación por semejanza labial.
o Ej.: /xiráfa/ /xibáfa/
 Asimilación por semejanza dental.
o Ej.: /botéya/ /botésa/ /teléfono/ /telésono/
 Asimilación por semejanza palatal.
o Ej.: /kuadérno/ /kuayéno/
 Asimilación por semejanza velar.
o Ej.: /bufánda/ /gufánda/ /puente/ /kuente/
 Asimilación a fonemas líquidos.
o Ej.: /gitara/ /litara/
 Asimilación nasal.
o Ej.: / alfómbra/ /anfombra/
 Asimilación vocálica.
o Ej.: /alfómbra/ /elfómbra/
 Asimilación silábica.
o Ej.: /elikóptero/ /lilikóptero/

2018
 Procesos de sustitución:

 Aspiración de fonema trabante.

o Ej.: /dúlse/ /dúhse/ /kámpo/ /káhpo/
 Posteriorización (de labiales y dentales)
o Ej.: /tía/ /kía/ /bufánda/ /kufanda/
 Frontalización (de palatales y velares)
o Ej.: /guánte/ /buánte/ /kuadérno/ /puadérno/
 Labialización de consonantes. (que no son palatales, velares ni liquidas)
o Ej.: /dinosaurio/ /binosáurio/ /tren/ /trem/
 Oclusivización de fricativos y africados.
o Ej.: /xiráfa/ /kiráfa/ /fóka/ /póka/
 Fricativización de fonemas oclusivos o africados.
o Ej.: /puénte/ /fuente/
 Sustitución entre fricativos.
o Ej.: /alfómbra/ /alsómbra/ /xaléa/ /saléa/
 Sonorización de consonantes.
o Ej.: /káperusita/ /káberusita/ /kása/ /gása/
 Afonización o pérdida de sonoridad.
o Ej.: /dominó/ /tominó/ /gayína/ /kayína/
 Semiconsonantización de fonemas líquidos.
o Ej.: plátano/ /pjátano/
 Sustitución de líquidos entre sí.
o Ej.: /narís/ /nalís/
 Sustitución de líquidos por no líquidos orales.
o Ej.: góro/ /gódo/
 Sustitución de no liquidas orales o vocálicos por líquidos.
o Ej.: /edifísio/ /elifísio/ /áuto/ /alto/
 Nasalización de fonemas.
o Ej.: /pelóta/ /nelóta/ /rueda/ /mueda/
 Oralización de consonantes nasales.
o Ej.: /nóce/ /lóce/ /kámpo/ /kálpo/
 Sustitución de vocales o disimilación.
Ej.: /puénte/ /puénta/ /teléfono/ /taléfono/

TEST DE WEPMAN.
 Contenido: Discriminación auditiva. (contrastes)
 Forma de aplicación: Individual.
 Edades: Desde los 5 a los 8 años.

2018
PECFO.
 Evalúa conciencia fonológica.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.
 Examen sistemático  Procedimientos NO estandarizados.
 Muestras de lenguaje espontáneas. (en contextos naturales)
 Muestras de lenguaje provocadas o inducidas. (juego, re – contado, narraciones, etc.)
 Observación de la conducta / Tareas referidas a criterio. (en relación a procesos, reglas,
percepción y conciencia fonológica)

 Tareas referidas a criterio:

 Producción.
 Percepción.
 Conciencia fonológica.

EJEMPLOS DE TRC PARA EVALUAR LA PRODUCCIÓN.

 Si en el screening se ha detectado que el niño reduce la metría de las palabras se debería
seleccionar palabras de diferente metría para caracterizar el tipo de error que comete.

 Se deben considerar variables tales como la posición de la sílaba tónica, la estructura de la

sílaba, la frecuencia léxica, la representatividad gráfica.

 Supongamos que un niño reduce la metría llevando todas las palabras a dos sílabas. Se podría
seleccionar los siguientes estímulos para profundizar la evaluación y conocer la sistematicidad
de la regla aplicada:

Médico Pelota Pantalón Teléfono Patineta

Ábaco Maleta Corazón Semáforo Chocolate
Pétalo Zapato Película Alicate
Fósforo Estuche Pelícano Amarillo
Número Anillo Camiseta
Aguja Mantequilla
Cuchillo Zapatilla
Tomate
Cocina

 Interesa saber que ocurre con la metría cuando cambia la posición y la entonación de la
palabra.

2018
 Lo que interesa saber es si el niño puede discriminar palabras a partir de su metría.
(considerando el error que comete)
Zapato Pato
Zapato Ato
Chocolate Ate
Chocolate Late
Teléfono Téfono
Tomate mate

 Continuando con el caso hipotético, si quisiera evaluar la CF en relación con el tipo de error
fonológico que comete, debería evaluar segmentación silábica ya que como el niño reduce la
metría de las palabras es importante saber si tiene nociones de la representación mental de la
metría de las palabras.
 Entonces, le puedo pedir que segmente las mismas palabras que he utilizado para evaluar
producción. También es importante saber si logra segmentar las palabras que forman parte de
su repertorio fonológico.

PERFIL FONOLÓGICO.
 Determinación de:
 Reglas fonológicas utilizadas.
 Unidad de procesamiento afectada.
 Estructura silábica utilizada en las palabras.
 Preferencia de sonidos o grupos de sonidos.
 Cantidad de sílabas o longitud de la palabra.
 Alteración del esquema tonal de la palabra.

EJEMPLO: ANÁLISIS DE UN CASO:

 Paciente de sexo femenino, 4 años y 4 meses, presenta dislalias de: /y/, /ñ/, /ch/, /l/, /r/.
 Se aplica TEPROSIF – R y se toma muestra de lenguaje a través de recontado y descripción de
láminas.
ITEMES REGISTRO EST. SILÁBICA ASIMILACIÓN SUSTITUCIÓN TOTAL OTRAS
PSF RESPUESTAS
Plancha Záza
Rueda Béda
Mariposa fazizóza
Bicicleta Zizizéta
Helicóptero ikikótedo
Bufanda Fuzáza
Caperucita Fazuzizita
Alfombra Ehfóza
Refrigerador Zizezázoh
Edificio Ixezizo
Calcetín Zazeti
Dinosaurio
Teléfono
Remedio
Peineta
Auto
Indio

2018
 Perfil fonológico:
 Predominan las asimilaciones y sustituciones. Dichas simplificaciones afectan
preferentemente al rasgo y al fonema, y en algunos casos también a la palabra. (cuando
realiza asimilaciones que afectan a toda la palabra)
 Se observa uso preferente de fonemas dentales (/s/, /t/, /d/), labiales (/p/ y /b/) y
labiodentales (/f/); de los cuales el más frecuente es /s/ interdental /z/. cabe destacar que
en sus producciones sólo se evidencia el uso de una clase de fonemas a la vez (con distinta
zona de articulación), lo que resulta en que produce palabras solo con fonemas fricativos o
solo con fonemas oclusivos. Esto también se puede apreciar en torno a la zona de
articulación ya que en algunos casos puede usar palabras que contienen fricativas y
oclusivas pero que son producidas en la misma zona, ya sea anterior o posterior.
 Tiende a mantener la metría de la palabra, pero modifica la estructura de las sílabas,
simplificándolas a la forma CV. No evidencia alteraciones del patrón acentual.

28/08/2018

INTERVENCIÓN DE LAS DIFICULTADES

FONOLÓGICAS EN PRE – ESCOLARES.
¿QUÉ ES UN TRASTORNO FONOLÓGICO?

Sistema del Palabra

Palabra adulta
niño infantil

Percepción Organización Producción

Repertorio de Repertorio de
sonidos y sílanas REPRESENTACIÓN sonidos y sílabas
en palabras DE LAS PALABRAS. que produce el
adultas. niño.

 Por lo tanto, un niño con trastorno fonológico:

 SIEMPRE presentará:
o Dificultades en la producción fonológica que se manifiesta en PSF.
 PUEDE presentar:
o Dificultades en la organización. (desde un punto de vista metalingüístico)
o Dificultades en la discriminación auditiva.
o Dificultades en la producción secuenciada.

2018
VOLVIENDO AL ESQUEMA INICIAL.

Seleccionar
estrategias.
determinar los
objetivos
Seleccionar
contenidos
Determinar el propósito de la
intervención

Conocer al sujeto o grupo

CONOCER AL SUJETO O POBLACIÓN.

 Nuestra población  Pre – escolares. (niños entre 3 y 6 años)
 Ausencia de sistema fonológico rudimentario.
 Sistema fonológico desorganizado o sistema fonológico desfasado.

DETERMINAR EL PROPÓSITO.
 Ausencia de sistema fonológico o sistema fonológico rudimentario:
 Desarrollar un sistema fonológico funcional.
 Desarrollar un sistema fonológico acorde a la edad.

 Sistema fonológico desorganizado o sistema fonológico desfasado:

 Incrementar la inteligibilidad de su expresión.
 Lograr un desarrollo fonológico acorde a la edad.

SELECCIONAR LOS CONTENIDOS.

 ¿De qué depende?
 Ausencia de sistema fonológico o sistema fonológico rudimentario:
o Los contenidos serán seleccionados siguiendo fundamentalmente un criterio
evolutivo. Teniendo como referencia las características fonológicas de las primeras
producciones

 Sistema fonológico desorganizado o sistema fonológico desfasado:

o Los contenidos serán seleccionados en función de la inteligibilidad. (impacto en la
comunicación)
o Los contenidos serán seleccionados siguiendo un parámetro evolutivo.

2018
 ¿Qué otra sintomatología podría presentar?
 Dificultades en percepción auditiva.
 Dificultades de conciencia fonológica.

 ¿Cómo aplican los criterios de selección en los contenidos del nivel fonológico?
 Criterios de intervención:
o Evolutivo.
o Funcional.
o Estimulabilidad.

PLANTEAMIENTO DE LOS OBJETIVOS.

 ¿Los objetivos se plantean en torno a la eliminación de PSF o a la producción de estructuras
fonológicas?
 A la producción de estructuras fonológicas.

EJEMPLO.
 Plátano.
1. Piatano. (1 PSF – Sustitución)
2. Patano. (1 PSF – Estructura silábica)
3. Tatano. (2 PSF – Asimilación y Estructura silábica)

 Estos niños:
 ¿realizan los mismo PSF?
 ¿Tienen dificultades con la misma estructura?
 ¿Usan la misma estrategia de simplificación?

 Entonces el planteamiento de los objetivos se puede hacer en relación al logro de:

 La metría.
 Sílaba de distinta complejidad.
 Distintos contrastes fonológicos.

ACTIVIDAD N° 1.
 Plantee un objetivo general para cada una de las posibilidades descritas anteriormente.
 Que el niño

SELECCIÓN DE ENFOQUES Y LAS ESTRATEGIAS.

 ¿Se podrá utilizar cualquiera de los tres enfoques?
 Híbrido – Centrado en el niño – Centrado en el terapeuta.
 ¿Habrá algún enfoque más adecuado que otro?
 ¿Qué habrá que tener en consideración al momento de escoger un enfoque para el abordaje
de estos contenidos?
 Criterios que debemos tener para escoger un enfoque u otro.

2018
ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS.
Conciencia fonológica Énfasis prosódico
Interpolación vocálica. Mand – model
Encadenamiento Instigación. (prompting)
Alternativa forzada Feedback. (positivo/correctivo)
Imitación

GUÍA PRÁCTICA PARA LA INTERVENCIÓN.

ABORDAJE DEL SISTEMA FONOLÓGICO: CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS.
 ¿De qué depende la estrategia a utilizar?
 Perfil fonológico.
 Edad.
 Estrategias de simplificación.
 Unidad de análisis afectada.
 Estructura utilizada.

1. SI LA ESTRATEGIA DE LA SIMPLIFICACIÓN AFECTA A LA METRÍA DE LA PALABRA.

 ¿Qué debemos lograr?  Tratar de mantener la metría de la palabra.
 ¿Cómo lo logramos?
 ¿Qué estrategias se podrían utilizar para complementar la segmentación silábica?
 Imitación.
 Mand model.
 Alternativa forzada. (¿pero esto es un ota o pelota?)
USO DE PROMPTING. (INSTIGACIÓN, APOYO).
 Facilitación manual  Tome la mano del niño y guíelo para realizar la segmentación silábica.
 Apoyo visual concreto  Utilice material concreto (cuentas, plasticina, otros) para realizar la
segmentación silábica de la palabra. Instigue al niño para que los utilice.
 Apoyo visual concreto  Utilice apoyo gráfico (círculos de colores) para facilitar la
segmentación silábica.

USO DEL ÉNFASIS PROSÓDICO.

 Realce la prosodia de cada sílaba mientras dice la palabra de forma segmentada.

USO DE ALTERNATIVA FORZADA.

 Si el niño responde incorrectamente al target, presente como opciones la respuesta incorrecta
(dada por el niño) y la respuesta correcta.
 Procure dar la alternativa correcta siempre como segunda opción a fin de cautelar que el niño
de la respuesta correcta frente al nuevo requerimiento.
 El niño esta forzado a responder la segunda alternativa dada

2018
USO DE MAND – MODEL. (Adaptado)
 Solicite al niño que separe en sílabas la palabra target.
 Si el niño no lo hace correctamente, dé el modelo y solicite nuevamente.
 Si lo hace correctamente, de un esfuerzo, (idealmente contextualizado)
 Si lo hace incorrectamente, dé nuevamente el modelo y de tiempo para que responda.
 Si lo hace correctamente, de un refuerzo. (idealmente contextualizado)
 Si lo hace incorrectamente, dé nuevamente el modelo y solicite la imitación.

 Entonces las estrategias que principalmente acompañan a la segmentación silábica para

mantener la metría corresponde a:
 Énfasis prosódico.
 Prompting visual, manual, auditivo. (apoyos, claves, instigación)
 Mando – model.
 Alternativa forzada.

 Recordar que:
 Se puede utilizar más de una estrategia a la vez y la cantidad y tipo de estrategias
dependerá de las necesidades del caso.

OTRAS ESTRATEGIAS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA MANTENER LA METRÍA.

 Encadenamiento.
 Imitación.
 Feedback.
¿QUÉ OTRA HABILIDAD SE PUEDE ESTIMULAR PARA MANTENER LA METRÍA DE LA PALABRA?
 Percepción auditiva en función de la longitud:
 Si la habilidad no existe se trabaja como contenido.
 Si la habilidad existe se utiliza como estrategia para desarrollar el feedback correctivo.

2. SI LA ESTRATEGIA DE SIMPLIFICACIÓN AFECTA A UN TIPO DE SÍLABA.

 ¿Qué debemos lograr?
 ¿Cómo lo logramos?
 ¿Qué estrategias se pueden utilizar?
 Modelado.
 Prompting auditivo – Verbal: Onomatopeyas aproximantes, prolongación de vocales
constituyentes.
 Prompting visual.
 Énfasis prosódico.
 Mand – model.
 Imitación.
 Conciencia silábica. (como Prompting)

TIPO DE SÍLABA: DÍFONOS VOCÁLICOS.

2018
 Dífonos crecientes  ua, ue, ia.
 Difonos decrecientes  au, ai, ei.

EJEMPLO.
 Onomatopeyas aproximantes.
 Prolongación de vocales.
 Prolongación de vocales más modelado.

TIPO DE SÍLABA: DÍFONOS CONSONÁNTICOS.

 Dífonos con /l/  /pl/, /bl/, /fl/, /gl/.
 Dífonos con /r/  /pr/, /br/.

¿QUÉ ESTRATEGIAS SE PUEDEN UTLIZAR?

 Prompting auditivo – verbal: Interpolación vocálica.
 Prompting visual.
 Énfasis prosódico.
 Mand – model.
 Imitación.
 Conciencia silábica.
ESTRATEGIAS DE INTERPOLACIÓN VOCÁLICA.

Palá palá palá pla

Pelá pelá pelá pla

Pili pili pili pli

Peli peli peli ple

TIPOS DE SÍLABAS: TRABANTES.

 De adquisición más temprana. (m, n, l)
 ¿Qué estrategias se pueden utilizar?
 Prompting auditivo – verbal: prolongación de consonante aislada.
 Prompting visual.

 Progresión del trabajo. (para distintos tipos de sílabas)

2018
 Estructura aislada
palabras en situaciones
descontextualizadas. (con la sílaba en
distintas posiciones)

palabras en situaciones
contextualizadas.

palabras al interior de oraciones en

situaciones contextualizadas.

palabras al interior del discurso

conversacional en situaciones
contextualizadas.

¿QUÉ HABILIDADES SE PUEDEN TRABAJAR DESDE LA PERCEPCIÓN AUDITIVA?

 Que discrimine entre la palabra correcta y el error que comete.
 Que a través de esta discriminación se dé cuenta del cambio de significado.
DISCRIMINACIÓN AUDITIVA.
 Ejemplo de actividad para el hogar:
 Esta actividad tiene como objetivo mejorar la discriminación auditiva, para esto debemos
decirle al menor el nombre de ambos dibujos y luego pedirle que indique el que usted
indique.

Entregue las palabras

en este orden:

“Muestra”
1. Pala
2. Pala
3. Paila
4. Pala
5. Paila
6. Paila
7. Paila
8. Pala
9. Paila

¿Y DESDE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA?

2018
 Conciencia de la sílaba. (de la posición, conocimiento de “como suena”).

3. SI LA ESTRATEGIA DE SIMPLIFICACIÓN AFECTA LA PRODUCCIÓN DE CONTRASTES.

 ¿Qué debemos lograr?
 ¿Cómo lo logramos?

¿CÓMO LOGRAMOS ESTO?

 Memoria de trabajo fonológica.
 Discriminación auditiva.
 Producción fonológica.
 Pares contrastantes.

¿CÓMO SELECCIONAR LOS ESTÍMULOS?

 Se debe realizar a partir de las dificultades que presenta el niño (a).
 Determinar los rasgos con los que tiene dificultad. (áfono/sonoro; oclusivo/fricativo; oral
/nasal; anterior/posterior)
 Trabajar el contraste de un rasgo a la vez y en la misma zona de articulación.
 Luego se pueden trabajar los rasgos combinados.

EJERCICIO.
 Lea el siguiente caso y seleccione los contrastes que trabajaría y el orden en el que lo haría.
 Joaquín tiene 4 años y presenta muchas dificultades a nivel fonológico. Logra producir
palabras de hasta 4 sílabas en estructura CV. En sus producciones se aprecia ausencia de
fonemas fricativos. Logra producir correctamente palabras con fonemas oclusivos que
tienen la misma zona de articulación.
Cuando las palabras tienen un fonema nasal seguido o antecedido de uno oclusivo
anterior, realiza asimilación nasal. Cuando las palabras tienen un fonema nasal seguido o
antecedido de uno oclusivo posterior, cambia este último por un oclusivo anterior.

o Oclusivo anterior, oclusivo posterior y viceversa.

o ¿Qué estrategias se pueden utilizar?
 Modelado.
 Prompting visual, táctil, verbal, auditivo.
 Mand – model.
 Alternativa forzada.
 Conciencia fonológica.
 Énfasis prosódico.
 Imitación.
 Feedback.
 Encadenamiento.

o ¿Qué tipo de material utilizar?

2018
  Láminas.
o ¿Para qué?
 Para crear logotomas que contengan los contrastes que se pretende trabajar.
 ¿Por qué logotomas?  Pasa por la ruta fonológica, no pasa por el nivel léxico –
semántico.

04/09/2018

EVALUACIÓN DEL NIVEL

MORFOSINTÁCTICO EN PRE – ESCOLARES.
PROCESO DE EVALUACIÓN.
OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN.
 Screening:
 Detectar presencia de una alteración.
 Orientar examen semántico.
 Paradigma cuantitativo.

 Examen sistemático:
 Determinar dificultades específicas. (aspectos alterados)
 Determinar habilidades. (aspectos conservados)
 Realizar perfil de desempeño morfosintáctico.
 Paradigma cualitativo.

CONTENIDOS DE LA EVALUACIÓN.
 ¿Qué evaluar?

Lenguaje

Dimensión Forma

Morfología Sintaxis

Estudio de cada uno de los elementos de la oración: ESTRUCTURA DE Estudio de las relaciones entre los componentes de la oración: REGLAS
LAS PALABRAS DE COMBINACIÓN.

2018
  Screening:
 Comprensión de distintos morfemas.
 Comprensión de distintas categorías gramaticales.
 Comprensión de distintas estructuras sintácticas.

 Examen sistemático de la morfología:

 Comprensión y uso de marcadores de género y número.
 Comprensión y uso de desinencias verbales.
 Comprensión y uso de morfemas derivativos.
 Comprensión y uso de categorías gramaticales. (léxico – semántico)

 Examen sistemático de la sintaxis:

 Comprensión y uso de estructuras de distinta complejidad.
 Orden de los elementos.
 Concordancia gramatical entre los elementos.
 Uso adecuado de palabras gramaticales.

CONTENIDOS DE EVALUACIÓN MORFOLÓGICA.

Concordancia De género Artículo – Nombre; Artículo – Nombre – Adjetivo.
De número Artículo – Nombre; Artículo – Nombre – Adjetivo; Persona – Verbo.
Verbos Flexión verbal Tiempo, persona, número, voz, modo.
Hiperregulación -
Auxiliares Ser, estar, haber
Preposiciones Omisión Pinto lapih hosa
Uso incorrecto Pinto con la hosa
Marca indiferenciada Pinto lapih a hosa
Pronombres Personales Yo, Tú, Él o Ella
Reflexivos El que realiza la acción también la recibe. Me, Te, se.
Conjunciones De Coordinación Unen palabras o frases con la misma jerarquía.
Y, e, o, sino, pero, etc.
De Subordinación Unen palabras o frases con distinta jerarquía. Que, si, puesto que, etc.

GÉNERO Y NÚMERO.
 Recordemos que:
 Las reglas para formar un plural son:

Procedimiento Regla Ejemplo

Agregar /s/ Cuando el singular termina en una vocal átona o Cama, camas; café, cafés.
en una /e/ acentuada.
Agregar /es/ Cuando el singular termina en una consonante Camión, camiones; Ají, ajíes;
distinta de /s/, una vocal acentuada distinta de Vals, valses.
/e/, una sílaba tónica terminada en /s/.
No agregar Cuando el singular termina en una sílaba átona Jueves
que termina en /s/.

2018
 Algunas consideraciones:
 La evaluación de la expresión resulta bastante fácil.
 Es imprescindible evaluar la comprensión.
 Determinar si la omisión de los marcadores responde a alteraciones fonológicas.

PREPOSICIONES.
 Se deben evaluar en expresión y comprensión:
 Expresión: Determinar presencia – Uso adecuado.
 Comprensión: Determinar la comprensión de la función que cumple la preposición y del
cambio de significado que puede provocar.

 Ejemplos:

Uso Comprensión
Pongo los lápices en … Viene con la escalera.
Cuando salgo del colegio me voy a … Viene por la escalera.
Escribo con … Viene de la escalera.
Voy al colegio para … Viene a la escalera.
Viene sin la escalera.

CONTENIDOS DE EVALUACIÓN SINTÁCTICA.

 Según complejidad de la frase:
 Significados contextuales – Intenciones  Holofrase.
 Relaciones semánticas – Repertorio de palabras  Frase pivotal  Habla telegráfica.
 Oración simple  Orden correcto de los sintagmas  Características sintagma nominal y
verbal  Longitud del enunciado.
 Oración compuesta  Coordinadas  Subordinadas.

 Según el tipo de oración:

 Declarativa.
 Interrogativa.
 Exclamativa.
 Negativa.
 Afirmativa.
 Imperativa.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.
 Screening:
 Procedimientos estandarizados (normados)  TECAL – STSG (comprensivo / expresivo)
 Procedimientos no estandarizados  Muestra de lenguaje espontáneo. (breve)

STSG. (Screening test of Spanish Grammar) – (Test exploratorio de gramática española TEGE)

2018
 Edad: 3 años a 7 años 11 meses.
 Ítems: 23 ítems sub – prueba expresiva; 23 ítems sub – prueba comprensiva.
 Material: Set de láminas, manual de aplicación, protocolo de registro y análisis.
 Tipo de estímulo: Auditivo / Visual.
 Modalidad: Imitación diferida.
 Aplicación: Individual.
 Niveles de desempeño: Normal, riesgo, deficitario.

 Constituye una herramienta de screening morfosintáctico que permite detectar niños con
dificultades morfosintácticas gruesas*

TECAL. (Test de comprensión auditiva del lenguaje)

 Edad: 3 años a 6 años 11 meses.
 Ítems: 101 ítems; 41 evalúan vocabulario, 48 morfología, 12 sintaxis.
 Materiales: Set de láminas, manual de aplicación, protocolo de registro y análisis.
 Tipo de estímulo: Auditivo / visual.
 Modalidad: Respuesta motora.
 Aplicación: Individual.
 Niveles de desempeño: Normal (+/- 1DE), Riego (entre -1 DE y -2DE), deficitario (< -2DE)

PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN.
 Examen sistemático:
 Procedimientos no estandarizados. (observación clínica)
o Muestra de lenguaje espontáneas. (en contextos naturales)
o Muestras de lenguaje provocadas o inducidas. (juego, re – contado, narraciones, etc.)
o Cálculo del PLE. (N° total de palabras (N° de enunciados)
o Observación de la conducta / Tareas referidas a criterios. (en relación a los distintos
contenidos)

2018
 AUTOMATIZACIÓN DE LAS REGLAS
GRAMATICALES. (BERKO)
FLEXIONES VERBALES.
 El mejor procedimiento es mediante el análisis de las propias producciones del niño.
 También se puede elicitar formas específicas referidas a un criterio utilizando láminas de
apoyo, completación de oraciones o acciones concretas.

Conjugación
del verbo

Primera Segunda Tercera

Verbos Verbos Verbos

terminados terminados terminados
en: -ar. en -er. en -ir.

Ejemplos: Ejemplos: Ejemplos:

Tomar, Leer, correr, Reír, huir,
nadar, saltar. tejer construir.

 Ejemplos de flexiones verbales:

 Yo como manzana, Ayer también lo hice, entonces ayer … (comí manzana)
 Hoy jugué con mis amigos. Mañana también lo haré. Entonces mañana… (jugaré con mis
amigos)

AUTOMATIZACIÓN DE LAS REGLAS DE BERKO.

 El perro tofea.
 Ayer también lo hizo. Ayer el … (tofeó)
 Mañana también lo hará. Mañana el … (tofeará)

2018
 REPASO PRECURSORES DEL LENGUAJE Y
PRIMERAS CONDUCTAS LINGÜÍSTICO –
COMUNICATIVAS. (REPASO PRUEBA)
ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Etapa Pre – Lingüística. Etapa Lingüística.

0 a 12 meses desde 12 meses.

Precursores Etapa pre – Etapa sintáctica.

sintáctica. 18 meses.
12 a 18 meses.

USO CONTENIDO FORMA

¿Para qué? ¿qué? ¿Cómo?

DIMENSIONES DEL LENGUAJE.

2018
DESARROLLO.
 Proceso continuo – flexible – global.

Desarrollo Biofísico Desarrollo Cognitivo. Desarrollo Socio - Afectivo.

•Desarrollo físico - motor - •Desarrollo intelectual - •Sentir y expresar emociones -

sensorial. Pensamiento. Relacionarse con los demás.
•Crecimiento y maduración. •Influye en procesos del •Aspectos del ambiente
lenguaje - lectoescritura - estimulan este desarrollo.
memoria.

DE 0 A 3 MESES.

Desarrollo Emocional.
Desarrollo motor. Desarrollo Prelingüístico.
0 a 2 meses
•Reflejos de succión - •Sonidos posteriores, llantos •Etapa 1: "Autorregulación"
deglución y búsqueda. y gritos. •Búsqueda de equilibrio.
•Reflejo de enderezamiento •Atención al mundo auditivo. •Integración de información
cervical en prono. •Sonrisa social. a través de los sentidos.
•Reflejo tónico asimétrico •Contacto ocular. •Autorregulación de ciclos
•Reflejo de moro. •Fija mirada en los objetos. biológicos.

DE 3 A 6 MESES.

Desarrollo Emocional.
Desarrollo motor. Desarrollo Prelingüístico.
2 a 7 meses.
•Se sienta* •Sonidos silábicos simples. •Etapa 2: "Enamoramiento"
•Control cefálico completo. •Búsqueda de fuente sonora. •Interés selectivo por figuras de
•Reflejo en extinción - tono más •Sigue objetos con la mirada. apego.
flexible. •Reacciona a la prosodia. •Reconocimiento de figuras de
•Prehemde objetos sin oposición •Atención y acción conjunta. apego.
del pulgar. •Manejo de las molestias
•Reflejo de mascado. fisiológicas en pos de un diálogo
amoroso.

2018
DE 6 A 9 MESES.

Desarrollo motor. Desarrollo Prelingüístico. Desarrollo Emocional.

•Gatea. •Balbuceo reduplicativo. •Etapa 3: "Comunicación

•Camina con apoyo. •Expresión facial. intencional"
•Tono muscular normal. •Protoconversaciones. •Se genera círculos de interacción y
•Inicia permanencia del objeto. comunicación a partir del
enamoramiento.
•Comunicación recíproca.

DE 9 A 12 MESES.

Desarrollo motor. Desarrollo Prelingüístico. Desarrollo Emocional.

•Se sienta solo. •Jerga con inflexiones. •Etapa 3: "Comunicación intencional"

•Transfiere objetos de una mano a otra. •Permanencia del objeto. •El desarrolo afectivo es comunicativo y
•Adquiere marcha independiente o •Imitación. el desarrollo comunicativo es el reflejo
asistida. •Comprensión de palabras familiares. de la afectividad.
•Intención comunicativa. •Aprende relación causa - efecto.
•Protoimperativos.
•Deixis.
•Protodeclarativos.

DE 12 A 18 MESES.

Desarrollo Emocional.
Desarrollo motor. Desarrollo Prelingüístico.
9 a 18 meses.
•Marcha precipitada. •Primeras palabras. •Etapa 4: "Organización del yo"
•Baja peldaños con apoyo. •Comunicación verbal y gestual. •Se reconoce como un ser aparte,
•Construye torre de 2 o 3 cubos. •Comprensión global de rutinas distinto de su madre.
•Prehensión más fina y precisa. cotidianas. •Puede verbalizar eventos que le
•Comprensión de instrucciones sencillas. producen alguna emoción.
•Nombra objetos y personas cercanas. •Identifica sus propias emociones y las
•Desarrollo función declarativa. de otros.

DE 18 A 24 MESES.
Desarrollo Emocional.
Desarrollo motor. Desarrollo Prelingüístico.
18 - 30/36 meses.
•Corre con inestabilidad. •Inicio de etapa sintáctica. •Etapa 5: "Ideas emocionales"
•Sube escaleras. •Primeras 50 palabras. •Primero se desarrolla en el juego.
•Cambia fácilmente de posiciones. •Niega - Afirma. •Aprende que los símbolos sirven
•Manipula objetos con más •Notable desarrollo de la para las cosas.
destreza. comprensión y del vocabulario. •Crea imágenes mentales (físicas o
emocionales) de las cosas y las
personas.

2018
PRECURSORES DEL LENGUAJE Y ETAPA LINGÜÍSTICA INICIAL.
COMPONENTES DEL LENGUAJE.
 Dimensiones.

Medio por el cual

¿Cómo se
se transmiten las
Forma intenciones y
transmite el
mensaje?
contenidos.

Significado del ¿Qué se

Contenido mensaje. transmite?

Utilización del
lenguaje con un ¿Para qué se
Uso propósito o transmite?
función específica.

PROGRESIÓN DEL PRECURSOS FORMA A LA ESTRUCTURA DEL LENGUAJE INICIAL.

Propioceptividad oral
Práxicas orales básicas Funciones pre - lingüísticas Evolución del balbuceo.

Produccion de la primera palabra.

Integración de estos sonidos en palabras de distinta longitud
La articulación correcta de sonidos del habla.
/ complejidad.

Evolución de la construcción oracional.

2018
 PROGRESIÓN DEL PRECURSOR CONTENIDO AL SIGNIFICADO DEL LENGUAJE INICIAL.

Primeros meses:
Permite la capacidad de Habilidades sensorio -
REGULACIÓN SENSORIAL
EXPLORACIÓN motoras
Y CONTROL MOTOR

Simbolizacion o Capacidades de
Adquisición de
representación mental atención,
SIGNIFICADOS y sus
de sí mismo, de los almacenamiento y
relaciones a partir del
objetos, personas y procesamiento de la
"mundo real"
sucesos en el mundo. información

PROGRESIÓN DEL PRECURSOS USO A LA FUNCIONALIDAD DEL LENGUAJE INICIAL.

• Los bebés emplean las acciones no verbales como un medio para

Función
instrumental
satisfacer sus necesidades o deseos.

• Los bebés realizan acciones no verbales con la intención de controlar el

Función
reguladora.
comportamiento de alguna persona en particular.

• Los bebés usan acciones no verbales como un medio para llamar la

Función
interaccional.
atención de otra persona y así establecer una interacción comunicativa.

Posteriormente el lenguaje verbal transmite intenciones y cumple funciones comunicativas.

2018
 PRECURSORES DEL LENGUAJE.
PRECURSORES DE FORMA.
Edad Hito
0 – 12 meses Sonidos vegetativos, vocalizaciones básicas. Llanto – Gritos.
Vocalizaciones, sonidos vocálicos básicos. -
2 – 4 meses Juegos vocálicos, arrullos, gorjeos, vocaliza en respuesta a la Juego vocálico inicial.
voz.
4 – 6 meses Vocalizaciones variadas ante agrado y desagrado. -
Cambia tono y volumen de sus vocalizaciones. -
Balbuceo  Canónico. (ba – ba – ba) Balbuceo
Balbuceo  Variado. (ba – pa; ta – da) -
Balbuceo y uso de “jerga” con entonación y volumen del
9 – 12 meses lenguaje aprendido de los adultos. (preguntas, exclamar, realce Jerga
emocional)
Imitación de sonidos naturales. Imitación de sonidos – palabras.
Vocalizaciones ante el espero o cuando juega. -
PRIMERAS PALABRAS.

PRECURSORES DE CONTENIDO.
Edad Hito
0 – 3 meses Se tranquiliza en respuestas al sonido -
Sonríe o arrulla en respuesta a la voz de sus padres Atención a la voz de la madre.
Empieza a responder a su nombre cuando es dicho por sus Responder al nombre-
3 - 6 meses padres.
Empieza a reconocer la fuente de la que viene el sonido. -
Sigue objetos con sus ojos Sigue y fija la mirada a estímulos visuales.
6 - 9 meses Llora cuando sus padres dejan la habitación. (9 meses) -
Responde consistente al habla suave (susurros) y a los sonidos -
del medio ambiente.
Entiende entre 5 – 30 palabras. (relativo) Comprende palabras familiares.
Mira hacia el lugar donde están juguetes que se han escondido. Permanencia del objeto.
9 – 12 meses Gira su cabeza ante su nombre. -
Entrega un objeto que tiene ante el comando “dame” -
Empieza a relacionar las palabras – objetos: primeras palabras -
reales.
PRIMERAS PALABRAS.

2018
 PRECURSORES DE USO.
Edad Hito
Mira a sus cuidadores o a otros. Contacto ocular.
0 – 3 meses Llora de forma distinta cuando tiene hambre, está cansado o siente
dolor. -
Mira al rostro del otro. Sonrisa social.
3 – 6 meses Empieza a seguir interacciones ida – vuelta con cuidadores.
Protoconversaciones.
Disfruta de la reciprocidad social en juegos estructurados con el
6 -9 meses adulto. (tales como “no ´ta bebe” / Ahí está – no está”, etc.
Reconoce a gente de su entorno familiar.
Es capaz de pedir objetos. Conductas sociales.
Llama la atención del otro. (con vocalizaciones o balbuceos)
-
Mueve la cabeza para decir “No”, lanza objetos que no le gustan.
-
Mueve la mano para decir “chao”. -
9 – 12 meses Indica claramente las solicitudes; dirige la conducta del otro; muestra Protoimperativo – Protodeclarativo.
objetos, da objetos a los adultos, acaricia al otro, tira del adulto o
apunta con el dedo al objeto para conseguirlo. Pointing.
Coordina acciones entre los objetos y los adultos. (mira hacia adelante
– atrás y entre el objeto y el adulto; Atención – acción conjunta.
Atención y acción conjunta.
Imita nuevos sonidos y acciones. -

ETAPA LINGÜÍSTICA INICIAL.

ESTRUCTURA DEL LENGUAJE INICIAL.
 Dimensión forma.

Primeras palabras de estructura CV. (papá, mamá, tata, etc)

-
12 – 18 meses Utiliza jerga (habla en su propio idioma) como si dijera oraciones completas.
Jerga con inflexiones.
Utiliza una palabra como si fuera una frase completa. (Holofrase: pan  “Quiero comer
pan” Holofrase.
Estructuras pivotales.
Aparición de palabras relacionales en las expresiones. (artículos, preposiciones,
adverbios y adjetivos).
18 – 24 meses Comprensión de algunos pronombres personales y posesivos.
Comprensión de estructuras tipo sujeto – verbo.
Uso de formas verbales en presente y pasado

2018
  Dimensión contenido:

Léxico en directa relación con el aquí y el ahora.

Llega a aprender hasta 20 – 25 palabras a los 18 meses. (relativo)
12 – 18 meses -
Puede realizar instrucciones simples de un paso. -
Puede reconocer de 1 a 3 partes del cuerpo a petición. Comprensión del contenido
semántico.
Reconoce 2 o más objetos o dibujos de un grupo de estos. -

 Dimensión uso:

Solicita objetos apuntando con su dedo, vocalizando o utilizando

aproximaciones a palabras reales. Intención comunicativa.
Llama la atención vocalizando, gesticulando, o quizás utilizando palabras. (tales -
como “mami”)
Utiliza palabras de uso social. (chao, gracias, por favor) -
12 – 18 meses Comenta: Apunta objetos, vocaliza o usa aproximaciones a palabras reales. -
Puede llevarle a sus padres objetos que le interesan. -
Reconoce: El contacto visual, la respuesta vocal y la repetición de palabras. -
Protesta: dice “no”; agita la cabeza, se aleja, lanza objetos. -
+ uso de las reglas del discurso
conversacional.

25/09/2018
Intervención morfosintáctica en la etapa pre – escolar.
 Desde la comprensión ¿Qué dificultades morfosintácticas presentan los pre – escolares con
TDL?
 Dificultades para comprender interrogativos.
 Dificultades para discriminar marcas morfológicas.
 Dificultades para comprender pronombres.
 Dificultades para comprender sintaxis compleja.

 Desde lo expresivo ¿Qué dificultades morfosintácticas presentan los niños con TDL?
 Errores morfológicos de concordancia
 Alteraciones en el orden
 Producciones cortas
 Omisión de palabras funcionales.
 Producciones simples.
 Errores flexiones verbales.

2018
Consideraciones al iniciar la intervención morfosintáctica.

 Evaluación completa del nivel. (Expresión – Comprensión)

 Perfil de errores y habilidades.
 Etapa de desarrollo en la que se encuentra el niño.
 Edad y exigencias del medio.
 Rendimiento léxico – semántico y fonológico.
 Contexto y procedimientos utilizados.

10 principios de facilitación gramatical.

Principios

1 al 4 5 al 10

Seleccion de Estrategias y
objetivos actividades

 Principio 1: “El objetivo básico (propósito) de todas las intervenciones gramaticales debería
ser: ayudar al niño a lograr una mayor facilidad en la comprensión y uso de la sintaxis y la
morfología, al servicio de la conversación, la narración, la exposición y de otros géneros
textuales en la modalidad oral y escrita”
 Principio 2: “La forma gramatical, rara vez (aunque a veces si lo sea) debería ser el único
aspecto del lenguaje y la comunicación que se aborde en un programa de intervención del
lenguaje”
 Principio 3: “Seleccionar objetivos intermedios (OG) con el fin de estimular los procesos de
adquisición del lenguaje más que para enseñar formas lingüísticas específicas”
 Principio 4: Los objetivos específicos (OE) de la intervención gramatical deben estar basados
en la “disponibilidad funcional” y la necesidad para las formas objetivo.
 Principio 5: Manipular el contexto social, físico y lingüístico para crear más frecuentemente
oportunidades para los “targets gramaticales”.
 Principio 6: Explotar diferentes géneros textuales y la modalidad escrita para desarrollar
contextos apropiados para objetivos de intervención específica.
 Principio 7: Manipular el discurso de modo que las características “target” se produzcan de
modo más sobresaliente en contextos pragmáticamente oportunos.
 Principio 8: “Contrastar sistemáticamente formas utilizadas por el niño con formas más
maduras desde la gramática adulta, utilizando oraciones reformuladas (recast)”.

2018
 Principio 9: Evitar el habla telegráfica, siempre presentando modelos gramaticales en frases y
oraciones bien formadas.
 Principio 10: Utilizar imitación elicitada para hacer a las formas objetivo más sobresalientes y
para dar al niño práctica con patrones fonológicos que son difíciles de acceder o producir.

Selección de contenidos.

¿Qué trabajar?

 Contenidos no lingüísticos:
 Percepción auditiva.
 Memoria de trabajo.
 Memoria procedural.

¿Qué relación existe entre estas habilidades y la morfosintaxis?

¿Cómo se trabajan estos aspectos?

 Contenidos lingüísticos:
 Comprensión de:
o Oraciones/instrucciones de distinta complejidad.
o Partículas interrogativas.
o Partículas gramaticales.
 Estructuración sintáctica (expresión):
o Tipo de construcción (complejidad, elementos constituyentes).
o Concordancia entre los elementos.
o Uso de elementos gramaticales

Selección de estrategias.

¿Cómo intervenir?

 Intervención en morfosintaxis: Estrategias.

 Imitación.
 Modelado/modeling.
 Expansión. (SPAM  N° de cantidad de elementos  Morfosintaxis)
 Extensión.
 Estimulación focalizada.
 Énfasis prosódico.
 Preguntas de alternativa forzada.
 Encadenamiento.
 Requerimiento de clarificación.
 Puesta en tela de juicio.

2018
  Feedback positivo.
 Prompting.
 Recast/Reformulación.
 Contraste.

¿Por qué contraste?

 Raquel Anderson (Enero, 2007) Señala que: “pura repetición o modelado sin contraste en
significado no resulta en adquisición de la regla gramatical. Imitación pura sin entender el
porqué de cierta estructura no conduce al aprendizaje de la regla gramatical”

Consideraciones especiales:

 Diversos estudios demuestran que:

 El modelado y las reformulaciones son estrategias más efectivas que la imitación, a la hora
de generalizar un aspecto gramatical.
 El énfasis prosódico, tiene efectos positivos en las dificultades comprensivas no así en las
expresivas.
 Por lo anterior, el énfasis prosódico debe ser usado en conjunto con otras estrategias.
 El uso de apoyos visuales (prompting) que diferencien cada parte de la oración tiene
efectos positivos tanto en la comprensión como en la expresión morfosintáctica (sobre
todo en niños mayores)
 Es importante considerar la GENERALIZACIÓN a diferentes contextos del niño como parte
de la intervención de la gramática.
 Muchas investigaciones han observado que el RECAST o reformulación, facilita la
producción tanto de formas no utilizadas como de formas parcialmente logradas.
 Sin embargo, para incrementar la longitud del enunciado el MT ha resultado ser más
efectivo que el Recast.

Comprensión.

 Abordaje terapéutico:
 ¿Cuál de las ordenes es más compleja y cual factor determina esta diferencia?
o Sácate la parka y cuélgala. Sácate la parka y pásame el auto verde.
o Toca el cuadrado verde, el azul y el amarillo. Toca la taza, la pelota y el osito.
o Ráscate la cabeza, Ráscate la cabeza y la oreja.

Algunos factores que inciden en la complejidad de una orden:

 El contexto no verbal.
 Ordenes relacionadas…

Entonces ¿Qué considerar para organizar la secuencia de tratamiento de la comprensión de

ordenes?

2018
 Organizar la secuencia de tratamiento de la comprensión considerando los niveles de
complejidad de la orden.
 Abordar verbos que impacten en el desempeño cotidiano y académico.

¿Qué hacer para apoyar la comprensión de instrucciones?

 Otorgar claves visuales.

 Usar el énfasis prosódico para realzar la parte de la oración que es menos probable que
comprenda.
 Modelar simultáneamente / facilitar manualmente.
 Repetir según sea necesario.
 Dar refuerzos significativos.
 Segmentar la orden. Luego desvanecer los apoyos.
 Poner énfasis en la secuencia correcta de realización de las partes de la orden.

¿Qué grupo de interrogativos será más difícil de comprender para un niño con TEL?

¿Quién? ¿Para quién?

¿Qué? ¿cuál? ¿De quién?
¿Dónde? ¿Con quién?
¿Cuándo? ¿Para qué?
¿Por qué? ¿Con qué?
¿Cómo? ¿De qué?
Expresión.

Pasos para establecer cómo enseñar una regla gramatical. (Anderson, 2007)

 Determinar nivel de conocimiento lingüístico del niño. (léxico y gramatical)

 Conocer la estructura que piensa enseñar. (gramática, significado, parámetros evolutivos).
 Determinar la estrategia más adecuada.
 Usar contraste que enfatice el aprendizaje.

Ejemplos de contrastes.

Sin contraste Con contraste

Uso de forma verbal para indicar pasado /el Uso contrastivo entre pasado y presente /el
niño comió/ - /la niña saltó/, etc. niño comió/ vs. /El niño come/
Uso de número plural. Uso contrastivo entre plural y singular.
/casas, mesas, manos/, etc. /casa vs. casas/ - /mesa vs. mesas/, etc.

02/10/2018

2018
 Evaluación del nivel léxico-semántico en Pre-Escolares.

 Léxico – Semántico:
 Categoría
 Vocabulario
 Significado.
 Conocimiento
 Contenido.

Para recordar.

 L–S

MOTO AUTO
- Transporte. - Transporte.
- 2 Ruedas. - 4 Ruedas.
Semas - Motorizado. - Motorizado.
- Rápida - Rápida
- Bocina - Bocina

SEMANTICA. Estudio del significado.

Semántica léxica. (Se

hace referencia al
análisis de una palabra)

Semántica oracional.
(Las oraciones tienen
un significado)

El contexto en que se emite una palabra

Semántica del discurso. Pragmática
determinará su significado.

2018
 Campos del nivel léxico – semántico.

Por ejemplo: ROPA – sastre – costurera – coser – cortar – pegar – hilo – aguja –
tijera. (Las palabras que se pueden ajustar en este campo pueden ser infinitas) –
Campo (Pertenecen a distintas categorías gramaticales)
léxico

Familia Campo
léxica semántico
Por ejemplo: ROPA – ropero – ropita – arropar. (Comparte un
lexema en común que es igual [rop]) Por ejemplo: ROPA – pantalón – camisa – calcetín – zapato – polera. (elementos
que pertenecen a la misma categoría gramatical.)

Relaciones léxicas.

 Relaciones que se establecen entre los significados de las palabras.

•Feliz
Sinonimia •Contento
•Feliz
Antonimia •Triste
•Cresta - Ola
Polisemia •Cresta - Gallo
Homonimia •Cobre - Verbo cobrar.
Homófono (escuchar)
Homógrafos (escribir) •Cobre - Metal
•Animal
Hipero - homonimia •Gato

Objetivos de la evaluación.

Screening Examen sistemático

- Detectar presencia de una alteración. - Determinar dificultades específicas.
- Orientar examen sistemático. (aspectos alterados)
- Paradigma cuantitativo. - Determinar habilidades. (aspectos
conservados)
- Vincular desempeño con habilidades no
lingüísticas.
- Paradigma Cualitativo.

2018
Contenidos de la evaluación.

 Screening:
 Vocabulario pasivo.
 Vocabulario expresivo.
 Relaciones léxicas de jerarquía.
 Definiciones.
 Examen sistemático:
 Léxico receptivo y expresivo (objetos, personas, atributos y cualidades, acciones,
referentes temporales, espaciales y de cantidad)
 Relaciones léxicas de jerarquía. (según edad)
 Relaciones léxicas de oposición de significado.
 Relaciones léxicas de sema común.
 Relaciones léxicas complementarias.
 Comprensión de instrucciones con distinto significado. (semántica oracional)
 Elaboración de definiciones.

Procedimientos de evaluación.

Screening

Procedimientos Procedimientos no
Estandarizados Estandarizados

Muestra de
* TECAL
lenguaje
*TEVI - R
espontáneo
PLS - 4
(Breve)

TEVI – R.

 Edad: 2 años y medios a 17 años – hablante de español

 Contenido: Comprensión de vocabulario pasivo que posee un niño o niña.
 Objetivo: Intenta medir la comprensión que un niño o niña tiene de un término que ha sido
enunciado verbalmente por el examinador.

2018
 Procedimiento: El niño o niña debe seleccionar una imagen que corresponda al término
expresado de entre cuatro posibles.

 De acuerdo a la edad se partirá en una determinada lámina.

TECAL (Vocabulario)

I. Vocabulario 1 – 41 41
1. Sustantivo 1 – 10, 29 – 30 12
2. Adjetivos 11 – 28 18
a. Color. 11 – 13 3
b. Cualidad. 14 – 20 7
c. Cantidad 21 – 28 8
3. Verbos 31 – 38 8
3. Adverbios 39 – 41 3

PSL – 4.

Procedimientos de evaluación.

Examen sistemático

Procedimientos no
Estandarizados.
(observación clínica.)

Observación de la
Muestras de lenguaje
Muestras de lenguaje conducta/tareas referidas a
espontáneas. (en contextos
provocadas o inducidas) criterio. (en relacion a los
naturales)
distintos contenidos)

Evaluación del vocabulario.

¿Cómo ¿Qué tipo de

¿Cómo dar las
seleccionar las estímulos
instrucciones
palabras? usar?

2018
Evaluación relaciones léxicas de jerarquía.

HIPONIMIA No reconoce ninguno Reconoce

Frutas Kiwi Guinda Plátano
Partes del cuerpo Pie Mano Oreja
Animales Caballo Gato Perro
Útiles escolares Pincel Témpera Tijera.
Instrumentos musicales Piano Flauta Guitarra
Medios de transporte Barco Auto Avión
Trabajos Bombero Doctor Dentista.

Hiperonimia Respuesta del niño

Frutas
Partes del cuerpo
Animales
Medios de transporte
Útiles escolares
trabajos

Evaluacion relaciones léxicas de oposición:

- Esta cartera es chica, si no es chica es…

- Este niño es gordo, si no es gordo es…
- Este baúl está abierto, si no está abierto está…
- Esta niña está adentro, si no está adentro está…
- Este café está caliente, si no está calienta está…

Evaluacion de relaciones léxicas complementarias:

- Por uso (tijera – papel)

- Espacio compartido (mesa escolar – pizarrón)
- Parte todo (rueda – auto)

Evaluación por sema común:

- Reconocer términos relacionados por sema común

- Nominar o expresar el sema común entre objetos

Conjunto de palabras: Semas comunes:

- Martillo - son herramientas
- Serrucho - se usan en algunos oficios
- hoz - tienen mango

2018
Evaluación de las definiciones:

¿Qué es?

1. Elaboración de definiciones

Por uso Por categoría Por atributos No define

No Realiza Otra respuesta

responde gesto verbal (especificar)
Manzana
Caballo
cuchillo
Arroz
Toalla
Tijera
Avión
Pelota
Chaleco
Muñeca

09/10/2018

¿Qué dificultad léxico semántica presentan los niños con

TDL?
- Léxico reducido
- Dificultad en el aprendizaje incidental de palabras
- Dificultad de acceso al léxico
- Dificultad para definir
- Dificultad para establecer significados

 Conocer sujeto o grupo

Muestra, población  pre escolares (3 – 6 años)

perfil de desempeño

¿Es necesario abordar el vocabulario en los niños con TDL?

“los niños con TDL mostraron menores niveles de vocabulario a través de las sucesivas mediciones.
Nunca alcanzaron a sus pares sin TDL. Los niños con mayor CI NV lograron mejor rendimiento, al
igual que los niños con mayor NE el genero también mostro ser una ventaja para las niñas que se
emparejaban con la edad y luego … en una ventaja para los niños de los 10 a los 21 años. La tasa
de adquisición del vocabulario se incrementa a los 12 años.

2018
  Propósito de intervención
- Lograr D° lexico semántico acorde a lo esperado para su edad
- Lograr D° lexico semántico funcional acorde a las necesidades

 Contenido de intervención
- Léxico
- Relaciones léxicas
- Acceso al lexico
- D° conceptual
- Elaboración de definiciones

¿de qué depende la selección de contenidos?

¿los contenidos semánticos solo corresponden al lenguaje?

 Selección de contenidos y procedimientos

- Elaboración de un plan de intervención

o Contenido: vocabulario
1. ¿Qué enseñamos cuando enseñamos vocabulario?
2. ¿Cómo aprenden vocabulario los niños con d° típico?
3. ¿Qué necesita un niño para aprender vocabulario? ¿y un niño con TLD?

Conceptos, conocimiento de mundo, significado.

 Algunos reportes acerca del vocabulario en niños con TDL

- Los niños con TDL requieren 2 a 3 veces mas exposiciones a una nueva palabra para
incrementar su vocabulario de manera comparable a otros niños de su edad
- Se ha visto que su capacidad de mapear significado es mas susceptible a dar verbalizaciones
externas. Señalaron que hay mas defectos adversos a mayor velocidad de habla en el
aprendizaje de nuevas palabras al compararlo con controles.
- Alteración al encontrarnos que pre escolares con TDL codificaban menos caracteres
semánticos en el aprendizaje de nuevas palabras al comparar con sus pares

 ¿Qué tipo de palabras se deben incluir en el d° del vocabulario de un niño con TDL?
- Términos para los sustantivos
- Términos para las acciones
- Termino para los atributos y propiedades

2018
 o Vocabulario:

¿Cómo seleccionamos las palabras que vamos a enseñar?

1. Palabras concretas que denominan familiares

2. Palabras de objetos y personas familiares
3. Palabras de animales y mascotas
4. Verbos
5. Adjetivos para describir acciones, objetos y personas
6. Palabras relevantes cultural y socialmente

¿Qué palabras elegir?

El niño  su cuerpo, sus actitudes, sus conductas

Su ambiente mas cercano  su familia, la casa, amigos, objetos familiares, ropa, comida,
naturaleza

Su ambiente general  los lugares que frecuenta habitualmente

(considerar repertorio fonético – fonológico)

¿Cuál de los siguientes estímulos que usted seleccionaría para aplicar vocabulario expresivo de
un niño de 3 años que tiene un repertorio de 10 palabras? Jerarquice en orden de importancia

Juguete Dulce Largo Suave Alegre

Comer Tomate Gato Galleta Lento
Vaso Auto Saltar Moto Dormir
Chico Muñeca Chaleco Televisor Peineta
Grande Zapato Lápiz Oreja zapatos
Verde Pato Patty Cama Jirafa

 Selección de objetos:

En niños menores de 6 años:

- Comida
- Objetos de colegio
- Objetos de aseo
- Personajes representando roles cercanos al niño
- Prendas de vestir
- Partes del cuerpo
- Juguetes

2018
  Selección de acciones

24 meses ** / 36 meses*

Acciones que se Acciones que se Acciones que se Acciones que se Acciones que se
hacen con las hacen con la hacen con los hacen con los hacen con todo
manos boca ojos pies el cuerpo
- Aplaudir (**) - Comer (**) - Ver (**) - Correr (*) - Dormir (**)
- Pegar (*) - Besar (**) - Llorar (**) - Chutar (*) - Acostarse (*)
- Empujar (*) - Beber (**) - Buscar (*) - Andar (*) - Bañarse (*)
- Dar (*) - Morder (*) - Etc. - Patadas (*) - Caerse (**)
- Coger (**) - Hablar (*) - Saltar (*) - Cansarse (*)
- Escribir (*) - Etc. - Etc. - Jugar (**)
- Colorear (**) - Irse (*)
- Limpiar (*)
- Cortar (*)
- Cerrar (**)
- Abrir (**)

 Propiedades o atributos más usados según edad.

3 años:

- Tamaño (grande – pequeño)

- Cantidad absoluta (mucho – poco)
- Belleza (bonito – feo)
- Suciedad (limpio – sucio)
- T° (caliente – frio)

4 años:

- Forma (cuadrado – redondo)

- Tamaño, longitud (largo – corto)
- Cualidad (igual o diferente)

4 años ½:

- Tamaño ancho (ancho – estrecho)

- Tamaño grosor (gordo – delgado)

5 años:

- Rapidez (rápido – lento)

- Edad (viejo – joven)

2018
  ¿Cómo enseñar vocabulario?

Facilitar el almacenamiento y recuperación de la información  ¿Cómo debería organizar la

presentación de los estímulos?

Exposición reiterada en contextos significativos  ¿Como genero contextos significativos?

Exposición en distintos contextos o situaciones terapéuticas  ¿para que trabajar en distintos

contextos?

¿Variar según el enfoque?

 Contenidos:

 Relaciones léxicas.

¿Qué relaciones léxicas podrían trabajarse en niños con diagnostico de TDL, de 3 a 6 años?

 Relaciones de hiponimia e hiperonimia

¿Qué enseñamos cuando enseñamos relaciones de hiponimia e hiperonimia?

Es importante no limitar de forma deliberada el input solo por que el niño tiene TDL, conviene
exponer al niño a los rótulos más específicos.

 Relaciones por sema común

¿Qué habilidad previa se requiere?

- La enseñanza debe ser explicita

- Siempre se debe apoyar de material concreto, de no ser posible, usar fotografías.
- La funcionalidad de los estímulos debe vincularse a los aprendizajes escolares

 Antonimia
- ¿Por qué en niños menores de 6 años solo se trabaja relación de antonimia?
- ¿con que otro contenido se relaciona? (atributos, locativo)
- Entonces ¿Cómo se trabaja?

 Desarrollo conceptual
- Conceptos relativos a: tiempo, espacio, causa/efecto

 Definiciones

Integra todos los contenidos anteriores:

- Dependerá de lo que el niño haga

- Dependerá de la edad del niño

2018
 finalmente: por
luego definir por uso, categoria y
1° definir por uso categoria caracteristicas
visuoperceptuales

Definiciones: diccionario de Les Luthiers

- Polinesia: mujer policía que no entiende razones

- Camarón: aparato enorme que saca fotos
[buscar]
 Estrategias terapéuticas para la enseñanza de vocabulario

MCT:

- Entrenamiento
- Pregunta abierta
- Cierre gramatical
- Promting (verbal, gestual, imágenes)
Énfasis prosódico
MH:

- Estimulación focalizada
- Mand – model
- Enseñanza incidental: se da en el contexto natural (aprende por incidente)
 Uso de mapa semántico

“No solo se dedica a verbalizar palabras, para ampliar el vocabulario es muy importante que
entiendan que significa y sepa como usarlas, de lo contrario es tiempo perdido”

2018
 En síntesis:

- Los niños con TDL presentan déficit semántico – léxico, estas dificultades deben ser abordadas
en la TF
- Facilitar el almacenamiento y recuperación de la información
- Exposición reiterada en contextos significativo
- Exposición en distintos contexto o situaciones terapéuticas
- Considerar habilidades previas
- Considerar repertorio fonético/desarrollo fonológico
- La enseñanza debe ser explicita
- Siempre se debe apoyar de material concreto de no ser posible, usar fotografías.

Evaluación del nivel pragmático y discursivo en pre – escolares. 16/10/2018

Pragmática  “El estudio de los usos del lenguaje y de la comunicación lingüística”.

Semántica
léxica

Semantica
oracional

El contexto en el que se emite el

Semántica enunciado determinara su significado
Pragmática
del discurso.

2018
 Pragmática

Intención comunicativa producir un efecto en

PARA QUE se dice algo
sobre un otro el otro.

 “la pragmática constituye un conjunto de reglas relacionadas con el uso del lenguaje en el
seno de un contexto comunicativo.”
 Así pues, la pragmática se refiere a la manera en que se utiliza el lenguaje para comunicarse, y
no tanto a la forma en que dicho mensaje esta estructurado. (Owens, 2001)
 Estudia fenómenos relacionados con la estructura del lenguaje dependiente del contexto.
(deixis)
 Es importante la interacción.

Elementos de la pragmática.

PRAGMÁTICA Uso del lenguaje

ELEMENTOS Emisor Receptor

Entender la
Busca producir El efecto
situacion
un efecto en el buscado y otro
comunicativa -
otro distinto
interpretación

2018
Tipos de pragmática

PRAGMÁTICA Uso del lenguaje

Tipos Linguistica Comunicacional

Significado Explicitar lo
Necesitan del
Contexto elementos
contexto. DEIXIS
implícito.
IMPLICATURAS.
formales

 Las evaluaciones pragmáticas deben ser en contextos reales o ficticios.

Procesos de evaluación.

¿Qué personas necesitan una evaluación?

¿A quién evaluar? Sujeto o Grupo (pre – escolares de 3 – 6 años)
¿Cuál es la finalidad de la evaluación?
¿Por qué evaluar? Propósito
¿Qué acciones debo planificar en la evaluación?
¿Para qué evaluar? Objetivos
¿Cuáles son los aspectos a evaluar?
¿Qué evaluar? Contenidos
¿Qué acciones y operaciones son pertinentes para realizar la evaluación?
¿Cómo evaluar? Procedimientos

Propósito de le evaluación.

 Determinar el desempeño pragmático del usuario.

Objetivos de la evaluación.

Screening. Examen sistemático

 Detectar presencia de una alteración.  Determinar dificultades específicas.
 Orientar examen sistemático. (aspectos alterados)
 Paradigma cuantitativo.  Determinar habilidades (aspectos
conservados)
 Paradigma cualitativo.

2018
Contenidos de evaluación.

 ¿Qué evaluar?

Lenguaje

Dimensión Uso

Pragmática

Pragmática conversacional Pragmática no conversacional

Discurso narrativo - descriptivo - expositivo -

Discurso conversacional
argumentativo

Evaluación Screening
Pragmática conversacional (discurso conversacional)
 Aspectos verbales de la pragmática (TDL) Toma de turno verbal – cambio de tópico –
mantención del tópico – información nueva
dada – reparación de quiebres – deixis –
estrategias de reparación – petición de
reparación – intención comunicativa verbal –
etc.
 Aspectos no verbales de la pragmática. Proxémica – Kinésica: Contacto ocular – gestos
(TEA) faciales – postura – etc.
 Aspectos paralingüísticos de la pragmática Inteligibilidad – entonación – prosodia – etc.
(TEA)

Evaluación Screening
Pragmática no conversacional (Discurso no conversacional
Aspectos formales y de contenido de:
 Aspectos verbales de la pragmática (TDL)

 Examen sistemático de la pragmática conversacional:

 Profundizar en algunos de los aspectos de la conversación:
o Cambio de tópico.
o Toma de turnos.
o Comprensión y expresión de la entonación.
o Inteligibilidad.

2018
 o Reparación.
o Contacto ocular. (frecuencia – uso social – intensidad)

 Examen sistemático de la pragmática no – conversacional:

 Profundizar en algunos de los aspectos del discurso:
o Aspectos formales del discurso. (superestructura)
o Aspectos de contenido. (coherencia local – coherencia global, relaciones, etc.)

Tipos de discurso NO conversacional.

Narrativo

Argumentativo
Discurso
Expositivo

Descriptivo

Categorías formales del discurso narrativo.

SUPERESTRUCTURA

Presentación

Estructura
Episodio
formal.

Final

Marco

Estructura Persona o
formal. objeto En una escena o situación son: marco – personaje – acción
y atributos del personaje y el marco.
Atributos

2018
Procedimientos de evaluación.

Screening

Procedimientos
Procedimientos
formales
formales - No
estandarizados.
estandarizados
(Normados)

Muestra de Protocolo Protocolo

EDNA lenguaje pragmático Muestras de lenguajeLuis
pragmático espontaneas
espontáneo (breve) prutting y Kirchner martínez.
(en contextos naturalles)
Procedimientos no estandarizados.
(observación clínica)

Muestras de lenguaje provocadas

Examen sistemático
o inducidas (juego)

Observacion de la conducta/tareas
referidas a criterios (en relacion a
los distintos contenidos)

Evaluación screening

Protocolo pragmático de Prutting y Kirchner (1987)

 Se incluyen 30 actos comunicativos.

 3 áreas:
 Verbal  Contiene 17 actos comunicativos que se ordenan en actos de habla, tópicos,
toma de turnos, selección lexical en actos del habla y variación estilística.
 Paralingüístico  Contempla 5 actos que entregan información sobre inteligibilidad y
prosodia.
 No verbal  Permite evaluar la kinésica y Proxémica a través de 7 actos comunicativos.

Protocolo pragmático Luis Martínez

1. Se anotan los antecedentes del evaluado.

2. Una pauta de registros
 Categorías de habilidades pragmáticas. Por ejemplo, la categoría TOMA DE TURNOS.

2018
  En la segunda columna se incluyen las subcategorías. ASUMIR TURNOS.
 En la tercera columna se registra el grado de funcionalidad de cada habilidad pragmática
manifestada por el sujeto.

EDNA. Evaluación del discurso narrativo.

 Autores y año de publicación  2008.

 María mercedes pavez.
 Carmen julia Coloma
 Mariangela Maggiolo.

 Características del instrumento.

 Áreas que explora:
o Discurso:
 Manejo de guiones
 Producción de narraciones
 Comprensión de narraciones.

 Desarrollo del discurso. (adaptación Applebee, 1978)

Secuencia de acciones en
Agrupamiento enumerativo Narraciones primitivas Narraciones incompletas Narraciones verdaderas.
torno a un personaje
• 2 - 3 años • 3 años. • 4 años - 4 años 6 meses. • 4 años 6 meses - 5 años • 5 años - 7 años.
• Nombra y/o describe • El niño nombra y/o describe • La historia tiene un nucreo • El relato incluye los mismos • Las historias poseen un tema
enumerando sucesos y sucesos especialmente en central (personaje, un objeto elementos formales que la central, personaje y trama.
acciones. torno a un personaje, un o suceso). etapa anterior. • Las motivaciones de los
• No hay un tema central ni tema cantral o un ambiente. • Usualmente contiene tres • Se evidencian algunas personajes originan sus
organización • Los eventos no se relacionan elementos: un hecho inicial, relaciones causales y acciones generando
• <<Había una addilla godda / entre sí causal ni intento de hacer algo o una temporales. relaciones causales.
estaba una cachita / y y y temporalmente. acción, y alguna • Sin embargo, hay una trama • las secuencias de eventos se
tamién taban los animalitos • No hay trama, más bien solo consecuencia en relacion al débil que no se construye a organizan tambien con
>> se decribe lo que un tema central. partir de los atributos y relaciones temporales.
personaje ha realizado. • No existe resultado o final. motivación del personaje. • a las categorias formales
• <<Había una vez una adillita, • Tampoco aparece la • ocasionalmente puede utilizadas en estadios
estaba en un bosque, tenía motivacion de los existir alguna noción acerca anteriores se agrega el dinal
atta comia y no sé mas>> personajes. (que origina la del plan o motivación del que indica la resolución del
meta) personaje. problema.
• << Había una vez una dillita, • puede aparecer también un • Presentación + Episodios
era bien gotona, y siempre final que no se desprende compñetos + Final +
les robaba toa su comía a los logicamente de los hechos y Sucesos ordenados l+ogica
amiguitos>> que siele ser muy abrupto. y temporalmente.
• Presentación + progresión
de sucesos + final abrupto.

 Importancia de la prueba:
 Nivel discursivo del niño.
 Instrumento diagnóstico.
 Objetivar los resultados.
 Planes de intervención específicos.

2018
 Interpretación del test: Cuantitativa.
 Manejo de guiones:
o Representación  Poner dentífrico en el cepillo de dientes (1 puntos) – Cepillarse los
dientes (1 puntos) Secarse la boca (1 punto)
o Ordenación  1 punto casa lámina cuando el niño ordena al menos dos de ellas en la
secuencia que corresponde.
o Verbalización  Igual criterio

 Producción de narraciones.

2018
 Evaluación de producción de la narración:
 Narración sin estructura:
o No cuenta nada  0 puntos.
o Dice una o dos oraciones  0,25 puntos.
o Enumera secuencias de acciones y/o estados sin relación  0,5 puntos.
o Agrupa oraciones en torno a un personaje  0,75 puntos.
o Organiza secuencias <<acción + obstáculo>> u <<obstáculo + resultado>>  0,75
puntos.

 Narración con estructuras:

o Presentación completa  1 punto.
o Presentación incompleta  0,5 puntos.
o Espacio  1 punto.
o Atributo  1 punto.
o Episodio completo  2 puntos.
o Episodio incompleto  1 punto.
o Meta  2 puntos.
o Final abrupto  1 punto.
o Final  2 puntos.

 Normas:

2018
 Interpretación Cualitativa del test.

 Manejo del discurso narrativo: Comprensión.

 Comprensión del discurso narrativo  preguntas literales.
o Ej.: ¿De qué animalito se habla en el cuento? – Se habla de una ardillita. ¿Qué les hace
la ardillita a los amigos? – les roba la comida. ¿Qué sentían los animalitos entonces?

2018
  Normas:

Evaluacion sistemática pragmática conversacional.

Tarea referida a criterio.

 Seleccione un contenido de la pragmática conversacional o del discurso no conversacional y

diseñe una TRC.
 Área evaluada  lenguaje
  Uso

Abordaje terapéutico de las alteraciones pragmáticas.

¿Qué dificultades pragmáticas presentan los niños con TDL?

Discurso Discurso no
conversacional conversacional

Dificultades en el discurso conversacional

 Uso de gestos como sustituto de palabras.

 Mantención del tópico
 Iniciaciones inapropiadas.
 Dificultades en reparación de quiebres.
 Poca interacción (con el adulto) limitada a turnos de preguntas y respuestas.

2018
Características narrativas de los niños con TDL.

 Incapacidad para construir de manera adecuada la microestructura del texto y/o su

macroestructura.
 En la formación de la macroestructura de los textos, tampoco parecen ser capaces de
aprovecharse del contexto lingüístico presente en la narración ni de eliminar la información
irrelevante.
 Dificultad en el manejo de guiones.

Desarrollo narrativo en niños con TEL.

 Estudios en el medio nacional (niños entre a y 5,11)

 Manejo significativamente menor de la presentación (personaje y problema) y el episodio al
ser comparados con pares homólogos, con desarrollo típico.
 Menor uso de relaciones causales.
 Existe una correlación positiva entre el nivel de discurso narrativo y el empleo de relaciones de
coherencia.
 El desempeño narrativo se relaciona con otros aspectos como el manejo de una sintaxis
compleja y de variedad léxica, en especial verbos.

Abordaje desde el discurso conversacional.

 Propósito  Rehabilitar.

Contenidos de la intervención del discurso conversacional.

 Habilidades pragmáticas no verbales.

 Proxémica  Contacto ocular – intención comunicativa.
 Habilidades pragmáticas verbales.
 Turnos – tópicos – quiebres.

Jerarquización de los contenidos.

 Depende del grado de compromiso de las habilidades pragmáticas.

 Niños con TDL  La intervención es transversal, pero en ocasiones debe ser directa y
específica.

Estrategias generales.

 Estrategias para asegurar la atención del sujeto.

 Apoyos para asegurar la comprensión.
 Apoyos para recuperar la información.
 Adecuación al nivel / estilo comunicativo del sujeto.
 Incorporación de diversos agentes terapéuticos.
 Uso de comentarios / preguntas abiertas.
 Retroalimentación permanente.
 Modelado.

2018
 Explicitación
 Imitación diferida.
 Apoyos visuales: dibujos – lenguaje escrito.
 Scripts. (guiones)
 Role playing.

23/10/2018
Evaluación del lenguaje en escolares.

¿Qué entendemos por etapa escolar?

 Según la UNICEF: “Suele decirse que los niños de 6 a 11 – 12 años estás en la edad escolar
porque es la etapa de la vida cuyo eje es el aprendizaje, que se loga en las clases y juegos.

El escenario.

 Se encuentran en la etapa de las operaciones concretas. (7 – 11 años)

1B 2B 3B 4B 5B 6B 7B 8B 1M 2M 3M 4M

Características sistema escolar.

 Sistema en donde se formaliza el proceso de aprendizaje.

 Sistema de vida colectivo, proveedor de experiencias.
 Sistema en donde el niño se enfrenta a un importante numero de desafíos.
 Sistema que impone exigencias.

Las exigencias.

 Buen desarrollo del lenguaje.

 Adecuado nivel de desarrollo de funciones cognitivas.
 Adecuados niveles de independencia.

Lenguaje en edad escolar.

 Medio de comunicación.
 Mediatizador de los aprendizajes. (se aprende a través del lenguaje)
 Objeto de estudio.

2018
Evaluación.

 Objetivos de la evaluación.

Modelo Clínico Modelo Curricular.

 Situado en el modelo tradicional  Situado en los modelos alternativos.
 Hace uso de procedimientos con  Hace uso de procedimientos con
norma de referencia y con criterio de criterio de referencia y mediados.
referencia. (ELBC)
 Centrado en la identificación y  Centrado en la identificación de NEE
caracterización del déficit. derivadas de dificultades lingüístico –
 Los resultados de la evaluación son comunicativas.
utilizados para seleccionar objetivos  Los resultados de la evaluación son
terapéuticos que permitan la utilizados para determinar las ACC
superación o compensación del (adaptaciones curriculares).
trastorno.  Trabajo transdisciplinario.
 Trabajo unidisciplinario
 Centrado en el déficit.  Centrado en la identificación de la
existencia de las NEE toda vez que el
lenguaje constituya una barrera para
el aprendizaje.

Vinculación
entre lenguaje
oral y escrito

 Detectar individuos que necesiten atención específica: Screening.

 Realizar diagnóstico.
 Identificar las necesidades educativas.
 Constatar la evolución como consecuencia de la aplicación de programas específicos de
intervención.
 Proveer información para usar en investigación.

 Contenidos de la evaluación:
 Los contenidos dependerán de:
o Etapa del desarrollo cognitivo.
o Nivel escolar.
o Nivel y modalidad de lenguaje a evaluar.
o Tipo de establecimiento.
o Motivo de consulta.

2018
  L4L (Lenguaje para aprender / Habilidades lingüísticas
language for learning)
Habilidades Metal° Oral y escrito
 Lenguaje avanzado (advanced language)
Discurso

 Procedimientos de evaluación.
 Instrumentos formales.  Evaluación con norma de referencia.
o CELF.
o ITPA Estandarizados Fuera de Chile
o BLOC

o BEVTA
o CLPT
o IDTEL Estandarizados en Chile.
o TEVI – R
o EDNA.

 Instrumentos informales  Evaluación con criterio de referencia.

o Evaluación basada en el currículo.
o Pauta de evaluación fonoaudiológica para escolares (PEFE).
o Tareas referidas a criterio. (criterio evolutivo)
 Perspectivas de evaluación:
 Evaluación estática. (siempre es utilizada en los instrumentos estandarizados, pero que
también pueden ser utilizados cuando utilizamos evaluación referida a criterios)
 Evaluacion dinámica: (el foco no está en la respuesta sino, que en el potencial de
aprendizaje)

Evaluacion – Lenguaje escrito.

 Contenidos:
 Lectura
o Decodificación.
o Comprensión lectora. Según nivel escolar.
 Escritura
o Codificación.
o Producción de textos.
 Procedimientos:
 Procedimientos formales:
o CLPT
 Comprensión lectora
 Producción de textos

2018
  Pruebas de comprensión lectora y producción de textos.
 Autoras: Profesoras de educación básica Alejandra Medina y Ana María Gajardo.
 Materiales  Libro: conceptual, manual de aplicación y corrección, protocolos de
registros, CD y normas.
 Contenidos de evaluación  Reconocimiento de las estructuras textuales,
comprensión de textos, manejo del código escrito y producción de textos:
adaptación a la situación comunicativa, ideas, voz, elección de palabras, fluidez,
cohesión, gramática, estructura y organización.
 Kínder a 4° básico / 5° a 8° básico.

 Procedimientos informales:
o Observación clínica (TRC)
 Lectura de palabras de distinta estructura.
 Lectura de oraciones de distinta complejidad.
 Lectura de textos de distinta complejidad.
 Comprensión de palabras, oraciones y textos.
 Dictado de palabras y oraciones.
 Producción de textos.
 Evaluación basada en el currículum.
o Observación en contexto natural del desempeño en lecto – escritura y las habilidades
subyacentes.

Evaluación – Lenguaje oral.

 Contenidos:
 Nivel Fonológico.
 Nivel Morfosintáctico.
 Nivel Léxico – semántico.
 Nivel Pragmático.

 Nivel fonológico:
 Discriminación auditiva de fonemas.
 Producción de palabras y cadenas silábicas complejas.

 Nivel morfosintáctico:
 Manejo de estructuras gramaticales complejas tanto en comprensión como en expresión.
(Ej: oraciones pasivas, subordinadas de mayor complejidad, negativas, comparativas)
 Manejo de mayor cantidad de formas y modos verbales (tiempos compuestos: pretérito
perfecto, pretérito pluscuamperfecto, futuro compuesto; modos: condicional, subjuntivo)
 Repertorio y variabilidad en el uso y comprensión de nexos. (causales, condicionales,
temporales, disyuntivos, etc.)
 Desarrollo paulatino de la función anafórica de los pronombres. (comprensión y uso)

2018
  Uso y comprensión de partículas interrogativas desde un aspecto más metacognitivo.

 Nivel léxico – semántico

 Vocabulario académico.
 Capacidad para definir.
 Capacidad de acceso al léxico.
 Relaciones léxicas. (sinonimia, antonimia, Hiperonimia, Hiponimia, cohiponimia,
meronimia, polisemia)

 Nivel pragmático:
 Adecuación al interlocutor.
 Manejo de tópico conversacionales.
 Estrategias de negociación.

 Discurso oral:
 Descriptivo. (1° a 5° básico)
 Narrativo. (1° a 5° básico)
 Expositivo. (1° a 5° básico)
 Argumentativo. (6° básico)

Procedimientos.

 Procedimientos formales.
 IDTEL
o Instrumento de evaluación de los trastornos específicos del lenguaje en edad escolar.
o Autoras Fonoaudiólogas: Denisse Pérez, Susana Cáceres, Begoña Góngora y psicólogos
Claudia Calderón y Pablo Cáceres.
o Materiales cuaderno de estímulos visuales, un manual de aplicación,
o Edad: 6 – 9 años.
 Microdominio fonológico:
 Reconocimiento prosódico.
 Conciencia fonológica: adición silábica, unión de fonemas.
 Microdominio morfosintáctico:
 Ejercicios de modelado. (conciencia morfológica)
 Ejercicios de cierre gramatical: sufijación de profesiones, sufijación de
aumentativos. (conciencia morfológica)
 Microdominio pragmático:
 Frases hechas de base metafóricas.
 Ironías.
 Microdominio semántico:
 Analogías verbales: Relación atributiva, relación funcional, metonimia.

2018
  Formación de conceptos.
 Reconocimiento de conceptos.
 Resolución inferencial.

Procedimientos informales:

 PEFE
o Pauta de evaluación…
o Su puntaje máximo corresponde a 117 puntos y su estructura está compuesta por dos
secciones:
 La sección semántica está constituida por ítems en los que se evalúan:
 Evocación categorial.
 Relación de términos.
 Observación clínica:
o Diseño de diferentes tareas.

Evaluación – habilidades psicolingüísticas.

 Contenidos:
 Abstracción verbal.
 Asociación verbal.
 Memoria verbal.
 Razonamiento verbal analógico.

 Instrumentos.
 Procedimientos formales:
o ITPA.
o Test de Illinois.
 Procedimientos informales:
o Recuerdo de secuencias verbales.
o Tareas analogía verbal.
o Tareas de asociación lógica de términos.
o Etc.
 Evaluación basada en el currículum.

 Función ejecutiva.

Evaluación del lenguaje en adolescentes.

¿Qué entendemos por adolescencia?

 Período comprendido entre los 10 y 19 años (OMS,2000)

 Adolescencia temorana 10 a 14 ños
 Adolescencia tardia 15 a 19 años.

2018
Los factores que influyen en el desarrollo del lenguaje en la adolescencia

 Escuela
oLa escuela enfrenta a los niños a situaciones sociales y comunicativas que obligan
a desarrollar nuevas habilidades lingüísticas
 La capacidad para reflexionar sobre el lenguaje permite un desarrollo consciente de las
habilidades lingüísticas y comunicativas (Nippold, 20049
 Escritura: La pertenencia a una cultura escrita en que la interacción y el aprendizaje están
mediados por el lenguaje escrito entrega la oportunidad de desplegar diversas habilidades
lingüísticas y comunicativas (Tolchinsky, 2004)

El lenguaje

 Polos de desarrollo en la adolescencia.

 Semántica.
 Pragmática,
 Sintaxis.
 A nivel semántico  incremento del léxico influido por la cultura escrita.
 Conjuntos adverbiales avanzados (similarmente, además, en consecuencia, por el
contrario, más bien, sin embargo)
 Adverbios de probabilidad. (definitivamente, posiblemente) y magnitud
(extremadamente, considerablemente)
 Términos precisos y técnicos relacionados con el contenido curricular (abscisas, bacterias,
polinización, fascismo)
 Verbos con presuposición (lamento), metalingüística (predecir, inferir, implicar) y
metacognitivo (hipotetizar, observar)
 Palabras con múltiples significados. (quebró la banca, quedarse en la banca)
 Palabras con funciones múltiples (piedra dura, agua dura, sentimientos duros)

 A nivel semántico  Expansión del significado de las palabras, de las relaciones léxicas, de las
definiciones y mayor comprensión del significado de los morfemas,
 Manejo polisemia: frío (temperatura, sentimientos)
 Comprender diferentes tipos de relaciones entre las palabras: por derivación (pan,
panadero); por significado (sinónimos, antónimos); por sonido (homónimos: lengua)
 Capacidad para realizar definiciones completas: categorías + características: la felicidad es
un sentimiento [categoría] de placer o alegría resultante de una experiencia positiva
[descripción de características]
 Incremento en la comprensión de la morfología de derivación, el reconocimiento de
palabras raíz, prefijos y sufijos que pueden cambiar el significado de la palabra.

 A nivel sintáctico  incrementan habilidades a nivel intra – oracional inter – oracional.

2018
  A nivel intra – oracional se ve en aumentos pequeños pero regulares en el largo medio de
la oración a lo largo de los años escolares. Las oraciones más largas se usan para fines
particulares, como la narración, la persuasión y la escritura.
 En las narraciones aprecian oraciones más largas que en la conversación.
 A nivel intra – oracional incrementa el uso de cláusulas subordinadas y coordinadas, así
como en el uso de estructuras sintácticas de baja frecuencia asociadas con el lenguaje
alfabetizado.
 El uso de conjunciones se vuelve más frecuente y efectivo durante los años de enseñanza
media.

 Lenguaje figurado:
 Usan y comprenden de forma más efectiva la función figurativa del lenguaje.
 Hacen juegos de palabras, usan el sarcasmo gradualmente aprenden a usar y comprender
metáforas. (ella es un torbellino=, proverbios y refranes (“más vale pájaro en mano qu
ciento volando” y modismos (al pan pan y al vino vino.
 Interacción social:
 Infancia temprana:
o La amistad gira en torno a la actividad compartida.
 En la adolescencia:
o Hablar se convierte en el principal medio de interacción social.
o La amistad se negocia principalmente hablando, compartiendo intimidades y
experiencias.
 Se vuelven significativamente más competentes en el uso de la
comunicación.
 El discurso:
 Aprender a comprender y producir discursos expositivos, argumentativos.
 Producen textos cada vez más extensos.
 Discurso narrativo:
 La superestructura, completa.
 Discurso argumentativo:
 Tesis  Tema respecto del cual se presentan puntos de vista
 Argumentación  Hechos y circunstancias que apoyan la tess.
 Final  Cierre. Análisis-
 Discurso expositivo:
 Introducción  Expone el tema que se va a tratar-
 Desarrollo 
 Conclusión.

Evaluación.

 Objetivos de evaluación.
 Detectar individuos que necesitan…

2018
 Contenidos de la evaluación.
 Edad.
 Recursos disponibles.
 Motivo de consulta.
 Objetivo de evaluación.

(los mismos del desarrollo revisados anteriormente)

 Procedimientos de evaluación.
 instrumentos formales
 Instrumentos informales:
o Evaluación basada en el currículo
o Pauta de Evaluacion fa
 Perspectiva:
 Evaluación estática.
 Evaluación dinámica.

Instrumentos de evaluación.

 PREDI:
 Discurso narrativo y descriptivo.
 Prueba para evaluar discurso en adolescentes.
 Autores:
 2 pruebas:
 Estrategia:
o Prueba para evaluar habilidades semánticas relacionadas con el discurso.
 Propósito:
 Contenidos que evalúa:
 Tareas:
 Métodos para evaluar el discurso.

30/10/2018

Intervención del lenguaje en escolares

¿Por qué cambia el escenario clínico en un pre escolar y un escolar?

- Exigencia curricular
- Desarrollo cognitivo
- Edad / etapa de desarrollo

Eje central:

Estará dado por los aprendizajes curriculares

Al esquema para la toma de decisiones se le sumara el contexto y modalidades

2018
- En niños pre escolares se intervendrá lenguaje oral
- En niños escolares se intervendrá lenguaje escrito/oral

Criterios:

- Funcional
- Evolutivo
- Estimulabilidad (se realiza solo en evaluación mediada)

El criterio de etapas escolares será siempre funcional por que se busca impactar en el aprendizaje
del niño

Población

Escolares: - TDL / - déficit linguistico

Déficit lingüístico: son niños con dificultades lingüísticas que no se explican por algún trastorno a
la base (léxico – semántico/ morfosintaxis compleja)

 Propósito:

Promoción: potenciar

Prevención: evita el impacto en la vida

Rehabilitar: desarrollando/incrementando sus habilidades descriptivas

- Trabajamos en los procesos lingüísticos que impactan en el lenguaje

Se debe considerar los temas e intereses para la selección de estímulos

Las sesiones de mayor extensión (ligadas a la capacidad de atención)

- Los modelos terapéuticos suelen ser más híbridos … centrado en el terapeuta

- Los contenidos de la terapia apuntan al desempeño funcional del individuo

en la etapa escolar que el abordaje es funciona porque se trabaja frente a habilidades que impacta
en el aprendizaje.

 Principios de la estimulación del lenguaje en niños escolares (Barrera)

- Permanente: debe darse durante todo el proceso educativo
- Gradual: considerar niveles de dificultades de las tareas
- Global: abordar todos los aspectos del lenguaje
- Direccionada o intencionada: hacia aquellos aspectos que a juicios del profesor o profesora
aparecen mas deficitarios e interfieren en el proceso de aprendizaje

En el motivo de consulta se debe ver si hay una conexión entre e lenguaje y aprendizaje

 Principios guías para la intervención en la etapa de L4L (Paul, 2012)

- Instrucción basada en el curriculum: no solamente hay que trabajar las habilidades del
lenguaje que se asocian al aprendizaje si no que deben ser trabajadas en actividades
curriculares.

2018
- Integrar lenguaje oral/lenguaje escrito
- Intervención focalizada en las metas: habilidades metalingüísticas en escolares no basta solo
estimular el lenguaje si no que tiene que estar vinculada a habilidades metalingüística
- Intervención preventiva

 Contenidos de intervención Y dependerán de:

- Niveles del leguaje
- Habilidades metalingüísticas 1. Etapa del desarrollo
2. Nivel escolar
 Estrategias de intervención: 3. Nivel y modalidad del
- Provienen de los enfoques de intervención lenguaje a trabajar.

Enfoque centrado en el terapeuta

¿Cuándo se recomienda o es útil un enfoque centrado en el terapeuta?: cuando abordamos

habilidades que se benefician del entrenamiento.

Mand – model / prompting enfoque centrado en el entrenamiento

Imitación / encadenamiento

¿Qué consideraciones se deben tener en cuenta?: en que no se transforme en solo superar el

déficit.

Enfoques CT:

1. Drill play (entrenamiento lúdico)

- ¿Qué habilidades se pueden entrenar?: todas las habilidades que se beneficien del
entrenamiento
- ¿Cómo se utiliza este enfoque?: contextualizado en el juego todas las derivadas del
condicionamiento operante
- ¿Qué estrategias se puede utilizar?: todas las derivadas del condicionamiento operante

Antes de iniciar el trabajo:

- Determinar el objetivo de trabajar conciencia fonológica

- Seleccionar tipo de habilidades a trabajar
- Considerar el impacto de la habilidad trabajada
- Explicar el concepto a trabajar (silaba v/s fonema)

Algunas sugerencias para progresión del trabajo

- Progresión trabajo conciencia silábica

- Análisis silábico
- Conteo silábico
- Identificar silabas a partir de su posición dentro de la palabra
- Asociar silabas a partir dentro de su posición dentro de la palabra
- Actuar sobre silabas modificando la palabra

2018
Unidad de análisis: silaba; reconocer silaba inicial

Ba – lle – na / Ba – lle – na

Progresión de trabajo conciencia fonémica

- Identificar fonema inicial

- Asociar fonemas iniciales
- Identificar fonema final
- Asociar fonemas finales
- Síntesis fonémico
- Análisis fonémico
- Actuar sobre el fonema modificando la palabra
- Conteo de fonemas
- Deletreo (sirve para ortografía, no para decodificación)

Estrategas para la intervención metafonológica

- Énfasis prosódico
- Mand – model
- Prompting
- Encadenamiento (complejidad de la conducta) (para tareas de análisis y síntesis ya que
uno va uniendo para formar la palabra)
- Alternativa forzada
- Metacognición (hacemos que el niño tome conciencia de su propio proceso trabajando
silaba y fonema)

 Terapia cognitivo – conductual

Objetivo: desarrollar el monitoreo de la comprensión y estrategias metacognitivas

3 pasos:

1. Explicitación de la estrategia que se enseñará, su importancia y la forma que se hará

2. Modelado del uso de la estrategia a enseñar a través de “pensar en voz alta”
3. Es estudiante sigue modelo dado por el terapeuta “pensando en voz alta”

Enfoques centrados en el niño

¿Qué características tienen los ECN en escolares?

Los enfoques centrados en el niño durante la etapa escolar, se basa n en la mediación o andamiaje
durante las interacciones que realiza el FA con el estudiante, idealmente en contextos curriculares.

Se describen 3 formas de andamiaje: creación de condiciones de tarea optima, orientación de

atención selectiva, proporción de apoyo externo

Creación de condiciones optima de la tarea:

- Modificar tareas y materiales acorde a capacidades

- Graduar dificultad

2018
Orientación de atención selectiva:

- Claves visuales, verbales, prosódicas

- Focalizan sobre target

Proporción de apoyo externo:

- Modalidad de apoyo antes de la clase en aula de recursos

- Aprendizaje son error

Enfoques híbridos

¿Qué características presentan los enfoques híbridos en la intervención de escolares?

Los enfoques híbridos utilizados en esta etapa caracterizan por focalizarse en un aspecto o
contenido en particular, siendo dirigidos por el terapeuta hacia dicho foco, pero menos
estructuralmente que los procedimientos derivados del conocimiento operante…

Abordaje del vocabulario

- Conexión con conocimientos previos

- Contextualización de las habilidades de trabajo (debe ser en los textos escolares o en
temáticas escolares, trabajamos a partir de un texto que puede ser literario o no, etc)
- Vinculación de significados (establecer relación de un concepto a otro)
- Explicaciones aplicadas (le explico el significado a partir del contexto)
- Trabajo continuo en diferentes tareas (debe ser permanente, es la única forma que lo
incorpore a su léxico)
- Estrategias para aprender palabras (como le enseño al niño a deducir el significado)
- Integrar lo oral y lo escrito

Nivel léxico semántico:

Contenidos de la intervención:

- Ampliación léxica (diferentes nieles de abstracción)

- Refinar y reformular el manejo de significados
- Acceso al léxico
- Inferencias (cognición)

Intervención morfosintáctica:

Consideraciones antes de la intervención:

- Los resultados de la evaluación

- Las demandas del uso del lenguaje en el contexto del aula
- Los requerimientos a partir del currículo

2018
Abordaje morfosintáctico:

- Integrar lo oral con lo escrito

- Estimular conciencia morfológica y sintáctica
- Orientado a la comprensión lectora y producción de textos
- Contextualización en tareas curriculares
- Uso del parafraseo y la unión de oraciones
- Explicitar el contenido a enseñar

El abordaje debe realizarse en relación con:

- Aspectos léxicos – semánticos

- Habilidades metalingüísticas
- Temáticas relevantes
- Microestructura del discurso

Contenidos de intervención:

- Comprensión de oraciones orales y escritas, de distinta complejidad

- Producción de os orales y escritas, de distinta complejidad
- Uso de morfemas gramaticales y concordancia gramática en modalidad oral y escrita
- uso de pronombres en modalidad oral y escrita
- Uso de morfología flexiva (vinculada al léxico y a la conciencia morfológica)
- Uso de adverbios en modalidad oral

Ampliación léxica:

- Al interior de temáticas o textos, vinculados al currículo

- Al interior de categorías semánticas y/o gramaticales para organizar y contextualizar los
aprendizajes
- Seleccionando un número de target durante un periodo determinado en diferentes
contextos
- Incrementando relaciones de sinonimia y antonimia

Manejo de significados:

- Habilidades para definir: incorporando características viso perceptuales, uso o función,

categoría
- Usando estrategias de análisis y síntesis semántico
- Enseñanza de estrategias para aprender nuevas palabras
- Enseñar el valor polisémico de las palabras a partir de situaciones contextualizadas
- Enseñado habilidades para jerarquizar conceptos
- Enseñando a reconocer y elaborar campos semánticos
- Uso de mapas conceptuales

2018
Acceso al léxico:

- Uso de mapas visuales para incrementar las asociaciones semánticas entre palabras en
torno al tópico
- Uso de estructura fonológica de las palabras como una estrategia de acceso
- Completar oraciones o textos de un tema tratado anteriormente a partir de claves
semántica y/o fonológicas

Abordaje del discurso narrativo:

- Comprensión y expresión
- Vinculado a comprensión lectora y producción de textos
- Actividades de predicción (leen la tapa del texto y comentan que creen que se trata el
libro)
- Uso de preguntas durante la narración
- Organizadores gráficos (para producción)
- Uso de pictogramas para producir narraciones
- Modificación de historias conocidas (se le van cambiando partes a la historia conocida)

Discurso narrativo:

- Comprensión de narraciones de distintas complejidades

- Conocimiento de la estructura narrativa
- Elaboración

Estrategias utilizadas:

..

Paso 1: introducción de los iconos

Paso 2: enseñanza de los iconos

Abordaje pragmático:

- Juego de roles (variación contextual)

- Andamiaje para mantención del tópico
- Actividades de comunicación referencial (quiebres)

2018
 Intervención en discapacidad intelectual 05/11/2018
Flgo. Felipe Torres

Intervención

- Proceso de evaluación
- Diagnóstico
- Tratamiento

¿Cómo definimos la discapacidad intelectual?

 Dificultad en todos los procesos cognitivos bajo el promedio

 Dificultades en las conductas adaptativas en diferentes contextos,
problemas para responder a las exigencias que le pone el entorno o el
contexto, esas exigencias serán acorde a la edad
 La dificultad se tiene que presentar antes de los 18 años, ya que es una
alteración del desarrollo

¿Cómo se clasifica?

 Leve (70-50)
 Moderada (50-35)
 Severa (35-20)
 Profunda (bajo 20)
 se clasifica según el CI, el cual se calcula con Wisc III, realizado por
psicólogo/a, esta es la única prueba normada en Chile. El Wisc da un CI
total que está formado por CI verbal y CI ejecutivo, la suma de estos da el
CI total, que es el reflejo de los procesos cognitivos de la persona
evaluada.

En el caso de la clasificación de las conductas adaptativas, serán bajo el criterio

adaptativo, donde se clasificará en leve, moderado, severa y profunda, donde se
observan las conductas y la realización de las actividades de la vida diaria.

Los niños con DI leve logran desarrollar discurso, con dificultades, pero lo logran,
tendrán dificultades en la comprensión del lenguaje más abstracto, pueden
aprender a leer y a escribir, tienen la capacidad, pero requieren apoyo, por lo
que se dice que tienen logro a nivel escolar

DI moderado desarrollaran lenguaje oral en su mayoría, pero su vocabulario es

muy reducido, con sintaxis simple. La teoría dice que no aprenden a leer ni a
escribir, por eso se dice es que tienen un desarrollo a nivel preescolar.

2018
Los niños con DI severo, la mitad solo logra desarrollar el lenguaje oral reducido a
holofrases y otros no logran el desarrollo oral. En el caso de DI profunda en su
mayoría tienen ausencia del lenguaje oral. En estos niños no tienen la capacidad
de leer y escribir ni desarrollar operaciones matemáticas.

¿Qué causa una discapacidad intelectual?

 Prenatal (drogas, alcohol, químicos)

 Perinatal (asfixia, golpes, mal manejo de fórceps)
 Postnatal (cualquier evento que ocurra una vez nacido, golpes, caídas,
entre otras)
 más que causas, se habla de factores de riesgo, ya que hay menores expuesto
a todos estos factores y no presentan DI, por lo mismo se habla de factores de
riesgo.

Todas estas alteraciones afectarán el desarrollo del sistema nervioso central.

La discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones

significativas tanto en funcionamiento intelectual como en conductas
adaptativas, entendiendo ésta como habilidades adaptativas de tipo
conceptual social y practico. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años

Modelo teórico de la discapacidad intelectual

2018
DSM V

Trastornos del neurodesarrollo

 Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual): leve-

moderado-grave-profundo
 Retraso general del desarrollo (para diagnosticar el DI mediante el Wisc II es
desde los 6 años, y antes de esa edad no hay una forma para evaluar el
CI, por lo que antes de los 6 años, se diagnostica como retraso general del
desarrollo)
 Discapacidad intelectual no especificado

Evaluación

- Lo ideal es iniciar con preguntas hacia el niño para observar como es el

rendimiento es la expresión y comprensión del lenguaje
- Se debe partir con la observación clínica, para realizar análisis conductual
- Motivo de consulta
- Con la observación clínica ya podemos tener indicios de un paciente con
déficit intelectual, al igual que con el motivo de consulta, por los
antecedentes que entrega la madre.
- En la anamnesis consultar por los antecedentes del embarazo y del parto
para conocer posibles factores de riesgo pre y perinatales, considerar
además antecedentes del desarrollo (primera palabra, primeros pasos,
control de esfínter), antecedentes familiares, escolares, mórbidos, además
es importante considerar antecedentes del juego, ya que
fundamentalmente es juego se puede utilizar como estimulo para motivar
la intervención o como refuerzo.

1) Entrevista clínica
2) Testeo
- Estandarizado: EDNA, TEVI R, TEPROSI F y TECAL (no usando las normas, sino
de manera cualitativas)
- No estandarizado: en la mayoría de los casos se prefiere evaluar a los niños
con DI con test no estandarizados, creando pautas para evaluar.

Contenidos

 Niveles del lenguaje (Expresivo y comprensivo) en caso de ptes. Con DI

leve-moderado podemos evaluar discurso
 Funciones cognitivas
 Juego (evaluar tipo de juego que tiene el niño, juego simbólico, funcional,
en otros casos se puede considerar una metodología de evaluación)
 Interacción con los padres (dinámica familiar)
 Alimentación/perfil sensorial (en ptes. Con DI moderada a severa por la
dependencia en el proceso de alimentación)
 Conducta

2018
  Habla / OFA / bases funcionales
 Lecto-escritura (en ptes con DI moderado-severo)

Tratamiento

 trabajar bajo un criterio funcional (aspectos que mas impactan, abarcando las
necesidades del paciente)

Contenidos de intervención

1) Discapacidad intelectual leve

- Motricidad orofacial
- Niveles del lenguaje
- Discurso narrativo
- Habla
- Funciones cognitivas
- Habilidades psicolingüísticas
- Habilidades metalingüísticas
- Lecto-escritura

2) Discapacidad intelectual moderada-severa-profunda

- Motricidad orofacial
- Funciones pre lingüísticas
- Precursores del lenguaje
- Niveles lingüísticos
- Funciones cognitivas
- SCAA (sistema de comunicación alternativo aumentativo)

Opciones educativas

 Escuela especial
 Programa de integración escolar

 si tienen mejor desempeño programa de integración escolar como niños con

DI leve, si no, escuela especial, como los niños con DI moderada, severa,
profunda

2018
Evaluación e intervención de lenguaje en trastorno motor 13/11/18
Profe Grace
Comunicación aumentativa y alternativa CAA
Comunicación alternativa: cualquier forma de comunicar distinta del habla y
empleada por una persona en contextos comunicativos cara a cara
Comunicación aumentativa: una comunicación de apoyo o de ayudar
¿conocen sistemas de CAA?
- Tablero de comunicación o cuaderno dependiendo del usuario
- Software de comunicación
- Whatsapp
- Lengua de señas
- Tablero de símbolos
- Comunicación de voz
- Implementos tecnológicos

Tipos de CAA
Sin ayuda:
- Habla
- Gestos
- Expresiones faciales
- Señales manuales
Con ayuda:
- Escritura
- Indicar letras, imágenes o palabras
- Comunicador tecnológico
¿podríamos mezclar los tipos?
Si, se llama comunicación multimodal
CAA con ayuda

baja
tecnologia

CAA con
ayuda

alta media
tecnologia tecnologia

2018
Sistemas de CAA con ayuda de baja tecnología
- Tablero de símbolos gráficos
- Tablero de símbolos tangibles
- Carpetas de comunicación

Sistemas de CAA con ayuda de alta tecnología

- Dispositivos generadores d voz
- Computadores con software de comunicación
- Apps con tecnología móvil
¿Quiénes pueden usar sistema de CAA?
Personas sin lenguaje oral, con intención comunicativa, su proceso de
comunicación no esta alterado, solo requiere de una herramienta para materializar
sus deseos y pensamientos
Personas que tienen lenguaje oral, sin embargo, requiere ayuda para la
comprensión del sentido comunicativo del lenguaje por ejemplo con persona con
sd de down  acompaña y luego se retira
Personas con dificultad en el lenguaje oral y que a la vez presenta dificultades en
la comunicación y comprensión
¿Prerrequisitos?
Asumir la competencia
Asumir la competencia es un mantra que se escuchar mucho en los círculos de la
CAA
Esta es la idea: no hay requisitos previos para darle acceso a un SAAC robusto y
empezar a modelar su uso. Si creemos en esto, hacemos la presunción menos
peligrosa
(El requisito que debe haber es la intención comunicativa)

Esta no es noticia. La profesora Anne Donnellan introdujo el concepto en 1984

(enlace en inglés). El concepto sugiere que cuando faltan datos, las intervenciones
comunicativas con estudiantes con discapacidades deben de igual forma
proporcionar un SAAC robusto, y enseñar su uso, independientemente de si
en ultima instancia utilizaran el sistema a su máximo potencial.
Esto es seguramente mejor que no proporcionar un sistema o uno “simple” y
limitado que potencialmente podría retener su d° de lenguaje y comunicación
Deben demostrar que tienen buen lenguaje receptivo, una intención comunicativa
y que cumplen otros requisitos precios antes de ser tomados en serio y que se les
de acceso a un SAAC robusto
2018
¿Cómo puedes demostrar lo que entiendes si nadie te ha dado los medios para
comunicar tus pensamientos y entendimientos? Es un circulo vicioso. Solo
podemos escapar si asumimos la competencia – la presunción menos peligrosa.

Estimulación asistida del lenguaje

- No verbal
- Mínimamente verbal
- Comunicador emergente
Estimulación asistida del lenguaje no es una estrategia de enseñanza en la que el
facilitador señala los símbolos de SAAC del niño o a medida que interactúa y se
comunica de forma verbal con él.
Mitos sobre CAA
- CAA es el ultimo recurso en la terapia
- CAA frena la aparición del lenguaje
- Se debe tener habilidades previas
- Sin dificultades cognitivas
- Segur secuencias obligadas
¿Como sabremos lo que necesita la persona?
- Persona
- Sistema de CAA
- Estrategias
{se sabrá evaluando}
Proceso de evaluación
Evaluar, constituye una acción dentro del proceso terapéutico fundamental dentro
de la rehabilitación o habilitación de la comunicación y lenguaje en niños con
trastornos de la comunicación y lenguaje en niños con trastornos en el
neurodesarrollo y que incluya la implementación del SAAC
Propósito de la evaluación
- Desarrollar un programa de rehabilitación o habilitación que se adapte a las
fortaleza, necesidades y estilos de aprendizaje del niño
- Diseñas intervenciones adecuadas para mejorar las experiencias de
aprendizaje del niño
- Evaluar la efectividad del programa de rehabilitación o habilitación para
facilitar el progreso de la persona

2018
Formas de comunicar
Ojo: Los niños utilizan formas convencionales de comunicación y que los adultos
muchas veces olvidamos y no lo consideramos comunicación
Algunas de estas formas son:
Respuesta afectiva  cambio de tono muscular
Comportamientos directos  alcanzar juguetes, empujar juguetes o intentar
alcanzarlo
Por supuesto la forma convencional que ustedes conocen, ¿Cuáles?
¿Qué debo saber como terapeuta?
- Intereses
- Contexto (donde se desenvuelve, trabaja o no, estudia o no, nivel de
educación del cuidador, quien es el cuidador)
- Preferencias
- Identificar situaciones motivadoras (si va a trabajar, si va a algún taller, sus
dibujos animados)
- Lo que puede hacer
- Lo que sabe (como experiencia de vida)
- Identificar fortalezas (que es lo que me va a ayudar en la intervención tanto
a el como a mi)
Instrumento de evaluación
No existen instrumentos perfectos  esto depende del niño y de la habilidad
terapéutica para darse cuenta.
Objetivo de la evaluación es comprender las habilidades auténticas de la persona
Identificación del perfil comunicativo en niños con graves dificultades
- Protocolo de implementación de SAAC
- Evaluación del perfil de habilidades de comunicación
Rasgos principales para ser un buen compañero de comunicación
- Asumes las competencias y crees en la habilidad de una persona para
aprender una comunicación efectiva
- Eres flexible; listo para adaptarte a cualquier cambio
- Eres persistente y nunca te rindes ante la comunicación
- Eres coherente; usas la comunicación de forma periódica y eficaz
- Te involucras e interactúas: ofreces motivos reales y la motivación
necesaria para comunicar
- Eres paciente: estas siempre dispuesto a esperar que la comunicación se
desarrolle
- Te aseguras que la CAA este siempre disponible
- Proporcionas un sistema CAA solido basado en palabras esenciales

2018
Evaluación de niños con trastorno del espectro 26/11/2018
autista.
Conceptos iniciales.

Trastornos del
desarrollo

Generalidades Específicos

TEA TDAH

TEA

TEL

Trasnotorno
de la conducta

Autismo

TGD
(Obsoleto)

TEA

 <<Espectro>> Término más amplio – Gama de distintos grados de

compromiso. Las diferentes alteraciones se presentan en un <<continuo>> (desde leve a
severo) y NO en una categoría única.
 “Diagnósticos Espectrales”

¿Cuáles son las diferencias entre TEA y TGD?

 Uno es categorial y el otro es dimensional.

2018
Triada de Wind.

 Alteraciones de:

Interacción social Comunicación verbal y no Patrones restrictivos y

verbal estereotipados de la
conducta y el pensamiento.
Contacto visual Lectura de estados Dedicación absorbente a
emocionales ciertas actividades “ritual”,
“Rutina”
Gestos sociales Actividad kinésica Escasa tolerancia a cambio de
rutina
Reciprocidad social y Comunicación gestual y Reacciones violentas y
emocional. corporal. catástrofales
Iniciativa de interactuar Lenguaje funcional y social Falta de juego funcional,
(ecolalias, inversión imaginativo o de ficción
pronominal, léxico rebuscado)
Empatía Iniciar una conversación Estereotipias motoras y
manierismos motores
(conductas que se repiten una
y otra vez)
Relaciones con pares Melodía del habla o prosodia. Hiperfijación a detalles de
objetos
Juego social reglado Lenguaje figurado Habilidades tempranas
(hiperlexia)
ToM (intensiones – Temáticas (restringidas)
pensamientos)

 Vincule 5 aspectos de la triada con:

 Reacción violenta y catástrofales  De manera indirecta la podemos vincular con
comunicación no verbal, de manera más directa la podemos vincular con integración
neurosensorial.
 La melodía o la pragmática lo podemos ver más en la Comunicación verbal

Teorías explicativas TEA.

 Teorías psicológicas:
 Déficit en la teoría de la mente (ToM)  Lectura de mente, realizar una lectura en la otra
persona, entiendo porque esta de alguna forma determina y ponerse en el lugar de la
persona.
o “Al decir que un sujeto tiene una teoría de la mente, queremos señalar que este
atribuye estados mentales a sí mismo y a los demás.”
o Niveles de complejidad:

2018
  Reconocimiento facial de emociones. (reconocer cuando una persona esta triste,
enojada, feliz, etc)
 Creencias de primer y segundo orden.
 Utilización social del lenguaje. (ironías, mentiras, etc)
 Comportamiento social. (meteduras de patas)
 Cognición social y empatía. (ponerse en el lugar del otro)
o ToM alterada en TEA.
o Incapacidad para representar y entender estados mentales de otro (pensamientos,
emociones, intenciones, etc)
o Explica el déficit en la adquisición de las habilidades pragmáticas – comunicativas.
 Teoría de la función ejecutiva  conjunto de habilidades que me permiten alcanzar
ciertos objetivos)
o Conjunto de componentes que trabajan integradamente. Es un constructo unitario.
o Procesos mentales mediante los cuales resolvemos deliberadamente problemas
internos y externos.
o Actúan en aras de la resolución de situaciones novedosas para las que no tenemos un
plan previo de resolución.

Planificación
Anticipar

Flexibilidad Generación
Cambiar Producir

Memoria de
Inhibición
trabajo
Detener
Mantener

Monitorización
Supervisar

o Funciones ejecutivas alteradas en TEA:

 Planificación
 Inhibición de la respuesta
 Flexibilidad cognitiva.

2018
  Se ha estudiado la asociación de disfunciones ejecutivas y TEA,
encontrando fuertes niveles de correlación. Se cree que es igual o mejor
predictor de TEA que la evaluación de ToM, Pero sigue siendo discutido.

Dificultades en el control mental de los actos

Planificación M.T - CI

Alteracion en la iniciacion y monitorie de la conducta

Sintomatologia restringida estereotipada Limitaciones de intereses

Inflexibilidad
Dificultad en afrontar situaciones nuevas Rigidez mental - Carácter obsesivo

 Teoría de la coherencia central.

o “Tendencia normal para procesar e integrar (reunir) la información y construir con
esta n significado de mayor nivel en un contexto dado”
o Ayuda a los seres humanos a dar sentido a la situación.

Dificultad para intefrar la información sensorial a distintos niveles.

Falta de inhibición de
Funcionamiento
fijación en los detalles conductas inapropiadas al
ejecutivo.
contexto

 Teoría del cerebro masculinizado en extremos. (o Teoría empatía – sistematización)

o Sistematización: Tendencia a ordenar la información y a que podamos predecir la
información, es decir, todos los sistemas matemáticos por ejemplo se encuentran
sistematizados.

Baron - Cohen y Hammer, 1996

Habilidades espaciales.
Masculinización en grado excesivo Desarrollo lingüístico más tardío.
Perfil cognitivo propio de lo varones.
del cerebro en niños (as) con TEA Habilidades sociales y teoría de la
mente menos desarrolladas.

2018
 Teorías biológicas:
 Teorías neurobiológicas: Bases neuranatomopatológicas / Bases de neuroimágen / Bases
neurofisiológicas / Bases neuroquímicas
o Bases neuropatológicas
 Alteración:
 Circuitos cerebelosos: Porciones inferiores de los hemisferios cerebelosos 
Pérdida celular y aumento de densidad, disminución del número de células de
Purkinje.
 Sistema límbico: Hipocampo – Amígdala – cuerpo mamilar – giro cingulado
anterior – núcleo del septo  Las células del sistema límbico son pequeñas en
tamaño y están aumentadas en número por unidad de volumen cuando se
compara con los controles. Ausencia de la apoptosis o muerte neuronal
programada afectaría el desarrollo de las funciones sociales, comunicativas y
de reconocimiento facial entre otras.

o Bases de neuroimágen (Resonancia magnética estructural):

 Atrofia cerebelosa
 Atrofia hacia posterior de cuerpo calloso. (conecta ambos hemisferios)
 Hipoplasia del tronco y parte posterior de cerebelo.
 Incremento densidad neuronal en la amígdala.
 Compromiso sustancia gris en múltiples áreas (frontales)

o Bases de neuroimágen (Resonancia magnética funcional RMf)

 Alteraciones en perfusión cerebral de hemisferios cerebelosos.
 Alteraciones metabólicas en cerebelo
 Menor consumo de glucosa en lóbulo frontal posterior derecho.
 En tareas de ToM se activa las regiones fronto – temporales, pero NO la amígdala.

o Bases neurofisiológicas:
 Alteraciones en el EEG: 13 – 83%.
 “Regresión autista 18 – 24 m” se ha asociado con epilepsia y un EEG patológico.
 Los PEATC se utilizan para descartar HA en los TEA.
 Potenciales somatosensoriales evidencian alteración.

2018
 o Bases neurobioquímicas.
 Síntomas autistas por sobrecarga de péptidos opiáceos que afectan a los NC.
Derivados de la incompleta digestión del gluten (cereal) y la caseína (Leche)

Teoría opioide.

Alteración en mucosa intestinal BHE deja paso de péptidos al SNC provocando efectos tóxicos.

Mal funcionamiento de peptisadas intestinales

Que no convierten los péptidos en metabolitos inocuos

Alteración en la mucosa podrían ser de origen congénita o adquirida.

Existe relación con las inmunizaciones y la infección intestinal por cándida.

 Teoría de neuronas en espejo:

o Sistema de neurona en espejo ubicadas en corteza frontal, pre – frontal y parietal.
o Reconocer y observar acciones orientadas a la imitación de la conducta social.
o Imitación, lenguaje, ToM, empatía y la cognición social.
o Sujeta a discusión.
 Teoría genética

Cromosoma GEN
Cromosoma 2 Genes implicados en el desarrollo temprano
Cromosoma 7 Gen relacionado con desordenes del habla y
lenguaje (gen AUTS1. Gen implicado en el
desarrollo y maduración de cerebelo y neo –
corteza, la función inmune y la regulación
gastrointestinal (gen MET)
Cromosoma 17 Responsable de la síntesis de los recaptadores
de serotonina, neuro – hormona implicada en
la regulación emocional

 Teoría sobre alteraciones inmunológicas.

o Procesos neuroinmunes que dañaría una o más proteínas cerebrales “infiltración de
linfocitos en tejido nervioso en 1/6 niños con TEA”
o Variadas mutaciones y alteraciones de genes responsables de funciones inmunes
importantes.

2018
 Comorbilidad o alteraciones asociadas.

Comorbilidad / Alteraciones asociadas %

Deficiencia cognitiva 28,8%
Epilepsia precoz o tardía 33% (rango 20 – 35%)
Trastorno de la integración sensorial 69% a 90%
Trastorno del sueño 40 % al 80%
Problemas gastrointestinales 9% a 70%

Evaluación diagnóstico TEA.

 El TL en TEA no difiere mucho del problema de lenguaje en niños no autistas. El principal

motivo de consulta de un niño autista es el retraso en la adquisición del lenguaje.

Evaluación multidisciplinar TEA.

 Historia clínica.
 Manuales diagnósticos.
 Evaluación multidisciplinar.
 Evaluación neuropediátrica. (neurológica – psiquiátrica)

Historia Clínica Exámen físico Estudios complementarios.

•Antecedentes pre - peri y •Vacunas •Estudio genético:

postnatales •Estado nutricional •Descarte de Síndroma X
•Historia del desarrollo social y •alergias frágil
comunicativo. •perímetro craneano •Estudios neurofisiologicos y
•etc. de neuroimagen
•Tomografia axial
computarizada, resonancia
magnetica, etc.

o Anamnesis y ficha de consignación de datos:

 Desarrollo social
 Desarrollo comunicativo – lingüístico
 Antecedentes escolares.
 Antecedentes conductuales.
 Antecedentes mórbidos.
 Examen físico.
 Etc.

2018
 o Sistema de clasificación de los trastornos:
 Ventajas:
 Importancia de realizar un diagnostico
 Posibilidad de realizar diagnósticos diferenciales.
 Uso de un lenguaje común
 Estudios científicos.
 Desventajas.
 Etiquetar al paciente
 Generar un sobre – diagnóstico.
o Sistemas diagnósticos:
 CIE – 11
 DSM V

 Evaluación psicométrica.
 Evaluación del funcionamiento personal y social.
 Evaluación neuropsicológica.
 Evaluación comunicativo – lingüística
 Procesamiento sensorial.
 Evaluación clínica.

Trastornos del neurodesarrollo.

 Discapacidad intelectual (trastornos del desarrollo intelectual

 Trastornos de la comunicación
 Trastorno específico del aprendizaje
 Trastornos motores.

2018
 Otros trastornos del neurodesarrollo
 TEA
 Trastornos por déficit de atención/hiperactividad

Señales de alerta temprana en TEA.

 Señales que indican la necesidad de evaluación inmediata, elaborados por Filipek et al.
 No balbucea, no hace gestos (señalar, decir adiós con la mano) a los 12 meses.
 No dice palabras sencillas a los 18 meses.
 No dice frases espontaneas de dos palabras (no ecolálicas) a los 24 meses
 Cualquier perdida en lenguaje o habilidad social.

Signos de alerta en TEA.

 Guía práctica clínica de detección y diagnóstico oportuno de los TEA.

 Hasta los 3 años mantener atentos a la presencia de:
o Retraso o ausencia de habla.
o No presta atención a otras personas,
o No responde a expresiones faciales o sentimientos de los demás.
o Falta de juego simbólico, ausencia de imaginación
o No muestra interés por los niños de su edad
o Falta de iniciativa en actividades o juego social.
o Reacciones inusuales o falta de reacción a estímulos sonoros.
o No demuestra reciprocidad en la conducta “toma y dame”
o Incapaz de compartir placer.
o Alteración cualitativa de la comunicación no verbal.
o No señala objetos para dirigir la atención de otra persona
o Falta de utilización social de la mirada.
o Estereotipia de manos y dedos.
 Ninguno de estos signos por sí mismo es sinónimo de la existencia de un
TEA.

Señales de alerta en TEA.

Guía práctica clínica de detección y diagnóstico oportuno de los TEA. (LO QUE MANDO EL PROFE)

27/11/2018
Evaluación FA en TEA:

- Anamnesis
- Pauta de observación clínica
- Observación de la conducta y el juego
- Pruebas especificas
- Pruebas formales: están todas las TRC

2018
 - Pruebas informales:
- Escalas de desarrollo

O.C no interactiva: aquí aparece la sintomatología más clásica o las conductas que están extintas
en el niño

O.C interactiva: rechazo, conductas disruptivas, depende de cada niño

 Tipos de escalas de evaluación para el autismo:

Sampedro (2006) menciona que existen dos tipos de escalas de evaluación para el diagnóstico del
autismo:

Nivel I: pruebas de screenign: CHAT, M – CHAT, Q – CHAT, SCQ (se le puede aplicar a niños de 6 –
9 años para niños no verbales)

Nivel II: pruebas de evaluación diagnostica: IDEA, CARS, ADI – R, ADOS – 2

 M – CHAT:

Se le aplica a los padres, así tenemos una visión del desarrollo pero de los padres.

- Pregunta 1 evalúa contenido de información sensorial

- Pregunta 2 evalúa aspecto social
- Pregunta 3 evalúa aspecto motor
- Pregunta 4 evalúa aspecto social y juego

Descripción: cuestionario sencillo que puede aplicarse a todos los niños durante las visitas al
control pediátrico

Entrega de respuestas: los padres informan sobre las habilidades y conductas actuales de sus hijos

Formato: lista de ítems con respuesta dicotómica de si – no en la sala de espera y no requiere la

administración del medico

Estructura: 23 preguntas de las cuales 9 corresponden al CHAT original y tiene un agregado de 14

preguntas referidas a los síntomas medulares presentes en los niños autistas muy pequeños

Sensibilidad de 87%, especificidad de 99%, el control realizado dos años después demuestra que
sigue siendo muy sensible y estable

Instrucciones de corrección del M – CHAT:

- Un niño puntua negativamente en el cuestionario cuando no pasa 2 o mas ítems críticos o

cuando no pasa 3 items cualquiera

2018
 - No todos los niños que puntuan negativamente en el cuestionario cumplen los criterios
giagnosticados del espectro autista. Sin embargo, los niños que lo hacen deben ser
evaluados de una forma mas profunda por un especialista.
1. No 6. no 11. no 16. no 21. no
2. No 7. No 12. no 17. no 22. si
3. No 8. No 13. no 18 .si 23. no
4. no 9. no 14. no 19. no
5. no 10. no 15. no 20. si

Sordera verbal paradójica: el niño parece sordo, pero no lo es.

 Q – CHAT:

En la pregunta numero 1 el padre debería responder “siempre” en un niño normo típico, si es niño
con TEA debería responder “nunca” “rara vez” “a veces”

Entre mas puntaje saco mas cerca de niño TEA estoy, y mientras menos puntaje saco estoy cerca
de un niño normotipico

 IDEA: inventario del espectro autista

Es cuantitativo, aquí la puntuación puede ser par o impar, entre menos puntaje saco mas cerca de
la normalidad estoy y si saco más puntaje estoy más cerca del TEA

A nivel de escala social (relación social) es un niño super aislado.

 CARS.

Descripción: es una escala diseñada para medir comportamientos de niños con TEA en diversos
contextos: hogar, colegio, hospital

Edad de aplicación: a partir de los 2 años

Estructura del instrumento: consta de 15 ítems, enfocados a reconocer patrones de interacción

social, juego simbólico, lenguaje receptivo y expresivo. Se puntúan de 1 a 4 puntos cada ítem

Puntuaciones:

- 15 – 29 puntos: desarrollo normal

- 30 – 36 puntos: autismo leve a moderado
- 37 – 60 puntos: autismo severo

2018
  ADI – R

Descripción del instrumento: entrevista semi estructurada para los padres, la cual enfatiza la
obtención del máximo posible de información en las tres áreas claves del autismo (interacción
social reciproca, comunicación y conductas estereotipadas y repetitivas)

Edad de aplicación: edad mental superior a los 18 meses

Estructura del instrumento: compuesto por 93 items, que se centran en tres aspectos o dominios
principales: lenguaje y comunicación, interacciones sociales reciprocas y comportamientos
estereotipados y repetitivos

Puntuaciones: se consignan en SI (2 puntos)…

Esta entrevista es evaluar al niño, pero por medio de los padres

 ADOS – 2

Descripción del instrumento: escala observacional semi estructurada que puede emplearse para
evaluar posibles casos de autismo en pacientes de todas las edades y competencias lingüísticas.
Mediante situaciones de juego o dialogo

Edad de aplicación: a partir de los 12 meses, adultos

Estructura del instrumento: cinco módulos con diversas actividades, de forma que cada persona
evaluada solo pasa por uno de ellos dependiendo de su edad y capacidades

(Evalúa comportamientos restringidos repetitivos y precursores del lenguaje)

2018
  Evaluación especifica:

- Ecala australiana ASAS

- Test infantil SA CAST
- Cociente de empatía y sistematización para niños ESQ – CHILD

 ASAS:

Para niños de 6 – 7 años, se hacen preguntas específicas. Entre el ASAS y el CAST es preferible
utilizar el ASAS por que el CAST solo se responde SI o NO

 ESQ – CHILD:

Tiene preguntas que son atingentes a lo que quiero saber del niño, los padres responden
“totalmente de acuerdo”, “parcialmente de acuerdo”, “parcialmente desacuerdo” y “totalmente
desacuerdo”

Se aplica en edad escolar (sobre los 6 años)

o Administración de instrumentos FA.

- TEPROSIF – R
- STSG
- TECAL
- TEVI – R
- EDNA
- TAR
- PEFE
- PREDI
- SCREENING TOM, ABSURDOS Y LENGUAJE FIGURADO
- PROTOCOLOS PRAGMATICOS

LO FUNDAMENTAL EN UN NIÑO CON TEA ES LO PRAGMÁTICO, ES LA PUERTA DE ENTRADA PARA

INTERVENIR, DESPUÉS LO SEMÁNTICO (O LO SEMÁNTICO TOMADO DE LO PRAGMÁTICO)

 Escalas del desarrollo

- REEL (Bzoch y league 1978)
- CCC (bishop 1998)

Devolución de informe FA

- Identificación
- Síntesis amnésica
- Resultados evaluación FA
- Conclusión
- Diagnostico FA: cuando uno esta seguro que es TEA se coloca “asociado a posible TEA”
- Sugerencias e indicaciones

2018
Aspectos generales

- Diversos ttos y métodos de intervención

- La elección de un tto es un proceso complejo y controvertido
- Las personas con S.A consideran su condición como una variante de la “normalidad” y por
ende no necesitarían tto
- La población TEA demanda ttos que mejores sus relaciones interpersonales, potencien su
desarrollo y faciliten sus aspiraciones vitales.

Modelo biopsicosial:

- Factores biológicos
- Factores psicológicos
- Factores sociales
- Factores educativos

Intervención y seguimiento multidisciplinario: organización equipo (FOTO)

•coordinar •conducta
•evalacion clinica y global •estimulacion temprana
•HNPS, comunicación. HS y lenguaje
•tto farmacologico y biologico
•motricidad orofacial
•controles y seguimiento
•evaluacion audiologica
•enlace entre equipo y familia
medico
FA
psiquiatra

TO psicologo
•desempeño ocupacional: AVD y
actividades instrumentales. •intervencion HNPS
•procesamiento sensoria •orientacion majeho conductual
•habilidades psicomotoras con los padres
•adaptacion a contextos

 Tratamiento farmacológico:
- Propósito: mejorar la evolución global y evitar las dificultades adicionales en la cognición y
el aprendizaje
- No existe tto específico para el autismo
- Se tratan los síntomas asociados: epilepsia, agresividad, hiperactividad, falta de atención,
las obsesiones, estereotipias y la ansiedad.
- No existen detractores del TF
- No deben considerarse permanentes
- Iniciar el tto en monoterapia
- Comenzar con dosis bajas

2018
Algunos fármacos:

- Neurolépticos
- Antidepresivos
- Antiepilépticos

TIPO EJEMPLO EFECTO

Neuroléptico atípico Risperidona* Conducta
Tiaprida* Tranquilidad y menor
reactividad ante los estimulos
Disminuye la agresividad,
impulsividad, agitación y
estereotipias*
Disminuye la agitación y la
inquietud psicomotora**
Antidepresivo Fluoxetina Conductas ritualistas,
Inhibidores selectivos a la Sertralina autolesivas y TOC
recaptación de la serotonina

o Métodos complementario y alternativos MCA

Utilización de MCA en TEA 52 – 95%

- Musicoterapia
- Quiropráctica
- Masoterapia
- Polivitamínicos
- Terapia de quelación
- Dietas libres de gluten y caseína (agentes opiáceos)

 Tratamientos biológicos: acción de agentes opiáceos

Efectos:

- Desarrollo del lenguaje

- Comunicación
- Relaciones sociales
- Modulación de sensaciones percepciones
- Cognición

Conducta:

- Bajo nivel atencional

- Dificultad a nivel social
- Irritabilidad
- Trastornos del sueño
- Retraso del lenguaje
- Trastornos digestivos

2018
  Tratamiento biológico o dietético: dietas de eliminación – dietas libres de gluten y
caseína
- Para evitar neurotoxicidad y daño acumulativo irreversible
- Resultados en 50% de los casos
- No tiene aceptación universal. No aceptada por la AAP
- Los cambios deben ser lentos, mezclando alimentos
- No curan el autismo
- Requieren suplementos vitamínicos y minerales
- Seguir dieta durante un año para ver si funciona o no
- SIEMPRE bajo supervisión medica

Ventajas:

- Intención comunicativa
- Capacidad para vincularse
- Atención

Desventajas:

- Comportamiento agresivo
- Llanto inmotivado
- Estereotipias
- Hiperactividad
- Alteraciones del sueño

 Alergias e intolerancias alimenticias

Muchos niños de espectro autista presentan alergias, intolerancia e hipersensibilidad a diversos

alimentos incluyendo colorantes, dulces y productos de fantasias.

- Alteraciones intestinales
- Manifestaciones cutáneas
- Fiebres inexplicables
- Problemas de conducta
- Imitación
- Autoagresión
- Llanto inmotivado

Infecciones por hongos o bacterias en flora intestinal

La flora intestinal contiene microorganismos cuta acción permite la degradación de alimentos, la

absorción de nutrientes y constituye una importante barrera inmunológica

- Muchos alimentos se obtienen de la fermentación por hongos

- Aumento de hongos, levaduras y bacterias en el tracto digestivo
- Generan toxinas que los niños con TEA no son capaces de eliminar

2018
 - Debilitan el sistema inmune haciendo que las paredes intestinales se vuelvan permeables
al paso de las diversas sustancias nocivas

 Enfoques terapéuticos
- Modificadores de la comunicación SAAC
- Sensorio – motrices
- Psicoeducativos psicológicos

 Sensorio – motrices:

Entrenamiento de integración auditiva:

- Música modificada electrónicamente

- Tratan la hiperactividad y depresión
- Falta de evidencia
- Fase experimental

Terapia de integración sensorial:

- Juego con movimientos y acciones

- Mejorar procesamiento de estímulos
- Falta evidencia, es beneficiosa
- Aplicación experimental

Lentes de Irlen:

- Lentes de colores
- Se usan en dislexia y déficit atencional
- No demostrada su eficacia

Método Doman – delacato :

- Manipulaciones, movimientos y ejercicios físicos del cuerpo se reparan vías nerviosas

 Enfoques basados en la intervención conductual (ABA o ACA)

- Modelar habilidades de sociabilización, comunicación e imaginación por medio de

refuerzo positivo. *primario/social
- Adquisición de ciertas conductas: contacto ocular.
- Eliminación de otras conductas: autoagresión
- Altamente recomendable debido a su efectividad

2018
  Psicoeducativos: enfoques basados en la intervención conductual

- Principios que aplican la modificación de la conducta y las técnicas basadas en las teorías
de aprendizaje
- Intentan mejorar habilidades socio – comunicativas de adaptación y modificar patrones
conductuales
- Ejemplos: ABA – terapia de Lovaas

El objetivo de la MC son las conductas concretas no las etiquetas. Conductas por exceso (ej.
Llanto) y conductas por déficit (ej. El niño no se sienta)

Etapas del ABA.

Inicial: rapport e identificación de reforzadores. Establecimiento de conductas de entrada

Media: aprendizaje de habilidades especificas: comunicación, juego autoayuda y habilidades

sociales

Avanzada: generalización de las conductas hacia ambientes más naturales

Modelo DIR/Floortime:

El objetivo es construir bases saludables para la capacidades sociales, intelectuales y emocionales

en vez de centrarse en conductas aisladas

Psicoeducativos: intervenciones basadas en el desarrollo, las diferencias individuales y las

relaciones DIR/floortime

- Permite construir un programa adaptado a los retos y fortalezas especificas en cada niño
ayudando a ampliar su círculo de comunicación
- Trabajo sobre el desarrollo afectivo y las relaciones etapas del desarrollo
funcional/emocional
- Fomenta el d° de las competencias sociales y habilidades mentalistas

Uno de los elementos del modelo DIR:

Hace referencia al momento en que el adulto “desciende” hasta el nivel del desempeño optimo
del niño (piso)
Interactúa con el (muchas veces jugando o conversando)
NO significa solamente jugar en el suelo
Técnica que cosiste en seguir el interés del niño
Por que la EMOCION es critica para el desarrollo mental y cerebral
Empujando hacia niveles mas elevados en el desarrollo funcional emocional
Fomenta la iniciativa y la conducta…

2018
Círculos de comunicación:

Flujo continuo de comunicación (señales verbales y no verbales), que se establece como producto
de la interacción sostenida

Objetivo: aumentar la cantidad de círculos de comunicación, por medio de la utilización de

variadas estrategias. Así aumentara la atención conjunta

Objetivo: propiciar que el niño sea quien abra círculos de comunicación

CASO CLINICO:

Matías es un niño de 7 años con TEA. Presenta un repertorio de 5 a 10 palabras que no utiliza de
manera intencionada. La mayor parte del tiempo deambula sin un propósito definido. No se gira en
respuesta a su nombre ni tampoco ejecuta órdenes simples. No logra contacto visual. La madre
comenta que siempre intenta llamar su atención con juguetes atractivos o comida, pero Matías no
se interesa por ellos.

1. Respecto al concepto de “círculos de comunicación” (abrir – cerrar) revisado en clases,

explique ¿Qué dificultades presenta Matías en este ámbito? Fundamente y ejemplifique
desde los antecedentes del caso
2. Considerando las dificultades comunicativas de Matías, jerarquice 3 contenidos de
intervención que deben ser trabajado con el
Atención conjunta, contacto ocular, respuesta al nombre

Etapas: FOTO

1. Doble

Tratamiento FA TEA FOTO

Manejo conductual – espacial – afectivo

- Establecer conductas de entrada

- Reducción del espacio de trabajo
- Estrategia de anticipación

Desde el leguaje:

- Lenguaje figurado
- Habilidades pragmaticas
- Absurdos
- Discursos

Ejemplos para trabajar metáforas (contenidos y estrategias)

Las perlas de tu boca… ESCUCHAR AUDIO

Terapias grupales / equipos.

2018