Desarrollo de Las Habilidades Del Pensamiento Ccesa007

DESARROLLO DE HABILIDADES
DEL PENSAMIENTO
·C uaderni l l o de tra ba jo·
·Luis David Martínez Ojeda
Edic i ones
1
© Villa Aprendizaje Ediciones

© Estrella Dorantes Cuéllar
ISBN: En trámite
Ediciones Villa Aprendizaje
Xalapa, Veracruz, México. 2012
Créditos
Coordinador general: Víctor Arredondo Álvarez.
Contenido: Luis David Martínez Ojeda
Coordinación: Arturo Llaca Reyes
Diseño instruccional: Diana Fabiola Limón Martínez
Programación: Luis Fernando Hernández Maldonado
Diseño gráfico: Perla Ibarra Cortés
2
1
PRESENTACIÓN DEL CURSO
C
uando hablamos de habilidades
del pensamiento casi siempre
hablamos en abstracto, es decir,
pensamos en un conjunto de conceptos
que podemos analizar, desarrollar y
aplicar de manera separada, sin embargo,
eso raramente ocurre en la realidad,
pues nuestros procesos mentales son
día con día más complejos, analizamos,
desarrollamos o ejemplificamos varias
habilidades a la vez, correspondientes a
diversos estadios.
Con fines didácticos, nos enfocaremos a

analizar, y conocer las habilidades en un
estado puro, es decir, de manera separada
y jerarquizada y haciendo hincapié en
la relación que guardan las habilidades
intelectuales entre sí.
3
1
2
BIENVENIDA
B
ienvenido/a al curso “Desarrollo de las
habilidades del pensamiento”, el cual está
estructurado para desarrollar y fortalecer tus
habilidades cognitivas y ayudarte a desarrollarlas
en tus estudiantes. Poseer habilidades del
pensamiento nos ayuda a responsabilizarnos de la
calidad de nuestro pensamiento y con ello mejorar
nuestra vida personal y social.
¡Te deseo mucha suerte!
4
1
H
oy más que nunca, la sociedad otorga una gran atención y prioridad a la
calidad de la educación. Existe un entendible reclamo social, que es cada
vez más generalizado, para que se mejore sustancialmente la formación
de las nuevas generaciones de ciudadanos, técnicos y profesionales, abatiendo el
rezago educativo. La carencia de oportunidades educativas de excelencia para un
segmento importante de nuestra población es considerada, con toda razón, como
causa fundamental de los problemas sociales que hoy padecemos. Otro factor fre-
cuentemente señalado también, es el insuficiente esfuerzo que realizamos como
educadores para asegurar la formación en valores universales que lleven a forjar
exitosamente el destino y desarrollo pleno de cada individuo.
Contribuir en el quehacer educativo de cada aula y escuela en los países de la

región latinoamericana, que cuentan con una demografía diversa y dispersa, sig-
nifica una tarea compleja y desafiante. Por una parte, implica generar condiciones
favorables para el óptimo aprendizaje de cada estudiante y, simultáneamente,
apuntalar la formación permanente de todos los maestros. Para lograr este doble
propósito, en tiempos perentorios y de manera eficaz, sólo es posible hacerlo
con el apoyo de un nuevo enfoque centrado en el aprendizaje significativo y de
nuevas tecnologías educativas que lo promuevan de manera individualizada y
colaborativa.
Y A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
La Fundación Villa Aprendizaje, constituida en julio del 2010, ha convocado
talento y conocimiento experto, basado en resultados de experiencias educativas
de alto impacto, para desarrollar contenidos innovadores y soluciones avanzadas
con el soporte de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El
propósito principal de este esfuerzo es el de coadyuvar en la mejora verificable
del quehacer educativo. Nuestro interés se ha centrado en la consolidación de
INTRODUCCIÓN AL CURSO
competencias genéricas como la comprensión lectora, el pensamiento crítico-
reflexivo, la formación en valores universales, la prevención en el consumo de
drogas y en la promoción de actitudes emprendedoras en los jóvenes, tanto en el
plano individual como social. A sabiendas de que estos temas de gran relevan-
cia social han recibido poca atención en los actuales procesos de capacitación
docente en-línea y en la utilización de software y videojuego educativo, la Fun-
dación Villa Aprendizaje ha dedicado tiempo y esfuerzo para evaluar el impacto
real de nuestros desarrollos, utilizando para el caso, estudios piloto en muestras
representativas de maestros y alumnos de varios estados de la República y, próxi-
mamente, de otros países de Latinoamérica. Tengan la certidumbre absoluta que
nuestros cursos en línea para la capacitación de maestros de secundaria y bachil-
lerato, así como el software educativo que acompañamos para los alumnos, son
sometidos a ajustes y actualizaciones permanentes, conforme a los resultados
obtenidos durante su aplicación en las aulas. Esperamos tener el gusto y la opor-
tunidad de servirles.
ATENTAMENTE
Dr. Víctor A. Arredondo Álvarez

Coordinador
5
1
3
OBJETIVO GENERAL
Y ESTRUCTURA DEL CURSO
Objetivo general
El participante aplicará una estrategia basada en el arte, la literatura,
el debate o las actividades lúdicas para desarrollar las habilidades del
pensamiento de sus estudiantes lo que les permitirá fomentar sus
competencias sociales, afectivas y cognitivas.
Estructura del Curso
6
1
3
ESTRUCTURA DEL CUADERNILLO
E
n este cuadernillo podrás encontrar ejercicios de reflexión,
un diario de aprendizaje, lecturas en cada unidad, así como
recomendaciones para ser exitoso. Incluye además, una
calendarización de actividades que te ayudarán a autorregular tu
aprendizaje si las realizas bajo las instrucciones que se te solicitan.
Los documentos incluidos para lecturas en este cuadernillo

de trabajo, son proporcionados para la crítica y la investigación,
respetando la reglamentación en materia de derechos de autor.
Por otra parte, los documentos de crítica son transcritos y

se añaden al material sin un costo por ello. El uso indebido
de los documentos contenidos en el cuadernillo de trabajo es
responsabilidad del estudiante.
Se han incluido ideas de grandes pensadores que esperamos te

sirvan de estímulo y reflexión para tu crecimiento tanto personal
como profesional, así como fichas que contienen reflexiones y tareas
que puedes retomar en tu labor didáctica.
El desarrollo de tus habilidades del pensamiento es nuestro reto;

esperamos que los ejercicios de reflexión, lecturas complementarias
y estrategias aquí revisadas sirvan de estímulo para lograr despertar
en ti este anhelo. Buena suerte y buen aprendizaje.
7
1
3
PLAN DE APRENDIZAJE
L
a experiencia educativa que estás viviendo
(educación en línea), requiere de una autodisciplina
y consistencia personal. Las personas que están
decididas a emprender esta modalidad de aprendizaje,
deben asumirlo como un compromiso sólido hacia sí
mismos, para lograr ser auto dirigidos y exitosos.
Tómate el tiempo para revisar los materiales que

tienes impresos.
Revisa la plataforma del curso, explora todos sus

elementos y asegúrate que la sabes utilizar.
Asigna de tres a cuatro horas a la semana, como

mínimo, para el estudio del curso.
Selecciona las lecturas de cada módulo y haz

pequeñas anotaciones.
Intercambia puntos de vista con tus compañeros

de curso sobre los contenidos o dificultades que
tengas.
Revisa el cuadro que te damos como estructura.
8
1
3
PLAN DE APRENDIZAJE
9
1
4
ÍNDICE
Presentación del curso 3
Bienvenida 4
Introducción al curso y a la educación a distancia 5
Objetivo general y estructura del curso 6
Estructura del cuadernillo 7
Plan de aprendizaje 8
Índice 10
Unidad I.Conceptos clave en el desarrollo de las 13

habilidades del pensamiento
15
Presentación y objetivo
16
Preguntas de reflexión
1.1. Conceptos básicos en el desarrollo de las habilidades del 17

pensamiento (HP)
1.2. Habilidades del pensamiento y habilidades básicas 25

1.3. Enfoque de competencias 31
Películas y lecturas recomendadas 35
Glosario 36
Consideraciones finales 37
Ejercicios 38
Diario de aprendizaje 39
Fuentes de información 40
Unidad II. Habilidades del pensamiento 43

Presentación y objetivo 45
Preguntas de reflexión 46
2.1. Habilidades del pensamiento 47
2.2. Las habilidades de indagación 51
10
1
4
ÍNDICE
2.3. Habiidades de organización de la información 57
2.4. Las habilidades de razonamiento 63
2.5. Las habilidades de traducción 69
Películas y bibliografía recomendadas 73
Glosario 74
Ejercicios de reflexión 76
Unidad III. Tips para hacer pensar 79
3.1. La importancia de hacer preguntas pertinentes 83
3.2. Tetracuentos ¿Herramienta para hacer pensar? 95
3.3. El tetralema como herramienta metodológica para fortalecer 99
las habilidades del pensamiento.
102
Películas y bibliografías recomendadas
103
Glosario
104
Consideraciones finales
105
Ejercicios
106
Diario de aprendizaje
107
Fuentes de información
Unidad IV. Estrategias y actividades que desarrollan 109

las habilidades del pensamiento
4.1. Estrategias que desarrollan las habilidades de indagación 115
11
1
4
ÍNDICE
4.2. Estrategias que desarrollan las habilidades de organización de 121
la información
4.3. Estrategias que desarrollan las habilidades de razonamiento 125

4.4. Estrategias que desarrollan las habilidades de traducción 129
Películas y bibliografías recomendadas 134
Glosario 135
Ejercicios de reflexión 137
Tetralemas 140
12
1
UNIDAD
CONCEPTOS CLAVE EN EL DESARROLLO DE LAS

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
“Quien no se resuelve a
cultivar el hábito de pensar,
se pierde el mayor placer
de la vida”.
Thomas Alva Edison

(1847-1931)
Físico e inventor
estadounidense.
13
1
14
1 UNIDAD
PRESENTACIÓN
E
l hecho de desarrollar nuestras habilidades del pensamiento no
garantiza necesariamente que nos convirtamos en pensadores
críticos, pues eso depende de cómo las practiquemos y
apliquemos a nuestra cotidianidad, para dar este paso es necesario
pensar globalmente y el desarrollo y estudio de dichas habilidades
de manera individual nos ayudará a conocerlas, desarrollarlas y, en
un tercer momento, las podríamos relacionar con otras habilidades
y en otros contextos que llevará más adelante a una aplicación de las
mismas y, por ende, a actuar mejor.
No obstante debemos sensibilizarnos con los términos más

comunes, con el fin de compartirlos y retroalimentarlos por
cualquiera del grupo, puesto que compartiremos un lenguaje
común.
“Donde todos
piensan igual nadie
piensa mucho”.
Walter Lippmann
(1889-1974)
Objetivo
Comentarista de prensa y
autor estadounidense. El participante describirá los conocimientos, las habilidades, las
competencias, las actitudes y los valores necesarios para llevar a
cabo su práctica docente, logrando así sensibilizarse sobre las áreas
de oportunidad que puede desarrollar para favorecer las habilidades
del pensamiento de sus estudiantes.
15
1
PREGUNTAS DE REFLEXIÓN
UNIDAD
1. ¿Qué diferencia hay entre una competencia

y una habilidad?
2. ¿Qué competencias y habilidades requieres

para llevar a cabo tu práctica docente?
16
UNIDAD
del pensamiento
desarrollo de las habilidades
Conceptos básicos en el
Ariel Campirán
LECTURA 1.1. CONCEPTOS BÁSICOS EN EL DESARROLLO
DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO (HP)
17
18
UNIDAD
1
1
INTRODUCCIÓN
UNIDAD
S
e da por hecho que el hombre es un animal pensante, sin
embargo existe una gran diferencia entre lo que puede
ser llamado pensamiento natural y aquel deliberadamente
desarrollado y entrenado. Un estudiante puede convertirse en
un profesionista de primer orden; sus dotes hereditarias pueden
permitirlo perfectamente, pero en la ausencia de un desarrollo
y entrenamiento adecuados, puede que nunca se haga realidad.
De aquí la importancia del desarrollo de las habilidades de
pensamiento.
Estas habilidades de pensamiento deben permitir

al estudiante relacionarse con la diversidad
cultural, darle una mayor capacidad para lograr
los objetivos que pretenda, adquirir la madurez
en donde sea capaz de realizar
propuestas, presentar
alternativas de solución con
originalidad y creatividad
que puedan responder a
los constantes cambios
de este mundo complejo y
multicultural.
19
1
1.1. CONCEPTOS BÁSICOS EN EL DESARROLLO
UNIDAD
DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
¿Es posible aprender a pensar?
P
rimeramente se debe aclarar a qué tipo de pensamiento se refiere y que
se entiende por pensar; pues la palabra “pensar” se emplea con distintas
acepciones dependiendo del contexto y del propósito con el que se use.
Cuantas veces se escucha de padres, maestros o amigos la palabra ¡Piensa! o
bien ¡Piensa antes de hacer y no hagas para después pensar en lo que ya no
puedes remediar! o ¿Qué piensas de tu infancia?
Pero ¿A qué tipo de pensamiento se refieren las anteriores afirmaciones? En

los dos primeros casos a lo que se invita es a analizar, preguntar, argumentar,
justificar con razones fundamentadas una decisión; en el segundo caso lo
que se pide es que se recuerde cómo fue la infancia. Lo anterior muestra que
la palabra pensar suele estar asociada a recordar, exponer una idea, dar una
opinión, analizar, reflexionar, argumentar.
El aprender a pensar de manera analítica, crítica, creativa y además

ser consciente de ello, es una habilidad que se aprende y que es posible
perfeccionar con el apoyo de estrategias y de la práctica constante. Existen
ciertas habilidades de pensamiento que se activan de manera automática
ante una situación. Estas habilidades pueden darse o activarse de manera
inconsciente en el sentido de que el sujeto no se da cuenta ni de cómo se
activan o de cómo hace uso de ellas, esta inconsciencia no permite que se haga
1.Proceso de
pensamiento: conjunto
un uso autorregulado de las habilidades de pensamiento.
ordenado de pasos
y acciones que Para comenzar a tomar consciencia de cómo se piensa, es conveniente
acompañan a un acto ser inquisitivo y que el sujeto se haga preguntas como las enlistadas a
mental con el fin de continuación:
conseguir un objetivo
determinado. (nota de
los autores)
1. ¿Cuál es el proceso de pensamiento1 implicado en una situación
hipotética?
2. ¿Qué hago mientras pienso?
3. ¿Cuál(es) método(s) utilizo para ayudarme a pensar?
4. ¿Qué conocimientos tengo acerca de mi forma de pensar?
5. ¿Cuál(es) actitud(es) asumo cuando pienso o tengo que pensar?
6. ¿Cuál(es) habilidad(es) de pensamiento estoy poniendo en
práctica?
20
1
UNIDAD
Una vez consciente de estos elementos, es posible determinar algunos

aspectos de la forma de pensar que se puede reorganizar y por lo tanto
perfeccionar, ya que se habrán identificado algunas fortalezas y debilidades en
cuanto a aquellos factores involucrados en los procesos de pensamiento que
antes eran desconocidos.
Tener en cuenta que existen estrategias y métodos para aprender a pensar

analítica, crítica y creativamente es alentador, ya que surge la posibilidad de
poder vencer el problema que genera la ausencia de un pensamiento analítico,
crítico y creativo así como la falta de consciencia de los procesos y factores
implicados en la habilidad de pensar. Por costumbre no se hacen altos para
reflexionar, ni tiempo para pensar, tomar consciencia de lo que se piensa, cómo
se piensa y la consecuencia de los pensamientos, tampoco se está familiarizado
con el hecho de que existan métodos y estrategias que propician el desarrollo
de los distintos tipos de pensamiento: analítico, crítico o creativo; como por
ejemplo el uso de la pregunta que se constituye en una estrategia importante
para ordenar y estimular procesos de pensamiento.
Se puede afirmar que hay razones suficientes para aprender a pensar, que
es posible aprender a pensar de manera analítica, crítica y creativa, y sobre
todo es importante ser conscientes de los procesos y métodos implicados en
estos tipos de pensamiento, a fin de autorregular y usar con consciencia los
conocimientos, habilidades y actitudes para pensar de manera selectiva y
contextualizada a las demandas de una situación o tarea específica tanto de la
vida académica, como profesional y personal.
21
1
UNIDAD
¿Para qué aprender a pensar?
D
esde una perspectiva amplia, aprender a pensar es fundamental
para el desarrollo de variadas actividades, tanto profesionales como
personales, como por ejemplo:
Tomar decisiones.
Considerar prioridades.
Buscar alternativas de solución.
Escuchar diferentes puntos de vista y opinar sobre algún hecho.
Resolver problemas.
Tomar la iniciativa.
Trabajar en equipo.
Ser operativo (saber hacer).
Comunicar de manera efectiva y eficaz.
Vivir con plenitud y capacidad de gozo.
Cambiar la manera de pensar.
Otras razones de peso son las evidencias de no pensar con eficiencia en el

mundo real tanto en el ámbito de conducta individual como colectiva, ejemplo
de ello son las numerosas amenazas con las que se enfrenta la humanidad,
tales como: la polución del medio ambiente, el agotamiento de los recursos
naturales, la inestabilidad económica internacional, la desigualdad, la pobreza
2.Nickerson, R., Perkins, D. &
Smith, E. (1985). Perspectivas de muchos, la acumulación de la riqueza en unos cuantos. Estos ejemplos
para enseñar a pensar justifican el aprender a pensar con más eficiencia, de lo contrario como
[Paráfrasis]. En Enseñar
apensar; Aspectos de la individuos y como especie se tendrán grandes problemas y en consecuencia, se
aptitud intelectual. (pp. 20
y 365). Barcelona, España:
heredarán grandes problemas humanos a las próximas generaciones.
Ediciones Paidós Ibérica S.A. (Nikerson: 1985)2
3.La Carta de la Tierra es el
producto de conversaciones Otro ejemplo, La carta de la Tierra3, es una declaración de principios
interculturales llevadas a
cabo en el ámbito mundial fundamentales para la construcción de una sociedad global en el siglo XXI,
durante una década, con justa, sostenible y pacífica. Busca inspirar en todas las personas una nueva
respecto a metas comunes
y valores compartidos. Han forma de pensar, un nuevo sentido de interdependencia y responsabilidad
intervenido en su elaboración compartida por el bienestar de la familia humana y del mundo en general.
y actualización la Comisión
Mundial de las Naciones
Unidas para el Medio
Ambiente y Desarrollo, el
Es una expresión de esperanza y un llamado a contribuir a la creación de una
Consejo de la Tierra y la sociedad global, en el marco de una coyuntura histórica crítica. La visión ética
Cruz Verde Internacional y la
Comisión de la Carta de la del documento reconoce que la protección ambiental, los derechos humanos,
Tierra, misma que emitió la el desarrollo humano equitativo y la paz son interdependientes e indivisibles.
versión final del documento
en marzo de 2000. Extraído Ello brinda un nuevo marco en relación con la forma de pensar acerca de estos
el 2 de julio de 2007. En temas y de cómo abordarlos.
http://es.wikipedia.org/wiki/
La_Carta_de_la_Tierra
22
1
UNIDAD
La iniciativa de la Carta de la Tierra ha entrado en una nueva fase, la cual se

centra en reflexionar y llevar los siguientes principios a la acción.
Cuidar la comunidad de la vida con entendimiento, compasión y amor.
Construir sociedades democráticas justas, participativas, sostenibles y

pacíficas.
Asegurar que los frutos y la belleza de la Tierra se preserven para las

generaciones presentes y futuras.
Proteger y restaurar la integridad de los sistemas ecológicos.

Evitar dañar, como el mejor método de protección ambiental, y cuando el
conocimiento sea limitado, proceder con precaución.
Adoptar patrones de producción, consumo y reproducción que salvaguarden

las capacidades regenerativas de la Tierra, los derechos humanos y el bienestar
comunitario.
Impulsar el estudio de la sostenibilidad ecológica y promover el intercambio

abierto y la extensa aplicación del conocimiento adquirido.
Erradicar la pobreza como un imperativo ético, social y ambiental.

Asegurar que las actividades e instituciones económicas en todos los ámbitos,
promuevan el desarrollo humano de forma equitativa y sostenible.
Afirmar la igualdad y equidad de género como prerrequisitos para el

desarrollo sostenible y asegurar el acceso universal a la educación, la salud y la
oportunidad económica.
Defender el derecho de todos sin discriminación, a su entorno natural y

social, que apoye la dignidad humana, la salud física y el bienestar espiritual.
Fortalecer las instituciones democráticas y brindar transparencia y
rendimiento de cuentas en la gobernabilidad, participación inclusiva en la toma
de decisiones y acceso a la justicia.
Integrar en la educación formal y en el aprendizaje a lo largo de la vida, las

habilidades, el conocimiento y los valores necesarios para un modo de vida
sostenible.
23
1
UNIDAD
Tratar a todos los seres vivientes con respeto y consideración.
Promover una cultura de tolerancia, no violencia y paz.
Aunado a lo anterior, está la urgente necesidad de adquirir un pensamiento

crítico que permita interactuar de manera adecuada en una sociedad plural, con
fronteras abiertas, en el ámbito de actividades humanas que se rigen mediante
códigos múltiples y en el contexto de una sociedad del conocimiento permeado
por la informática, lo que requiere su comprensión, análisis, síntesis, evaluación
y renovación; además, un pensamiento crítico bien formado y articulado es el
mejor escudo con el que se puede contar contra toda clase de abusos, mismo que
será producto de un pensamiento desarrollado y de un elevado rigor intelectual.
(Boisevert: 2004)4
Morín (1999)5 en “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” cita
que los grandes problemas de la humanidad requieren cambiar los estilos de vida y
los comportamientos pero para ello primero ha de modificarse el pensamiento, de
modo que se pueda enfrentar la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y
lo imprevisible que caracteriza el mundo de hoy.
4. Boisevert, J. (2004) Con base en lo anterior, se puede afirmar que es importante y fundamental
La Formación del
aprender a pensar y con una buena actitud, lograr cambios importantes en el
Pensamiento Crítico.
Teoría y práctica. comportamiento individual y colectivo, ya que el mundo se ha hecho más complejo
México. Fondo de y con él sus desafíos; los cambios son más rápidos y la necesidad de tomar las
Cultura. mejores decisiones y enfrentar los retos del mundo de hoy es más apremiante que
en el pasado.
5. Morin, E. (1999),
Los siete saberes
necesarios para la
educación del futuro.
Extraído el 31 de marzo
de 2005. En http://
mayeuticaeducativa.
idoneos.com/index.
php/363703.
24
UNIDAD
de Matthew Lipman
Extracto de La filosofía en el aula
LECTURA 1.2. HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y
HABILIDADES BÁSICAS
25
1
26
1
1.2. HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y
UNIDAD
E
l proceso de pensamiento incluye una vasta e intrincada familia de
actividades: está el pensamiento matemático y el pensamiento histórico;
el pensamiento práctico y el poético; el pensamiento cuando leemos,
escribimos, bailamos, jugamos o hablamos. Lenguaje y matemáticas se
consideran algunas veces las <<habilidades básicas>> porque se suele
decir que son capaces de abrir la puerta a las otras habilidades cognitivas y
reforzarlas. Pero el lenguaje y las matemáticas son sólo dos expresiones del
proceso cognitivo; los resultados en esas áreas no pueden ser mejores que las
habilidades de pensamiento subyacentes. Desde un punto de vista educativo,
la mejora de las habilidades de pensamiento tiene una importancia crucial
y fundamental. La niña que ha llegado a ser buena en las habilidades de
pensamiento no es simplemente una niña que ha crecido, sino una niña cuya
capacidad de crecimiento se ha incrementado.
Leer para encontrar significados

Existe un acuerdo bastante general en que los niños que tienen problemas de
lectura tendrán probablemente dificultades al pensar. Se cree que mejorar el
modo de leer de esos niños, mejorará probablemente su manera de pensar. Pero
nuestra tesis es que la lectura y el pensamiento son interdependientes. Cada
una de ellas presta ayuda a la otra. En consecuencia ayudar a los niños a pensar
puede muy bien conseguir ayudarles a leer.
No se debería desestimar el interés por lo que leen los niños como si fuera
una ansiedad por algo poco importante o superficial. Si leer y pensar son
interdependientes, existe una razón para estar preocupados si los niños no
son todo lo buenos e lectura que podrían ser, o si parece que los lectores
competentes tienen poco interés por la lectura.
Ahora bien, ¿Qué es lo que motiva la lectura de los niños? ¿Cuál es el

incentivo? ¿Qué sacan de la lectura? No hay respuesta más plausible a esas
preguntas que decir que uno lee para conseguir significados. Sin intentamos
leer un libro y nos vamos convenciendo más y más de que carece de
significado, lo dejamos a un lado. Los niños hacen lo mismo. Los niños que no
pueden descubrir el significado de lo que leen, simplemente dejan de leer.
¿Pero qué tipo de significados buscan los niños? El sentido que ellos anhelan
encontrar es aquel que puede ser pertinente para su vida y puede iluminarla.
Algunos de esos problemas son específicos del estadio de desarrollo por el que
27
1
UNIDAD
están pasando en esos momentos. Otros son problemas comunes a todos

los seres humanos. Los niños se preguntan sobre los dos tipos de problemas.
Se preguntan sobre su propia identidad. Se preguntan por qué deben ir a la
escuela todos los días; se preguntan cómo empezó el mundo y cómo puede
terminar. Algunas veces pueden preguntarse qué hacer con sus propios
apetitos y emociones.
Por tanto, si los niños tienen que desarrollar un interés duradero por la
lectura, ésta debe ser significativamente adecuada a sus preocupaciones
fundamentales, a las cosas que más les importan en sus vidas. Lo que
cuentan no es sólo aprender a ver las palabras, las frases, las oraciones en
los contextos en que aparecen.
El razonamiento como habilidad primordial

Nadie sabe con seguridad cómo ocurre, pero el pensamiento está
tan íntimamente relacionado con el lenguaje que son muchos los que
sospechan que aprender a hablar, aprender a pensar y aprender a razonar
están mutuamente ligados. Muy bien podría ser que parte de la explicación
de cómo prenden los niños a razonar la encontramos observando cómo
aprenden a hablar.
Ciertamente, lo que consigue una niña al aprender a organizar las

palabras en enunciados gramaticales es algo totalmente espléndido. Que
esta hazaña la realicen todos los días los niños en todo el mundo, en
cualquier lengua imaginable, es uno de los hechos más extraordinarios
que conocemos. No sólo es notable el aprendizaje de las palabras, sino el
hecho de que las organizan al hablar en estructuras gramaticales correctas,
y esto lo hacen además desde que son casi unos bebés. La relación de los
pensamientos entre sí de una forma lógica y también gramatical es otro
logro sorprendente.
Evidentemente llevan consigo esas disposiciones para organizar su

pensamiento y su habla gramatical y lógicamente. Pero del mismo modo n
que es necesario enseñar a los niños la diferencia entre usar bien el lenguaje
y usarlo mal (por ejemplo, sin respetar la gramática), hay que enseñarles
también la diferencia entre razonar sólidamente y hacerlo a la ligera.
Empleamos mucho tiempo en ayudar a los niños a percibir la diferencia
28
1
UNIDAD
entre un texto bien construido y otro mal construido, o entre los ejercicios
de matemáticas bien resueltos y los que están mal resueltos, pero apenas
dedicamos un minuto a enseñarles a distinguir entre un razonamiento mejor y
otro peor. Esto no se debe a que los niños no necesiten saber cómo razonar, ni
tampoco a que no puedan entenderlo. Se debe más bien a que normalmente
nosotros mismos estamos poco familiarizados con la lógica y nos cuesta
admitir que nos resulta tan difícil comprenderla.
Hemos estado diciendo que una razón por la que los niños no saben leer
mejor de lo que hacen es porque no les enseñamos a razonar. Y sin razonar no
pueden descubrir lo que están leyendo.
Quizás resulta extraño que insistamos en la enseñanza del razonamiento

para mejorar la lectura infantil y que insistamos en que se vea a su vez la
lectura como un medio para ayudar a los niños a pensar más que como
un fin en sí misma. Nuestra respuesta es que la lectura y el razonamiento
son habilidades que se pueden enseñar y que se refuerzan mutuamente. Es
discutible si se puede enseñar a pensar, pero ciertamente se puede estimular.
Y la instrucción en los procedimientos del razonamiento puede ayudar al
desarrollo del arte del pensamiento.
29
1
30
1
UNIDAD
LECTURA 1.3. ENFOQUE DE COMPETENCIAS
Ariel Campirán
El taller visto como competencia
31
1
32
1
1.3. ENFOQUE DE COMPETENCIAS
UNIDAD
H
ablar de competencia es hablar de unidad, ya que el concepto mismo
posee este significado e implica que los elementos del conocimiento
tienen sentido sólo en función del conjunto. En otras palabras, aunque
se pueden fragmentar sus componentes, por separado no constituyen la
competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y
no sólo de algunas de las partes.
Competencia es la capacidad para actuar con eficiencia y satisfacción sobre

algún aspecto de la realidad personal, social, natural o simbólica. Cada
competencia viene a ser un aprendizaje complejo que integra habilidades,
actitudes y conocimientos. Se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje
en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes:
Conceptual (SABER)
Procedimental (SABER HACER)
Actitudinal (SER).
La competencia implica la combinación de conocimientos, habilidades

y actitudes en contextos situacionales, éstos habilitan a una persona para
6.Campirán, A. (1999).
El taller visto como seleccionar y aplicar correctamente aprendizajes adquiridos en situaciones
competencia. En nuevas en el ámbito laboral, escolar, social y personal
Campirán, A., Guevara,
G. & Sánchez, L. Una fórmula sencilla para definir competencia6 es:
(Comp.), Habilidades
de Pensamiento Crítico
COMPETENCIA = CONOCIMIENTO (K)7 + HABILIDAD (H) + ACTITUD (A)
y Creativo (p. 22),
México: Colección
Hiper-COL, Universidad Una definición más precisa es: Competencia es una red de K+H+A que permite
Veracruzana. la comprensión, transmisión y transformación de una tarea.
7. Se relaciona al CONOCIMIENTO (K): Contenidos proposicionales aceptados como verdaderos

conocimiento como “K”,
mediante algún tipo de justificación teórica.
porque es un nivel de
conocimiento que ha
sido expuesto en la mira HABILIDAD (H): Manifestación objetiva de una capacidad individual cuyo nivel
crítica, no es cualquier de destreza produce eficiencia en una tarea.
conocimiento que en
todo caso se podría ACTITUD (A): Conducta postural y/o situacional que manifiesta la ponderación
relacionar con “C”.
de un valor.
33
1
1.3. ENFOQUE DE COMPETENCIAS
UNIDAD
Por lo tanto, para adquirir una competencia se requiere seguir un proceso

que permita adquirir conocimientos, que despierte propicie y perfeccione las
habilidades y estimule las actitudes, basadas en la experiencia y elección de
valores.
Triángulo de las Competencias

Una forma muy sencilla de representar las tres dimensiones de las
competencias es a través de un triángulo equilátero, cuya característica son sus
tres lados iguales. Para que un estudiante pueda ser competente debe cuidar el
equilibrio entre estos tres elementos
En el ambiente académico, es común que existan aspectos que alteran el

equilibrio de los elementos de las competencias, tales como contenidos
eminentemente teóricos, poco contacto con la realidad, poca práctica,
instalaciones inadecuadas, malas relaciones interpersonales (maestros,
compañeros, familia), exceso de tareas, horarios, situación económica etc.,
que pueden dar al traste con la actitud del estudiante (A), los constantes
cambios derivados del avance tecnológico en la disciplina (K) y la necesidad
de adoptar nuevas estrategias de aprendizaje (H) acordes con las exigencias
de la modernidad podrían (hipotéticamente) romper el equilibrio del triángulo
y dar como resultado estudiantes con problemas de aprendizaje y por lo tanto
incompetentes.
K
H
A
34
1
PELÍCULAS Y LECTURAS
UNIDAD
RECOMENDADAS
El mundo de Sofía
La historia gira alrededor de Sofía, quien siendo una niña normal a punto de
cumplir sus quince años comienza a preguntarse ¿quién soy? Esta pregunta causa
inquietud y se da cuenta de que no es fácil responderla; y aun más, que ésta genera
otras preguntas aún más complejas de contestar: ¿de dónde venimos?, ¿hacia dónde
vamos?, ¿qué hacemos aquí? y ¿de dónde viene el mundo?
Después de conocer a Alberto, juntos van descubriendo respuestas a sus preguntas
a través del tiempo desde los principios de la filosofía en la antigua Grecia, La
edad media, El renacimiento, La época barroca y hasta la actualidad. Conociendo
diferentes personajes filosóficos, mitológicos y fantasiosos como: Sócrates, Nicolás
Copérnico, Leonardo da Vinci, Miguel Ángel etcétera.
Gustavson, E. (Director). (1999). El mundo de Sofía. [Película]
Lecturas recomendadas
Alicia en el país de las maravillas
Es un clásico, no sólo de la literatura juvenil, sino de la literatura en general.
Popularizado por las decenas de versiones que de él se han llevado a cabo, el
relato que el reverendo Charles Dodgson, verdadero nombre de LEWIS CARROLL,
escribiera para la niña Alicia Liddell, de diez años, es un delicioso entramado de
situaciones verosímiles y absurdas, metamorfosis insólitas de seres y ambientes,
juegos con el lenguaje y con la lógica y asociaciones oníricas que hacen de él un
libro inolvidable.
Carroll, L. (2006). Alicia en el país de las maravillas. Madrid: Alianza Editorial.
Alicia a través del espejo

Alicia a través del espejo está concebido como una partida de ajedrez, donde los
arroyos y los setos dividen las casillas y Alicia es un peón que aspira a ser reina; una
partida de ajedrez donde nada tiene sentido y nada es lo que parece. En el mundo
del espejo la realidad está distorsionada, o quizá sólo es un modo de verla. En este
mundo, para ir a cualquier lugar la mejor manera es alejarse y para cortar una tarta
hay que repartirla primero.
Carroll, L. (2006). Alicia a través del espejo. Barcelona: Juventud.
El autor escribe el primer libro incluyendo habilidades del pensamiento, debido a

su calidad de maestro de lógica. Carroll, a través de sus personajes obliga al lector
a revisar y profundizar en algunos términos sobre lógica, sobre el lenguaje y el
sentido común, trayendo como resultado un perfeccionamiento en la calidad del
pensamiento.
35
1
GLOSARIO
UNIDAD
ACTITUD
Conductas manifiestas que exhiben
la ponderación de un valor.
COMPETENCIAS
El conjunto de saberes y
capacidades ya adquiridas y que se
seguirán adquiriendo en el ámbito
laboral, es decir, se construyen
de conocimientos, habilidades
y actitudes que se reflejan en el
desempeño exitoso de un conjunto
de tareas.
ESTRATEGIA
Es la articulación coordinada de
acciones y obras para alcanzar un
objetivo.
HABILIDAD
Es una capacidad de organizar
acciones y funciones para que
consigan el efecto deseado.
ONÍRICO
Es una orientación en la
vida cotidiana, nos llevan a
comportarnos de tal o cual manera,
depende en gran medida de lo
que nos hayan inculcado como
importante en nuestro contexto.
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1
CONSIDERACIONES FINALES
UNIDAD
D
espués de haber leído con atención la presente
unidad del cuadernillo habrás entendido mejor la
relación que guarda el desarrollo de las habilidades
del pensamiento con el uso de conceptos tales como;
habilidades, actitudes, conocimiento, valores y estrategias, pues
ellos permitirán comenzar a construir conocimientos a partir de las
ideas de todo el grupo al desarrollar un vocabulario común.
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1
EJERCICIOS
UNIDAD
Actividades de reflexión
1. Enumera cinco habilidades necesarias para conducir un automóvil.
2. Enumera cinco conocimientos necesarios para conducir un automóvil.
3. Enumera cinco actitudes para conducir un automóvil.
4. Define qué es ser un conductor competente.
5. Explica por lo menos tres valores que se requieran para ser un conductor
responsable.
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1
DIARIO DE APRENDIZAJE
UNIDAD
1. ¿Qué aprendí?
2. ¿Para qué es útil en mi vida personal?
3. ¿De qué manera puedo mejorar mi práctica docente a partir de lo

aprendido en esta unidad?
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1
FUENTES DE INFORMACIÓN
UNIDAD
BÁSICAS
Bibliográficas
Campirán, A. (1999). “Metacognición”. Habilidades del Pensamiento Crítico
y Creativo: Transversalidad. Xalapa: Universidad Veracruzana.
Campirán, A. (Comp.). (1999). Habilidades del Pensamiento Crítico y
Creativo. Xalapa: Universidad Veracruzana.
De Puig, I. (2000). Jugar a pensar, recursos para aprender a pensar en
educación infantil. Barcelona: Octaedro.
Jiménez, J. (2008). El valor de los valores en las organizaciones (3ra. Ed).
Caracas: COGRAF.
Lipman, M. (1998). La filosofía en el Aula. Madrid: Ediciones de la Torre
Martínez, L (2006). Metacognición en el programa de Filosofía para niños.
Tesis de Licenciatura no publicada.
Sharp, A. & Splitter, L. (1996). La otra educación, Filosofía para niños y la
comunidad de indagación. Buenos Aires: Manantial.
Electrónicas
Campirán, A. (1999). Conceptos básicos en el desarrollo de las habilidades
del pensamiento (HP). Universidad Veracruzana. Recuperado el 3 de mayo
de 2012, de http://www.uv.mx/dgda/afbg/estudiantes/documents/C1.pdf
Castel, Y. (2002). Psicobiología humana. Recuperado el 2 de mayo de 2012,
de http://psychobiology.ouvaton.org/glossaire.es/es-txt-p06.20-02-glossaire.
htm
COMPLEMENTARIAS
Bibliográficas
Carroll, L. (2006). Alicia a través del espejo. Barcelona: Juventud.
Carroll, L. (2006). Alicia en el país de las maravillas. Madrid: Alianza
Editorial.
Películas
Gustavson, E. (Director). (1999). El mundo de Sofía. [Película]
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2
41
2
42
2
UNIDAD

“El sabio no dice todo
lo que piensa, pero
siempre piensa todo lo
que dice”.
Aristóteles (384 AC-322 AC)

Filósofo griego.
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44
UNIDAD
2
2
PRESENTACIÓN
UNIDAD
B
ienvenido/a a la segunda unidad de tu cuadernillo de
trabajo, donde encontrarás, de manera puntual, cada una
de las habilidades que conforman a los cuatro grandes
grupos propuestos por Lipman (2001): indagación, organización
de la información, razonamiento y traducción.
Hallarás definiciones y preguntas sugeridas para el desarrollo
en clase. Espero que sea significativo para tu formación y te
invito a que las integres a tu saber.
“Si no actúas como

piensas, vas a
terminar pensando
como actúas”.
OBJETIVO
Blaise Pascal
(1623-1662) Científico,
filósofo y escritor francés. El participante analizará las principales habilidades del
pensamiento que deben poseer sus estudiantes, basándose en
evidencias prácticas, para diseñar estrategias que le permitan
desarrollarlas en el aula.
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2
UNIDAD
1. ¿Nacemos con las habilidades o las desarrollamos?
2. ¿Cómo se dividen las habilidades del pensamiento?
46
2
UNIDAD
LECTURA 2.1. HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
Angélica Sátiro
Jugar a pensar con

leyendas y cuentos
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2
48
2
2.1. HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
UNIDAD
P
ensar es algo complejo y multifacético, que extrapola una lista
de habilidades de pensamiento. Si en este libro proponemos una
clasificación de habilidades es porque son partes <<tangibles>>
del pensar que nos permiten realizar intervenciones pedagógicas claras y
objetivas. En ningún momento queremos reforzar una visión reduccionista del
pensamiento y esperamos que nuestro lector lo tenga en cuanta.
Según Mathew Lipman, nuestra principal fuente teórica en este tema, <<los
filósofos siempre desconfiaron de lo que se dice sobre habilidades e insisten en
que la producción inteligente no se reduce a un repertorio de habilidades.>>
(1995: 119) Seguramente estamos de acuerdo en que no se puede reducir
la racionalidad humana a un conjunto de habilidades, pero reconocerlas y
analizarlas nos parece necesarios si estamos interesados en realizar acciones
educativas.
A continuación presentamos los cuatro grupos de habilidades del

pensamiento que Mathew Lipman las clasifica de la siguiente manera:
habilidades de indagación, habilidades de organización de la información,
habilidades de razonamiento y habilidades de traducción.
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2
50
2
UNIDAD
LECTURA 2.2. LAS HABILIDADES DE INDAGACIÓN
Irene de Puig.
Jugar a pensar, recursos para
aprender a pensar en educación
infantil [Adaptación].
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2
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2
2.2. LAS HABILIDADES DE INDAGACIÓN
UNIDAD
Adivinar. paciencia. Desde este punto de vista,

averiguar es una actitud activa para
D
isponerse a adivinar significa conocer; pero utilizando los cinco
poner a prueba muchos sentidos. Sin embargo, averiguar no es
conocimientos y capacidades: adivinar y será nuestra tarea mostrar
observación, agilidad mental, a los alumnos qué es lo que estamos
asociación de ideas, discriminación, solicitando. Es el facilitador quien,
discriminación de posibilidades, etc. en todo momento, debe saber qué
Para los niños pequeños, adivinar es habilidades requiere desarrollar.
una tarea que precede a la de hacer
hipótesis. También es un ejercicio de Formular hipótesis.
análisis y de síntesis muy interesante,
ya que pone en juego muchos Una hipótesis es un enunciado que
engranes mentales. se propone como posible solución
de un problema, ante una situación
Averiguar. desconcertante o un obstáculo, se
buscan explicaciones aunque sean
El diccionario detalla el concepto provisionales. Es como un tanteo,
averiguar como: buscar la verdad después debemos comprobar si
hasta descubrirla. En este sentido, la explicación que hemos dado
también se define como sinónimo de: corresponde o no a los hechos.
“Quien no quiere Es provechoso que los estudiantes
buscar, reseguir, examinar, investigar,
pensar es un se acostumbren a considerar la
estudiar e indagar. Asimismo, es
fanático; quien no variedad de posibilidades que tiene la
buscar metódica y precisamente,
puede pensar, es resolución de un problema. Animarlos
buscar los detalles, afinar, matizar.
un idiota; quien no a concebir el mayor número posible
Como habilidad de investigación,
osa pensar es un de hipótesis y a darse cuenta que para
averiguar es seguir los rastros, las
cobarde”. cada problema pueden encontrarse
pistas, las pruebas y hacerlas encajar;
como lo harían los detectives en varias hipótesis.
Sir Francis Bacon
novelas policiacas. También tiene el
(1561-1626) Filósofo y Elaborar hipótesis es una habilidad
sentido de descubrir la historia, es
estadista británico. muy importante. Cuando nos
decir, de aclarar los malentendidos.
Cuando tenemos un gran problema encontramos en una situación
procuramos ir poco a poco, problemática y buscamos maneras de
analizando cada parte para poder resolverla, nos vienen diversas ideas
seguir el hilo. De alguna manera, a la mente. Así, cuando los científicos
averiguar significa detenerse a pensar. realizan una hipótesis deben
Es lo contrario a correr, ir de prisa; justificarla. Esta es una habilidad
implica calma, serenidad, reflexión, y compleja que, para desarrollarla
en clase, no es necesario utilizar la
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2
UNIDAD
palabra “hipótesis” o “suposición” de reaccionar significativamente ante

se puede apoyar en los conceptos; el mundo. Es muy bueno compartir
imagina, inventa, haz, etcétera. las observaciones con los otros
Asimismo, hacer una hipótesis es porque nos daremos cuenta de lo que
diferente a adivinar, aunque ambas nosotros no hemos visto y de lo que
habilidades compartan aspectos no han visto los otros, y aprenderemos
comunes; adivinar es acertar aquello a ver mejor que antes.
que sucederá; sin embargo, una Es necesario que el esfuerzo de
hipótesis es buscar explicaciones observar valga la pena y no querer
probables, acercarse más o menos a hacer observaciones exhaustivas. Es
la respuesta, permitiendo más de una. mejor estar atento a las observaciones
Por ejemplo, dice Novalisson, definir relevantes en lugar de seguir
una hipótesis es como lanzar la red al preguntando ¿Qué más ves? Podemos
agua para tarde o temprano encontrar preguntar ¿Es importante para lo que
alguna cosa. estamos tratando?
Es necesario estar atento a la
Observar. observación selectiva. Por ello es
importante que planteemos las
Observar es dar una dirección observaciones con un propósito
intencional a nuestra percepción. definido.
Saber observar es algo que todos
necesitamos aprender. Saber mirar, Buscar alternativas.
escuchar, tocar, etc. Lo que hay a
nuestro alrededor, ver los detalles La búsqueda de alternativas se deriva
dentro de un conjunto, etc., nos de procurar distintas maneras de ver
permite saber dónde estamos y, por o hacer una cosa; buscar caminos
tanto, poder dar alguna respuesta. para recorrer una misma distancia, así
Observar quiere decir descubrir como plantear cuestiones de forma
cosas, notar, darse cuenta, es decir, creativa y útil; si no fuera por esta
percibir. Todos observamos, pero posibilidad de crear ideas nuevas que
para ser un buen observador hace suelen ser mejores, los seres humanos
falta concentración, detallismo, y a aún estaríamos en la prehistoria.
menudo paciencia. Implica atención, Un claro ejemplo es cuando
concentración, identificación, hablamos de energías alternativas
buscar datos, personas u objetos que como la energía solar o eólica, la
previamente se hayan determinado. cual permite reducir los niveles de
Se realiza poniendo en juego muchas contaminación de la tierra.
otras actividades mentales, como Convertir la búsqueda de
por ejemplo la comparación o la alternativas en un hábito mental es
clasificación. importante, porque esta destreza
Observar forma parte del proceso va contra la tendencia natural del
54
2
UNIDAD
pensamiento; la tendencia mayoritaria imaginación nos debe ayudar a

busca certezas porque la certeza da proyectar, a idear, a inventar, pero
seguridad y tranquiliza. Esta tendencia también debemos ser realistas y
es muy fácil de comprobar, porque la aprender a acotar la fantasía.
podemos observar incluso en nosotros
mismos. Imaginar.
La búsqueda de alternativas se
puede dividir en dos niveles. El Percibir mentalmente una cosa que no
primero es descubrir las posibilidades se ha experimentado es una forma de
que existen para resolver una creatividad de la imaginación. Libres
situación concreta, dejando que todos del mundo de los hechos, inventamos,
digan lo que piensan. El segundo nivel vagamos buscando imágenes mentales
consiste en valorar y analizar esas nuevas; fingir, crear, idear o fantasear
posibilidades. Todas las soluciones son maneras de librarnos de la rutina.
que hemos buscado son alternativas, La fantasía es una forma de
aunque algunas son mejores que otras. imaginación y fantaseamos cuando
El buscar alternativas favorece somos capaces de imaginar aquello
además una habilidad fundamental que no percibimos, pero que no sea
para desarrollar la creatividad y contrario a los hechos. Así, podrías
ayudar a agudizar el ingenio. Buscar visitar un mercado de frutas y verduras
alternativas incluye formular hipótesis, y te podrían enseñar tipos de fruta
a veces, anticipar consecuencias y extraña que no has visto nunca antes.
sobre todo seleccionar posibilidades. También podrías construir, por medio
Es una habilidad que se encuentra de la imaginación, una pintura o una
a medio camino entre la capacidad imagen de cómo piensas que podría
imaginativa y la solución de ser el interior de aquella fruta extraña.
problemas. Supongamos que te la imaginas verde
Un principio básico, al momento de con huesos de color violeta. Tú nunca
buscar alternativas, es estar consciente has visto nada igual, está claro, pero
que nuestra manera de pensar sobre conoces los colores verde y violeta,
algo es sólo una de las diversas y sabes qué son las semillas, de
maneras posibles; si no es así será manera que en este caso tu acto de
muy difícil salir de los propios límites. imaginación implica reunir de una
manera nueva estos materiales ya
conocidos. Dicho de otro modo, todo
Seleccionar posibilidades. acto de imaginación se apoya en la
experiencia previa, pero la reagrupa
Distinguir entre lo posible y lo y construye de tal manera que parece
probable es también una manera fresca, nueva y diferente.
de ejercitar el sentido común. La
55
2
UNIDAD
Crear.
Se usa en sentido amplio y contiene
muchas actividades. Aquí la
consideramos en sentido “puro”
y hablaremos de la creación a
partir de casi nada; por ejemplo:
inventar. A veces, la invención es
considerada como la parte de la
imaginación destinada a la creación
de instrumentos y técnicas.
Idear.
Tiene que ver con proyectar, pensar
por adelantado, prever salidas,
soluciones o alternativas. Idear viene
de tener ideas.
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2
UNIDAD
LECTURA 2.3. LAS HABILIDADES DE ORGANIZACIÓN

DE LA INFORMACIÓN
Irene de Puig.
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2
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2
2.3. LAS HABILIDADES DE
UNIDAD
ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Formular conceptos precisos proporcionan un acceso fácil a un

tema nuevo. Solicitar a los alumnos
que proporcionen diversos tipos de
S
egún Descartes, la precisión es ejemplos es gratificante para ellos,
imprescindible en la descripción ya que los obliga a entender los
de un concepto, aunque no conceptos discutidos.
siempre resulta fácil. La ambigüedad Desde el punto de vista pedagógico,
y la vaguedad de ciertos conceptos para los estudiantes será más fácil
hacen difícil escoger en sentido más aprender si procedemos desde
originario. No se trata de evitar la ejemplos concretos hasta los
riqueza que implica una imprecisión principios generales. Asimismo, los
escogida, pero, en este estado de grandes maestros del pasado han
aprendizaje de la lengua, hace falta utilizado parábolas, alegorías, mitos,
ayudar a los estudiantes a hacer un y anécdotas para ilustrar situaciones y
esfuerzo para clarificar los conceptos, actitudes humanas.
porque las lenguas son muy ricas Por otro lado, poner contraejemplos
y no hace falta quedarse con un es también una habilidad de gran
vocabulario raquítico o excesivamente importancia, es el nivel sencillo de la
impreciso. La falta de vocabulario propuesta epistemológica de falsación.
significa una falta de riqueza Mil ejemplos que corroboren la
conceptual. Dicho de otra manera; realidad no son nada al lado de un
“Piensa como por su lenguaje pobre, conocerás a los solo contraejemplo que la niegue. Así,
piensan los sabios, ignorantes. si un niño caracteriza a los adultos
mas habla como como personas que no tienen miedo
habla la gente Buscar ejemplos y ante cierta situación, y otro niño cita
sencilla”.
contraejemplos un ejemplo donde una persona adulta
si lo tiene, la caracterización que ha
Aristóteles dado el primer niño queda refutada.
Ser capaz de poner ejemplos sobre
(384 AC-322 AC)
un concepto determinado, es una
Filósofo griego.
habilidad del pensamiento importante. Establecer semejanzas y
E. Rissland, define los ejemplos
como “situaciones y casos ilustrativos
diferencias
relacionados por derivación Aunque pueda parecer una
constructiva, es decir, por la forma afirmación demasiado general, no
como uno está construido a partir de es exagerado decir que nuestra
los otros”. comprensión del mundo consiste,
Tipos diferentes de ejemplos básicamente, en nuestra capacidad
hacen funciones diferentes en el de identificar de qué manera cosas
aprendizaje y en la comprensión, y semejantes son semejantes y cosas
59
2
UNIDAD
diferentes son diferentes. Y a la establecer multitud de relaciones:

inversa, la mejor manera de entender más alto, más fuerte, más delgado,
mal el mundo es pensar que las cosas más rápido, etc. Descubrir relaciones
semejantes son diferentes o que las es muy importante para conocer el
cosas diferentes son semejantes. Gran mundo y desarrollar la competencia
parte del proceso educativo supone en las diversas disciplinas. Establecer
necesariamente una reflexión sobre una comparación requiere haber
la experiencia que permite conocer percibido alguna característica que
semejanzas y diferencias. dos cosas diferentes comparten.
Sí los niños no son capaces de
Comparar y contrastar ver semejanzas entre dos cosas
no similares, encontrarán muchas
Comparar y contrastar son tareas que dificultades en el razonamiento
se desprenden de la observación de formal o en la comprensión lectora.
semejanzas y diferencias, priorizando Contrastar es una vertiente de la
lo que hay en común o lo que es comparación, se trata de priorizar lo
diferente respectivamente. Estas que es diferente en una relación.
actividades implican examinar
ideas, objetos o procesos buscando Agrupar y clasificar
interpretaciones y observando
aspectos convergentes y divergentes. Una manera de seleccionar es agrupar
Asimismo, es una habilidad y ésta a su vez, es la forma más
indispensable para clasificar, si rudimentaria de clasificación porque
no establecemos diferencias y no requiere especificar el criterio para
semejanzas, no podemos clasificar distinguir un grupo del otro.
y del mismo modo examinar dos Clasificar es acomodar un conjunto
o más objetos, situaciones, ideas, de datos por clases o categorías,
etc., requiere ver las interrelaciones esto implica jerarquizar, sintetizar,
y buscar qué hay en común y qué esquematizar, etc., así cuando
diferente. clasificamos, agrupamos según ciertos
Se pueden hacer comparaciones principios, pero antes de clasificarlas
de dificultad creciente con distintos las debemos examinar y según lo que
objetivos, por lo que comparar es tengan en común las reuniremos de
establecer relaciones. Obviamente son una manera o de otra.
infinitas las relaciones que pueden ser Al llevar a cabo la clasificación
descubiertas de este modo, con base estamos juzgando que una cosa tiene
en identificar similitudes y diferencias. cierta característica, por ejemplo,
Por ejemplo, si consideramos la frase: si decimos “los rascacielos son
“José es más… que Enrique”. altos”, estamos juzgando que éstos
Entre José y Enrique se pueden pertenecen al género de altura y decir:
60
2
UNIDAD
“las rosas son rojas”, es considerar medios y los fines; para establecer
que las rosas pertenecen al tipo de estadios, fases, etapas y progresiones.
cosas rojas. Sin embargo, debemos Una manera de seriar implica
hacerlo poco a poco considerando descubrimiento, mientras que otra
que clasificar es poner orden a implica invención. En el primer caso,
la existencia y dar sentido a la intentamos descubrir los órdenes o las
experiencia. consecuencias que ya existen; en el
Podemos decir que, en parte, la segundo caso, procuramos establecer
clasificación es una extensión de una serie o secuencia para ordenar lo
la comparación: sólo cuando hay que está desordenado o es caótico.
suficientes analogías, suficientes Un arqueólogo descubre un orden
semejanzas, podemos formar un histórico en las piedras que estudia, un
grupo que se identifique con otros. escultor a partir de señales (las marcas
Y con cada base de comparación de las herramientas), que han quedado
estaremos trabajando también en la escultura acabada. De modo
los criterios. Debemos ejercitar la parecido podemos descubrir, cuando
clasificación a partir de ejemplos leemos una historia, una secuencia de
sencillos, hasta llegar a los que son acontecimientos narrados por el autor.
más problemáticos. O bien, nos podemos inventar una
historia propia y la podemos narrar,
Seriar en este caso, tendremos que organizar
los episodios que queremos narrar de
La seriación es una forma de manera que contengan la secuencia
ordenación. Es una ordenación en deseada (evidentemente, podemos
secuencia. No es una ordenación no querer una secuencia estricta,
según el valor ni según el tipo, por histórica, y entonces haremos miradas
ejemplo, la lista de los días: miércoles, retrospectivas o, incluso, prospectivas).
domingo, viernes, lunes, sábado,
martes y jueves, los podemos poner
en orden aceptando que los días de la
semana empiezan en lunes.
Llevar a cabo prácticas de
seriación es muy importante para
desarrollar habilidades organizativas;
así como una mujer de negocios o
un compositor, un ama de casa o
un novelista, se encuentran con la
necesidad de escoger entre opciones
diversas. Esto exige habilidad para
establecer prioridades; para ordenar
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2
62
2
UNIDAD
LECTURA 2.4. LAS HABILIDADES DE RAZONAMIENTO
Irene de Puig.
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2
64
2
UNIDAD
RAZONAMIENTO
Buscar y dar razones el alumno tuviera problemas para

expresarlas, no debería haber ningún
D
ar razones de las propias inconveniente en facilitar que otros
opiniones es un signo de alumnos lo ayudasen a clarificarlas.
razonabilidad. Pensamos Como razones de lo que dicen y
que es importante especialmente si piensan, darán creencias, principios,
queremos convencer a los otros o teorías, sentimientos, recuerdos y
comprender por qué sostenemos las anticipaciones de consecuencias.
opiniones que tenemos. Averiguar y dar razones es un
Esta habilidad tiene mucho de ejercicio intelectual con muchas
mimética. Estaría bien que los connotaciones éticas, porque permite
docentes explicitarán, en medida de la discusión más allá de las opiniones
lo posible, sus opiniones y decisiones, y abre la puerta a la tolerancia.
por ejemplo: encuentro este dibujo
bonito porque… hoy iremos más tarde Inferir
al patio ya que….
Cuando exponemos nuestras Inferir significa pasar de una
opiniones y creencias, desde un afirmación, o más, a otra que es
punto de vista racional, debemos ser la “consecuencia”. Es un acto de
capaces de justificarlas. Motivaciones relación que lleva a una conclusión.
y deseos también tienen los animales Una inferencia, pues, va siempre más
“Intercambiar
que, a partir de sus instintos, se allá de la información estrictamente
argumentos con
van redituando. En el caso de los dada. Podemos inferir hechos, pero
una persona que
humanos, el instinto es sustituido también acciones, intenciones,
ha renunciado a
por la inteligencia, y si queremos relaciones, etc.
la lógica es como
educar personas debemos educar esta Es necesario que enseñemos a
darle medicinas a
parte de la racionalidad. Hemos de extraer conclusiones de lo que oímos,
un muerto.”
procurar no sólo que los alumnos den vemos y sabemos. Cuando se dice que
razones, sino que vean la necesidad Juana es madre, queremos decir que al
Thomas Paine. menos tiene un hijo o hija.
de hacerlo. Es necesario hacerlos
conscientes de que debemos dar y Inferir es ir más allá de lo que viene
pedir razones cuando hablamos con dado. Podemos inferir cosas a partir
los demás para ser más reflexivos y de lo que la gente dice, o podemos
dialogantes. inferir a partir de lo que nosotros
En general, cuando los alumnos observamos. Por ejemplo, si has visto
proporcionen una opinión en la clase, que unos cuantos pájaros se agrupan
la intervención del docente debería alrededor de unas migas de pan
ser: ¿Qué te lleva a pensar esto? que hay en el suelo, puedes inferir,
Asimismo, la clase tendría que con bastante razón, que alguien
conceder cierto tiempo al alumno ha tirado las migas de pan al suelo
para que exponga sus razones. Y si para los pájaros. La razón sería que,
65
2
UNIDAD
RAZONAMIENTO
normalmente, las migas no aparecen Una de las características de nuestra

en el suelo a partir de la nada. En este mente es que no sólo nos ocupamos
caso hemos inferido una causa a partir de lo que es, sino también de lo que
de un efecto percibido. El efecto es podría ser, y aquí el razonamiento
que observamos migas de pan en el condicional es fundamental para
suelo, y la causa es que alguien las ha imaginar, formular hipótesis, buscar
debido tirar allí. alternativas, prever consecuencias,
Cuando intentamos descifrar qué etcétera.
sucederá en el futuro, basándonos
en lo que ha sucedido en el pasado,
cuando nuestras conjeturas se basan
Razonar analógicamente
en la probabilidad de que algo
suceda, entonces estamos ante una Hay pocas habilidades cognitivas que
inferencia inductiva. tengan una aplicación tan amplia
Al referirnos a que nuestras como la de pensar analógicamente.
inferencias parten de una seguridad Es esencial para el progreso de la
absoluta, se habla de deducción. Por ciencia y para la creatividad artística,
ejemplo: si todas las personas son para crear expresiones figuradas en
mamíferos, y yo soy una persona, poesía y en prosa, para introducir
entonces yo soy un mamífero. Los variaciones en música, pintura y
juicios que expresan la conclusión arquitectura y, de hecho, para realizar
en una inferencia suelen introducirse cualquier innovación que convine la
con expresiones como; se sigue que, semejanza y la diferencia. También
significa que, se concluye que, por lo es importante en matemáticas, ya que
tanto… contribuye para establecer relaciones
proporcionales.
Razonar analógicamente quiere
Razonar hipotéticamente decir transportar una relación que
se da en un contexto determinado a
Sabiéndolo o no, constantemente otro contexto; por ejemplo cuando
hacemos razonamientos hipotéticos. decimos que un entrenador es a un
Los niños lo hacen tan pronto equipo, lo que un director de orquesta
como empiezan a hablar. Podemos a los músicos.
construir razonamientos hipotéticos Establecer analogías es una
de diversas maneras. Una de ellas habilidad que implica, pues,
requiere de dos enunciados, que sensibilidad por el contexto,
funcionarán como premisas, y de ellos identificar rasgos comunes a
se pueden extraer un tercero que es la situaciones diferentes. Desde este
conclusión. Un ejemplo de ese tipo de modo, supone mucha destreza en
razonamiento es el que denominamos el dominio de las relaciones de
“sí… entonces…” o razonamiento semejanza y diferencia. Un ejemplo
condicional. de analogía lo tenemos cuando
66
2
UNIDAD
RAZONAMIENTO
decimos que alguien está de “pocas lanzas una pelota contra un cristal
pulgas” o cuando decimos que una y éste se rompe, diremos que la
comida es “un manjar de los dioses”. ruptura del cristal ha sido causa
Las analogías no se valoran por su del choque de la pelota contra él.
grado de verdad o falsedad, sino por Cuando somos jóvenes es importante
su verosimilitud o adecuación de un que nos ayuden a descubrir las
campo a otro, o por la proximidad de relaciones causales figuradas. Si
una relación que se ha establecido. digo una cosa desagradable a una
Recordemos que las analogías dan persona, puedo ofenderla. Acciones
pie a las comparaciones objetivas o o personas pueden causar diferentes
literales, pero también a las metáforas. efectos, aunque a veces no podemos
comprender las relaciones entre
Relacionar causas y efectos acción procedente y el efecto.
Las relaciones forman un aspecto Relacionar partes y todo

fundamental del campo educativo.
Existen relaciones aritméticas y Si la relación entre los medios y fines
geométricas, relaciones estéticas, insiste en el valor de la consistencia,
familiares, de amistad, morales, la adecuación entre las partes y el
entre las partes y todo, entre medios todo se debe al valor de la coherencia.
y fines, etc. Esto es muy importante Es una habilidad fundamental en
si queremos que los niños se den cualquier aspecto de la vida humana,
cuenta de que la comprensión del porque a menudo los pensamientos
mundo requiere percibir relaciones y las acciones son puntuales, pero se
de diferencia entre las causas y los enmarcan en contextos más amplios.
efectos, así como su consiguiente Por ejemplo: realizar una acción
medida. concreta o no (lanzar un papel al
La relación causal es muy útil para suelo) me lleva a preguntarme en
organizar muchos aspectos de la vida qué mundo quiero vivir o qué tipo de
y ha sido una de las estrategias más persona puedo ser. La relación entre
usadas en la ciencia occidental; así los detalles y el contexto forma parte
mismo es útil para el conocimiento del descubrimiento científico, de la
encaminado a la acción. Con los más ética y de la estética.
pequeños debemos relacionar la causa Las relaciones entre las partes y el
y el efecto en situaciones concretas. todo pueden resultar muy confusas
Cuando decimos que “a” es causa para los niños. Frecuentemente
de “b” podemos querer decir que “a” aceptamos el siguiente razonamiento:
produce “b”, que “a” provoca “b” puesto que todos los ingredientes del
o que “b” es consecuencia de “a”. pastel son buenos, el pastel debe de
Este tipo de relación se denomina ser bueno. Este es un razonamiento
relación causal. Por ejemplo, si erróneo. Lo que es verdad para las
67
2
UNIDAD
RAZONAMIENTO
partes no necesariamente debe serlo

para el conjunto.
Establecer criterios
Inversamente, no es menos Un criterio es un canon, un patrón,
cierto que porque un conjunto sea una norma; es un instrumento
X cada parte también deba serlo. intelectual que sirve para juzgar,
Estas falacias son muy habituales medir, clasificar, comparar y
en el terreno lógico y ético cuando discernir y al mismo tiempo es una
tratan indistintamente individuos y herramienta, es como una cinta
colectivos. En el campo ético, y en métrica. Tener un criterio significa
relación con el tema de los prejuicios, saber discernir, saber juzgar. Es una
esos errores son importantes cuando habilidad necesaria para desarrollar
se habla, por ejemplo, de colectivos otras, como la comparación, la
como hombres y mujeres, blancos o clasificación o la evaluación; sin
negros, gitanos o payasos, etcétera. embargo, sólo podemos comparar dos
objetos o dos situaciones a partir de
Relacionar medios y fines un parámetro común. Si decimos que
“Juan es más que Pedro”, se trata de
Para algunos pensadores esta una comparación confusa, porque no
habilidad es la clave de la explicitamos el criterio sobre el cual
racionalidad. El fin es el último acto hacemos la comparación. Sí decimos
en el que pensamos, el que queremos que Juan es más alto, o más simpático
conseguir; los medios son los actos o más rápido que Pedro, entonces
intermedios que debemos emplear sí queda clara la comparación. Las
para conseguirlo. Los fines son metas clasificaciones también se sustentan
u objetivos, aspiraciones o deseos, los en criterios: acomodamos los
medios son los métodos o maneras libros alfabéticamente, por orden
que usamos para conseguir nuestros cronológico, etc. Y, de la misma
fines. manera, nuestras valoraciones
Fines y medios son nombres de una requieren criterios, como la
misma realidad. Los dos términos no competencia, la adecuación, la
indican una división o una dicotomía eficacia, etcétera.
sino una distinción. Para viajar, Si queremos saber si un juguete es
los medios que utilizamos son los mejor que otro necesitamos saber en
vehículos, mapas e indicaciones, y el qué criterio nos fijamos: si se trata
destino final es el objetivo. de un juguete para una determinada
edad, si es para jugar uno solo o con
alguien más, si es para llevar de viaje,
etcétera.
68
2
UNIDAD
LECTURA 2.5. LAS HABILIDADES DE TRADUCCIÓN
Irene de Puig.
69
2
70
2
2.5. LAS HABILIDADES DE TRADUCCIÓN
UNIDAD
Explicar, narrar y describir que se recibe e implica razonar,

argumentar, deducir, explicar, etc.
Se puede hacer de dos maneras
L
a explicación y la narración diferentes: bien como en el teatro,
son dos formas de expresar representando, o bien como en los
las experiencias y, a la vez, cuentos, contando. Traducir, en el
puesto que organizan los contenidos sentido amplio, quiere decir preservar
informativos, también son modos de el significado del mensaje, pero
comunicación. utilizando “lenguajes” alternativos
Describir y narrar no son sólo no sólo lenguas, como el ruso o el
formas de organizar la información, español, también lenguajes, como el
sino que también son formas de dibujo, el color o la mímica.
ordenador y expresar la experiencia.
Describir es explicar o enumerar los
caracteres de una cosa o situación. Improvisar
Es una explicación que proporciona
conocimientos a veces esenciales, a Literalmente, “improvisar” quiere
veces accidentales. Algunos autores decir hacer alguna cosa sin estudiarla
antiguos han asimilado la descripción ni prepararla previamente, de hecho,
a la definición. Y es una de las nuestra vida es en buena parte
formas de definición que puede improvisación. En la escuela muchas
ser descriptiva. En sentido amplio cosas exigen preparación y ciertos
Cuando no se conocimientos o información previas,
piensa lo que se podemos aceptar que la descripción
es una definición amplia y laxa. y es natural, ya que los niños y niñas
dice es cuando vienen a aprender y no se puede
se dice lo que se Narrar es una forma de explicar
que tiene en cuenta el tiempo y la improvisar de la nada. Alguna vez, sin
piensa. embargo, está bien que se les estimule
secuencia de explicación. Un cuento
o una historia se narran, un paisaje se a realizar alguna cosa de manera
Jacinto Benavente espontánea y directa, porque también
(1866-1954) describe. La narración y la descripción
son habilidades que denotan fases es una habilidad.
Dramaturgo español. En la vida no siempre tenemos
muy avanzadas del dominio de la
realidad, representan un momento el tiempo o la ocasión de pensar,
de reflexión que sirve para ordenar y informarnos y reflexionar antes de
relacionar la experiencia, y son una tomar alguna decisión. Esta habilidad
iniciación a la abstracción. puede volvernos flexibles, ágiles y
dúctiles. Apela más al sentido de
fluidez que al de profundidad. Pero
Interpretar será necesario convenir que son útiles
los dos y no uno en contra de otro.
Significa explicar el sentido que tiene
para nosotros una cosa o atribuir un
significado personal a la información
71
2
2.5. LAS HABILIDADES DE TRADUCCIÓN
UNIDAD
No podemos desestimar el deseo

experimentador de los niños a los
Traducir del lenguaje oral a que les gusta jugar con todo tipo de
la mímica y viceversa instrumentos y materiales. Sus dibujos
son manifestación de su mundo y
La expresión corporal es una forma pueden ayudar a mostrar miedos
de comunicación de gran valor, que y sentimientos que todavía no son
acompaña y completa, y a veces capaces de verbalizar.
substituye, el lenguaje verbal. Hay
niños que tienen más facilidad que Traducir a varios lenguajes:
otros para mostrar ideas y sentimientos
a partir de los gestos. Sin embargo, musicales y otros
todos deben aprender a manifestar
algunos aspectos y, sobre todo, a Este apartado agrupa un conjunto
leerlos. Les será útil y sería bueno de habilidades. Las hemos agrupado
aprovechar todas las ocasiones que porque si no sería muy larga la
se pueda para hacer la traducción del presentación de cada una. Esperamos,
lenguaje oral al mimo y al revés. no obstante, que las maestras y
La comunicación oral es maestros comprendan la propuesta y
fundamental en esta etapa y una de amplíen las opciones, adaptándolas
las maneras de ejercitarla es a partir a las edades y circunstancias de sus
de la traducción o de la transmisión estudiantes.
del significado de un lenguaje a otro. En este apartado incluimos las
Traducimos tanto si trasladamos una relaciones entre lenguajes poéticos
expresión del francés al español, y musicales, o pictóricos, así como
como si intentáramos dibujar unas la expresión corporal o la danza. El
notas musicales. Evidentemente, la objetivo de las distintas propuestas
traducción comporta elementos de es siempre el mismo: facilitar las
interpretación. posibilidades de traducir y dar
oportunidad a los estudiantes de
practicar esta destreza.
Traducir del lenguaje oral al Consideramos que trabajar distintos
plástico y viceversa lenguajes permite una labor de auto
conocimiento y expresión de los niños
En esta etapa todas las actividades y niñas, que es muy estimable a la
están relacionadas, y así debe hora de consolidar su personalidad.
ser para dar sentido global a la
experiencia del estudiante, en el caso
de las habilidades comunicativas,
las afines son más evidentes. Por lo
tanto, la relación entre expresión,
comunicación oral y plástica formarán
una unidad que irá trenzando
la capacidad de interrelacionar
lenguajes.
72
2
PELÍCULAS Y BIBLIOGRAFÍA
UNIDAD
RECOMENDADAS
Películas recomendadas
Sherlock Holmes.
Sherlock Holmes se ha hecho famoso descubriendo
la verdad subyacente en los misterios más complejos.
Con la ayuda del Dr. John Watson, su leal aliado,
el famoso “detective asesor” es inigualable en su
búsqueda de delincuentes de todo tipo, basándose
en sus especiales poderes de observación y su
excepcional talento para la deducción.
Ritchie, G. (Dirección). (2009). Sherlock Holmes.
Bibliografía recomendada
Las aventuras de Sherlock Holmes.
Sherlock Holmes es un “detective asesor” de
Londres de finales del siglo XIX, que destaca por
su inteligencia y hábil uso de la observación y
el razonamiento deductivo para resolver casos
difíciles. Es el prototipo de investigador cerebral
por excelencia y creador de su propia profesión,
“detective consultor”, que aclara los casos que
presentan dificultades superiores a las habilidades
que poseen los detectives oficiales de Scotland
Yard o detectives particulares.
Conan-Doyle, A. (2009). Las aventuras de
Sherlock Holmes. México: Siglo XXI.º
73
2
GLOSARIO
UNIDAD
CONCEPTUALIZACIÓN
Es una perspectiva abstracta y
simplificada del conocimiento
que tenemos del “mundo”, y que
por cualquier razón queremos
representar.
HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO
Son el conjunto de actividades
mentales que están centradas
en la comprensión de los
procesos del pensamiento y
en el desarrollo, mediante la
ejercitación de las habilidades
para razonar de manera
consciente, ordenada y
sistemática.
INDAGACIÓN
Alude a la acción o al método
que emplea una persona para
llegar a conocer determinada
cosa
RAZONAMIENTO
En sentido amplio, se entiende
por razonamiento a la facultad
que permite resolver problemas,
extraer conclusiones y aprender
de manera consciente de
los hechos, estableciendo
conexiones causales y lógicas
necesarias entre ellos.
TRADUCCIÓN
La traducción es una actividad
que consiste en comprender
el significado de una idea, un
concepto o un texto en un
idioma o contexto, para producir
un significado equivalente
utilizando otras ideas, conceptos
u otro idioma.
74
2
UNIDAD
¿ Somos siempre conscientes de las habilidades que

desarrollamos?, imaginemos a un cocinero que
desde su adolescencia ha cocinado, de manera
intuitiva sabe equilibrar los ingredientes, sabe medir
los tiempos de cocción y el orden dentro de sus
recetas, pero ¿será consciente de todas las habilidades
que posee?
Cocinar desarrolla muchas habilidades, por

ejemplo: habilidades matemáticas al medir las
proporciones, aplicación de la física y la química en
los alimentos, manejo asertivo del tiempo, etc. En
este caso sabe ya muchas cosas, pero ignora que lo
sabe y no puede aplicar dicho conocimiento en otros
contextos de su vida; pensemos que él descubre que
el manejo del tiempo es primordial en su trabajo
y, sabiendo ello, puede expresar que algo que ha
aprendido de la cocina es que a todo debe dársele
su tiempo justo de cocción, se debe ser intuitivo
con cada uno de los ingredientes y saber cuándo
integrarlo y cuánto tiempo cocinarlo, y piensa que lo
mismo pasa con sus relaciones afectivas, que cada
ser humano es un ingrediente que necesita tiempo y
cuidados especiales y qué depende de él el tiempo
que invertirá a sus relaciones.
Sólo quien es consciente de las habilidades que

adquiere y desarrolla podrá trasladar esas habilidades
a otros contextos de su vida. Terminemos cerrando
con una frase de Sor Juana Inés de la Cruz “Si
Aristóteles hubiera guisado, mucho más hubiera
escrito”.
75
2
EJERCICIO DE REFLEXIÓN
UNIDAD
¿Cuáles de las habilidades expuestas en este módulo no

posees? ¿A qué crees que se deba?
Analiza cuáles de esas habilidades ya has desarrollado en el

salón de clases y cómo lo has logrado.
76
2
UNIDAD
1. ¿Qué aprendí?
3. ¿De qué manera puedo mejorar mi práctica docente a partir

de lo aprendido en esta unidad?
77
2
UNIDAD
BÁSICAS
Bibliográficas
Campirán, A. (1999). “Metacognición”. Habilidades del
Pensamiento Crítico y Creativo: Transversalidad. Xalapa:
Universidad Veracruzana .
Campirán, A. (Comp.). (1999). Habilidades del Pensamiento
Crítico y Creativo. Xalapa: Universidad Veracruzana .
De Puig, I. (2000). Jugar a pensar, recursos para aprender a
pensar en educación infantil. Barcelona: Octaedro.
Lipman, M. (2001). Pensamiento complejo y educación.
Madrid: Ediciones de la Torre.
Electrónicas
Campirán, A. (2001). Conceptos básicos en el desarrollo de las
habilidades del pensamiento (HP). Universidad Veracruzana.
Recuperado el 12 de mayo de 2012, de http://www.uv.mx/
dgda/afbg/estudiantes/documents/C1.pdf
COMPLEMENTARIAS
Bibliográficas
Conan-Doyle, A. (2009). Las aventuras de Sherlock Holmes.
México: Siglo XXI.
Películas
Ritchie, G. (Dirección). (2009). Sherlock Holmes [Pelícu
78
3
UNIDAD
TIPS PARA HACER PENSAR

Aprender sin pensar
es inútil. Pensar sin
aprender, peligroso.
Confucio (551 AC-478

AC) Filósofo chino.
79
3
80
3
PRESENTACIÓN
UNIDAD
B
ienvenido/a a la tercera unidad, en estas lecturas
analizarás la importancia de hacer preguntas pertinentes
con el apoyo de estrategias didácticas que fortalecerán
las habilidades del pensamiento en tus estudiantes.
La lectura aquí presentada nos muestra una visión de cómo

hacerlo desde el cuestionamiento, pero este a su vez, como
una habilidad más, requiere práctica continua para poder ser
agudizado; no podría entenderse ese papel sin antes cambiar
el rol del docente, pasar de la educación tradicional a la
facilitación de conocimientos donde su papel fundamental es
ayudar al estudiante a adquirir los saberes curriculares.
Objetivo
El participante aplicará una estrategia que favorezca

el desarrollo de las habilidades del pensamiento en sus
estudiantes, para incorporar los conocimientos adquiridos de
forma innovadora en su práctica docente.
81
3
UNIDAD
¿Qué estrategias son las que más te han servido en el salón de

clase para el desarrollo de las habilidades del pensamiento?
Dentro de la asignatura que impartes, ¿puedes enseñar a

pensar a tus estudiantes? ¿Cómo lo integrarías?
82
3
UNIDAD
LECTURA 3.1. LA IMPORTANCIA DE HACER

PREGUNTAS PERTINENTES
Hiler, W. y Paul R.
Ideas prácticas para
promover el aprendizaje
activo y cooperativo: 27
maneras prácticas para
mejoras la instrucción.
83
3
84
3
3.1. LA IMPORTANCIA DE HACER
UNIDAD
Determinar valor, mérito y valía
L
as preguntas evaluativas son aquellas que piden que determinemos el
valor, la valía o la calidad de algo o de alguien. El avalúo es inherente
a todas las experiencias humanas y se puede hacer bien o mal. Nuestra
habilidad para valuar efectivamente lo que sucede y, cómo actuar en una
situación está determinada directamente por la calidad de las preguntas que
hacemos en la situación.
Preguntas esenciales para el avalúo

¿Qué voy a avaluar y por qué?
¿Qué preguntas precisas voy a tratar de contestar?
¿Qué información necesitaré para completar este avalúo adecuadamente?
¿Qué criterios o normas usaré en el proceso del avalúo?
¿Existen implicaciones potencialmente negativas de mi modo de avalúo?
¿Es lógico, realístico y práctico mi plan de evaluación?
Dirección de correspondencia:
e-mail: echaux@uniandes. Dos tipos de preguntas evaluativas
edu.co
Todas las preguntas evaluativas caen en dos categorías: un sistema y sistemas
en conflicto. Las preguntas evaluativas no se deben confundir con las preguntas
de preferencia (para las cuáles una opción subjetiva es el factor determinante).
Vea la sección sobre preguntas de juicio para una introducción a los tres tipos
de preguntas.
Preguntas evaluativas (que se pueden contestar definitivamente):

Dada las clasificaciones de la industria, ¿cuáles son las mejores ventanas
para resistir vientos fuertes?
¿Cuál automóvil tiene la mejor tasa de sobrevivencia en colisiones de
frente?
Dada las clasificaciones de la industria, ¿es este un buen martillo para la
carpintería en general?
¿Cómo es la calidad del aire en el área de Los Ángeles?
85
3
UNIDAD
Preguntas evaluativas (que piden un juicio razonado entre dos

puntos de vista en conflicto):
¿Qué tipo de carro debo comprar?
¿Qué tipo de nevera será mejor para nuestras necesidades?
¿Cómo debemos diseñar esta casa
Evaluar el razonamiento (en general)

Los pensadores educados y razonables usan criterios intelectuales para
evaluar el razonamiento. Estos criterios incluyen, pero no se limitan a,
claridad, precisión, exactitud, relevancia, profundidad, extensión, lógica e
imparcialidad. Los pensadores diestros por rutina hacen preguntas que enfocan
específicamente estos criterios.
Claridad. El pensar es siempre más o menos claro. Preguntas que enfocan la

claridad al pensar incluyen:
¿Puede elaborar sobre lo que está diciendo?

¿Me podría dar un ejemplo o ilustración de su punto?
Le escucho decir “X.” ¿Le escucho correctamente o le he entendido mal?
Precisión. El pensar es siempre más o menos preciso. Preguntas que enfocan la

precisión en el pensar incluyen:
¿Me podría dar más detalles sobre eso?

¿Podría ser más específico?
¿Podría especificar ampliamente sus preocupaciones?
Exactitud. El pensar es siempre más o menos exacto. Preguntas que enfocan la

exactitud en el pensar incluyen:
¿Cómo podemos verificar para ver si es cierto?
¿Cómo podemos verificar estos hechos alegados?
¿Podemos confiar en la exactitud de estos datos dada la fuente de donde
provienen?
86
3
UNIDAD
Relevancia. El pensar es siempre capaz de desviarse de su tarea, pregunta,

problema, o asunto a considerarse. Preguntas que enfocan la relevancia al
pensar incluyen:
No veo cómo lo que usted dijo tiene relación con la pregunta. ¿Podría
demostrarme cómo es relevante?
¿Podría explicar la conexión que usted encuentra entre su pregunta y la
pregunta que estamos enfocando?
Profundidad. El pensar puede funcionar en la superficie de las cosas o debajo

de la superficie para asuntos más profundos. Para decidir si una pregunta es
profunda, necesitamos determinar si incluye complejidades. Preguntas que
enfocan la profundidad en el pensar incluyen:
Esta pregunta, ¿es simple o compleja?
¿Qué hace que sea una pregunta compleja?
¿Cómo lidiamos con las complejidades inherentes en la pregunta?
Extensión. El pensar puede ser ancho o estrecho. La extensión del pensar

requiere que el razonador piense con perspicacia dentro de uno o más puntos
de vista o marcos de referencia. Preguntas que enfocan la extensión en el
pensar incluyen:
¿Qué puntos de vista son relevantes a este asunto?
¿Qué puntos de vista relevantes hemos considerado?
¿Estoy dejando de considerar este asunto desde una perspectiva contraria
porque no estoy dispuesto a cambiar mi punto de vista?
¿Estoy mirando los puntos de vista contrarios de buena fe o sólo para
encontrar fallas en ellos?
He mirado la pregunta desde un punto de vista económico. ¿Tiene una
dimensión ética?
He considerado la posición liberal en este asunto. ¿Qué dirían los
conservadores?
Lógica. El pensar es más o menos lógico. Preguntas que enfocan la lógica

incluyen:
¿Tiene sentido todo esto en conjunto?
¿Su primer párrafo se ajusta a su último párrafo? ¿Lo que expone sale de la
evidencia?
Imparcialidad. El pensar puede ser más o menos imparcial. Preguntas que

enfocan la imparcialidad incluyen:
¿Tengo conflictos de intereses en este asunto?
¿Represento favorablemente los puntos de vista de los demás?
87
3
UNIDAD
Evaluar el razonamiento (las partes)

Además de cuestionar el texto analíticamente, lo podemos cuestionar
evaluativamente al aplicar criterios intelectuales a los elementos del
razonamiento:
Enfocar el propósito del autor: ¿El autor expone o implica claramente el

propósito? ¿Se justifica?
Enfocar la pregunta clave que contesta la obra escrita: ¿La pregunta

está bien redactada (o claramente implícita)? ¿Es clara e imparcial? La
formulación de la pregunta, ¿le hace justicia a la complejidad del asunto a
tratarse? ¿Son la pregunta y el propósito directamente relevantes el uno al
otro?
Enfocar la información más importante presentada por el autor: ¿Cita

el autor evidencia, experiencias y/o información esenciales relevantes al
asunto? ¿La información es precisa? ¿Aborda el autor las complejidades del
asunto?
Enfocar los conceptos más fundamentales en la médula del razonamiento

del autor: ¿El autor clarifica las ideas claves cuando es necesario? ¿Las ideas
son relevantes y significativas?
Enfocar las suposiciones del autor: ¿Muestra el autor sensibilidad hacia

lo que da por sentado o presume? ¿Usa el autor suposiciones sin tocar los
problemas inherentes en esas suposiciones?
Enfocar las inferencias o conclusiones más importantes en la obra escrita:

¿Van las inferencias y las conclusiones claramente desde la información
relevante hacia el asunto, o el autor llega a conclusiones sin justificación?
¿Considera el autor otras conclusiones donde el asunto es complejo?
¿Puede usted identificar fallas en el razonamiento?
Enfocar el punto de vista del autor: ¿Muestra el autor sensibilidad a otros

puntos de vista o líneas de pensamiento relevantes? ¿Considera y responde
a objeciones de los otros puntos de vista relevantes?
Enfocar las implicaciones: ¿Demuestra el autor sensibilidad a las

implicaciones y consecuencias de la posición que asume?
88
3
UNIDAD
Cuestionar para
aclarar y precisar
Una de las preguntas
¿Cómo podemos mejorar nuestros ambiente más comunes al tratar
con preguntas complejas
surge cuando la pregunta
principal no está clara.
¿Qué pueden hacer ¿Cuáles son nuestros Cuando la pregunta no
problemas ambientales está clara o es imprecisa,
las personas el pensamiento no tiene
individualmente más serios? ¿Qué los ha una guía clara. Divaga sin
para minimizar la causado? ¿Qué podemos tener un sentido claro de
contaminación aprender de ellos? ¿Qué relevancia.
que crean? debemos entender para Los pensamientos están
tomar la acción necesaria dispersos. Pero cuando
para resolverlos? tomamos el tiempo de
clarificar una pregunta,
¿Qué legislación estamos más capacitados
sería de ayuda para para contestarla. Tenemos
proteger el ambiente, ¿Qué pueden hacer los claro para nosotros
que minimice ciudadanos como grupo mismos cuál es la tarea
problemas para para reducir problemas intelectual y qué requiere
los comercios y no ambientales en sus esa tarea de nosotros.
cree inconvenientes comunidades locales? Una de las estrategias
más efectivas es añadir
al público? ¿Qué detalles a la pregunta,
pueden hacer los para romperla en
ciudadanos para pedazos y ser más
convencer... ¿Hasta qué punto preciso. Desenredamos
las preguntas que son
actúan las agencias mejor contestadas por
gubernamentales para separado. Podemos notar
¿Cómo pueden educarse minimizar el daño las relaciones y donde
los ciudadanos sobre la ambiental (sin imponer se sobreponen las sub-
restricciones borocráticas preguntas discernibles.
naturaleza y la historia Considere lo
del ambiente? inapropiadas? siguiente, y los múltiples
significados que pueda
tener la pregunta,
dependiendo del contexto
y la situación de cuando
se hace la pregunta.
Idea Escencial: Una pregunta está clara cuando sabemos precisamente lo que necesitamos saber Al hacer la pregunta
para contestarla. Una oración interrogativa imprecisa no es una pregunta clara más precisa, podemos
contestarla mejor:
89
3
UNIDAD
Cuestionar al leer
Los lectores diestros pueden dominar una destreza usando solamente libros,
sin el beneficio de conferencias y discusiones en clase. Es posible educarse
mediante la lectura por sí sola. Los lectores diestros cuestionan activamente lo
que leen.
Cuestionan para poder comprender. Cuestionan para evaluar lo que leen.

Cuestionan para traer ideas importantes a su pensamiento.
Los lectores diestros ven la lectura como un diálogo activo que rutinariamente
incluye preguntas. A continuación algunas de las preguntas que los lectores
críticos hacen mientras leen:
¿Por qué leo esto? ¿Cuál es mi propósito? ¿Qué voy a ganar con esto?
¿Cuál es el propósito del autor? ¿Qué puedo aprender del punto de vista del
autor al leer cuidadosamente el título así como el prefacio, la introducción
y la tabla de contenido?
De párrafo a párrafo, ¿puedo resumir en mis palabras lo que el autor dice?
¿Qué preguntas tengo?
¿Existe parte de esta oración o párrafo que no entiendo? ¿De qué parte no
estoy seguro? ¿Qué parte tengo clara?
Si no entiendo algo, ¿el autor es impreciso o existe un problema con mi
lectura?
¿Qué preguntas tengo? ¿Cuán importante es para mí contestar estas
preguntas antes de seguir leyendo?
¿Entiendo el significado de términos claves o necesito buscarlos en un
diccionario?
¿El autor usa palabras claves de manera normal o extraordinaria?
¿Los hechos presentados, ¿son creíbles o los debo cuestionar?
¿Cuáles son las ideas más significantes en este texto?
¿Cómo es relevante para mí lo que leo? ¿Cómo lo puedo conectar con lo
que es importante o será importante en mi vida?
¿Cuál es la naturaleza de la pregunta en el texto? ¿Entiendo claramente las
complejidades en ella?
¿Necesito investigar más el asunto en otro texto antes de continuar con este
texto?
90
3
UNIDAD
Analizar el razonamiento del autor mediante las preguntas

Los lectores críticos pueden identificar los elementos del razonamiento
inherentes en un texto. A continuación algunas preguntas (sobrepuestas a
las anteriores) que nos podemos preguntar al comprender los elementos del
pensamiento:
Propósito: ¿Cuál es el propósito del autor?
Pregunta: ¿Qué pregunta quiere contestar el autor?
Información: ¿Qué información usa el autor para llegar a conclusiones?
Inferencias: ¿Cuáles son las principales conclusiones o inferencias del

autor?
Conceptos: ¿Cuáles son las ideas principales que guían el pensamiento del
autor?
Suposiciones: ¿Qué da por sentado el autor?
Punto de vista: ¿Qué mira el autor y cómo lo ve?
Implicaciones: Si el autor está correcto (o es perspicaz), ¿cuáles son

algunas de las implicaciones que debemos reconocer?
Cuestionar al escribir
El escribir bien es producir trabajos escritos que son a la vez claros y bien
razonados. Para lograr esto, el escritor diestro rutinariamente hace preguntas de
análisis y auto evaluación.
91
3
UNIDAD
Auto-analizar el razonamiento antes de escribir

Antes de escribir, es importante comprender claramente la lógica de
su posición. Puede determinar mejor esto al enfocar los elementos del
razonamiento. Puede hacer los siguientes tipos de preguntas:
Propósito: ¿Cuál es mi propósito al escribir esta obra?
Pregunta: ¿Qué pregunta(s) intento contestar?
Información: ¿Qué información necesito para apoyar mi posición?
Inferencias: ¿De qué quiero convencer a mi lector?
Conceptos: ¿Cuáles son las ideas principales que necesito usar en mi

pensamiento para escribir esta obra efectivamente? ¿Cuáles de estas ideas
necesito definir y elaborar explícitamente?
Suposiciones: ¿Debo cuestionar lo que doy por sentado en mi escrito?

¿Debo exponer explícitamente mis suposiciones?
Punto de vista: ¿Qué miro, y cómo lo veo? ¿Debo incluir otros puntos de
vista?
Implicaciones: ¿Qué implico? ¿Qué quiero que el lector crea y / o haga?
92
3
UNIDAD
Auto-evaluar la escritura mientras escribe

Para escribir bien, también necesita evaluar mientras escribe.
Claridad: ¿Tengo claro lo que digo o mi pensamiento está confuso? Para

cada párrafo, ¿expuse mi idea central y luego la elaboré? ¿Añadí ejemplos
para aclarar mis puntos? ¿Ilustré las ideas importantes? ¿Escribí oraciones
que se pueden interpretar de distintas maneras o el significado intencional
está claro?
Precisión: ¿Añadí los detalles adecuados para que el lector comprenda

precisamente lo que quiero decir? ¿Necesito más detalles?
Lógica: ¿Todas las ideas de mi escrito encajan unas con otras lógicamente?
¿Utilicé palabras de transición para que las conexiones entre ideas fueran
evidentes para el lector?
Relevancia: En la obra, ¿mantengo el enfoque claro y consistente? ¿Me

desvío del punto principal? En cada párrafo, ¿todo en el párrafo es relevante
a la idea central del párrafo?
Significado: ¿Cuál es la pregunta más significativa para enfocar? ¿Cuáles

son los conceptos más significativos? ¿Los hechos?
Profundidad: ¿Comprendo claramente lo que hace que el asunto sea

complejo?
¿Detallé suficientemente las compejidades?
Imparcialidad: ¿Fui imparcial con todos los puntos de vista relevantes al

asunto o presenté “débilmente” los puntos de vista contrarios para poder
descartarlos?
Exactitud: ¿Estoy seguro de que toda la información que presenté como

hechos lo es? ¿Son confiables mis fuentes de información?
Una vez haya completado una obra escrita, entonces puede usar el modelo
en la sección Evaluar el razonamiento (las partes) para juzgar su propio
razonamiento, tal como evaluaría el razonamiento de cualquier autor.
93
3
94
3
UNIDAD
¿HERRAMIENTA PARA HACER PENSAR?

LECTURA 3.2. TETRACUENTOS
Villa aprendizaje 2013

Criticidad
Ediciones Villa
Aprendizaje
Xalpa, Veracruz, México
2013
95
3
96
3
3.2. TETRACUENTOS
UNIDAD
¿HERRAMIENTA PARA HACER PENSAR?
Tetracuentos, están basados en casos o historias de vida de personajes que

simulan jóvenes de los niveles de secundaria y bachillerato quienes enfrentan
problemas cotidianos en la vida de cualquier persona de una edad equivalente.
Nuestros actores son acompañados por personajes históricos de la Humanidad
quienes les proporcionan lecciones de una forma entretenida y animada mientras
los jóvenes confrontan situaciones de diversa índole.
Etapas de desarrollo del tetracuento
A continuación te damos algunas recomendaciones para llevar a cabo la estrategia

didáctica llamada Tetracuento (http://www.youtube.com/watch?v=1BN5y9jwUX0).
97
3
98
3
UNIDAD
METODOLÓGICA PARA FORTALECER LAS HABILIDADES

LECTURA 3.3. EL TETRALEMA COMO HERRAMIENTA
DEL PENSAMIENTO
Tomás Róriguez
Villasante
Las matrices y los

tetralemas son juegos
con la complejidad para
hacer la más creativa
socialmente.
99
3
100
3
3.3. EL TETRALEMA COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA
UNIDAD
PARA FORTALECER LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
Tetralema, es una herramienta metodológica que permite fortalecer el

pensamiento crítico reflexivo, involucrando al estudiante en el análisis de cuatro
diferentes alternativas: una óptima, una antagónica y dos posiciones intermedias.
En dicho proceso se favorece un intercambio de puntos de vista entre los jóvenes,
lo cual se ve reflejado en actitudes propositivas críticas. El tetralema también
permite al estudiante fortalecer su capacidad para resolver problemas de cualquier
índole (en un contexto determinado), al promover que se identifique con uno de
los 4 puntos de vista expuestos.
El razonamiento que provoca el tetralema nos abre perspectivas que no serían

fáciles de ver si solo nos quedáramos con lo que oímos o vemos en una
primera conversación o lectura rápida de lo que nos dicen la mayoría de las
conversaciones.
Como recuerda Ibáñez (1990) “la verdad no es una pieza a cobrar, sino un
universo a ensanchar”. No se trata de capturarla con las pinzas de las matrices,
sino de desdoblarla, construir más y nuevas verdades que vayan siendo útiles para
cada caso concreto
Villa Aprendizaje promueve el fortalecimiento de los valores a través del análisis

de los tetralemas.
Fuentes de información
electrónicas:
Tomás Rodríguez Villasante.

Las matrices y los tetralemas
son juegos con la complejidad
para hacerla más creativa
socialmente. Recuperado
el 21 de Agosto de 2013,
http://www.partehartuz.org/
VILLASANTEmatrices.pdf
101
3
PELÍCULAS Y BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADAS
UNIDAD
Sócrates
La cinta es una fina representación de los últimos
días de Sócrates, incluyendo el juicio y su ejecución.
Roberto Rossellini nos muestra al filósofo en sus
discusiones en el mercado y en los eventos políticos
que le llevaron a su histórico juicio.
Rossellini, R. (Dirección). (1971). Socrates.
[Película].
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
Ideas prácticas para promover el aprendizaje activo
y cooperativo: 27 maneras prácticas para mejorar la
instrucción
Las sugerencias o “estrategias de enseñanza”,
que esta lectura promueve, proveen maneras para
empezar el proceso de permitirles a los estudiantes
pensar sobre el material que se espera que aprendan,
así como usar lo que aprenden y usar el poder de sus
propias mentes para “entender las cosas”.
Hiler, W., y Paul R. (2005). Ideas prácticas para
promover el aprendizaje activo y cooperativo: 27
maneras prácticas para mejorar la instrucción.
Recuperado el 22 de mayo de 2012, de http://www.
criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Active_and_
coop_learning.pdf
102
3
GLOSARIO
UNIDAD
ACTITUD INQUISIDORA
Disposición del ser humano a indagar y preguntar
continuamente para comprobar su realidad y sus
circunstancias.
EVALUACIÓN
Es la acción de estimar, apreciar, calcular o señalar el
valor de algo.
FACILITADOR
Es la persona que ayuda a un grupo a entender los
objetivos comunes y contribuye a crear un plan para
alcanzarlos sin tomar partido, utilizando herramientas
que permitan al grupo alcanzar un consenso en los
desacuerdos preexistentes o que surjan en el transcurso
del mismo. Existen diversos tipos de facilitadores, en
función del tipo de ámbito en el que se desarrollen las
actividades de los grupos.
PENSAMIENTO COMPLEJO
Es un modo de construcción que aborda el conocimiento
como un proceso que es a la vez, biológico, cerebral,
espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico.
PREGUNTAS ESENCIALES:
Son aquellos cuestionamientos que buscan en principio
una reflexión básica acerca del tema que se esté tratando.
103
3
UNIDAD
C
uando tomamos control de nuestro
pensamiento, lo hacemos mediante las
preguntas. Vamos más allá de las preguntas
indisciplinadas, fragmentadas y al azar. Cambiamos
al hacer preguntas sencillas hasta preguntas
sistemáticamente, comprensivamente y con extensión
de visión. A esta manera de hacer preguntas a veces
se le llama manera “Socrática”. El preguntador
socrático indaga al pensamiento profundo, lo que
añade la palabra “socrática” a las preguntas corrientes
es, entonces, un sistema, profundidad y un interés
penetrante al evaluar la verdad o credibilidad de las
cosas.
Una de las metas principales al desarrollar
pensadores, es establecer un componente
disciplinado, “ejecutivo” en su pensar; una poderosa
voz interior de la razón, para monitorear, evaluar y
reparar sus pensamientos, sentimientos y acciones.
104
3
EJERCICIOS DE REFLEXIÓN
UNIDAD
Escribe 10 preguntas evaluativas, de temas relacionados con las materias que

impartes, que ayuden a tus estudiantes a desarrollar sus habilidades del pensa-
miento.
105
3
UNIDAD
1. ¿Qué aprendí?
3. ¿De qué manera puedo mejorar mi práctica docente a partir

de lo aprendido en esta unidad?
106
3
UNIDAD
Básicas
Bibliográficas
Lipman M. (2001). Pensamiento complejo y
educación. Madrid: Ediciones de la Torre
Tobón, S. (2004). Formación basada en
competencias. Pensamiento complejo, diseño
curricular y didáctica. Bogotá: ECOE EDICIONES.
Villa Aprendizaje. (2013). Criticidad. Xalapa:
Ediciones Villa Aprendizaje.
Electrónicas
Elder, L. y Paul R. El arte de formular preguntas
esenciales. The Foundation For Critical Thinking.
Recuperado el 22 de mayo de 2012, de http://
www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-
AskingQuestions.pdf
Ródriguez, T. (s/a). Las matrices y los tetralemas
son juegos con la complejidad para hacerla
más creativa socialmente. Recuperado el 21 de
agosto de 2013 de: http://www.partehartuz.org/
VILLASANTEmatrices.pdf
Complementarias
Bibliográficas
Hiler, W., y Paul R. (2005). Ideas prácticas para
promover el aprendizaje activo y cooperativo: 27
maneras prácticas para mejorar la instrucción.
107
4
108
UNIDAD
4
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES QUE DESARROLLAN
109
4
110
4
PRESENTACIÓN
UNIDAD
B
ienvenido/a a la cuarta unidad del curso, en la
cual revisarás a fondo algunas de las estrategias
más utilizadas en el desarrollo de las habilidades
del pensamiento. Analizaremos tanto definiciones como
actividades concretas que, aunque han sido pensadas para
el nivel básico, nos ayudan a darte un ejemplo claro de su
aplicación en el aula.
Debido a que posees experiencia como docente dentro

de tu área académica, te pedimos analices los temas de
la currícula y los equipares con el desarrollo de cada una
de las habilidades. Imagina cómo desarrollar los mismos
contenidos, al mismo tiempo que tus alumnos mejoran la
Pensar es el trabajo calidad de su pensamiento.
más difícil que
existe. Quizá esa
sea la razón por la
que haya tan pocas
personas que lo
practiquen.
Henry Ford
(1863-1947)
Industrial
estadounidense.
111
4
OBJETIVO
UNIDAD
E
l participante diseñará una estrategia
pertinente para su grupo, basada en
actividades lúdicas, artísticas, literarias o
de debate, para desarrollar las habilidades del
pensamiento en sus estudiantes.
112
4
UNIDAD
1. ¿Qué estrategias has utilizado en tu salón de clases para

desarrollar habilidades del pensamiento?
2. ¿Cómo evalúas dichas estrategias?
113
4
114
4
UNIDAD
DESARROLLAN HABILIDADES DE INDAGACIÓN

LECTURA 4.1. ESTRATEGIAS QUE
Irene de Puig
Jugar a pensar, recursos

para aprender a pensar en
educación infantil
[Adaptación]
115
4
116
4
4.1. ESTRATEGIAS QUE DESARROLLAN
UNIDAD
HABILIDADES DE INDAGACIÓN
Habilidad: Atención y memoria motivos, relacionar una parte con

Actividad: Adivinar el todo, etcétera
Desarrollo: Al finalizar deben responder las
Hacemos un círculo con los siguientes preguntas:
participantes y en el centro -¿Qué ves en el cuadro? ¿Qué
colocamos quince objetos sientes cuando lo observas?
diferentes, pedimos que los miren -¿Te recuerda algún olor en
atentamente y que después cierren particular?
los ojos, se retira un objeto del -Preguntar: ¿quién es, cómo
círculo y deben adivinar cuál falta. es, qué es, de dónde viene, a
Una vez realizado el juego, dónde va, qué hace?
les preguntamos cómo lo han -Explica con detalles y con
adivinado. Tendrán que hablar orden lo que ves.
de la vista, la memoria y del -Menciona qué has visto
reconocimiento. También será primero y qué después.
interesante preguntar a los que no
adivinaron, cuál creen que haya Habilidad: Buscar Alternativas
sido el motivo de no acertarlo. Actividad: Busca soluciones
Desarrollo:
Habilidad: Observar Plantea situaciones de clase o
Actividad: Jugar con el Arte de la escuela y comenta con tus
Desarrollo: alumnos cómo se pueden resolver;
Elige cuatro cuadros diferentes por ejemplo: qué podemos hacer
para que los estudiantes puedan para que se separe la basura,
trabajar en equipos. para que el aula no esté sucia,
Cada grupo debe explorar el para implementar una campaña
cuadro que le corresponde desde de reciclaje, para que mejore la
todos los puntos de vista. Deben calidad de la enseñanza en la
ayudarse con todos los recursos escuela, para que no haya abuso
posibles: rehacer la escena, o agresiones entre los estudiantes,
volverla a dibujar, pintarlo sobre recaudar fondos para alguna salida
una fotocopia, cambiar los colores, grupal, etcétera.
cambiar los personajes o los Se trata de tener la posibilidad
117
4
4.1. ESTRATEGIAS QUE DESARROLLAN
UNIDAD
de plantearse nuevas soluciones Qué pasaría si:

y darse cuenta de que muchas -Se acabaran todos los recursos
cuestiones de la vida escolar naturales
pueden ser un pretexto para -Se derritiera el Polo Norte
desarrollar esta habilidad. -Cada vez que viese un color,
Puedes utilizar algunas preguntas escucháramos un sonido
que permiten desarrollar la asociado a ese color
habilidad de buscar alternativas -El tiempo se detuviera
como: -Pudiéramos viajar al pasado
-¿Qué pasaría sí…..? -Las personas nunca murieran
-¿Podría ser que….? Realicen en conjunto una lista
-¿Qué harías si……? de todas las ideas expuestas
-¿De qué otra manera podemos por el grupo acerca de estas
considerar la cuestión…? aseveraciones, incluyendo una
-¿De cuántas maneras se puede explicación de por qué consideran
pensar o hacer………….? que ocurriría de esa manera.
-¿Crees que puede haber otros
puntos de vista sobre esta
situación? Habilidad: Seleccionar
posibilidades
Habilidad: Anticipar Actividad: Representar una obra de arte
consecuencias Desarrollo:
Actividad: ¿Pueden las cosas ser Elige con tu grupo una obra de
diferentes? arte con la que hayan trabajado
Desarrollo: previamente o alguna que sea
Presenta ante tu grupo una de su preferencia. En equipos
lista de cosas que podrían ser pequeños redacten una historia
diferentes. Para cada cambio, que puedan representar sobre los
debes imaginar todas las personajes o paisajes que en ella
consecuencias que podrían tener aparecen.
lugar. Aquí te presento algunos Al finalizar, realicen una lectura
ejemplos: de todas las historias escritas
118
4
4.1.ESTRATEGIAS QUE DESARROLLAN
UNIDAD
por los diferentes equipos y -Definición de los personajes.

respondan las siguientes preguntas -Selección de protagonista/s.
que les permitirán seleccionar -Creación de argumentos.
posibilidades. -Elección de un argumento
básico.
-¿Cuál de las posibilidades -Secuenciación de la acción.
presentadas elegirías?
-¿Qué manera te parece Puedes apoyarte en las siguientes
más apropiada o mejor para preguntas para ayudar a desarrollar
representarla? la habilidad de imaginar.
-¿Qué crees que puede
suceder? -¿Cómo acabarías…?
-¿Qué sucederá con toda -¿Cómo continuarías…?
seguridad? -¿Tú qué harías?
-¿Se te ocurre una manera
Habilidad: Imaginar de…?
Actividad: Inventa un cuento -¿Podemos inventar otras
Desarrollo: formas de…?
Frente a tu grupo, debes plantear
la tarea de realizar un cuento en
el que todos deberán participar
aportando ideas para desarrollar la
trama.
Esta actividad implica el ejercicio
de muchas habilidades y, por
tanto, es compleja, pero muy
interesante. Para llevarla a cabo
con cierto orden se podrían seguir
las siguientes pautas:
119
4
120
4
UNIDAD
HABILIDADES DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

LECTURA 4.2. ESTRATEGIAS QUE DESARROLLAN
Irene de Puig.
Jugar a pensar,
recursos para aprender
a pensar en educación
121
4
4.2. ESTRATEGIAS QUE DESARROLLAN HABILI-
UNIDAD
DADES DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Habilidad: Buscar ejemplos y sea verdad?

contraejemplos ¿Sabes algún caso en el que sea
Actividad: Jugando a través de la así?
historia ¿Siempre ocurre de la misma
Desarrollo: manera?
El fin de esta actividad es ¿Conoces algún caso diferente?
que los alumnos sean capaces
de citar ejemplos de hechos, Habilidad: Establecer
actos, personas, etc. El docente semejanzas y diferencias
debe preparar un listado con las Actividad: ¿Cuáles son las
preguntas que desea ejemplificar, diferencias?
(puede ser algún tema de su Desarrollo:
materia). Elige cuatro pinturas diferentes
Por ejemplo: de algún artista famoso.
-¿Puedes citar unos cuantos Preséntalas en el salón de clases
personajes de la historia que frente a tus alumnos y pregúntales
hayan nacido en la ciudad, ¿qué tienen en común cada uno de
estado, municipio o país? ellos y en qué se diferencian? ¿Se
-¿Puedes citar ahora a puede decir que fueron pintados
personajes locales, estatales o por el mismo autor en épocas
nacionales que hayan causado diferentes?
algún daño? Esto te permitirá estimular
Preguntas que ayudan a la detección de semejanzas y
desarrollar la habilidad diferencias.
de establecer ejemplos y Puedes apoyarte en las siguientes
contraejemplos. preguntas:
-¿Puedes poner un ejemplo de -¿En qué se parecen?
lo que dices? -¿Qué aspectos coinciden?
-¿Puedes explicar algún caso -¿Qué diferencias hay?
concreto en que lo que dices -¿Qué los hace ser diferentes?
122
4
UNIDAD
DADES DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Habilidad: Comparar y contrastar literatura, el arte, etc., que sean

Actividad: Jugar con arte conocidos por tus estudiantes.
Desarrollo: El número de tarjetas debe ser el
El docente portará dos cuadros mismo que la cantidad de alumnos
de su elección, de preferencia en el aula.
que tengan algunos elementos en Al iniciar la sesión el grupo
común con el fin de plantear las deberá formar un círculo donde
siguientes preguntas: todos puedan verse de frente.
-Relacionar los cuadros entre sí Entrega una tarjetas a cada
-¿Qué cuadro es más claro en estudiante, sin que ellos vean el
lo que expresa? nombre del personaje que tienen
-¿Cuál es más abstracto? escrito. Cada uno deberá pegar en
-¿Cuál es más armónico? su frente la tarjeta.
-¿Qué cuadro es más caro? Por turnos, tendrán la
-¿Qué cuadro te gusta más? oportunidad de realizar una
pregunta para intentar adivinar
Algunas preguntas que puedes qué personaje es, el resto del
utilizar para comparar y contrastar grupo podrá contestar sólo con
son: un “sí” o un “no”. Si la respuesta
-¿Qué o cuál… es más o a su pregunta es positiva tiene el
menos…? derecho de realizar una pregunta
-¿De todos… qué es más…? más, así sucesivamente, hasta
-¿Qué tienen en común…? adivinar el nombre del personaje
-¿En qué se diferencian? que está escrito en su tarjeta.
Esta actividad es muy útil por
Habilidad: Definir muchas razones: por una parte les
Actividad: ¿Quién soy? permite explorar de lo general a
Desarrollo: lo particular, precisa sus criterios
Escribe en tarjetas el nombre de exploración, favorece la
de personajes de la historia, la observación y les permite aprender
123
4
4.2. ESTRATEGIAS QUE DESARROLLAN HABILIDADES
UNIDAD
DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
a formular preguntas. -¿Podríamos hacer grupos con

Al finalizar la sesión debes estos elementos dispersos?
preguntarles por qué ha sido fácil o -¿Podemos reunir por grupos
difícil adivinar los personajes. los siguientes…?
-¿De cuántas maneras podemos
Habilidad: Agrupar y clasificar agrupar estos objetos o
Actividad: Mis cuadro favoritos personas?
Desarrollo: -¿Qué tienen en común todos
Los estudiantes deberán elegir los elementos del grupo?
la pintura que más les agrade.
Una vez que todos han elegido Habilidad: Seriar
alguna, deberán compararlas para Actividad: Viñetas de un cuento
definir los aspectos que tienen en Desarrollo:
común (si son del mismo autor, si Fotocopia algún cuento
pertenecen a la misma corriente, relativamente corto (no más de tres
etcétera). cuartillas). Recorta cada uno de
Este ejercicio, a diferencia de la los párrafos y pide a tus alumnos
simple clasificación por géneros que establezcan la secuencia de la
o autores, sirve para clasificar el narración.
propio gusto. Al escoger cuadros Puedes apoyarte formulando las
que les gustan, están definiendo siguientes preguntas:
la propia sensibilidad. En este
ejercicio se usan también criterios -¿Puedes ordenar…?
descriptivos, clasificatorios y -¿Qué has tenido en cuenta
evaluativos. para ordenar…?
Para apoyar la habilidad
de agrupar y clasificar en tus
estudiantes, puedes utilizar las
siguientes preguntas:
124
4
UNIDAD

HABILIDADES DE RAZONAMIENTO
Irene de Puig.
Jugar a pensar,
125
4
UNIDAD
DADES DE RAZONAMIENTO
Habilidad: Buscar y dar razones Al finalizar, cada equipo deberá

Actividad: Analizando un cuento leer el cuento a todo el grupo,
Desarrollo: omitiendo el final de la historia.
El “por qué” está incluido en
muchas actividades. Los cuentos Realiza las siguientes preguntas a
son una fuente inagotable para los equipos que no participaron en
ejercitar la argumentación y valorar la creación del cuento:
las mejores. -¿Qué se sigue de lo anterior?
Nos podemos hacer un -¿Podríamos decir que todos...?
cuestionario para cada cuento, -¿Podemos concluir que...?
pero es mejor que sean los propios -¿Qué podemos pensar a partir
estudiantes quienes hagan las de...?
preguntas.
Podemos usar un bloque estándar Habilidad: Razonar
de cuestiones, como: hipotéticamente
Actividad: Resolviendo problemas
-¿Por qué lo hace? Desarrollo:
-¿Por qué lo dice? Les pedirás a tus alumnos que se
-¿Por qué va? imaginen una problemática y que
la planteen directamente a algún
Habilidad: Inferir compañero, el cual deberá dar
Actividad: Crea un cuento solución a la misma.
Desarrollo: Preguntas sobre razonar
Organiza equipos de cuatro hipotéticamente.
o cinco personas y pídeles que -¿Y si..., entonces...?
redacten un cuento cuyo título sea: -¿Qué pasaría si...?
-Arrivederci -¿Qué crees que se sigue
-El derecho a soñar -cuando...?
-La reina negra -¿Podemos imaginar cómo sería
-El pecado de Martín -si...?
-Un día de sol
126
4
UNIDAD
Habilidad: Razonar -Causa: Los países productores

analógicamente suben el precio del petróleo.
Actividad: Un ser de otro mundo -Causa: Abuso en la comida.
Desarrollo: -Causa: No estudiar para el
Solicita a tus alumnos que examen.
dibujen un ser alienígena y que -Causa: No ponerse los lentes
describan sus características a sus necesarios.
compañeros (por ejemplo: tienen -Causa: Una cáscara de plátano
tentáculos como los pulpos y ruge en la banqueta.
como un león). -Causa: Mal estado de los
Analicen cada uno de los frenos del automóvil.
personajes y establezcan las -Causa: Un chirrido al aruñar
similitudes con seres que habitan en la pizarra.
en la tierra.
Utilicen las siguientes preguntas Habilidad: Relacionar partes y todo
que los ayudarán razonar Actividad: Rompecabezas
analógicamente. Desarrollo:
Lleva a tu salón de clases un
-¿Tu personaje es cómo...? rompecabezas de la complejidad
-¿Qué tienen en común tu aceptable para la edad de tus
personaje con…? alumnos
-¿Qué te hace pensar que tu -Actividades con
personaje se parece a…? rompecabezas.
-¿El rasgo... es común a estos -Preguntas sobre relacionar
dos objetos? partes y todo.
-¿Tu personaje se parece a… -¿Si cada parte es... quiere
como… se parece a…? decir que todo también es...?
-¿Si todo es... quiere decir que
Habilidad: Relacionar causa y cada parte es...?
efecto -¿Encaja cada parte en el
Actividad: Analizando causas conjunto?
Desarrollo: Pide a tus alumnos ¿Si todo es... una parte
que identifiquen los efectos de las cualquiera también es...?
siguientes causas
127
4
UNIDAD
Habilidad: Relacionar medios y Habilidad: Establecer criterios

fines Actividad: Collage
Actividad: Sensaciones Desarrollo:
Desarrollo: Lleva a tu salón de clases papeles
Elige una obra de arte y grandes, tijeras, pegamento y
preséntala a tus estudiantes. Ellos revistas.
deberán contestar las siguientes
preguntas para definir las Los estudiantes deberán recortar
sensaciones que les provoca: de las revistas aquellas imágenes
que les agraden. Una vez
-¿Qué me hace sentir este organizados tres o cuatro grupos,
cuadro? debes pasarle una tarjeta a cada
-¿Qué medios utiliza el artista? equipo con una palabra secreta,
(tema, colores, etcétera) por ejemplo amarillo, triángulo o
-¿Qué colores o tonalidades árbol, etc. Los estudiantes deberán
predominan? utilizar sus recortes para simbolizar
-¿Cómo están organizadas las la palabra secreta. Una vez
figuras? terminados los murales los grupos
-¿Qué tipo de personajes hay? deben adivinar cuál es la palabra
que corresponde a la figura del
Utiliza las siguientes preguntas mural de los otros.
para relacionar los medios con los Al finalizar puedes apoyarte
fines. en las siguientes preguntas sobre
establecer criterios:
-¿Qué debo hacer para realizar
una obra similar? -¿Hay más razones o alguna
-¿De qué manera puedo llegar razón diferente?
a convertirme en un artista -¿Cómo podemos agrupar...?
como el autor de esta obra? -¿Cómo podemos saber si X es
-¿Cómo se ha llegado a la útil? (si nos ayuda, si funciona,
creación de la obra? etcétera)
-¿Para obtener X debo hacer Z?
128
4
UNIDAD

HABILIDADES DE TRADUCCIÓN
Irene de Puig.
Jugar a pensar,
129
4
130
4
4.4 ESTRATEGIAS QUE DESARROLLAN HABILIDADES
UNIDAD
DE TRADUCCIÓN Y FORMULACIÓN
Habilidad: Narrar Habilidad: Interpretar

Actividad: Cobrando vida Actividad: Caras
Desarrollo: Desarrollo:
Elige un cuadro o pintura de un Pide a tus alumnos que
artista famoso y preséntalo a tus interpreten, primero con todo
estudiantes en el salón de clases. el cuerpo y después sólo con
Pide a tus estudiantes que la cara, el gesto de distintos
inventen una historia sobre los animales, estados de ánimo de
objetos o personajes (personas personas, profesiones de personas,
o animales) que aparecen en la actividades de animales (cazar,
imagen. Al finalizar, ante el grupo comer, dormir, etcétera).
deberán describir la escena que Mientras estén realizando su
ven y narrar la historia que crearon interpretación deberán realizar
acerca de la imagen. preguntas como las siguientes:
Durante la narración puedes
realizar algunas de las siguientes -¿Cómo ves...?
preguntas: -¿Estás sugiriendo que...?
-¿Todos lo vemos así?
-¿Podrías explicarlo más -¿Hay otras opiniones?
despacio? -¿Lo que dices significa que...?
-¿Puedes decirlo de otra
manera? Habilidad: Improvisar
-¿Puedes describir cómo es...? Actividad: ¿Qué viene después?
-¿Puedes explicar por qué...? Desarrollo:
-¿Puedes explicar cómo Describe a tus estudiantes la
sucede...? siguiente situación:
-¿Qué características tiene...? Realizaremos una obra de arte
-¿Cómo fue...? grupal, utilizando nuestra pizarra
131
4
UNIDAD
DADES DE TRADUCCIÓN Y FORMULACIÓN
como lienzo. Cada uno de ustedes animador. A la señal de comenzar,

deberá pasar en orden y dibujará un participante de cada equipo
un elemento para nuestro cuadro. corre hasta el animador y recibe,
Consideren que la figura que en voz baja, una palabra que
ustedes dibujen debe ser una deberá ser escenificada ante el
continuidad de lo que ha dibujado grupo.
su compañero anterior. Volviendo al equipo, el jugador
Como un cuadro cualquiera por medio de mímica, hace que
dibujar al lado, a la derecha o a sus compañeros descubran cual es
la izquierda, lo que creemos que la palabra recibida. En el momento
debe haber; lo continuamos como en que lo logre, otro jugador va
si el dibujo estuviese incompleto y hasta el animador y le dice la
nosotros lo tuviéramos que acabar. palabra. Si la palabra es correcta,
Puedes realizar ante el grupo el animador le da otra palabra
las siguientes preguntas sobre al participante, quien deberá
improvisar: realizar el mismo procedimiento.
-¿Podrías representar...? Será vencedor el grupo que, al
-¿Ahora mismo podemos final del tiempo establecido, haya
-inventar...? escenificado mayor número de
-¿A quién se le ocurre...? palabras.
-¿Cómo podríamos ordenar, Preguntas sobre traducir el
repartir…? lenguaje oral a la mímica y
viceversa.
Habilidad: Traducir del lenguaje
oral a la mímica y viceversa -¿Puedes dibujar lo que dices?
Actividad: Dilo con mímica -¿Por qué no nos describes este
Desarrollo: dibujo?
Debes organizar dos equipos -¿Podemos saber por la
con igual número de participantes, expresión de la cara que...?
alejados uno del otro. Entre -¿Puedes expresar cómo se
ambos estarás tú representando al siente?
132
4
UNIDAD
DADES DE TRADUCCIÓN Y FORMULACIÓN
Habilidad: Traducir del lenguaje preguntas sobre traducir a varios

oral al plástico y viceversa lenguajes (musicales y otros):
Actividad: De un mundo a un dibujo -¿Podríamos decir esto
Desarrollo: bailando?
Lee ante tu grupo un cuento y -¿Qué ritmo tendría X?
posteriormente deberán realizar un -¿De qué color sería X?
dibujo que lo represente. Antes de -¿Con qué canción o poema
dibujar podemos discutir cuál ha relacionarías...?
de ser el tema del dibujo.
Puedes apoyarte en las Habilidad: Resumir
siguientes preguntas sobre traducir Actividad: Quién es quién
del lenguaje oral al plástico y Desarrollo:
viceversa: Un estudiante piensa en
el nombre de alguno de sus
-¿Cómo dibujarías...? compañeros de salón. Los demás
-¿De qué manera pintarías...? deben decir alguna palabra que
-¿Qué objetos expresan...? pueda identificar a la persona
-Si quisieras expresar X, ¿Cómo elegida y quien la ha escogido
lo harías? debe responder sólo “sí” o “no”.
Se trata de adivinar, con el menor
Habilidad: Traducir a varios número de intervenciones posibles,
lenguajes: musicales y otros quién es el alumno elegido.
Actividad: Pinta una canción
Desarrollo: Durante la dinámica debes
Reproduce ante tus estudiantes comprobar si se responden las
una canción que ellos conozcan, siguientes preguntas:
relacionada con algún tema de
interés. Al finalizar pide a los -Di en pocas palabras...
participantes que dibujen el tema -Si tuvieras que dibujar lo que
principal de la canción. Cuelguen resume X, ¿cómo lo harías?
todos los dibujos que realizaron -¿Puedes decir con otras
al frente y discutan cuál se palabras lo que ha resultado
parece más o menos a la canción de...?
seleccionada. -¿Qué color representaría
Puedes utilizar las siguientes mejor a X?
133
4
PELÍCULAS Y BIBLIOGRAFÍAS
UNIDAD
RECOMENDADAS
Películas recomendadas
La gran estafa
Danny Ocean es un carismático ladrón que, tan sólo 24
horas después de cumplir una larga condena en prisión, está
planeando su próximo delito. Su objetivo: el mayor atraco a
casinos de la historia. Para ello, formará un equipo de once
hombres, cada uno el mejor en su campo. Sin embargo,
surgirá un problema inesperado: el dueño de los locales, Terry
Benedic, está saliendo con su ex mujer Tess.
Esta película, te permitirá analizar algunos personajes con
habilidades muy desarrolladas de indagación, razonamiento,
planeación, deducción, entre otras.
Soderbergh, S. (Dirección). (2001). La gran estafa. [Película].
Bibliografía recomendada
El nombre de la rosa
Esta obra narra las actividades
detectivescas de Guillermo de Baskerville
para esclarecer los crímenes cometidos en
una abadía benedictina en le año 1327.
Le ayudará en su labor el novicio Adso, un
hombre joven que se enfrenta por primera
vez a las realidades de la vida, más allá de
las puertas de su convento.
Esta novela te permitirá reconocer
diversas habilidades del pensamiento que
han desarrollado los protagonistas de esta
historia, principalmente el pensamiento
deductivo que los lleva a través de la trama
a averiguar las causas de las extrañas
muertes que han ocurrido en la abadía.
Eco, U. (2010). El nombre de la rosa.
México: DeBolsillo.
134
4
GLOSARIO
UNIDAD
ACTIVIDADES LÚDICAS
Lúdico equivale a juego, por
lo tanto actividades lúdicas
son aquellas que utilizan
el juego como principal
estrategia para la obtención
de aprendizajes.
ARTE
Entendido generalmente
como cualquier actividad o
producto realizado por el ser
humano con una finalidad
estética o comunicativa, a
través del cual se expresan
ideas, emociones o, en
general, una visión del
mundo, mediante diversos
recursos, como los plásticos,
lingüísticos, sonoros o
mixtos.
DEBATE
Es una técnica,
tradicionalmente de
comunicación oral, que
consiste en la discusión de
opiniones antagónicas sobre
un tema o problema.
LITERATURA
Es el arte que utiliza como
instrumento la palabra.
135
4
UNIDAD
L
as estrategias sugeridas en esta unidad plantean
el desarrollo de las habilidades del pensamiento
utilizando como pretexto el juego, la literatura, el arte
y el debate. Toda tu experiencia docente es fundamental
para que puedas aterrizar y crear estrategias personales que
sean más significativas para tus alumnos.
Al sustentar dichas estrategias estarás desarrollando tus
habilidades de traducción, que son de las más completas y
complejas en el desarrollo del pensamiento crítico.
136
4
EJERCICIOS
UNIDAD
M
enciona una estrategia que podrías utilizar en tu salón de
clases para desarrollar las habilidades de tus estudiantes
(describe su pertinencia y los resultados que esperas obtener).
137
4
UNIDAD
1. ¿Qué aprendí?
3. ¿De qué manera puedo mejorar mi práctica docente a partir de lo

aprendido en esta unidad?
138
4
UNIDAD
Básicas
Bibliográficas
Campirán, A. (1999). “Metacognición”.
Habilidades del Pensamiento Crítico y
Creativo: Transversalidad. Xalapa: Universidad
Veracruzana.
Campirán, A. (Comp.). (1999). Habilidades
del Pensamiento Crítico y Creativo. Xalapa:
Universidad Veracruzana.
De Puig, I. (2000). Jugar a pensar, recursos
para aprender a pensar en educación infantil.
Barcelona: Octaedro.
Lipman M. (2001). Pensamiento complejo y
educación. Madrid: Ediciones de la Torre.
Complementarias
Bibliográficas
Eco, U. (2010). El nombre de la rosa. México:
DeBolsillo.
Películas
Soderbergh, S. (Dirección). (2001). La gran
estafa. [Película].
139
4
TETRALEMAS
E
l tetralema nos puede dar la pauta para recrear
situaciones, simulaciones, juegos y enigmas diversos.
Son ejercicios mentales que le permiten
a quien lo lee apropiarse de una problemática
moral, social, intelectual o de cualquier otro
ámbito humano y reflexionar qué es lo que él
haría en esa situación, obligando al usuario a
analizar 4 posibles soluciones y cuando elige
una de ellas se muestran las consecuencias o
justificaciones que conlleva esa solución.
Te mostramos a continuación un ejemplo de esta estrategia

pedagógica y te invitamos a reflexionar sobre qué impacto
tienen en ti este tipo de ejercicios y cómo podrías apropiarte
de ellos no sólo en el aula, sino en tu actuar cotidiano.
140
4
TETRALEMAS
¿Qué tanto profundizas en los conocimientos

que te dan en la escuela?
1. Repaso los contenidos de mis libros de texto.
¿Y esa información es útil para ti?
¿Está escrita de forma que te pueda ayudar a formarte mejor?
¿Corresponde a tu realidad cotidiana?
¿Puedes aplicarla en cualquier contexto?
2. Los contrasto con lo que veo en mi vida diaria y en la

sociedaden la que vivo.
¿Todo aquello que aprendes en la escuela lo puedes contrastar?
¿Qué pasa con lo que no corresponde?
¿Y si es errónea la información que te proporcionan en la escuela?
¿Cómo confrontas la información que no corresponde?
3. Me conformo con lo que me da el maestro.

¿Por qué confías en lo que dice el maestro?
¿Y si está equivocado?
¿Has pensado si hay otros puntos de vista?
¿Qué ventajas y desventajas tiene sólo confiar en lo que el maestro
nos da?
4. Busco más información al respecto en internet.

¿Y para qué?
¿Cómo verificas esa información?
¿Puedes encontrar información errónea en la red?
¿Y cómo escoges la mejor información, en caso de que encuentres
mucha?
141

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DESARROLLO DE HABILIDADES

·C uaderni l l o de tra ba jo·

·Luis David Martínez Ojeda

© Villa Aprendizaje Ediciones

Con fines didácticos, nos enfocaremos a

Contribuir en el quehacer educativo de cada aula y escuela en los países de la

Dr. Víctor A. Arredondo Álvarez

Estructura del Curso

Los documentos incluidos para lecturas en este cuadernillo

Por otra parte, los documentos de crítica son transcritos y

Se han incluido ideas de grandes pensadores que esperamos te

El desarrollo de tus habilidades del pensamiento es nuestro reto;

Tómate el tiempo para revisar los materiales que

Revisa la plataforma del curso, explora todos sus

Asigna de tres a cuatro horas a la semana, como

Selecciona las lecturas de cada módulo y haz

Intercambia puntos de vista con tus compañeros

Revisa el cuadro que te damos como estructura.

Unidad I.Conceptos clave en el desarrollo de las 13

1.1. Conceptos básicos en el desarrollo de las habilidades del 17

1.2. Habilidades del pensamiento y habilidades básicas 25

Unidad II. Habilidades del pensamiento 43

Unidad IV. Estrategias y actividades que desarrollan 109

4.3. Estrategias que desarrollan las habilidades de razonamiento 125

CONCEPTOS CLAVE EN EL DESARROLLO DE LAS

Thomas Alva Edison

No obstante debemos sensibilizarnos con los términos más

1. ¿Qué diferencia hay entre una competencia

2. ¿Qué competencias y habilidades requieres

Estas habilidades de pensamiento deben permitir

¿Es posible aprender a pensar?

Pero ¿A qué tipo de pensamiento se refieren las anteriores afirmaciones? En

El aprender a pensar de manera analítica, crítica, creativa y además

Una vez consciente de estos elementos, es posible determinar algunos

Tener en cuenta que existen estrategias y métodos para aprender a pensar

¿Para qué aprender a pensar?

Otras razones de peso son las evidencias de no pensar con eficiencia en el

La iniciativa de la Carta de la Tierra ha entrado en una nueva fase, la cual se

Cuidar la comunidad de la vida con entendimiento, compasión y amor.

Construir sociedades democráticas justas, participativas, sostenibles y

Asegurar que los frutos y la belleza de la Tierra se preserven para las

Proteger y restaurar la integridad de los sistemas ecológicos.

Adoptar patrones de producción, consumo y reproducción que salvaguarden

Impulsar el estudio de la sostenibilidad ecológica y promover el intercambio

Erradicar la pobreza como un imperativo ético, social y ambiental.

Afirmar la igualdad y equidad de género como prerrequisitos para el

Defender el derecho de todos sin discriminación, a su entorno natural y

Integrar en la educación formal y en el aprendizaje a lo largo de la vida, las

Tratar a todos los seres vivientes con respeto y consideración.

Promover una cultura de tolerancia, no violencia y paz.

Aunado a lo anterior, está la urgente necesidad de adquirir un pensamiento

Leer para encontrar significados

Ahora bien, ¿Qué es lo que motiva la lectura de los niños? ¿Cuál es el

están pasando en esos momentos. Otros son problemas comunes a todos

El razonamiento como habilidad primordial

Ciertamente, lo que consigue una niña al aprender a organizar las

Evidentemente llevan consigo esas disposiciones para organizar su

Empleamos mucho tiempo en ayudar a los niños a percibir la diferencia

Quizás resulta extraño que insistamos en la enseñanza del razonamiento

LECTURA 1.3. ENFOQUE DE COMPETENCIAS