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ENE - DIC 2018

Facultad de Educación y Ciencias Sociales

ISSN IMPRESO 2145-8243

1. Socialización mediática infantil: Un acercamiento teórico-conceptual Facultad de Educación y Ciencias Sociales ISSN ONLINE 2590-8456
Children’s media socialization: A theoretical-conceptual approach
2. Educar en contra del olvido Pedagogía y Memoria
Educating against oblivion Pedagogy and Memory
3. Diseño universal en la educación infantil. Reflexiones frente a su implementación
e implicación para el proceso de enseñanza-aprendizaje
Universal design in children’s education. Reflections on its implementation and
implication for the teaching-learning process
4. La presencia antropológico-filosófica de Max Scheler en la obra de Paulo
Freire: El ser humano como ser de apertura
The anthropological-philosophical presence of Max Scheler in the work of Paulo
Freire: The human being as being of openness
5. Construcción guiada de aprendizajes en investigación Formación en investigación
en la Maestría en Educación del Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria
Guided construction of research learnings Training in research in the Master of
Education of Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria
6. Reflexiones sobre los métodos de la investigación educativa
Reflections on the methods of educational research
7. Perfil profesional de los agentes educativos que atienden primera infancia
Professional profile of early childhood educators
8. Didáctica de la Educación Infantil. Reflexiones y Propuestas
Teaching children’s education. Reflections and Proposals
9. Relaciones entre la didáctica en educación inicial y la cultura
Relations between teaching in early education and culture
10. Lo nuevo y lo tradicional en educación: una oposición engañosa
The new and the traditional in education: a deceptive opposition

9
 Revista

Pedagógicos
Facultad de Educación y Ciencias Sociales
 Revista

Pedagógicos

REVISTA
SENDEROS PEDAGÓGICOS

ISSN IMPRESO: 2145-8243

ISSN ONLINE: 2590-8456
Número 9, enero - diciembre de 2018

Editora
Bibiana Escobar Garcia

Dirección editorial
Jorge Ivan Correa Alzate

Institución editora
Tecnológico de Antioquia -Institución Universitaria
Facultad de Educación y Ciencias Sociales
Grupo de Investigación Senderos
Calle 78B 72A - 220, Medellín, Colombia, Suramérica
PBX: (+57 4) 444 3700 ext.: 2101
[email protected]
http://ojs.tdea.edu.co

Diseño, diagramación, ilustraciones e impresión

Divegráficas S.A.S.

Los artículos publicados en esta revista incorporan contenidos derivados de procesos de investigación
y reflexión académica, y no representan necesariamente los criterios institucionales del Tecnológico
de Antioquia. Los contenidos son responsabilidad exclusiva de los autores, y cualquier observación
o cuestionamiento sobre la originalidad de los textos puede ser notificada al correo electrónico de la
Revista Senderos Pedagógicos y a los autores. El Tecnológico de Antioquia autoriza la reproducción
total de los textos con fines exclusivamente académicos, dando estricto cumplimiento a las normas
de referenciación bibliográfica en favor de los autores y de la institución editora. Cualquier uso
diferente requerirá autorización escrita de la dirección-edición, y su omisión inducirá a las acciones
legales dispuestas por las leyes nacionales e internacionales sobre la propiedad intelectual y los
derechos de autor.

Hecho en Colombia.
 Comité Editorial

Ph.D. Tatiana Goldrine Godoy, Universidad

Nacional Autónoma de México -UNAM-.
Docente Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso.
Ph.D. Eliana Verónica Romo López.
Docente Universidad Central de Chile.
Ph.D. Libia Vélez Latorre.
Docente Universidad Pedagógica Nacional,
Colombia.
Mg. Beatriz Elena Zapata Ospina.
Docente Tecnológico de Antioquia -
Institución Universitaria, Colombia.

Comité Científico
Ph.D. Claudia Vélez de la Calle. Docente
Universidad de San Buenaventura, Cali,
Colombia.
Ph.D. Norelly Soto Builes. Universidad de
Medellín, Colombia.
Ph.D. Olga Patricia Ramírez Otálvaro.
Docente Tecnológico de Antioquia -
Lorenzo Portocarrero Sierra Institución Universitaria, Colombia.
Rector Ph.D. Martha Vergara Fregoso. Docente
Universidad La Salle de Guadalajara, México.
Ph.D. María Gladys Romero Quiroga.
Elimeleth Asprilla Mosquera Docente Institución Universitaria Luis
Vicerrector Académico Amigó, Colombia.

Dirección Editorial
Fabio Alberto Vargas Agudelo Jorge Ivan Correa Alzate
Director de Investigación Tecnológico de Antioquia

Comité Arbitral
Luz Elena Mira Olano Ph. D Bibiana Escobar García
Decana de la Facultad de Educación Mg. Juan Julián Alzate Giraldo
y Ciencias Sociales Mg. Claudia María Rodríguez Castrillón
Mg. Elizabeth Montoya Vélez
Pd.D. Claudia Arcila Rojas
Jorge Iván Correa Álzate Mg. Isabel Cristina Acevedo
Director Grupo Investigación Mg. Juan Felipe Garcés Gómez
SENDEROS Mg. Víctor Daniel Gómez
El sufrimiento
de un ser humano determina
la universalidad y la universalidad
consiste en dejar completo lo que está roto.
Manuel Reyes Mate ( 2015 )
 Revista

Pedagógicos

Contenido

Presentación 7
Editorial 9

Socialización mediática infantil: Un acercamiento teórico-conceptual 11

Children’s media socialization: A theoretical-conceptual approach

Educar en contra del olvido Pedagogía y Memoria 23

Educating against oblivion Pedagogy and Memory

Diseño universal en la educación infantil. Reflexiones frente a su

implementación e implicación para el proceso de enseñanza-aprendizaje 39
Universal design in children’s education. Reflections on its implementation
and implication for the teaching-learning process

La presencia antropológico-filosófica de Max Scheler en la obra de Paulo

Freire: El ser humano como ser de apertura 57
The anthropological-philosophical presence of Max Scheler in the work of
Paulo Freire: The human being as being of openness

Construcción guiada de aprendizajes en investigación Formación en

investigación en la Maestría en Educación del Tecnológico de Antioquia
– Institución Universitaria 73
Guided construction of research learnings Training in research in the Master
of Education of Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria

Reflexiones sobre los métodos de la investigación educativa 89

Reflections on the methods of educational research
Perfil profesional de los agentes educativos que atienden primera infancia 107
Professional profile of early childhood educators

Didáctica de la Educación Infantil. Reflexiones y Propuestas 129

Teaching children’s education. Reflections and Proposals

Relaciones entre la didáctica en educación inicial y la cultura 149

Relations between teaching in early education and culture

Lo nuevo y lo tradicional en educación: una oposición engañosa 161

The new and the traditional in education: a deceptive opposition

Orientaciones para los autores 179

 Revista

Pedagógicos

Presentación

L a Revista Senderos Pedagógicos es un proyecto de divulgación y

difusión del conocimiento en el área de las ciencias de la educación
y adscrita a la disciplina de educación general, liderado por el Grupo de
Investigación Senderos de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales
del Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria. Es editada en
versión impresa y electrónica, con acceso libre y no cobra a los autores por
el proceso editorial. Los idiomas oficiales de publicación son el español,
el inglés y el portugués. Los artículos postulados deben ser inéditos y sin
postulación paralela en otra revista.

El objetivo de la Revista es divulgar artículos derivados de investigación de docentes e

investigadores latinoamericanos interesados en aportar a la comprensión y solución de
problemas que afectan a América Latina, desde el campo de la educación, la pedagogía
y la formación, buscando la intersección analítica con perspectivas disciplinares como
la neurociencia, la psicología, la historia, la sociología, la antropología, la filosofía, la
economía y la ciencia política.

La Revista es una publicación anual, de convocatoria permanente y con un cronograma

definido para cada número. Los artículos enviados en fechas posteriores a las estipuladas
se incluirán en el siguiente periodo de recepción de artículos. La publicación de la
Revista se realiza en el mes de julio.

En cada número, la Revista Senderos Pedagógicos publica una o varias de las siguientes
secciones:

Artículos derivados de investigación

Las características generales de cada uno de estos artículos se describen a continuación:

Artículo resultado de investigación: presenta los resultados de proyectos terminados

de investigación. La estructura general contiene: introducción, metodología, resultados
y discusión y conclusiones. Los artículos deben tener una extensión entre 4.000 a
7.000 palabras, incluyendo notas de pie de página, referencias, tablas, figuras y mapas.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 7 - 168 7

Artículo de reflexión: presenta resultados de investigación desde una perspectiva
analítica, interpretativa o crítica del autor. La estructura general contiene: introducción,
desarrollo y conclusiones. Los artículos deben tener una extensión entre 4.000 a 7.000
palabras, incluyendo notas de pie de página, referencias, tablas, figuras y mapas.

Artículo de revisión: publicación derivada de investigación que compila y sistematiza

los desarrollos de otros investigadores de un área o temática específica, a través de un
análisis minucioso y nutrido de revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias;
con el propósito de desarrollar un punto de vista o posición crítica frente a dicha área
o tema. Los artículos deben dar cuenta de cuál es su gran interrogante a resolver y el
objetivo principal que será abordado a lo largo del texto. En términos de estructura este
tipo de artículo debe responder a un orden coherente, lógico y propositivo en el que se
dé cuenta de: introducción, método, desarrollo del tema, discusión y conclusiones. Los
artículos deben tener una extensión entre 4.000 a 7.000 palabras, incluyendo notas de
pie de página, referencias, tablas, figuras y mapas.

Los artículos en todas las tipologías de son evaluados por el Equipo Editorial y
compromete mecanismo de arbitraje.

Reseñas y entrevistas: esta sección integra revisiones de libros, tesis de maestría,

doctorado y posdoctorado. Para el caso de las entrevistas, deben ser realizadas a
docentes, investigadores, personajes públicos o personas vinculadas a la reflexión de
las ciencias sociales en relación con el campo disciplinar de la educación y la pedagogía.
Debe anexarse el consentimiento informado de la persona entrevistada. Las reseñas
deben tener una extensión entre 800 a 1.000 palabras y las entrevista entre 1.500 a
2.200 palabras.

Artículo de investigador invitado: se trata de artículos de investigación, reflexión,

revisión u opinión solicitados por el Equipo Editorial a investigadores en el campo
disciplinar al que se encuentra adscrita la revista. Los artículos deben tener una
extensión entre 4.000 y 7.000 palabras, incluyendo notas de pie de página, referencias,
tablas, figuras y mapas. Son revisados por el Equipo Editorial.

Artículo de reflexión no derivado de investigación: presenta una reflexión sobre

un problema de interés disciplinar o de actualidad desde una perspectiva crítica e
interpretativa del autor. Los artículos deben tener una extensión entre 4.000 y 7.000
palabras, incluyendo notas de pie de página, referencias, tablas, figuras y mapas. Son
revisados por el Equipo Editorial.

Artículo de opinión: debe presentarse por un solo autor. Son trabajos cortos que
presentan la reflexión sobre un problema de interés disciplinar o de actualidad que
incida en la opinión pública. El límite del artículo es de 2.000 palabras incluyendo
notas de pie de página, referencias, tablas, figuras y mapas. En este tipo de artículo la
libertad expresiva y la libre estructura formal son el sello de identidad del autor. Su
revisión está a cargo del Equipo Editorial.

8 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 8 - 168

 Revista

Pedagógicos

Editorial

U na manera de incursionar en comunidades académicas es a partir de la

divulgación del conocimiento producto de la construcción colectiva
de los grupos de investigación, como resultado de procesos investigativos
y académicos con rigor metodológico.

El presente número de la revista Senderos Pedagógicos incluye algunas conferencias

presentadas en el II Congreso Internacional de Educación Infantil y las VII
Jornadas de la Infancia, evento que tuvo como eje temático “Didácticas para la
educación infantil”. El éxito logrado se reconoce en las alianzas con la Corporación
Universitaria Lasallista, la Universidad de Antioquia, la Asociación Colombiana
de Facultades de Educación (Ascofade), el Icetex y la Facultad de Educación y
Ciencias Sociales del Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria.

En palabras de Nadia Milena Henao, coordinadora de la línea Infancias del grupo

de investigación Senderos de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales del
Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria, el evento logra evidenciar el
alto interés que tiene la comunidad académica en general por temas relacionados
con las infancias, asuntos que corresponden no solo a una reflexión curricular,
sino política, académica, social y desde la mirada de quienes forman a los futuros
maestros, como de las instituciones que llevan la responsabilidad de acompañar

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 9 - 168 9

estos procesos para el desarrollo en este campo específico de la educación. Por
eso, no solo como Facultad, sino como Institución, pensamos en eventos que
impliquen una proyección social, que abran nuevos debates y nos proyecten hacia
escenarios en los cuales se pueda construir una política pública en pro de los
derechos de los niños y niñas.

El evento académico deja una invitación a seguir reflexionando y construyendo

para incidir positivamente en la educación de todos los seres humanos, hecho
que afirma la responsabilidad de los colectivos académicos en la construcción
del legado teórico que aporta a la discusión nacional e internacional. En este
sentido, en esta publicación se incluyen otros materiales, además de la didáctica
en la educación inicial, que tienen la mirada crítica sobre situaciones particulares,
como el impacto de las políticas en la educación, la resignificación de prácticas
pedagógicas que dan respuesta a necesidades de las poblaciones y prácticas de
enseñanza reconstruidas para la formación en investigación del programa de la
Maestría en Educación del Tecnológico de Antioquia.

Se espera que los artículos en este nuevo número de Senderos Pedagógicos

aporten a las actuaciones del conjunto de profesionales responsables de orientar
procesos educativos.

Jorge Iván Correa Alzate

Dirección editorial

10 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 10 - 168

 Revista

Pedagógicos

Socialización mediática infantil:

Un acercamiento teórico-conceptual
Children’s media socialization: A theoretical-conceptual approach

Resumen
Este trabajo pretende mostrar la relación
Autora: entre socialización infantil, medios de
Sara Carolina Carrillo David1 comunicación (media) y educación,
asumiendo que la socialización mediática
Recibido: 12 de mayo de 2017 no hace referencia a un mero proceso de
Aprobado: 16 de mayo de 2018 adaptación. La noción de socialización
mediática infantil se profundiza como un
potencial investigativo que les importa
a la sociología y a la pedagogía como
1. Licenciada en Pedagogía Infantil de la campo conceptual. Las líneas de trabajo
Universidad de Antioquia. Magíster de la U. de A. y que se proponen al final parten de una
estudiante del doctorado en Educación de la U. de revisión teórica sobre socialización y
A. Docente de cátedra de la U. de A. y docente de
Educación Infantil. socialización mediática.

Palabras clave: Socialización infantil,

medios de comunicación, socialización
mediática

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 11 - 22 11

Carrillo, S.

Abstract potential that matters as a conceptual

The purpose of this work is to show the field to sociology and pedagogy. The
relationship between child socialization, lines of work proposed at the end of the
media (media) and education, based article are based on a theoretical review
on the idea that media socialization on socialization and media socialization.
does not refer to a mere process of
adaptation. The notion of children’s Keywords: Child socialization, media,
media socialization deepens as a research media socialization

Introducción
El propósito de este trabajo es mostrar la relación entre socialización infantil, medios
de comunicación (media) y educación. En el trabajo se sustenta la tesis según la cual
la socialización mediática no es un simple proceso adaptativo y que los medias hoy
en día, además de fungir como agentes socializadores, se han vuelto también parte
inmanente de otras instancias (agentes, espacios) socializadoras como la familia y
la escuela. Para ello se trabaja conceptualmente la noción de socialización mediática
infantil y se muestra el potencial investigativo de dicho concepto para la investigación
sociológica y pedagógica. En la primera parte se hace una revisión a las diferentes
concepciones y planteamientos de la socialización y la socialización mediática y se
propone un punto de vista anclado en la apropiación mediática. En la segunda parte
se señalan las perspectivas de trabajo (a manera de programática) que se abren para
un estudio de la socialización mediática y se concluye sobre el papel de la pedagogía
como campo de investigación sobre dichos asuntos.

Socialización y socialización mediática: aspectos conceptuales

La socialización es un concepto básico dentro de las ciencias sociales y humanas

(Brigido 2006; Dubet y Martuccelli, 1996). Bajo el concepto de socialización se
conciben todos los procesos a partir de los cuales los individuos devienen o se vuelven
sociales. Como lo dicen Arne Biederbacher y Peter Zimmermann (2010, p. 12), por
socialización se puede entender el “proceso de desarrollo de la personalidad en
dependencia del entorno social (mediado histórica y socialmente)”. La socialización,
desde una perspectiva social y pedagógica, tiene que ver con cuestionamientos como
los siguientes: ¿cómo y en qué medida el infante deviene en un sujeto social, capaz
de acción y autónomo a partir de su nacimiento? Es decir, ¿cómo le llega el mundo —
social, histórico, cultural— al individuo? Con base en estos cuestionamientos se han
establecido, dentro de la sociología y la pedagogía —pero también la psicología—,
diferentes planteamientos entre los que cabe destacar tres orientaciones básicas: el
planteamiento funcional, el planteamiento sociocultural y el planteamiento ecológico-
social (Süss, 2004, p. 25). A continuación vamos a referirnos sucintamente a dos de
ellos para mostrar su importancia en lo que tiene que ver también con una propuesta
de socialización mediática.

12 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 12 - 22

Socialización mediática infantil: Un acercamiento teórico-conceptual

Planteamiento funcional (La socialización como adaptación)

La respuesta clásica a la pregunta por la socialización la desarrolla por primera vez

Emile Durkheim en el marco histórico del proceso de modernización de la sociedad
industrial. Para Durkheim, la integración social sólo es posible “cuando todos los
miembros de la sociedad interiorizan las normas y los mecanismos de coacción,
cuando la sociedad hasta cierto punto los penetra o entra en ellos y organiza a partir
de allí su personalidad” (Hurrelmann, 2006, p. 12). La socialización es, sobre todo
desde este punto de vista, una adaptación de los individuos a las representaciones
sociales y un encadenamiento e integración a las estructuras existentes. A través de
ello la socialización es vista, sobre todo, como una influencia sobre el individuo y una
representación de los valores y normas sociales.

A teóricos de la socialización, como Durkheim (1976) y, posteriormente, Parsons

(1956, 1999), los caracteriza una posición denominada conservadora, pues sus
preocupaciones se orientan más hacia el aseguramiento de la objetividad de los hechos
sociales —hacia el mantenimiento de las instituciones sociales— por encima de los
individuos —y de sus intereses y motivaciones—. Para estas perspectivas sociológicas
el individuo se presenta más como una amenaza al orden establecido y, por tanto, las
instituciones se tienen como instancias que contribuyen a mitigar tales potenciales
de amenaza mediante procesos de socialización disciplinada y socialización metódica
(educación) que permitan una adecuada integración social.

Planteamiento ecológico-social
(la socialización como creación social de redes)

Con las consideraciones acerca de los procesos de individualización en las sociedades

contemporáneas y con los planteamientos de la “nueva sociología de la infancia” con
respecto a los niños y niñas como agentes, las posiciones funcionales clásicas acerca
de la socialización, como las de Durkheim y Parsons, han experimentado cada vez
más críticas. Se ha llegado a la idea de que el sujeto, particularmente el infante, en las
teorías de la socialización ha de ser visto como un sujeto actuante y activo. Teorías
actuales de la socialización, como las de Arne Niederbacher y Peter Zimmermann
(2011) y las de Klaus Hurrelmann (2006), por ejemplo, parten del presupuesto de
que la socialización “sería un proceso de elaboración de toda la vida respecto a las
exigencias externas e internas referidas al desarrollo de la personalidad” (Hurrelmann,
2006, p. 20), lo cual estaría:

(1) en contra de una concepción biologicista del desarrollo humano y en contra

de una determinación por las ‘disposiciones’ y la ‘maduración’. Aunque haya que
considerar, igualmente, que el ser humano es un ser biológico; (2) en contra
de la concepción idealista del sujeto. (3) No hay ‘individuo libre’ que se pueda
escapar a los influjos sociales y a las explicaciones científicas. Se tiene que
considerar, no obstante, que el ser humano no se encuentra determinado de un
modo mecánico por el entorno (del que procede —y en el que crece—), sino

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 13 - 22 13

Carrillo, S.

que es un ser que actúa intencionalmente y de modo reflexivo; (4) en contra de

una reducción pedagógica del desarrollo infantil, que solo considera la relación
educador y pupilo. Pero, igualmente, la interacción entre infantes y adultos
(maestros, padres, etc.) es un elemento fundamental y muy importante en el
proceso de socialización. (Niederbacher y Zimmermann, 2011, p. 13)

A partir de este punto de vista vamos a entrar en un segundo planteamiento que

sostiene que la socialización tiene lugar mediante la creación de redes sociales en un
proceso complejo de intercambio entre ser humano y entorno. Este planteamiento
parte del presupuesto según el cual los seres humanos se mueven en diferentes
sistemas —entornos— sociales. Y para moverse dentro de esos sistemas es necesaria
una competencia para comunicarse y actuar que hace posible la interacción social.

A partir de estos presupuestos básicos Urie Bronfenbrenner, uno de los fundadores

de este planteamiento ecológico-social, desarrolla un modelo orientado desde una
teoría de sistemas acerca de las diferentes zonas ecológico-sociales, las cuales remiten
respectivamente a ciertas regularidades propias en relación con la comunicación y
la interacción. A partir de acá Bronfenbrenner, en su libro La ecología del desarrollo
humano. Experimentos en entornos naturales y diseñados, publicado por primera vez en
1979, divide los sistemas en: (1) microsistemas o entornos inmediatos (por ejemplo,
los padres, los amigos cercanos, abuelos y colegas de trabajo), (2) mesosistemas (por
ejemplo, la formación o el establecimiento de relaciones entre los microsistemas),
(3) exosistemas (son sistemas en los que el sujeto no está, pero lo influyen o tienen
influencia sobre él. Por ejemplo, los medios masivos), y (4) macrosistemas o patrones
generalizados (sistemas más comprensivos como la sociedad, el Estado, la ideología).

En lo que respecta a la relevancia o importancia de esas zonas, Bronfenbrenner

(1987) resalta que éstas cambian con el transcurso de la biografía; por ello, acá se
incluye la dimensión temporal que el autor denomina cronosistema. Dentro del
cronosistema se organizan las transformaciones y pasos biográficos de relevancia y
definitivos en la vida de los individuos. Desde el punto de vista temporal y espacial
el mesosistema se extiende toda vez que siempre entran en relación entre sí nuevos
microsistemas, lo cual tiene que ver con los procesos de socialización. De un
modo resumido, el proyecto ecológico-social tiene como propósito: “proporcionar
un esquema conceptual unificado pero muy diferenciado, para describir e
interrelacionar estructuras y procesos, tanto en el ambiente inmediato como en el
más remoto, que va dando forma al curso del desarrollo humano durante toda la
vida […]” (Bronfenbrenner, 1987, pp. 30, 32).

De una manera análoga al modelo de Bronfenbrenner, Dieter Baacke ha tratado

de construir una propuesta que comprende el mundo de la vida (de los infantes)
en cuatro zonas (Baacke, 1991, p. 96; 1998, p. 111). Si bien tales zonas pueden ser
delimitadas por cuestiones analíticas, se han de entender como interdependientes.
La idea de interdependencia remite a que el sujeto (el niño o la niña) va descubriendo
más su mundo vital o su entorno y que, en ese sentido, se desarrolla de adentro (los

14 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 14 - 22

Socialización mediática infantil: Un acercamiento teórico-conceptual

padres) hacia afuera (los pares y las instituciones). Ello conduce a una diferenciación
de esas zonas.

Baacke denomina a la primera zona de su modelo el centro ecológico, que es

representado por la familia (es decir, por el hogar). Se trata de aquel entorno en el
cual se encuentran las personas de referencia más importantes. Esta primera zona,
el centro ecológico, es el espacio circundante y cercano más inmediato y cotidiano;
aquel en el que nacemos. Desde el punto de vista espacial sigue, en la segunda
zona, el vecindario, el entorno barrial o los alrededores de la vivienda que el infante
vincula con el primero en una relación de adentro y afuera. Baacke denomina esta
zona el espacio ecológico próximo o cercano y se puede entender como el entorno
inespecífico de la zona uno. En ella se llevan a cabo las primeras relaciones externas
más allá del entorno inmediato. El niño se encuentra aquí con sus compañeros de
juego, con sus amistades, etc. Los alrededores de la casa (el barrio o el vecindario)
se vuelven para los infantes en una rivera más o menos estructurada con diferentes
puntos de encuentro. Así, mientras más puntos de encuentro estén a disposición
más cerca estará ese alrededor de volverse en un óptimo ecológico. La tercera zona
es menos vinculante, es decir, se puede definir mediante relaciones funcionales
específicas, y tiene que ver con las unidades ecológicas que representan lugares
determinados. Ejemplo de ello son el jardín infantil, la escuela, la comunidad
eclesiástica, los clubes deportivos, las tiendas, los lugares comerciales, entre otros.
La determinación de estos espacios tiene lugar mediante la funcionalidad que se les
atribuye y que permite sancionar los comportamientos y actividades. Por tanto, en
estos espacios los niños y las niñas tienen que actuar en concordancia con ciertos
roles. En la cuarta zona, la zona de la periferia ecológica, se encuentran espacios
más allá de la cotidianidad normal como los lugares de vacaciones, los lugares de
descanso, los lugares para el tiempo libre o los “lugares prohibidos”. Esta cuarta
zona debe ser considerada como la periferia ecológica de los contactos esporádicos
u ocasionales y como un entorno de excepciones. Mientras más variada y rica la
periferia ecológica, más abiertos y experimentados se vuelven los infantes. En ese
sentido, una periferia ecológica rica y variada no sólo amplía el radio del ámbito de
acción de los infantes, sino que, gracias a ella, estos adquieren más posibilidades
de evasión y alternativas respecto a su entorno inmediato. Mientras más libertad
de movimiento y de oportunidades para actuar y comunicarse procuradas por estas
diferentes zonas ecológicas, más reforzados y exigentes se vuelven los procesos de
socialización y más complejo el desarrollo de la personalidad.

El planteamiento ecológico-social resulta particularmente interesante para la

pedagogía y para la praxis educativa, en la medida en que con él se consideran las
dificultades en el proceso de socialización (ligadas a la formación, el aprendizaje y
el desarrollo) como cuestiones que no se pueden tratar aisladamente y que, por el
contrario, exigen prestarles atención a los influjos familiares y del entorno. Así, el
proceso de socialización ha de tenerse como

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 15 - 22 15

Carrillo, S.

un acontecimiento activo que consiste en la elaboración productiva de

realidades internas y externas. […] Los seres humanos no son sólo socializados,
sino que se socializan a sí mismos. Ellos escogen los entornos que les agradan (a
partir de sus propios intereses) y establecen resistencias con los entornos que
no les corresponden. La investigación sobre la socialización se tiene que ocupar
de la apropiación de aspectos simbólicos y materiales del mundo y considerar
las formas de control, de direccionamiento (educación) y de resistencia y de
emancipación. (Süss, 2004, p. 32)

Con la perspectiva ecológico-social se resalta que los infantes no simplemente se

adaptan a su entorno, sino que lo confrontan de una manera activa y le dan forma.
En ese sentido, no se trata de la adaptación del individuo al entorno sino de un ajuste
entre el individuo y su entorno. La socialización es por ello un proceso de toda la
vida que tiene que ver con la estructuración y orientación en el mundo y en la que la
personalidad adquiere un papel central. En la medida en que la socialización en los
espacios sociales se puede entender como un proceso de formación (subjetivación)
y de aprendizaje con un entorno concreto, entonces la acción social (interacciones
sociales), desde el punto de vista de la ecología social, se puede concebir como un
proceso activo e interactivo de confrontación con el entorno.

Un planteamiento ecológico-social con respecto a los medios resulta particularmente

aportante para pensar la relación entre infancia, medios y socialización, y se
diferencia fuertemente con respecto a otras posturas que plantean criterios cuasi
objetivos o mono-causales acerca del efecto de los medios sobre los individuos.
En este planteamiento los comportamientos, las acciones y las interacciones no se
dejan explicar simplemente de una manera causal como simples influjos sociales o
ambientales sobre los individuos y, en ese sentido, va más allá de la socialización
como simple integración social, a una mirada a la socialización como reinterpretación
y resignificación productiva del mundo y como apropiación significativa de los
entornos sociales. Más bien la situación, el contexto socioespacial, filtra esos
influjos en la interacción de las personas en su conjunto, lo que permite entender a
los individuos como partícipes de su propio proceso de socialización. De allí que el
uso de los medios sea siempre contextualizado, situado y orientado de una manera
cultural e incluso emocional. Por eso, en la investigación, esos contextos tienen que
ser reconstruidos si se quiere hacer afirmaciones o enunciados sobre la socialización
mediática de la infancia.

Socialización mediática: cuestionamientos orientadores y perspectivas

Cuando se mira desde el punto de vista social y pedagógico el papel de los medios
en relación con los seres humanos, a menudo esto se comprende con el concepto de
socialización mediática (Süss, Lampert y Wijnen, 2010, pp. 29 y ss.). Sin embargo, detrás
de dicha expresión no hay un concepto unitario, sino un espectro de teorías diferentes,
unas surgidas en el marco de la pedagogía y otras, en el marco de la sociología, de la
comunicación, de las teorías de la recepción o de la psicología comunicacional.

16 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 16 - 22

Socialización mediática infantil: Un acercamiento teórico-conceptual

Como venimos viendo, el planteamiento al que nos adherimos está relacionado

con una mirada ecológico-social con un énfasis microsociológico. Se trata de una
perspectiva que se puede anclar al paradigma hermenéutico y a las investigaciones que
tienen que ver con el redescubrimiento de las teorías de lo cotidiano y del mundo de
la vida dentro de la tradición hermenéutica (Kleemann, Krähnke y Matuschek, 2013).
Esto está en relación también con los usos de los métodos cualitativos en las ciencias
sociales y humanas. Lo que caracteriza estos pensamientos es la preocupación por
fenómenos microsociales —no necesariamente desatendiendo o despreocupándose
de los aspectos macroestructurales—. En ese sentido, aquí la realidad social es
explicada no sólo a partir de investigaciones referidas a las estructuras sociales
globales, sino mediante la explicación del transcurrir de la vida cotidiana y de las
reglas e interacciones que organizan la interacción y la acción cotidianas. En esa lógica
se puede definir y tratar la socialización mediática como un asunto de investigación
desde dos perspectivas programáticas:

• Una en la que se observa el influjo sobre los sujetos por parte de los medios.
Esto gira en torno a preguntas como: ¿qué hacen los medios con los seres
humanos (efectos de los medios)?, ¿cómo cambian los medios los procesos de
socialización en general y son estos cambios promotores del desarrollo de la
personalidad o más bien amenazas o peligros (efectos de los medios)?
• Otra en la que se plantea una elección activa de los medios y una elaboración
de los contenidos por parte de los sujetos. Esto gira en torno a preguntas como
las siguientes: ¿qué hacen los seres humanos con los medios (selección y uso de
los medios)?, ¿cómo aprenden los seres humanos a tratar o arreglárselas con los
medios y qué formas de tratos se pueden diferenciar (competencias mediáticas)?

A partir de este punto se pueden identificar otras perspectivas que tienen que ver con
la utilización de los medios:

• Lo que tiene que ver con la socialización (elección de los medios, si se trata de
decisiones autónomas o prescritas),
• El trato con el mundo del consumo (los medios como mercancías, todo el
problema de los consumidores y todo lo que tiene que ver con los costos),
• La participación política (mantenimiento de ciertos valores, intereses,
contenidos políticos, el comportamiento en el tiempo libre),
• La búsqueda de gratificaciones (necesidades, influjos, motivos, comunicación,
público),
• El contexto de generación de los medios (lugar de los medios, valores, formas de
pensar, comportamientos, contenidos de los medios, riesgos, utilidades, metas,
intereses de búsqueda).

Siguiendo a Kübler (2009, pp. 18 y ss.) planteamos acá que las investigaciones sobre
la socialización mediática, más que estar integradas a una “gran” teoría unificada
de la socialización mediática, representan esfuerzos desde diferentes perspectivas
disciplinarias, enfoques y metodologías, por lo que cobra importancia con ello una
preocupación más por problemas que por el desarrollo de una teoría unificada.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 17 - 22 17

Carrillo, S.

Socialización y medios (o apropiación mediática)

Una manera de poner en consonancia “medios” y “socialización” viene dada por el

concepto de apropiación de los medios, cuyos principales exponentes son Bernd
Schorb y Helga Theunert (1995). Si bien, a menudo, se utiliza para ello el concepto
de internalización, en el sentido de normas que se viven como propias, es decir,
que se internalizan, el concepto de apropiación de medios o mediática enfatiza en
la capacidad activa del sujeto y conceptúa la acción mediática como una parte del
actuar social. La socialización mediática se puede entender desde esta perspectiva
como una relación bidireccional entre el sujeto y los medios. Mientras los individuos
se apropian de maneras diferentes y de modo intersubjetivo de un medio, también
están expuestos, al mismo tiempo, al influjo de esos medios. Por ejemplo, los medios
determinan los procesos de apropiación en lo referente al contenido, en la medida
en que prescriben unas imágenes y no otras e influyen sobre las formas y maneras
de actuar que no están relacionadas con los medios; estas imágenes prescritas tienen
que ver con muchos ámbitos de la vida cotidiana. Esto ha suscitado en muchos
marcos de discusión, en relación con la socialización mediática, los debates sobre
todo respecto a los efectos negativos de los medios, es decir, los medios muestran
imágenes de violencia que los niños y las niñas repiten en sus situaciones cotidianas,
o siguen modelos de comportamiento presentados a través de ellos que marcan los
comportamientos en la cotidianidad. Sin embargo, también se puede decir que los
medios tienen un efecto positivo en los niños y las niñas. Los medios no despliegan
sólo sus efectos negativos, sino que entran a cumplir un papel importante en relación
con otros factores: por ejemplo, pueden tener un efecto de refuerzo sobre ciertas
disposiciones y, así como la familia y el círculo de amigos, se constituyen en un
factor socializador autónomo. En ese sentido, los medios no son sólo intermediarios,
portadores o vehículos dentro de los procesos de socialización, sino que son además
objeto de los procesos de socialización.

Hablando desde una perspectiva ecológico-social, los medios, en el proceso de

socialización, también constituyen un espacio que configura diferentes situaciones.
En situaciones específicas los medios —ligados a los artefactos— hacen que lo que
esté sucediendo se tenga que organizar de una manera tal que los que actúan o
interactúan allí lo tienen que hacer de una forma adecuada y en concordancia con
la situación. Un ejemplo de ello es cuando se ve la televisión: los sujetos aprenden
a reaccionar de maneras específicas cuando están viendo noticias o cuando están
viendo una película de ficción.

Científicos sociales y pedagogos (Petit, 2009; Moser, 2010; Süss, Lampert y Wijnen,
2010; Graviz, 2010; Racioppe, 2008) ven los media como una instancia socializadora
de la infancia junto con la familia, los pares, la escuela y otros agentes. Los media y
sus tecnologías permiten la construcción de los mundos sociales, marcan e influyen
sobre el comportamiento de los infantes y, por su multiplicidad de funciones, hoy
en día son acompañantes permanentes de niños y niñas. La socialización infantil se
ve cada vez más influenciada por los medios y las tecnologías de la comunicación.

18 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 18 - 22

Socialización mediática infantil: Un acercamiento teórico-conceptual

En ese sentido, los medios y las tecnologías fungen como factores mediadores de
la socialización, pero también como instrumentos (artefactos) en el proceso de
socialización infantil. Se trata de procesos de socialización que cobran cada vez más
una relevancia pedagógica.

Muchos estudios muestran que la cotidianidad infantil es cada vez más atravesada y
marcada por los medios electrónicos (Buckingham, 2002). Se conoce además que las
configuraciones mediales de nuestro entorno tienen influjo sobre nuestras maneras de
pensar y de actuar. Los medios electrónicos permiten que los sujetos orienten su vida
diaria (ello va desde utilizar el celular como despertador hasta establecer relaciones
amorosas por medio del internet), pero también son un apoyo en el aprendizaje y
procesamiento de la información (función cognitiva y epistemológica), igualmente
ayudan a que los individuos se distraigan, se relajen, se diviertan, se tematicen a
sí mismos y reflexionen sobre sí. Es decir, cumplen con una función afectiva, por
ejemplo, en el sentido de que posibilitan que uno se “pierda” en el mundo de la
fantasía y puede así vivir y tener sentimientos y vivencias intensos. Particularmente
la televisión, cumple con ciertas funciones psicosociales y del desarrollo de ciertas
edades. Para los infantes son factores importantes la fantasía, los controles —de los
impulsos— y el progresivo descubrimiento del mundo real. Junto con la distensión y
el relax que los media promueven se ejercitan, de manera lúdica, ciertas reacciones
en un mundo virtual donde pueden entrar en escena y ser manejadas —o no— en
situaciones reales posteriores.

Los medios también contribuyen con la formación y el establecimiento de

valores (función integrativa), así como con el intercambio de experiencias e ideas
(función interactiva). En ello cabe destacar su papel en: interacción social: se
puede interactuar con ciertas personas si se tiene internet o si tienen un artefacto
igual al que no todos pueden acceder; integración: además de servir para hacer
llamadas, un celular puede ser un requisito para el ingreso a cierto grupo y fungir
como criterio de adscripción e identificación con un colectivo; distinción y estatus
social: una determinada marca de computador o de celular puede ser una forma
de —reafirmar— distinción y estatus social: “los que tienen esto son esto”; modo
de pertenencia: tener y usar un producto tecnológico puede ser un modo de
pertenencia a cierto grupo, a cierta filosofía, a cierta forma o estilo de vida. Pero
también se puede ver en ellos una función estética: por ejemplo, no siempre son
los argumentos de contenido los que explican la preferencia de los infantes por los
contenidos mediáticos. Las historias que se ofrecen con los juegos de video o las
caricaturas —entre otros— muestran cómo están presentes también ciertos efectos
sonoros, de velocidad, estímulos visuales —multi-modalidad (Kress, 2010)—,
etc., que, desde el punto de vista mimético (Wulf y Gebauer, 1995), empiezan a
hacer parte también de nuestra velocidad de reacción, de nuestra gestualidad y de
nuestras actitudes y hábitos corporales.

En la medida en que cada vez más se expande el internet, también las formas de
estructuración de los grupos se reconfiguran. Ello les exige a los niños y las niñas

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 19 - 22 19

Carrillo, S.

trascender ciertos límites —locales, familiares, su entorno cercano— y asumir otros

modos de ver, pensar, sentir y experienciar como formas de vida propia. En lo que tiene
que ver con el comportamiento social —consumista (Buckingham, 2013)—, los medios
permiten orientaciones, por ejemplo, con respecto a la moda, a los estilos de vida, a
ciertas jergas y, en general, a ciertos tipos de trato entre sí por parte de niños y niñas.
Los medios también ayudan entonces a satisfacer diferentes necesidades de los
infantes. Especialmente mediante la publicidad se promueven ciertas necesidades
que bien aprovecha el mercado para sus propósitos. Un punto bastante problemático
en este sentido es cuando con las ofertas comerciales publicitarias no se diferencia
entre la ficción y el contenido, y con ello se afecta de diferentes maneras a los
infantes. Diferencias que muchas veces ellos no están en condiciones de procesar
y elaborar (ficción y realidad), pues, la mayoría de las veces, no se confrontan con
los media y sus ofertas de un modo cuestionador y reflexivo. Entonces, no son solo
los gustos, los conocimientos, las cuestiones valorativas y afectivas, sino también
las formas de interactuar y de establecer y adscribirse a ciertos grupos las cosas que
se aprenden desde muy temprano gracias a la ayuda de los diferentes medios. Éstos
son un agente socializador.

A modo de conclusión
Así, como en las actuales teorías de la socialización, cuando se habla de socialización
mediática se cuestiona la idea de un efecto unidireccional y se plantea, más bien, que
se trata de un proceso interactivo en el que los individuos —los infantes— cumplen
un papel activo. Las reflexiones sobre la socialización mediática abarcan los aspectos
y efectos tanto negativos como positivos de los media (Vollbrecht, 2003, p. 13). La
socialización mediática se puede ver como el aprendizaje no planeado —pero con
reglas, e intencionalidades— de actitudes, formas de comportamiento mediante
cierto tipo de estímulos (Lukesch, 2008). Se puede entender la socialización mediática
como el resultado de influjos socializadores dado por el uso de los medias, lo cual
no solo abarca el uso como tal, sino también la transformación de las actividades,
comportamientos, situaciones —o marcos en el sentido de Goffman (1977)—, rituales,
comportamientos, interacciones, etc., gracias a su presencia (por ejemplo, cuando me
levanto una de mis acciones rutinizadas es ubicar mi celular, así no lo vaya a usar en el
sentido estricto. El artefacto transforma mis prácticas, mis rutinas de acción).

En ese sentido también el cuerpo y los artefactos son parte del orden social e,
igualmente, se encuentran involucrados en los procesos de socialización. Se vuelve
claro entonces que algunas prácticas se encuentran en una relación estrecha con los
artefactos y que se originan a partir de ellos. Por ejemplo, las prácticas de escritura,
que van desde el desarrollo de la escritura pasando por la imprenta hasta la escritura
por computadores, se encuentran estrechamente ligadas a artefactos técnicos y tienen
efectos en las prácticas de comunicación y transmisión del saber, en las formas de
archivar la información y también en la interacción, pues, por ejemplo, un encuentro
entre amigos ya hoy puede tener lugar por medio de la escritura a través de chats.

20 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 20 - 22

Socialización mediática infantil: Un acercamiento teórico-conceptual

Mediante los medios se inician procesos de cambio de los individuos. Esto tiene que
ver con procesos cotidianos de organización del mundo, lo que lleva a preguntarse
por cómo los individuos consiguen en las situaciones cotidianas adscribirles sentido
y a lo que allí sucede o hace presencia (circunstancias), y lleva a que se pregunte
también por cómo se llega a concordancias sociales a partir de esas adscripciones de
sentido. Podemos decir con Goffman (1977), que el individuo vive su mundo como una
corriente de situaciones (no el hombre y sus circunstancias, sino las circunstancias y
sus hombres). Y para otorgarles sentido a esas situaciones aplica o utiliza uno o varios
marcos (frames) que le dan una explicación de lo que allí sucede y de cómo se puede
definir a partir de allí un comportamiento adecuado. Esos marcos o situaciones —en
los que están presentes cada vez más los media— se basan, en su capa más profunda,
en normativas e instituciones sociales.

El concepto de socialización mediática comprende entonces tanto las características

centrales de la socialización como también las de los medios, como su carácter
educativo-formativo, sus efectos, influjos, identificaciones, consumos y símbolo de
estatus. Sus consecuencias marcan a los infantes en sus procesos de socialización
individual en relación con su familia, con la escuela y con los grupos de pares. Así, la
reflexión sobre la socialización mediática se ocupa del papel que cumplen los media
en los procesos de desarrollo social de los individuos. Los medios se comportan
como agentes socializadores y son parte del entorno social y material con el que se
confrontan de manera activa los infantes —también jóvenes y adultos—.

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Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 21 - 22 21

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22 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 22 - 22

 Revista

Pedagógicos

Educar en contra del olvido

Pedagogía y Memoria1
Educating against oblivion
Pedagogy and Memory

Resumen
El presente artículo propone enfocarse
Autora: en la diferencia que presenta la pedagogía
Isabel Cristina Vélez Restrepo2 y la memoria, y cómo se da la relación
y reflexión de la memoria misma con
Recibido: 12 de mayo de 2017 la historia. El problema se sitúa en el
Aprobado: 30 de mayo de 2018 olvido, al explicar que las prácticas
pedagógicas se basan en el mismo olvido,
en el sufrimiento y en el daño que vive
el hombre de hoy. Para ello, se retoman
1. Artículo resultado de la investigación planteamientos de Benjamin, en la
“Globalización neoliberal y crisis de la educación”, concepción de memoria e historia, y
adscrito a la Línea de investigación: Desarrollo
posturas de otros autores que aportan al
Humano y Contextos Educativos de la Universidad
de San Buenaventura Medellín. El proyecto inició el desarrollo de la temática: Educar contra el
20 de agosto de 2015 y finalizó el 25 de agosto de 2017. olvido: pedagogía y memoria.
2. Licenciada en Básica Primaria, con énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana. Magíster en
Ciencias de la Educación. Correo electrónico: Palabras clave: Educación, memoria,
[email protected] olvido, pedagogía, historia, tradición.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 23 - 38 23

Vélez, I.

Abstract experiences. To this end, Benjamín’s

This article proposes to focus on the approach is taken up, in the conception
difference presented by pedagogy and of memory and history, and positions
memory, and how the relationship and of other authors that contribute to the
reflection of memory itself with history development of the theme: Educate
occurs. The problem lies in oblivion, against oblivion: pedagogy and memory.
explaining that pedagogical practices
are based on the same forgetfulness, Keywords: Education, memory,
suffering and harm that modern man oblivion, pedagogy, history, tradition.

Introducción
El tema de la memoria ha logrado recientemente un tratamiento más sistemático dentro
de los estudios de la violencia, el olvido y la tradición. Además, existen grandes debates
en torno al pasado que efectúan una enorme cantidad de discusiones provenientes
del ámbito académico. Estos revelan tensiones en relación con la configuración de los
relatos del pasado en los que intervienen representaciones históricas que entran en
el problema de la formación. La historia se muestra como un terreno inestable en el
que entran situaciones políticas que afectan la educación. Consideraciones en torno al
pasado: quién, qué y de qué modo las sociedades deben recordar.

En el desarrollo del artículo se abordan autores importantes que llevan a la reflexión

del tema en cuestión; algunos son: Benjamin (2012), Mate (2003), Butler (2006),
Hincapié García (2016) y Piñeres Sus (2016). El problema que se trabaja es el olvido
en educación, ya que las prácticas pedagógicas se basan en el olvido, en el sufrimiento
y en el daño. Este artículo es un producto asociado a la investigación “Globalización
neoliberal y crisis de la educación” (Márquez y Vélez, 2017). El enfoque que desarrolla
dicha investigación se denomina hermenéutico crítico-reconstructivo (Prior et al.,
2002; Muñoz et al., 2010), porque se caracteriza por la reflexibilidad, la racionalidad de
la comprensión y la reconstrucción (Escobar e Hincapié, 2017). Además, la modalidad
investigativa está planteada a partir del análisis de contenido, apoyada en la mirada
de Avela (2000), por lo que manifiesta que este ejercicio se dirige a la interpretación
de textos, escritos o grabados, filmados u otra forma diferente, donde puedan existir
toda clase de registros de datos, entre otros.

La primera parte del artículo presenta la reflexión entre los conceptos de pedagogía
y memoria y la relación memoria historia, con el objetivo de comprender el valor de
la memoria en la educación. En la segunda y última parte se explica por qué no se
debe olvidar el pasado, por qué se deben tener presentes las huellas que dejaron los
oprimidos como un propósito en la formación del hombre.

24 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 24 -38

Educar en contra del olvido Pedagogía y Memoria

Pedagogía, memoria e historia

El sufrimiento de un ser humano determina la

universalidad y la universalidad consiste en dejar
completo lo que está roto. Manuel Reyes Mate (2015)

En primer lugar, Muñoz (2016, p. 97) entiende que “la pedagogía como campo
disciplinar pretende dar respuestas a las maneras de devenir seres humanos desde
diferentes tradiciones”. Quiere decir que la tradición debe entenderse como aquella
formación humana que busca una reivindicación y reestructuración de los procesos
educativos de acuerdo con las prácticas pedagógicas; y también se interesa por las
producciones de los saberes, legados y actuaciones propias de las sociedades. Además,
se ocupa de aclarar todo lo referente a las tareas, objetivos o metas de la educación.
Trata de asuntos que abren el horizonte de la formación (Bildung) y que tienen como
punto de partida el cuestionamiento en torno a la finalidad de educar. Cuestión que
se tratará más adelante en el capítulo: “Educar contra el olvido”.

En segundo lugar, Benjamin (2008) entiende la memoria como aquella que mira hacia
el pasado, y encuentra el estado de excepción permanente en el sujeto. En relación
con lo anterior, Elizabeth Jelin (2002, pp. 9-10) dice que “la memoria tiene entonces
un papel altamente significativo, como mecanismo cultural para fortalecer el sentido
de pertenencia a grupos o comunidades”. La autora hace referencia especialmente
a los grupos oprimidos y silenciados, a un pasado común que permite obtener
sentimientos de autovaloración y mayor confianza en el sujeto mismo y en otros. Por
tanto, la memoria ha cuestionado desde siempre a la humanidad, pues lo que más
preocupa es no recordar, no retener en la memoria. Además, en el plano cotidiano, la
incógnita de por qué olvidamos nos acompaña permanentemente.

En tercer lugar, al entender las concepciones de pedagogía y memoria se comprenderá

que se relacionan entre sí, desde la importancia de conservar los procesos educativos
y de formación sin dejar de lado la praxis pedagógica, porque es en ella donde se
evidencia el legado de una sociedad y al mismo tiempo el fruto de la formación. Así lo
expresan Runge y Muñoz (2012, p. 78) al decir que cuando se refieren a la educación
hablan de una práctica o una praxis, porque “toda praxis es un hacer, pero que no
todo hacer es necesariamente una praxis”. En otras palabras, no es de importancia
si la acción se logra o si se realiza de manera exitosa, cuya finalidad se refleja en la
acción misma. Asimismo, la praxis se resume en el hacer humano, a partir del cual se
ve transformado lo humano mismo.

Ahora bien, la relación memoria e historia en Benjamin (2008) explica que, si es la

memoria la que mira hacia el pasado y encuentra el estado de excepción permanente,
no puede ser sólo la historia la que asuma tal particularidad. Su objetivo requiere el no
olvido de la historia, pues se trata de una orden moral de prestar atención y de escuchar
al testigo. El propósito está en la reelaboración de la historia con las voces oprimidas
y silenciadas. La moralidad del testimonio se abre en el ámbito de la política, si se

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 25 - 38 25

Vélez, I.

entiende que la memoria podría suponer una hermenéutica de la historia. La memoria

sería entonces capaz de ocuparse de lo no escrito y de todo aquello que trae consigo
al pasado, como aquella que comprende una filosofía de la historia y una propuesta
política, que significa encontrarse el pasado no sólo como aquello que existió, sino
como aquello que no alcanzó o cumplió sus objetivos; dicho encuentro sitúa de otra
manera ante el presente mirar el pasado olvidado, pero también contemplar aquello
que en el presente está en peligro de ser abandonado.

Siguiendo a Runge y Muñoz (2012), la historia no se puede comprender ni como

historia de la dominación ni como destino, pues la libertad de la praxis humana solo
es pensable como libertad histórica, o sea que a partir de su carácter imperfecto el
ser humano se ve obligado a buscar su determinación mediante la transformación de
su historia, por lo que toda historia como dominación o como destino va en contra
de la libertad misma como praxis y de la praxis como libertad. Parafraseando a Jelin
(2002), la relación entre la memoria y la historia es, hoy en día, una cuestión en la
academia, y que la relación en torno a esta reflexión surge, por un lado, cuando la
memoria es un recurso para la investigación en el momento de obtener o producir
datos sobre el pasado y, por otro lado, cuando los estudios sobre la historia tienden
a corregir memorias equivocadas o falsas. Esto se resumiría en que la memoria sería
entonces objeto de estudio o de investigación.

Así como se expresó al inicio, la memoria en Benjamin (2012) es la que da la

mirada hacia el pasado y encuentra el estado de excepción permanente en el sujeto,
entendiendo por estado de excepción permanente esa manera de manifestar que el
conocimiento político ha estado cerca del estallido y dominio manifestado como
parte de un desarrollo positivo, que olvida los momentos duros y los considera como
simples contingencias. Desde la crítica benjaminiana, la excepción se vuelve la regla
debido a las condiciones de los sectores oprimidos y a la naturaleza de la dominación,
es decir, se convierte en el dispositivo que mantiene unidos la violencia y el derecho,
al tiempo que efectiviza aquello que rompe ese vínculo. Es el medio por el cual el
derecho se refiere a la vida incluyéndola por su propia suspensión.

El interés del autor por el estado de excepción es el vencimiento de la dificultad

producto de la violencia como promotora del derecho que, a su vez, permite
conservarla, por lo que ella crea al derecho y lo mantiene al mismo tiempo y del mismo
modo. Aquí el autor diría que los sujetos se ven afectados por la violencia: los que
están con el que tiene el poder, estarían de alguna manera implicados con el gobierno
mediante las normas, o sea, experimentan la decisión tomada por su líder, dirigido por
la influencia de la norma. Para que el estado de excepción cumpla con su cometido
de tener una parte de la sociedad sin ley, se hace necesaria la presencia efectiva de la
ley misma, puesto que si todo fuera excepcional estaríamos en desconcierto, y lo que
trata la reflexión benjaminiana es pensar los contenidos de un sistema legal que para
los oprimidos se revela en un estado de excepción permanente.

26 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 26 -38

Educar en contra del olvido Pedagogía y Memoria

Entonces, la propuesta de Benjamin es detener un sistema que radica en suspender

el derecho. Por tanto, la tradición de los oprimidos nos deja el legado de estar en un
estado de emergencia en que vivimos, el cual es la regla. En este mismo sentido, en
el texto Formación y praxis pedagógica revolucionaria. Los escritos de juventud de Marx y
Benjamin, Hincapié García (2016a) expresa que:

Lo constante en la existencia humana ha sido la opresión y el sufrimiento. Por

tanto, si causa asombro afirmar que las condiciones que han formado a los seres
humanos responden a la dominación del hombre por el hombre, el asombro
es únicamente una falta de sentido filosófico, puesto que allí donde algunos
ven una excepción en esa imagen desgarradora de los hombres, el materialista
histórico asume que esto ha sido una regla. (p. 263)

Esto también quiere decir que hasta ahora se imaginaba que el hombre procedía de
una esencia superior que lo situaba por encima del mundo (la consciencia), pues ya se
tiene claro que lo efectivo en el proceso de educar ha sido la dominación y la clase que
posee los medios de producción es la que tiene el poder de establecer las condiciones
como las únicas posibles y las más indicadas para la organización de la sociedad y de la
formación de los hombres. En otras palabras, el proceso de formación y pedagógico ha
sido marcado por la dominación, delegando la producción como el medio posible para
responder a las necesidades y condiciones que establecen las clases dominantes para
organizar la vida social y la formación de los hombres. Asimismo, Hincapié García
(2016a), citando a Marx (2007), muestra que “la economía, el Estado y la cultura
actúan para preservar condiciones de clase. La clase que domina es la clase que forma”
(p. 263). De esta manera, se exige tener presente que la formación es un proceso de
emancipación integral, política y ética, aplicable al margen de la lucha de clases, y que
todo es político, todo repercute a favor o en contra de la liberación humana.

A partir de todo lo anterior, se ve con claridad el problema en la formación, es decir, el

olvido en educación, al precisar que las prácticas educativas se basan en el olvido, en el
sufrimiento, en el daño y en el carácter destructivo de toda intención humana. Desde
ahí se dibuja a un hombre que olvida y que no se ha apropiado de las condiciones de
su existencia, por lo que la verdadera formación no se ha producido, y ésta tendrá que
realizarse a lo largo de la historia misma y por la actividad del hombre, pero una vez
que se hayan recuperado las condiciones con las cuales se dé forma a una existencia
emancipada. Por tanto, se dice que el hombre ha quedado en la prehistoria, pues se
ha formado a sí mismo, pero no de una manera consciente, es decir, conforme a una
idea emancipada de lo humano. Entonces, si el hombre no se forma conscientemente,
no es más que pura “naturaleza domesticada” (Hincapié García 2016a, p. 264). Por
tal razón, el hombre debe establecer nuevas formas para dar respuesta a sí mismo
y a lo que le exige el mundo, sin dejar de lado la importancia de buscar los medios
necesarios para una formación que sea capaz de emancipar lo humano.

Como se dijo anteriormente, el ser humano se forma a sí mismo, y para alcanzar la

universalidad debe trabajar desde su propia actividad y consciencia, pues al hombre le

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 27 - 38 27

Vélez, I.

corresponde elaborar las condiciones propias de su universalidad, de su ser y esencia.

Por tanto, siguiendo a Benjamin (2010), Hincapié García (2016a) dice que “sólo
tiene valor la educación que puede tomar posesión de su manifestarse; claramente,
esto aparece en la puesta en escena de acciones que combaten un estado de cosas
a transformar o intolerables” (p. 267). Se muestra que el problema de la formación
apunta a que el hombre aún no puede dar cuenta de sí mismo porque está sujeto
a nuevas determinaciones que el mundo moderno le propone y que por esto ha
olvidado la realidad de su historia, y uno de los desafíos que se tienen hoy en el ámbito
educativo es repensar la escuela en torno al hoy que se vive. Para dar más claridad
a la idea, el autor también expresa que cuando el hombre se enfrenta a un ejercicio
cotidiano mediante el cual produce los elementos necesarios para conformar su
mundo, no solo está dando forma a los objetos que hacen parte de su ejercicio, sino
que se está dando forma a sí mismo. Esta situación del ejercicio cotidiano y el darse
forma a sí mismo por medio de él, produce en el hombre la consciencia requerida para
lograr su propia libertad.

No obstante, Hincapié García (2016a), citando a Sánchez (1980), habla de “la praxis
cuando la actividad de los hombres está orientada hacia un fin consciente” (p. 265).
Quiere decir que la praxis es actividad a medida que el hombre la hace consciente
desde su propio ejercicio y vivencia para poder transformarla. De esta manera, se
puede dar un verdadero proceso de formación. En la perspectiva del problema por
la formación, la sociedad actual se interpreta como contexto en crisis y en proceso
de identificación de sí misma y con sus consecuencias. Esto apunta al requerimiento
de una conducta autocrítica capaz de significar los problemas como oportunidad de
cambio, de decisión, no como desalentadora o de desasosiego.

En la medida en que dicha contrariedad todavía se instaura en la praxis y en el

pensamiento contemporáneos, se pretende hacer notar la importancia de un
pensamiento pedagógico sobre principios y fundamentos en una época que está en
crisis. En esta dirección, lo pedagógico así mismo conlleva una transición (crisis),
porque los fines educativos modernos ya no son sostenibles en el contexto pedagógico,
cuando la idea de formación humana entra en crisis, se deshace y se disuelve, y la
práctica educativa pierde legitimidad y justificación. En este contexto, la decisión
pedagógica podría girar en torno a la pregunta por la formación y la educación no
afirmativas, es decir, una formación de subjetivación que tenga como propósito
concepciones humanas no dogmáticas ni normativas.

Se puede decir que estamos vivenciando una gran aceleración de la historia, lo cual
hace que la transferencia de conocimientos y experiencias de nuestros ancestros,
de generación en generación, sea reemplazada y modificada por una aplicación de
nuevas generaciones, que hacen que ya no pueda efectuarse por medio de la tradición
histórica de nuestros antepasados, por lo que cada vez más, las generaciones se
separan las unas de las otras por la influencia del capitalismo. Entonces, el problema
solo se puede resolver mediante la transformación o transición a un nuevo modo
de aprendizaje, dejando de realizar lo impuesto. Para resolverlo, se debe trascender

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Educar en contra del olvido Pedagogía y Memoria

a su actual nivel de desarrollo incompleto y unidimensional, y se debe hacer esto si

se desea contribuir a la solución de los problemas de la sociedad. El caso es que su
capacidad para transformar lo impuesto está limitada a la falta de reconocimiento
de la sociedad misma, a la cual se pertenece, y por las limitaciones correspondientes
de las personas que ésta ha adaptado. Evidentemente, cualquier progreso que pueda
hacerse será lento y pausado.

Dentro de esta reflexión es importante decir que se puede tomar el problema como un
evento posible de instaurar una sociedad a la altura del hombre y una oportunidad de
crear una educación con sujetos libres, es decir, una pedagogía que origine acuerdos
entre la transmisión y la emancipación, una pedagogía donde el sujeto pueda
interactuar de manera inmediata con la verdad. Por todo lo anterior, es que se dice
que la crisis se centra en la ingenuidad de las civilizaciones, en su falta de conciencia
sobre los orígenes de su propia razón, explicando, de esta manera, una interpretación
antropológica de un ser humano actual que es ingenuo. Viendo la rigurosidad del
problema de la formación y de la práctica pedagógica, se debe mostrar a la sociedad
la necesidad de los sentimientos de comunidad y la pobreza de la consciencia de sí
mismos (Hincapié García 2016b). Puede decirse que el hombre actual ha estado sujeto
a los pensamientos que tengan de él, no a los que él puede tener por sí mismo, para
poder transformar en medio de la lucha y el cambio. Lo que realmente se pretende
es que el sujeto realice todo lo contrario a lo anteriormente relatado, es decir que el
hombre esté en la capacidad de pensar por sí mismo y que no esté sujeto a lo que otros
puedan hacer por él.

A partir de todo lo anterior, afirmo que la memoria conserva un privilegio que

la historia no puede quitarle, y es el de situar la propia historia como disciplina
retrospectiva en el movimiento de la conciencia histórica. En ese sentido, procede
de una abstracción de la dimensión del pasado. De ahí que la temporalidad del
historiador no escape a la constitución de toda conciencia histórica, pues no
solo los hombres del pasado, imaginados en su presente vivido, han proyectado
cierto porvenir, sino que su acción ha tenido consecuencias no queridas. Esta es
la tarea de quienes podrían llevar a la formación la solución al problema de la
práctica pedagógica: la de despertar y reanimar estas promesas incumplidas. En
cierto sentido, la tradición y la memoria son fenómenos que dependen el uno del
otro y que poseen la misma estructura narrativa. Pero hay que aprender, mediante
la presión de la crítica histórica, a desdoblar el fenómeno de la tradición, y que
después de todo no debemos olvidar las promesas incumplidas del pasado, pues
tenemos primordialmente una deuda que saldar con ellas.

Ahora bien, el deber de la memoria parece consistir en luchar contra el olvido, pues
se presenta como una amenaza cuando trata de recuperarse el pasado. El historiador
no tiene que rehabilitar solamente lo que tuvo lugar, sino lo ocurrido en el pasado. A
partir de ahora, no hay por qué decir que la huella repite únicamente el enigma de la
señal o de la marca. Al sustituir a estas últimas, el testimonio desplaza el problema de
la huella. La discusión precedente implica que el tratamiento por separado del pasado

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 29 - 38 29

Vélez, I.

desemboca en una situación problemática, pues solo se goza de la memoria a la hora

de saber si algo sucedió realmente con anterioridad.

Nuestra historia muestra que el paso generacional del hombre responde en gran
medida a los modos en los que cada generación ubica su memoria, es decir, los
movimientos sociales en contexto, los cuales reivindican un pasado histórico para
elaborar sus reclamos, exigir su lugar o demandar atención a sus demandas. En
estos actos la memoria construye una imagen de sí misma alimentada de modo
selectivo por datos significativos de las generaciones anteriores, dichas imágenes
suelen construirse narrativamente, aunque la intención es la misma: desarrollar una
imaginación generacional que les permita la distancia con otras y transmitir un sentido
de lo común a quienes temporalmente comparten su espacio y contexto. Hasta aquí
la memoria, como reconstrucción del pasado que se hace desde el presente, pretende
dar forma a diversas narrativas que filtran las interpretaciones del pasado, por lo cual,
es importante prestar atención a la forma oficial de la historia en la vida del hombre.

Educar contra el olvido: duelo público

La redención, si se permite la licencia, es la lucha por realizar

en el mundo un ideal que haga justicia a todo el sufrimiento
que ha sido la regla para los hombres.
Alexánder Hincapié García

Después de haber visto esta necesidad de formación en el hombre y de saber que nos
encontramos en un problema actual por no saber dar cuenta de nosotros mismos, se
hace necesario continuar con la relación conceptual memoria e historia, para poder
dar cuenta de esta reflexión característica que gira en torno a las necesidades de
formación del ser humano y que no se debe olvidar el pasado sin preocuparnos por
las huellas que dejaron los oprimidos. Por tal motivo, Benjamin (2012) explica que “la
función de la memoria es la protección de las impresiones, pues el recuerdo tiende a
su deterioro. La memoria es en lo esencial conservadora mientras que el recuerdo es
destructivo” (p. 213). Quiere decir que la memoria conserva y el recuerdo destruye,
además, no todo lo pasado le sirve a la vida, y para que ella pueda desarrollarse el
hombre debe apropiarse de las cosas útiles volviendo al pasado y desechar lo poco
servible para transformar su presente. Por eso el porvenir nuestro no está en el futuro
sino en el pasado. En otras palabras, la memoria estaría en la capacidad de ocuparse
de lo no escrito, sino de los recuerdos.

Desde esta perspectiva, el deber de memoria en Benjamin está enlazado con la

injusticia que se encuentra en la cancelación del derecho de las víctimas, así como
también con la reorientación de la historia desde el centro mismo de los testimonios.
Al ubicar el testimonio como principio de conocimiento y el testigo como intérprete
de la historia, memoria y justicia quedan unificadas fielmente. A partir de aquí
se hablará de tradición, debido a que el testimonio es un imperativo moral de las

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Educar en contra del olvido Pedagogía y Memoria

víctimas, porque el olvido no es un componente más de la lógica progresiva sino el

fundamento del propósito de la modernidad.

Entonces, en la concepción benjaminiana se explica que las distancias entre historia

y memoria podrían acortarse si el pensamiento se acerca a la conmemoración,
asumiendo con la certeza colectiva que ese lugar de conocimiento se recupera del
olvido y de la tradición. En este sentido, el autor habla del presente como aquello que
implica una revolución en la que el pasado se ve amplificado por el mismo presente,
por lo que el presente mismo ubica el suceso, lo ocurrido en la historia anterior o
posterior, no solo instaurándose como fuente de conocimiento, sino también como
una forma de recuerdo.

En consecuencia, Hincapié García (2016a, p. 269) dice que “la redención, si se

permite la licencia, es la lucha por realizar en el mundo un ideal que haga justicia
a todo el sufrimiento que ha sido la regla para los hombres”. Aun se refleja que
el hombre todavía no despierta a la consciencia de su existencia histórica. En
otras palabras, el hombre todavía desplaza las preguntas por sí mismo, esto es,
por su formación, hacia un mundo de fantasía del que se supone que proviene.
El compromiso de las actuales generaciones no es solo con el presente o con el
futuro, sino que el compromiso es hacer justicia al pasado, continuar con la lucha de
realizar los propósitos por los cuales los vencidos fueron derrotados y desarrollar
una consciencia histórica que nos permita redimirnos con nosotros mismos. No se
lucha solo por cosas materiales, se lucha por alcanzar y desarrollar una vida buena,
la cual haga justicia a otra idea de hombre.

De antemano, el mismo deseo por lograr los bienes materiales está cargado con
el conocimiento de saber que dichos bienes se han conseguido con el sufrimiento
de los vencidos; así, pues, esto impulsa la lucha del hombre por un ideal político y
ético, que no solo tiene como objetivo recuperar la memoria de los vencidos, de los
que sufrieron, sino también los proyectos a los cuales fuimos sometidos a olvidar
(Hincapié García, 2016b). Teniendo en cuenta lo dicho en el apartado primero
del artículo, en Benjamin (2008) la relación establecida entre memoria e historia
funda un nuevo concepto de historia basado en la rememoración y la redención.
Por un lado, se entiende por rememoración aquella mirada específica al pasado,
una construcción del presente desde el pasado, es decir, creación del presente
con elementos del pasado, y para que esta tenga sentido debe darse un encuentro
entre determinaciones del pasado y del presente. Por otro lado, siguiendo a Löwy y
Benjamin (2003), se explica que la redención exige la rememoración del pasado, sin
hacer diferencias entre lo vivido por el hombre.

Hincapié García (2016b, p. 53), en su texto “Imaginación política”, historia e impulso

anti-narrativo. El retorno revolucionario de Walter Benjamin (1892-1940)”, expone
la idea de rememoración como aquella que revela todo lo que “ha sido ignorado o lo
que ha sido rechazado…”. El autor quiere dejar claro que mientras el sufrimiento de
los vencidos sea ignorado o negado no puede haber justicia alguna al pasado, pues los

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Vélez, I.

muertos, los caídos o vencidos no podrán descansar en paz y los vencedores no dejarán
de cumplir con su función, la cual consiste en vencer. En este sentido, el olvido del
sufrimiento de las víctimas implica que no hay liberación posible, pues es indispensable
salvar del olvido cada intento liberador, reconociéndolo y rememorándolo por igual.
La redención del pasado es la realización y la reparación según la imagen que tenga el
ser humano de sí mismo, pues se da si el pasado toma una nueva forma y reestructura
al presente en relación con lo prometido, lo cual podría haberse olvidado, pero que
reinscrita en el presente ilumina lo actual de manera innovadora según la imagen de
hombre y de cada generación.

Desde el sentido benjaminiano, se reflexiona que la historia no es solo la recuperación

del pasado, sino primordialmente la reparación o transformación del presente. En otras
palabras, el pasado no está cerrado, está a la espera de ser rescatado y reconocido por
nosotros mismos. Así mismo sucede con el acto de educar, debemos estar dispuestos
a reparar lo roto y transformarlo, pues el pasado está en nuestra espera, porque se
debe reconocer y recuperar. En consecuencia, Fullat (1992, p. 145) afirma que “educar
es producir al ser humano”. O sea, el hombre en lo individual y colectivo está siempre
por hacer. Por esto desde la educación se debe recuperar lo que ha sido abandonado
por otras generaciones y resignificarlo en el presente; de este modo, se podría decir,
se hace justicia al pasado en el presente y se educa contra el olvido.

Hasta aquí, todo lo anterior genera una transformación activa del presente desde el
acto de educar, y esa transformación implica una mirada crítica del presente mismo,
reconociendo nuestra tarea: la de traer al frente el verdadero estado de excepción
permanente, lo que permitirá mejorar nuestra lucha contra el pasado teniendo en
cuenta la memoria de los vencidos. Se pretende que en la educación se constituyan
nuevas pedagogías fuera de los límites de la opresión, del condicionamiento, de la
disciplina y del control, porque la educación se debe orientar a las nuevas formas
de pensamiento, donde el aprendizaje genere nuevas experiencias, de acuerdo con
las necesidades de la época, para que el sujeto construya su propio conocimiento
con libertad y produzca relaciones oportunas con los otros, dejando a un lado la
homogeneidad para dar entrada a la heterogeneidad y singularidad de cada ser.

Con la preocupación del mundo actual, Butler (2006) en su texto Vida precaria.
El poder del duelo y la violencia, habla del duelo y de sus funciones en un mundo
atravesado por manifestaciones punzantes y masivas de creciente violencia y
vulnerabilidad. Para entender la dinámica del duelo, la autora propone considerar
la central filiación que relaciona al yo y al tú, porque estos dos vínculos humanos se
encuentran basados también desde el pensador Lévinas en Butler (2006), cuando
explica que la precariedad de la vida empieza con la vida precaria del otro. De ahí que la
vulnerabilidad constituya la más básica y radical de las condiciones humanas, y que se
debe reconocer y mantener esa vulnerabilidad para protegerla, pues se debe conservar
y reproducir. Sólo en la vulnerabilidad y en el reconocimiento de las distintas maneras
en que el otro se separa de mí, es donde se hace la invitación al desconocimiento de sí
mismo. Por ende, se diría que el duelo se conoce como el proceso psicológico y social

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Educar en contra del olvido Pedagogía y Memoria

a través del cual se reconoce pública y privadamente la pérdida del otro, porque es la
perspectiva más obvia de la vulnerabilidad y de la condición de lo humano. Así, pues,
el duelo busca hacer conciencia de la condición de lo humano y al mismo tiempo crea
una modificación de sí mismos. Se requiere de la aceptación de lo vivido, porque este
se pudo vivir de otra manera y en otro contexto. En otras palabras, cuando el hombre
sea capaz de reconocer la vida vivida del otro, se vuelve más vulnerable y más humano.

Continuando con esta reflexión, la vulnerabilidad como condición humana y acción

desde lo educativo pretende replantear las bases de la comunidad política, como
proponer una ética de la no violencia. De este modo, la autora impulsa la necesidad del
hombre en su deseo de ser reconocido por otros, creando la ilusión de una identidad
ante la sociedad; es así como esta privación del mismo deseo genera violencia, debido
a que el hombre, en su obsesión de poder, requiere el reconocimiento constante
para mantener su carácter de altivez y satisfacción de su propio deseo. Visto de
esta manera, si el hombre no es vulnerado en su deseo de reconocimiento ante las
multitudes estaríamos hablando, según la autora, de una no violencia, por lo que
la necesidad de reconocimiento del hombre debe provenir más bien de un aparato
estatal que posibilite la identidad de la condición humana frente a los otros.

Del mismo modo, cuando somos conscientes de esta vulnerabilidad se pueden

encontrar soluciones, pero si las negamos se fortalecerían los argumentos en contra de
la solución. Por eso es necesario reconocer la vulnerabilidad, porque si el hombre tiene
esta capacidad de reconocimiento se podría hablar así de una condición humanizante,
por lo que el hombre puede reconstruir la vulnerabilidad. Por este motivo, el yo y el
tú necesitan ser reconocidos de manera recíproca, porque ambos tienen la necesidad
del reconocimiento, lo que permite una transformación y futuro en relación con el
otro. Asimismo, Piñeres Sus (2016), en su texto “Antropología e idealidad. Algunas
reflexiones sobre crueldad y superfluidad”, dice que la violencia y la crueldad son en
sí mismas un problema antropológico, porque las ideas de violencia se concentran
en la idea misma de humanidad, ya sea para imponer un concepto normativo de lo
humano, o para invalidar las formas de vida que se alejan de la economía obligatoria
que ofrece el Estado.

En cuanto a la crueldad, la idea de humanidad se ve funcionar de manera heterogénea,

es decir, gran parte de sus cosas se ven funcionar de manera imponente sobre el
sujeto. Entonces desde aquí se dice que “la crueldad aparece bajo el impulso de
reducir al hombre al desecho” (Piñeres Sus, 2016, p. 24). De este modo, la crueldad
como reducción de lo humano a mero desecho aparece legitimada en la historia de
instituciones de poder, imponiendo un modelo antropológico obligatorio. Entonces
la crueldad lleva consigo la destrucción de la individualidad y la consecución de una
nueva, a través de las formas de poder que ofrece la época.

A partir de lo anterior, se puede decir que el proceso educativo del hombre debe poner
la formación propia del sujeto en relación con la del otro, porque la formación propia
del sujeto supone al otro de manera recíproca y relacionada. Entonces, parte del yo es

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 33 - 38 33

Vélez, I.

reflejo del tú, porque hay huellas del otro que hacen parte del sí mismo, lo que concibe
que en realidad no se pueda ser consciente por completo de sí mismo. Es decir, aquí
es donde se manifiesta el acto de educar contra el olvido, las huellas del otro también
hacen parte del yo al mismo tiempo. En este sentido, el hombre no puede conocerse
a sí mismo ni conocer sus diferencias respecto al otro. Esto requiere cuestionar la
formación cultural que al día de hoy nos permite pensar lo humano, porque si las
humanidades tienen algún futuro como crítica reflexiva ante la cultura, se debe a que
la crítica cultural tiene la responsabilidad de regresarnos y repensarnos con relación
a lo humano.

En esta misma línea, el concepto de violencia en Manuel Reyes Mate (2003, p. 89)
se describe con la significación de Auschwitz, es decir, “la barbarie nazi contra el
pueblo judío, nos cae lejos. Lejos en el tiempo, lejos en el espacio y, más lejos aún,
en la sangre”. Es un momento central de la historia del siglo XX que nos afecta. Es la
fragilidad en nuestro tiempo, donde se producen barreras culturales que conducen
a la decadencia social y al fracaso, propiciando en el fondo de cada ser humano la
barbarie. Como se puede observar, Auschwitz lleva a cabo un rompimiento epocal que
expone una dificultad de identidad por la problemática moral del momento, la cual
no se advirtió en otros tiempos históricos. Digamos que Auschwitz es la imagen de una
barbarie aterradora, pero que culmina un proceso histórico de violencia. Quiere decir
que es un hecho singular, desconocido y lleno de maldad, que no surge de la nada ni
por sí mismo, sino que es el producto de ciertas eventualidades que sucedieron desde
muy atrás en la historia.

Se puede decir que de Auschwitz podemos conocer casi todo por su información
global, pero no lo podemos comprender porque no se reconocen las causas y acciones
históricas que de una manera lógica lleven a una respuesta a favor de la historia del ser
humano. Recordar Auschwitz lleva consigo la construcción de la memoria que envuelva
y sensibilice el recuerdo específico de ella. A eso quizá se refiere Adorno (citado por
Mate, 2003) cuando expresa que no se queda en la memoria de Auschwitz, sino que
pone como condición redirigir el pensamiento y el obrar. En otras palabras, se invita a
la creación de una cultura de la memoria como presupuesto de la educación:

Adorno recuerda que “la exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera

de todas las que hay que plantear a la educación […] cualquier posible debate
sobre ideales educativos resulta vano e indiferente en comparación con esto:
que Auschwitz no se repita”. (Mate, 2003, p. 89)

Esta afirmación es directa y trae consigo la metáfora de que no se puede silenciar,

admitir o justificar aquello que se genera dentro de la civilización: la barbarie y su
consecuencia. Es decir, la realidad no son los hechos, pues la memoria cuestiona lo
presente, se trata de entender la realidad sin que nada se pierda, o sea, exigir en el
conocimiento; pero para esto es necesario el punto de vista de los vencidos y de los
vencedores, porque la historia se escribe sobre los hechos y no sobre las ausencias.
Lo anterior explica que no solo en la barbarie murió el judío, sino que también murió

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Educar en contra del olvido Pedagogía y Memoria

el hombre y que, ejerciendo esa barbarie, nos hemos empobrecido en humanidad y

somos ricos en la misma intolerancia, y es en esa misma medida que debemos calcular
nuestra pobreza en humanidad. Asimismo, venimos de ese pasado y si Auschwitz
significa algo, es visibilizar el sufrimiento sobre el que se ha construido la historia.

El deber de la memoria entonces será una invitación al combate contra la barbarie propia
o ajena. Además, se invita a recordar a través de la educación el pasado, desde las huellas
y marcas que han dejado los oprimidos y las víctimas. En consecuencia, Auschwitz en la
educación reconoce la fragilidad de la época, sus tradiciones que forman la humanidad,
las cuales son las grandes tradiciones occidentales. El sentido de la educación es
enfrentar la barbarie, o sea, enseñar a vivir humanamente. Tal consideración solo
será posible si se trata el problema, abiertamente, sin miedo de chocar con poderes
establecidos de cualquier tipo, sin perder de vista que el hombre convive consciente o
inconscientemente con la barbarie que amenaza al mundo de hoy.

Se hace necesario entonces participar de una sociedad más justa donde las normas
establecidas se puedan cumplir, porque si queremos conocer el pasado debemos
conocer la memoria como ausencia que cuestiona lo presente. Debemos reconocer
nuestra condición de humanidad. Hacer justicia es aliviar todos los daños que la
violencia ha causado a la sociedad, por eso ella misma genera indiferencia entre los
mismos hombres, porque la memoria carga con el peso del pasado, del recuerdo, del
mismo pecado y es donde el perdón la hace libre, para que, desde allí, se puedan
generar nuevos proyectos para establecer un futuro próspero y se pueda enmarcar un
nuevo comienzo dirigido desde la educación y formación del hombre.

En cada momento del presente, así como lo expresa Hincapié García (2016b, p. 51),
“hay una leve fuerza mesiánica que puede hacerse funcionar, una fuerza mesiánica
que puede ayudarnos a actuar distinto”. Para el autor, significa reconocer que el
materialismo histórico puede también ponerse al servicio del conformismo y de la
sumisión, suscribiendo el ideal de progreso, y que el capitalismo, por la contradicción
de sus elementos, se destruiría a sí mismo dando paso a la sociedad producida por
una superación desde la reflexión (dialéctica). Entonces, en este caso el materialista
histórico no debe esperar a que ello suceda, sino que debe comprometerse con la
redención del pasado, destruyendo en el presente la idea de progreso.

A partir de todo lo anterior cabe preguntarnos: ¿Podemos educar contra el olvido?

La respuesta a esta pregunta la encontramos cuando comprendemos que desde la
memoria podemos dar vuelta al pasado y recuperar lo que se ha perdido u olvidado.
Sí, hay respuesta a dicho interrogante, desde que seamos conscientes de nuestra
historia, desde que continuemos con la lucha que cesaron nuestros vencidos, muertos
y víctimas; desde que seamos capaces de reconocernos a sí mismos y en el otro al
mismo tiempo, desde allí podremos enfrentar y reconstruir la nueva época que se nos
ofrece. Entonces la respuesta a tal interrogante está en el hombre mismo, cuando se
hace consciente de su propia formación, cuando dejemos de sentir sometimiento y
digamos sin pudor todo aquello que nos aqueja y oponer resistencia ante el silencio,

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Vélez, I.

y una vez más, cuando nos hacemos conscientes de lo que falla y su consecuente
necesidad de modificación.

Así pues, el recuerdo que experimentamos no es solo el carácter pasado de las cosas
ausentes, sino el propio tiempo, lo destacable en el modo de aprender. No ha de
hablarse de un desplazamiento, pero sí de un reconocimiento, el que brota de todo un
trabajo, también del olvido, para hacer resurgir nuevas líneas de conocimiento para
el hombre. Con ello nos vemos en la necesidad de reelaborar permanentemente el
sentido de los acontecimientos que, como los textos, no se reducen a su materialidad.
Si hemos de aprender del futuro es al precio de escribir el pasado y podernos reinventar
constantemente a nosotros mismos. La carga del pasado que recae en el futuro insta
a incorporar la noción de deuda, que ya no es pura carga sino recurso, necesidad de
relato. Gracias a aquello por lo que podemos ser, no todo se reduce a lo que ya ha sido.
Ello ofrece todo un acopio de compromisos con el presente en el que se precisa una
nueva representación y recreación de la realidad.

La lectura que se nos propone confirma lo que se da entre la memoria y la historia,

que en este contexto no es solo retrospectiva, sino, asimismo, recreadora. Además, la
historia no es una simple cuestión de huellas, es un asunto de deuda, la que se reclama
con el pasado. Dicha deuda obedece a que no se nos ofrece simplemente “lo que ha
sido”, sino que se nos sitúa en un espacio de confrontación de diversos testimonios
y con diferentes grados de nivel reflexivo. Hasta aquí, lo que hemos aprendido
o adquirido puede llegar a perderse, por eso hemos de conservar las huellas. El
archivo histórico es un buen ejemplo, pues, hay que transformar los restos históricos
en archivos dentro de un marco institucional. El trabajo del recuerdo consiste en
preservar los restos del pasado.

Conclusiones
Lo que somos y lo que sabemos está realizado desde el recuerdo y de la memoria, es
decir, somos lo que sabemos, pero se logra sólo si nos acercamos al sufrimiento de
nuestros antepasados, los ausentes y los invisibles, los cuales han sufrido la injusticia
y la violencia. Por ello, en nombre de las futuras generaciones, no cabe el olvido de
un pasado y un presente que no aprecia el valor de la memoria y que sigue dejando
en el pasado a las víctimas del sufrimiento. Para hacer visible lo que se ha dejado
atrás es necesario mirar el mundo con la mirada de las víctimas, de los vulnerados,
y reivindicar el derecho a la memoria como un deber de justicia con los olvidados.
De ahí que educar en la memoria de las víctimas constituya un deber ineludible de la
educación, o sea, educar contra el olvido.

La educación en las sociedades democráticas debe estar dirigida al educar desde

una mirada sensible hacia el dolor y la injusticia de quienes la han padecido y vivido,
además se debe pensar en lo que nos rodea, haciéndonos conscientes de lo que falla
y su consecuente necesidad de reconstrucción, porque se podrán escuchar las voces

36 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 36 -38

Educar en contra del olvido Pedagogía y Memoria

de los otros que han sido abatidos por el problema postmoderno y que han sido
sometidos al silenciamiento. Esto nos lleva a pensar lo roto, no sólo como aquello
que se dejó de hacer o de pensar, sino como algo que nos exige un cambio de mirada
y explorar críticamente lo que se dejó atrás y recuperar en ello el potencial que trae
el presente.

Así, superar la tradición no es reconocer y dejar lo que lleva la libertad del hombre,
sino centrar la mirada para ver la posibilidad de encontrar otras respuestas al
mundo de hoy. De este modo, el compromiso de las nuevas generaciones no es
solo con el presente, es con el imperativo moral de hacer justica al pasado, de crear
en ellas la consciencia histórica del daño y del sufrimiento, como también de la
capacidad de repararlos, lo que lleva a luchar por la realización de los propósitos
por los cuales los vencidos fueron derrotados y abrir la posibilidad de integrar lo
nuevo, sin dejar de comprometernos con los objetivos que los vencidos no pudieron
llevar a cumplimiento.

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38 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 38 -38

 Revista

Pedagógicos

Diseño universal en la educación infantil.

Reflexiones frente a su implementación
e implicación para el proceso de
enseñanza-aprendizaje1
Universal design in children’s education. Reflections on its
implementation and implication for the teaching-learning process

Resumen
El diseño universal del aprendizaje,
Autora: como modelo que se fundamenta en
Nátaly Restrepo Restrepo2 eliminar las barreras para el acceso
al aprendizaje y la participación, es
un eje de análisis para comprender
Recibido: 28 de febrero de 2018
las relaciones que se establecen entre
Aprobado: 23 de abril de 2018 docente, estudiante y aprendizaje en los
escenarios educativos de la educación
infantil; la vinculación y relación entre
niño-niña-docente, agente educativo
1. El presente artículo hace parte de los resultados
del macroproyecto: Comunicación no verbal:
están interpeladas por múltiples
fortalecimiento de las habilidades comunicativas prácticas y estrategias que en el hacer
en niños, niñas, adolescentes y jóvenes de 4 educativo se transforman en procesos
a 18 años, mediante el Diseño Universal de de integración, inclusión, exclusión, o
Aprendizaje. Proyecto pedagógico investigativo
realizado entre 2017-02 y 2018-02. En el marco de
segregación, por ello se lleva a cabo un
la práctica pedagógica. proyecto pedagógico investigativo con
2. Magíster en Educación, docente ocasional del enfoque cualitativo acción participativa.
programa Licenciatura en Educación Infantil.
Los resultados permiten identificar
Miembro del grupo de investigación Senderos del
Tecnológico de Antioquia. cómo la implementación de enfoques
Correo electrónico: nrestr13 @tdea.edu.co como el diseño universal del aprendizaje
favorece la participación efectiva y el
logro de aprendizajes de los niños y
niñas, se resaltan las implicaciones
que se deben tener en cuanto a la
comprensión de la diversidad, la práctica
pedagógica-educativa, los aprendizajes
y la participación de los niños en la
educación infantil.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 39 - 56 39

Restrepo, N.

Palabras claves: Aprendizaje, process will be transform into

práctica pedagógica, educación integration, inclusion, exclusion or
infantil, infancias, enseñanza segregation processes. The results the
project research of a qualitative nature
Abstract make it possible to identify how the
The universal design of learning as implementation of approaches such as
a model that is based on eliminating the universal design of learning favors
barriers to access, learning and the effective participation and children’s
participation, is an axis of analysis to learning achievement, highlighting
understand the relationships that are the implications that must be had
established between teacher, student, regarding the understanding of diversity,
learning in the educational scenarios pedagogical-educational.
of early childhood education; the
relationship and relationship between Keywords: Learning, pedagogical
boy-girl-teacher, educational agent practice, childhood education,
is interpellated by multiple practices infancies, teaching
and strategies that in the educational

Introducción
El diseño universal del aprendizaje (DUA) en la educación es un tema que en los
últimos años ha sido eje de gran interés para el campo educativo: las construcciones
socioeducativas en relación con la diversidad, la diferencia, la inclusión, la exclusión,
la flexibilización de los currículos y el mejoramiento de los procesos de enseñanza-
aprendizaje asientan una variedad de perspectivas que constituyen un reto significativo
para los sistemas educativos; hay que decir que en la actualidad las desigualdades se
asocian a fenómenos relacionados con la calidad de la educación, especialmente para
aquellos grupos excluidos que han enfrentado múltiples barreras en la participación
educativa, donde la pertinencia curricular, la calidad de la enseñanza y la calidad de los
aprendizajes han sido ejes transversales para la discusión por las brechas existentes
entre lo político, lo social y lo educativo.

El diseño universal del aprendizaje se aborda en el marco de la educación inclusiva

como medio para eliminar las barreras y fomentar aprendices expertos en un
entorno de enseñanza. El DUA significa un nuevo marco para el currículo cuyo fin
es dar respuesta a la diversidad maximizando las oportunidades de aprendizaje y la
participación de los sujetos; en los últimos años, son varias las investigaciones que
se han llevado a cabo para analizar su implementación en el ámbito educativo, por
ejemplo, autores como Oquendo y Benavides (2017), en su estudio “Estrategias
didácticas para la incorporación del diseño universal para el aprendizaje en la
escuela rural”, encuentran que algunos factores asociados a la desmotivación de los
estudiantes se dan en relación con los contenidos propuestos y las metodologías
empleadas, por ello buscan mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante
este enfoque y han encontrado resultados positivos.

40 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 40 -56

Diseño universal en la educación infantil. Reflexiones frente a su implementación e implicación
para el ceso de enseñanza-aprendizaje

Otros autores (Berquist y Moore, 2014; Johnson y Mundschenk, 2014; Katz, 2014;
Sánchez, Díez y Martín, 2015) analizan las metodologías docentes siguiendo los
principios del diseño universal en la educación formal y universitaria, y demuestran
que el desarrollo de currículos basados en el DUA favorece la puesta en marcha de
estrategias inclusivas y la creación de contenidos de aprendizaje más accesibles para
todos los estudiantes, asimismo identifican que una de las dificultades es ofrecer solo
una opción en el acceso a las actividades.

El diseño como enfoque metodológico es una demanda que además está propuesta
desde las orientaciones políticas en América latina, orientaciones como: la declaración
de Jomtien (Unesco, 1990) y el marco de acción Dakar (2000); la Cumbre Mundial a
Favor de la Infancia (Unicef, 1990); la Cuarta Reunión Ministerial Americana sobre
Infancia y Política Social (1998); los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2007); las
metas OEI (OEI, 2021); los informes de la OCDE (2016); el Foro Mundial de Incheon
sobre la Educación (2015), entre otros, refieren pronunciamientos que orientan y dan
línea frente al desarrollo de procesos educativos en cuanto al acceso, la permanencia y
los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación inicial, formal y universitaria.
A nivel nacional la atención a la diversidad, específicamente en el campo de la
educación, ha estado sujeta a las construcciones legislativas y normativas establecidas
por la Ley 1618 de 2013, en concordancia con las normas que forman parte del bloque de
constitucionalidad (Decreto1421 de 2017). La prioridad se ha mediado por garantizar
atenciones de calidad enmarcadas en los principios de la educación inclusiva de
calidad, la diversidad, la pertinencia, la participación, la equidad y la interculturalidad,
su objetivo se centra en favorecer el acceso, la participación y el reconocimiento de
los derechos de los grupos poblacionales en los diferentes entornos.

En el marco de la educación inicial y la atención integral a la primera infancia en

la política de cero a siempre, por ejemplo, la atención integral se asume desde
una perspectiva diferencial que actúa intencionadamente sobre los entornos para
transformar situaciones de discriminación en razón de las diferencias, se toma en
consideración la diversidad de los niños y niñas de acuerdo con su cultura, pertenencia
étnica y contexto (Ley 1804 de 2016). Es necesario mencionar que el reconocimiento
de la atención a la diversidad se ha venido configurando desde una perspectiva de
derechos y un enfoque de desarrollo humano, dado que se reconoce a los niños y niñas
como sujetos de derechos en permanente evolución, con una identidad específica
que debe ser respetada y valorada como parte esencial del desarrollo; los niños y las
niñas son seres únicos con formas propias de aprender y de expresar lo que piensan;
son “seres activos que se desenvuelven en la vida social y que no solo construyen su
propia subjetividad a partir de las interacciones que establecen, sino que cuentan con
capacidades para expresar y darle sentido a su propia vida” (Consejería Presidencial
para la Primera Infancia, 2013, p. 100)

No obstante, es preciso decir que, aunque se asume una perspectiva de derechos,

algunas investigaciones evidencian que es limitada la participación de los niños y
niñas menores de 6 años de zonas rurales o en situación de vulnerabilidad por etnia,

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 41 - 56 41

Restrepo, N.

situación económica, discapacidad, alerta en el desarrollo o situación cultural. Bernal

(2014), por ejemplo, establece que en Colombia, a pesar del avance importante en
la ampliación del acceso, solo la mitad de los niños de 3 años y tres cuartas partes
de los niños de 4 años de edad se benefician de los servicios de educación inicial
en el marco de la atención integral a la primera infancia (EIAIPI). Los niños de las
familias menos favorecidas y en las zonas rurales tienen índices de participación
mucho más bajos y enfrentan mayores retos de acceso a los servicios de la EIAIPI
(Bernal, 2014; MEN, 2015).

En correspondencia con estas cifras, el Ministerio de Educación desde sus

orientaciones técnicas administrativas y pedagógicas establece acciones y estrategias
que buscan eliminar las barreras e incrementar las oportunidades de aprendizaje;
una de ellas se sitúa en la implementación de propuestas pedagógicas basadas
en los principios propuestos en la Guía para el Diseño Universal del Aprendizaje
(DUA), con la cual se busca el desarrollo de propuestas educativas que favorezcan
los desarrollos de los niños y niñas y garanticen los ajustes razonables requeridos
en su proceso educativo.

Bajo esta premisa, y reconociendo la importancia que tienen las nuevas construcciones
que se han tejido frente a la diversidad y la identidad en el marco pedagógico y
didáctico, se busca analizar cómo la implementación de enfoques como el diseño
universal del aprendizaje favorece la participación efectiva y el logro de aprendizajes
de los niños y niñas en la educación infantil. Este análisis pretende generar algunas
reflexiones frente a su implementación e implicación para el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la educación infantil.

Metodología

Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos, este proyecto pedagógico

investigativo se enmarcó en la modalidad de investigación interactiva. La
investigación-acción participativa ayuda a comprender los procesos de enseñanza
como procesos de investigación, es una forma de comprender la práctica didáctica
a partir de la cual intentamos mejorarla. No solamente ayuda para resolver los
problemas de la práctica, sino que es un proceso para problematizarla, y poder así
reorientarla (Contreras, 1994). El proyecto contó con una propuesta didáctica que
se trabajó a partir de los principios del enfoque del diseño universal del aprendizaje:

1. Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación de la información

y los contenidos (el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son distintos en la
forma en que perciben y comprenden la información.
2. Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el
cómo del aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades
estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe.
3. Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del
aprendizaje), de forma que todos los alumnos puedan sentirse comprometidos
y motivados en el proceso de aprendizaje.

42 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 42 -56

Diseño universal en la educación infantil. Reflexiones frente a su implementación e implicación
para el ceso de enseñanza-aprendizaje

El proyecto se implementó por medio de diferentes fases: la primera de caracterización,

a partir de la implementación de una guía de observación se buscó caracterizar
cada uno de los principios del diseño universal del aprendizaje y las percepciones
de los docentes y agentes educativos, lo que posibilitó la descripción del problema
y dio paso a la fase dos, etapa de diseño y planeación de la propuesta pedagógica,
teniendo presente los principios establecidos por el diseño universal (representación,
expresión, implicación), aplicados en la fase tres, en la que se desarrolló la propuesta
y a la cual se ajustaron de acuerdo con cambios y necesidades específicas de las
instituciones educativas. En esta fase se realiza la recolección de la información con
instrumentos como el diario pedagógico, la matriz de análisis de diseño universal y
la guía de observación; en la fase 4 se hace la sistematización y triangulación de los
instrumentos y se estructuran los resultados. Finalmente, en la fase 5 se analizan y
discuten los resultados y las conclusiones.

Esta implementación se realizó en instituciones de educación inicial y educación

formal, específicamente en seis instituciones caracterizadas de la siguiente forma: dos
instituciones de educación formal (primaria), dos instituciones de educación inicial
(grado transición), y dos fundaciones sin ánimo de lucro que atienden a población en
situación de vulnerabilidad con metodologías multigrado. La población participante
fueron niños y niñas entre los 4 y 15 años de edad, considerando que los niveles
cognitivos de algunos de ellos por su condición de discapacidad no corresponden
a su ciclo de edad, la población con la que se trabaja son niños y niñas con extra
edad, dificultades comportamentales, discapacidad psicosocial, sistémica y cognitiva,
y niños y niñas “regulares”. Para recoger la información se aplicaron técnicas e
instrumentos de investigación como la guía de observación, el diario pedagógico,
la matriz de análisis del diseño universal y la comunicación no verbal, además de
consentimientos informados para el trabajo con los niños y el registro fotográfico.
Para la sistematización se realizó la triangulación de los instrumentos del diario
pedagógico, la matriz de diseño universal del aprendizaje, mediante una codificación
de la información abierta axial, y posteriormente se realizó una agrupación de
códigos según las características comunes y se establecieron gráficos que ayudaran a
interpretar los datos e identificar las subcategorías.

Resultados

Después de la aplicación de las propuestas pedagógicas y los análisis de la

sistematización de los instrumentos, es posible identificar que el diseño universal
del aprendizaje como método es un campo de exploración en la primera infancia.
Para el análisis en este apartado se retoman dos categorías: las concepciones frente al
diseño universal como enfoque didáctico, el cual relaciona el rol del agente educativo/
docente, y el análisis frente a la implementación de los principios, relacionando el rol
del niño como sujeto actor y el rol de la institución.

En cuanto al rol del agente educativo se comprenden las concepciones: se puede

decir que la interpretación que hacen las agentes educativas de educación inicial y las

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 43 - 56 43

Restrepo, N.

docentes de los grados transición, primero y de las fundaciones en las cuales se aplicó
la propuesta en relación a la comprensión y aplicación de cada uno de los principios, es
proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos,
así como múltiples formas de expresión del aprendizaje y múltiples formas de
implicación, que aún están mediadas por concepciones teóricas e imaginarios que si
bien lo centran en la atención a la diversidad desde la participación que puede tener
el sujeto, también es claro que se permea por un asunto actitudinal en el que los
docentes unifican los principios y centran sus miradas en el desarrollo de estrategias
para representar la información o para el diseño de materiales. De esta forma, el diseño
universal lo concibe como un modelo para presentar la información de acuerdo a los
estilos y estrategias de los niños y niñas, es una forma de facilitar la participación y
aceptación dentro de los procesos académicos, no obstante, refieren la dificultad para
aplicarlo en tanto lo relacionan directamente con el diseño de materiales:

El diseño universal es proporcionar múltiples formas de aprendizaje a los niños

y niñas para que ellos puedan participar y se puedan sentir aceptados, es un
diseño de un currículo flexible para que todos, hasta los niños con discapacidad,
puedan aprender; sin embargo, es difícil aplicarlo, no podemos estar haciendo
materiales todo el tiempo, las dinámicas aquí son muy complejas, hay que
avanzar en lo curricular. (Docente de grado transición)

Al indagar por el diseño universal en el marco de la educación inicial, las agentes

educativas refieren desconocimiento por el tema. Sin embargo, realizan una
asociación con respecto a las múltiples estrategias metodológicas y didácticas que
se emplean para favorecer la participación, enuncian, además, las diferencias que
existen entre los sistemas de educación inicial y formal, y determinan aspectos
centrados en las prácticas pedagógicas de ambos escenarios movilizando reflexiones
en cuanto a los modelos tradicionales de la escuela y las propuestas flexibles del
sistema de educación inicial.

En la primera infancia no he escuchado mucho esto porque realmente nosotros

utilizamos muchas estrategias flexibles para todos los niños y niñas, para que
ellos participen y puedan ser escuchados, digamos que nuestros diseños son
para todos, sé que en la escuela sí necesitan de este tipo de diseños porque son
muy tradicionalistas y no emplean el juego u otras metodologías para mediar el
aprendizaje; ahí sí necesitan de ese diseño.
(Agente educativa modalidad institucional)

Aunque es un discurso nuevo y está adaptado desde la accesibilidad, se puede

decir, por ejemplo, que la institución emplea este enfoque y realmente favorece
el aprendizaje de todos. Ahora bien, es cierto que no todos los docentes lo aplican
en su práctica pedagógica, lo asumen en el discurso pero no son conscientes de
las implicaciones que tiene, ahí es cuando no hay una verdadera realidad entre
la práctica y la teoría y cuando se presenta como una barrera para el logro del
aprendizaje. (Docente de grado primero, Institución Educativa)

44 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 44 -56

Diseño universal en la educación infantil. Reflexiones frente a su implementación e implicación
para el ceso de enseñanza-aprendizaje

Bajo esta mirada es posible identificar que existen diversas configuraciones con
respecto a lo que se entiende por diseño universal, si bien este se comprende como
ese conjunto de principios y estrategias que favorecen las posibilidades de aprendizaje
y la participación efectiva de todos los aprendices en el aula, en tanto permite al
maestro orientar sus espacios pedagógicos con metodologías flexibles y alternativas
que abarcan las singularidades e identidades del sujeto, y que responde a las metas y
objetivos educativos, es cierto que de acuerdo con las voces de las docentes aún falta
apropiarlo, discutirlo y replantearlo a partir del ejercicio educativo.

Continuando con el análisis frente al rol del niño y rol de la institución en la

implementación,6 en la Tabla 1 se describen las acciones que se desarrollaron de
acuerdo con cada uno de los principios, es importante resaltar que con las diversas
actividades se visibilizó la participación de los niños-niñas y jóvenes, especialmente
de aquellos que al inicio del proyecto nunca participaban, se aislaban o desafiaban
las actividades. Se encuentra que aquellos niños y jóvenes caracterizados por sus
diagnósticos lograron reconocer sus capacidades y mostrar sus talentos gracias al
refuerzo positivo, a la constante motivación, a la variación de los niveles y al trabajo
frente a lo emocional, la confianza y el reconocimiento de ellos mismo como sujetos
importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tabla 1. Aplicación del diseño universal. Estrategias metodológicas y didácticas

implementadas

Aplicación del diseño universal- Logros evidenciados

Estrategias metodológicas y didácticas implementadas en los niños-niñas
Áreas de trabajo
presentes en Acciones
Principios cada una de desarrolladas en las 1. Mayor reconocimiento de
las unidades planeaciones actividades guiadas
didácticas 2. Mejor comprensión de los
conceptos
Opciones lenguajes, 3. Mayor grado de atención y
símbolos pictogramas concentración
y diagramas 4. Logro en las metas de
Material concreto aprendizaje
Diseño
5. Claridad en el procesamiento
Universal
Alternativas de la información
del
visuales, auditivas, 6. Activación de saberes
Aprendizaje
Opciones para la táctiles, opciones de 7. Creatividad- Imaginación
Representación percepción 8. Permanencia en la tarea
información
9. Transferencia de saberes y
Recursos didácticos conocimientos
Personalizar 10. Facilita la comprensión de
presentación temas complejos
información 11. Memoria
12. Dominio de los contenidos
Opciones para
comprensión

6 Las propuestas pedagógicas implementadas en cada una de las instituciones se diseñaron con múltiples estrategias
respetando las metodologías institucionales, por ello se planearon a partir de los lenguajes artísticos, los portadores
de texto, la expresión dramática y las estrategias sensoriales. La planeación contó con unidades didácticas que fueron
transversales a los contenidos propuestos por las docentes en sus planes de estudio y estructuradas de acuerdo a los
principios del diseño universal (representación, expresión, implicación).

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 45 - 56 45

Restrepo, N.

Aplicación del diseño universal- Logros evidenciados

Estrategias metodológicas y didácticas implementadas en los niños-niñas
Áreas de trabajo
presentes en Acciones
Principios cada una de desarrolladas en las
las unidades planeaciones
didácticas
Opciones de Opciones de 1. Confianza, seguridad
lenguaje vocabulario y símbolos 2. Credibilidad y escucha por el otro
Interacción con los 3. Promoción de pensamiento
materiales concretos- crítico
procesamiento de 4. Desarrollo del lenguaje
Métodos de 5. Logro en permanecer en la activi-
respuesta información
dad y terminarla
Herramientas 6. Expresión de saberes, pensamien-
tecnológicas tos, sentimientos
Diseño Expresión 7. Comprensión
Universal Establecimiento 8. Capacidad de negociar
del de metas 9. Resiliencia, aumento de voca-
Aprendizaje Planificación y bulario
desarrollo de 10. Regulación de comportamientos
Funciones
estrategias y
ejecutivas
habilidades
Seguimiento
de avances-
autoevaluación
Intereses Expectativas de los
personales niños-niñas 1. Autonomía
2. Seguridad y confianza
Motivación- 3. Toma de decisiones
Implicación Autorregulación
emociones 4. Trabajo independiente
5. Participación espontánea
Variación de los 7. Esfuerzo personal y persistencia
Metas y objetivos
niveles

Fuente: Elaboración propia

Después de la implementación se encuentra que en las actividades desarrolladas

en el principio uno —Proporcionar múltiples medios de representación—, los niños y
niñas dentro de las actividades logran tener una mejor comprensión de los temas
y conceptos a partir de diversas maneras de representarlos, tales como el uso del
vídeo, pictogramas, sonidos, recursos didácticos como los cuentos, organizadores
visuales, definición de vocabulario y símbolos, decodificación de textos, vinculación
de conceptos previos, entre otros. Adicionalmente, el empleo de los pictogramas
facilita guiar las actividades de las rutinas diarias lo que posibilita un comportamiento
adecuado en las clases; el dibujo y la implementación de símbolos apoyan la
construcción de conceptos desde la ilustración no lingüística, lo que permite el
fortalecimiento de la memoria, la transferencia y el procesamiento de la información.
La organización estructural del aula desde el trabajo colaborativo y la disposición de
los ambientes ayudan a que el niño se sienta más a gusto con lo que hace, permite
que siga instrucciones y fortalece poco a poco su toma de decisiones; asimismo, la
utilización de agendas permite a los niños el desarrollo de ideas claras sobre los temas.

En los momentos de interacción y manipulación con los elementos didácticos, los niños
tuvieron mejor reconocimiento por las actividades guiadas que se les presentaban. En
la realización de las diferentes secuencias en las que tenían que manipular, construir
y sentir demostraron empatía, gusto y felicidad, lo que ocasionaba que cada vez

46 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 46 -56

Diseño universal en la educación infantil. Reflexiones frente a su implementación e implicación
para el ceso de enseñanza-aprendizaje

que se realizaba alguna actividad su motivación fuera más alta y tuvieran una mejor
comprensión hacia los contenidos. Por otra parte, también se logró visualizar la
atención y concentración que lograban durante las actividades. Cabe resaltar que a
los niños que se les dificultaba tener una concentración en los temas dirigidos por la
docente, demostraron un gran cambio y mejoría en su atención, un ejemplo de ello es
que seguían las instrucciones, terminaban las actividades y participaban sin desertar
de la actividad.

Es necesario destacar la importancia que pintar, dibujar, tocar un instrumento

musical, modelar, cantar, interactuar, escuchar música y audios y ver agendas visuales
e imágenes tienen en los niños del grado primero o con extra edad, en tanto hay
una mejor respuesta al proceso de aprendizaje, y esto se evidencia en la manera
en que interpretan y le dan sentido a cada actividad, los niños con alertas en el
desarrollo y con discapacidad logran participar e implicarse en las actividades y lo
más significativo: responder desde sus habilidades y capacidades en cada uno de los
ejercicios. Se debe mencionar, no obstante, que sigue haciendo falta emplear mapas
semánticos, hacer énfasis en aspectos como proporcionar alternativas para definir
vocabularios y símbolos, aclarar sintaxis, decodificar textos y la notación matemática.
Los resultados en el principio Múltiples medios para la Acción y la Expresión, se
evidencian en las manifestaciones de los niños y las niñas, la expresión de seguridad,
participación y liderazgo para expresar sentimientos, emociones, saberes, preguntas
y cuestionamientos sin temor a ser rechazados fueron las principales características
de los encuentros. Facilitarles diferentes maneras de respuesta, entre ellas oral,
escrita, diálogos, dibujos y expresiones con el cuerpo, les genera confianza, seguridad
y autonomía. Asimismo, el establecimiento de metas de acuerdo con los niveles
cognitivos y las realizaciones de actividades para movilizar las funciones ejecutivas,
se constituyen en estrategias fundamentales para el seguimiento en los aprendizajes,
la promoción de pensamiento crítico, el desarrollo del lenguaje, la permanencia en la
actividad y la capacidad de negociar.

En el principio tres, Múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje,

las actividades estuvieron orientadas a que los niños y niñas desarrollaran la autonomía
y la autorregulación; algunos niños y niñas presentan dificultades para controlar
emociones y manifiestan expresiones de ira y autoagresión. No obstante, con las
estrategias se lograron vincular a los procesos, participar de forma espontánea, persistir
en el logro de las actividades y autorregular comportamientos. Se resalta que en el
trabajo a la mayoría de los niños les motiva lo novedoso, mientras que otros prefieren
los procesos rutinarios. Hay niños que se concentran mejor cuando trabajan solos; en
otros casos, prefieren trabajar en grupo. Por ello es importante dar opciones o variar
los niveles de exigencia de modo que todos puedan implicarse según sus preferencias.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 47 - 56 47

Restrepo, N.

Discusión de los resultados

La primera infancia es un período de la vida reconocido universalmente por sus

transformaciones en el ciclo de vida, porque sienta las bases para el desarrollo
de la inteligencia y la personalidad, en tanto se obtiene el máximo desarrollo del
cerebro, del lenguaje y del pensamiento; es una etapa en la que el niño obtiene
independencia, identidad, autonomía y confianza para construir su historia de vida.
Son varias las construcciones epistemológicas y pedagógicas que ponen las infancias,
la institucionalidad y la enseñanza como punto de discusión en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Algunos autores en sus trabajos consideran que la atención
a la diversidad es un punto de debate en correspondencia con la inclusión, la
exclusión, la interseccionalidad, los currículos, la enseñanza y el aprendizaje (Jean
Louis, 1976; Donzelot, 1979; R. Blanco, 1999, 2006; M. Blanco, 2008; Dussel, 2004;
Fernández, 2003; Correa y Restrepo, 2018). Para Adriana Puiggros (1990, p. 234),
la educación constituye un producto y una práctica social compleja, y una de estas
complejidades se da en la búsqueda por “facilitar y brindar oportunidades efectivas
de aprendizaje a cada niño, niña y adolescente, y concebir la diversidad como la
oportunidad para propiciar espacios educativos en los que se respete, valore y
responda a la diversidad” (Unesco, 2008).

Carlos Parra (2010, p. 77) anota que pese a los dilocuentes discursos entre integración
e inclusión los ‘otros’ ‘discapacitados’ ‘diferentes’ continúan invisibilizados en la
escuela. Un dato estadístico del Banco Mundial 2004 revela que:

Sólo entre el 20% y el 30% de los niños y niñas con discapacidad asisten a la
escuela. Según los datos disponibles, puede concluirse que los niños y niñas
con discapacidad suelen ser excluidos de los sistemas educativos. En Colombia,
sólo el 0,32% de los alumnos que asisten a la escuela tienen una discapacidad –
promedio muy por debajo del porcentaje de niños y niñas con discapacidad en
el país, de acuerdo a los datos del Monitoreo Internacional de los Derechos de
las Personas con Discapacidad (2004). El acceso a la educación varía según el
tipo y el grado de discapacidad, y la gran mayoría de las matrículas se concentran
en la educación primaria. (OMS y Banco Mundial, 2011)

De acuerdo al último informe de la OCDE (2016), en Colombia la situación actual

con respecto a la oferta educativa para los niños y las niñas menores de seis años
muestra marcadas diferencias en cuanto al acceso a oportunidades, aspectos como
la cobertura, los procesos de aprendizaje y enseñanza y el acceso a servicios de
atención especialmente para las poblaciones en las zonas rurales y niños y niñas con
necesidades educativas y alertas en el desarrollo, muestran índices de participación
inferiores y menos logros académicos, por ello se conciben dos retos fundamentales:
cerrar las brechas existentes en términos de participación y mejorar la calidad de la
educación para todos.

48 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 48 -56

Diseño universal en la educación infantil. Reflexiones frente a su implementación e implicación
para el ceso de enseñanza-aprendizaje

En este sentido, el proceso de acceso y permanencia en el sistema de educación

infantil y formal evidencia una ruptura frente a la trayectoria. El reconocimiento y la
valoración de las identidades y singularidades de los sujetos y la diversidad en el aula
representan un reto para la enseñanza. De acuerdo con el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) el elemento primordial en el proceso de enseñanza y aprendizaje es
el diseño y la implementación de acciones y estrategias institucionales, pedagógicas
y didácticas, en las que todos y cada uno de los estudiantes accedan al aprendizaje
con facilidad (MEN, 2016). José Contreras establece que “no existen dos alumnos
que sean iguales, precisamente porque en eso reside la riqueza de lo humano, en la
diversidad y singularidad de cada sujeto” (2002).

Por ello, para mediar la participación en el país se han propuesto múltiples alternativas
entre ellas el diseño universal del aprendizaje, el cual busca que el “docente transforme
el aula y la práctica pedagógica, facilite la evaluación y seguimiento a los aprendizajes”
(MEN, 2017). Elizabeth Hartmann enuncia que el DUA es una nueva manera de
pensar la educación, “es una filosofía, que tiene el potencial para reformar el currículo
y hacer que las experiencias de aprendizaje sean más accesibles y significativas” para
la población estudiantil en general (2011, p. 1). Pastor, Sánchez y Zubillaga (2011)
relacionan que el (DUA) ayuda a tener en cuenta la variabilidad de los estudiantes al
sugerir flexibilidad en los objetivos, métodos, materiales y evaluación.

Así, se puede decir que el diseño se convierte en un eje fundamental para la

enseñanza, pues se comprende como un enfoque multidimensional que posibilita la
implementación de variadas didácticas y estrategias metodológicas que fomentan la
participación, el reconocimiento y la implicación de los sujetos, además reconoce la
singularidad e identidad en tanto visualiza la flexibilidad en los contenidos, objetivos,
métodos y evaluaciones, poniendo al sujeto en el centro de la enseñanza. Marín, Roldán
y Restrepo (2018) afirman que la implementación del diseño universal contrarresta
las metodologías tradicionales conductistas que hacen que el estudiante cumpla un
papel pasivo, y permite situar al sujeto dentro del proceso de aprendizaje no como
niño, niña, joven (discapacitado, afro, pobre) necesitado y carente, sino como sujeto
de aprendizaje con capacidades.

No obstante, es preciso decir que su implementación se ve mediada por algunos retos

pues su conceptualización y apropiación requieren mayor discusión en el campo
educativo. De acuerdo a la investigación realizada por Andrade (2017), los maestros
reconocen la importancia del DUA y del deber que tienen como educadores de
implementar de manera eficaz este tipo de propuestas dentro de las actividades, sin
embargo, los docentes manifiestan desconocimiento de las guías que son enviadas
por el Ministerio de Educación. Sánchez y Díez (2013) establecen que las pautas del
DUA son la base para transformar los currículos. Empero, no deberían utilizarse
como un “recetario”, sino más bien como un conjunto de estrategias que se pueden
emplear para superar las barreras inherentes a gran parte de los currículos existentes.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 49 - 56 49

Restrepo, N.

Poniendo en discusión el rol del agente educativo versus el rol del niño como actor
fundamental en el proceso de aprendizaje y la institución como mediadora en la
enseñanza, y comprendiendo que en ocasiones se tiende a discriminar a los estudiantes
con un capital distinto al dominante o se brindan atenciones que garantizan el
acceso, pero no el acompañamiento en la trayectoria escolar y la transición del sujeto
de la educación inicial a la educación formal en Colombia, y en pro de trascender
lo metodológico y pedagógico, se proponen las siguientes reflexiones frente a la
implementación del diseño universal y la implicación que tiene no solo para los
docentes, agentes educativos, sino para las instituciones como escenarios educativos
incluyentes (Tabla 2).

Tabla 2. Diseño universal del aprendizaje. Implementación/ Implicación7

Rol del agente educativo/ docente- Rol de la institución

Implementar: acompañamiento Transiciones
Implicaciones: Diversidad
Educativas
En la educación inicial las prácticas y los saberes en
los diferentes entornos se caracterizan por poner al
estudiante como eje central, por ello se proponen
ambientes potenciadores de aprendizaje que
buscan favorecer el desarrollo del pensamiento, y
Comprender la diversidad en el contexto las habilidades cognitivas, sociales, emocionales,
educativo infantil implica educar para el y comunicativas de todos los niños y niñas. Las
pluralismo y conlleva enseñar desde la propuestas pedagógicas del sistema de atención
equiparación de oportunidades, reflejadas integral y el grado preescolar se transversalizan por
no solo en el acceso, sino en los procesos los pilares como el juego, el arte, la literatura y la
de aprendizaje. Es claro que todos los niños exploración del medio, y son motivantes en tanto
pueden aprender, pero no todos aprenden suscitan el asombro, la curiosidad, la pregunta, la
de la misma forma, asimismo, no existen activación de saberes previos, la creatividad y la
dos estudiantes que sean iguales, atender la autonomía. No obstante, hay una diferencia cuando
diversidad resulta para el docente un reto el niño-niña transita al sistema de educación
en tanto no solo debe reconocer al sujeto formal básica primaria, porque las metodologías
aprendiz como sujeto de saber, con capacidad cambian, los ritmos son diferentes y son los
de agenciamiento, sino como un sujeto que se niños los que se ven enfrentados a barreras en los
intersecciona por aspectos sociales, culturales, contenidos, currículos, objetivos y evaluaciones a
cognitivos y emocionales, que interfieren en la los cuales se deben adaptar. Las transiciones para
identidad y trayectoria escolar del sujeto, lo que los niños con discapacidad, alertas en el desarrollo,
sin duda es fundamental para que el docente o intersección etnia-cultura, condición económica y
agente educativo pueda comprender la historia social es un proceso complejo y crítico que implica
de vida, las biografías y direccionar acciones la adaptación y asimilación a un nuevo modelo, con
y estrategias institucionales, pedagógicas características diferentes y que se va complejizando
y didácticas que favorezcan el acceso al en la medida en que van avanzando de un nivel a
aprendizaje de forma pertinente y fácil. otro, hay que decir que para la educación inicial y
formal este es un desafío que requiere no solo la
articulación interinstitucional, el diálogo entre los
dos escenarios, sino que implica mirar la transición
desde la trayectoria escolar para poder hacer un
efectivo acompañamiento en el curso de vida.

7. Esta construcción hace parte de la ponencia “Retos y desafíos en la educación inicial” presentada en el marco del IX
Congreso internacional de discapacidad realizado en la ciudad de Medellín (2018).

50 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 50 -56

Diseño universal en la educación infantil. Reflexiones frente a su implementación e implicación
para el ceso de enseñanza-aprendizaje

Rol Agente educativo/docente- Rol de la Institución

Implicación: Prácticas Pedagógicas Implementar Diseño Universal del Aprendizaje
Comprender que las prácticas pedagógicas
requieren mayor reflexión y la articulación
entre las metodologías implementadas en el Responder a la Justicia curricular y los ajustes
sistema de atención integral versus el sistema razonables desde los marcos curriculares es una de
de educación formal, debe reconfigurar nuevas las exigencias en el marco de las normatividades
construcciones conjuntas que permitan para la educación infantil y formal; lograr la
alternar metodologías flexibles y alternativas participación efectiva de los niños y niñas, con o sin
que contrarresten las estrategias de enseñanza discapacidad, implica diferentes ajustes durante el
tradicionales, conductistas, homogéneas y proceso educativo en cuanto a la accesibilidad y el
las pedagogías que no dan respuestas a las currículo para eliminar obstáculos y barreras.
singularidades, y que además se colonicen Aplicar e implementar el diseño universal del
las construcciones que hay del niño con aprendizaje (DUA) para que todos los estudiantes
discapacidad o alertas en el desarrollo como independientemente de sus individualidades
un sujeto carente o con necesidad. El proceso puedan acceder sin discriminación, permite el
educativo se debe centrar en apropiar un ejercicio transversal de los procesos educativos;
enfoque de capacidades en tanto se propone en tanto aplicado a la educación, alternando en
como elemento de la justicia social, pues simultánea los tres principios —representación,
se respeta la diversidad, la dignidad y la expresión, implicación—, forja metas y objetivos
autonomía de cada uno de los individuos, que realmente fomentan aprendices expertos,
ayudando a centrar la mirada en las fortalezas autónomos y seguros del saber capaces de
y las potencialidades de los niños y niñas. Las responder a las exigencias y necesidades
capacidades también deben ser entendidas académicas.
como los diversos funcionamientos de una En el marco de la enseñanza, su fundamento
persona, es decir, no se comprenden como una en el funcionamiento cognitivo frente a la
sola habilidad pasiva sino como una destreza forma de acceder y percibir la información, la
que cambia, se transforma, y que incluye todas forma de expresar los saberes con relación a
las posibilidades de actuación en los diferentes las habilidades estratégicas y organizativas de
contextos. cada individuo, y la red emocional y afectiva
Hay que decir que si se asume esta perspectiva, frente al proceso y disposición del sujeto para
los funcionamientos logrados por un individuo aprender en correspondencia con la motivación, el
o un grupo cultural pueden permitir el esfuerzo personal, la persistencia y la implicación
agenciamiento o empoderamiento para en el proceso de aprendizaje, contribuye
determinar la calidad de vida y el bienestar de significativamente en el empoderamiento de los
los sujetos, y es ahí donde se deben consolidar niños y niñas, y el desarrollo de las habilidades
los currículos y las propuestas pedagógicas, para la vida (habilidades sociales, cognitivas y para
pues lo que se requiere para equiparar el control de las emociones).
oportunidades y garantizar la participación es
el empoderamiento.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 51 - 56 51

Restrepo, N.

Rol Agente educativo/docente- Rol de la Institución

Implicaciones Aprendizajes Implementar DUA: Calidad de los Saberes
Los saberes, teniendo presente el diseño universal,
Comprender que los aprendizajes no son rutinarios
se deben considerar en el marco del diálogo
ni repetitivos, que se deben construir para la vida y
igualitario, donde los intercambios de experiencias
que por ello resulta indispensable el desarrollo de
en las interacciones propicien un aprendizaje
habilidades adaptativas, sociales, cognitivas y para
continuo permanente mediado por la validación y
el control emocional. Se hace necesario mediar
el reconocimiento del otro. Hay que fortalecer la
los currículos con propuestas educativas que
autoimagen y la autoestima, generar en los niños
reconozcan a los sujetos como seres integrales,
y niñas confianza, seguridad y empatía para que
singulares con historias propias, con capacidades,
puedan lograr las metas de aprendizaje propuestas.
habilidades y actitudes, capaces de transformar
Trabajar en el marco de la solidaridad, así todos
su propio aprendizaje en coherencia con sus
pueden aportar sin competitividad, buscando
singularidades e identidades.
la confianza, el apoyo mutuo y la no imposición,
Las metas de aprendizaje se deben centrar en
se trata de aprender de todos y para todos en un
correspondencia con los niveles de desarrollo
intercambio de conocimientos y experiencias, por
de los niños y niñas y esto no implica para los
ello se debe propender por saberes prácticos, pero
docentes mayor trabajo, refiere una configuración
además saberes que involucren el trabajo con las
del currículo con ajustes que visualicen objetivos
emociones y el desarrollo de la comunicación no
pertinentes y diferentes metas de respuestas,
verbal, este último es trascendental para reconocer
variaciones en los niveles de desafío y en las
sentimientos, capacidades, silencios, expresiones,
opciones y dinámicas de trabajo, además de la
llantos y angustias, eje fundamental para
minimización de las inseguridades, pues estas son
interpretar las múltiples maneras en que expresan
las que en ocasiones no permiten la participación
lo que saben y las diversas formas en que se van a
de los niños y niñas.
motivar e implicar en su propio aprendizaje.
Rol del Niño
Participación Autonomía
Se debe mencionar, de igual modo, que el trabajo
con los niños y niñas que presentan intersección Hacer uso del diseño universal contribuye a
por discapacidad, alerta en el desarrollo, situación construir la personalidad del niño y la niña,
social por pobreza, desplazamiento, conflicto potenciando las habilidades y capacidades
armado, entre otros, debe ante todo promover el individuales, como también fortalece la creatividad
desarrollo del autorreconocimiento como sujetos, en tanto se brinden diferentes oportunidades;
se debe propiciar un entorno de aula en el cual permitirles tomar decisiones, autoevaluar y hacer
puedan desarrollar su autonomía y autorregulación, parte de su proceso individual, reconocerse como
posibilitar que el estudiante se pueda vincular de propios, como seres autónomos y por ende incidir
manera más asertiva en los procesos cotidianos en su autorregulación. A su vez, cuando el niño
del aula, y que establezca rutinas estables que le tiene credibilidad avanza en el proceso académico.
permitan alcanzar metas efectivas.

Fuente: Elaboración Propia

Conclusiones
A modo de cierre, la cobertura para los programas de educación inicial en respuesta a
la atención a la diversidad implica una atención diferenciada en la que se potencie el
desarrollo integral y el reconocimiento de los intereses y particularidades personales,
culturales y sociales de las niñas, niños y sus familias, así como las características y
las condiciones de los contextos en donde viven, lo que exige para el profesional en
este campo de saber tener una formación en atención a la diversidad y el desarrollo

52 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 52 -56

Diseño universal en la educación infantil. Reflexiones frente a su implementación e implicación
para el ceso de enseñanza-aprendizaje

de altas competencias pedagógicas para el trabajo con poblaciones diversas.

Asimismo, implica tener apertura y una mirada intercultural que posibilite poner al
otro en equiparación de oportunidades y desarrollar situaciones de aprendizaje que
potencialicen y fortalezcan el desarrollo de habilidades a lo largo de la vida, se debe
trabajar en los procesos de formación desde un enfoque etno-relativo, donde se pueda
transformar paradigmas y actitudes en relación con la interculturalidad, la diversidad
y la inclusión, y propuestas pedagógicas que apropien los principios del diseño
universal del aprendizaje, las metodologías flexibles y las estrategias organizativas.
El diseño universal del aprendizaje como método es un campo de exploración en la
primera infancia. La comprensión y aplicación de cada uno de los principios aún están
mediadas por concepciones teóricas e imaginarios que si bien centran el DUA en la
atención a la diversidad desde la participación que puede tener el sujeto, también es
claro que se permea por un asunto actitudinal. Es importante analizar los discursos
de atención a la diversidad que hay alrededor de la diversidad misma, las identidades,
las infancias y la inclusión en las prácticas educativas de la educación infantil, para
comprender los estigmas y subjetividades y desarrollar propuestas que realmente
reconozcan las identidades y pluralidades de los sujetos. Es importante, además,
entender las biografías de los niños y niñas en tanto hay situaciones que interfieren
en los procesos de aprendizaje y se relacionan no solo con las condiciones sociales y
culturales, sino con las oportunidades y los reconocimientos que los sujetos tienen en
su proceso de aprendizaje.

Se debe reflexionar sobre cómo se asumen los propósitos y principios de la

educación inclusiva. No en todas las propuestas educativas y los currículos se
tienen en cuenta los ajustes razonables y la singularidad de los sujetos, en ocasiones
se tiende a discriminar a los estudiantes con un capital distinto a la dominante,
o se brindan atenciones que garantizan el acceso, pero no el acompañamiento en
la trayectoria escolar y la transición. Se debe reflexionar también sobre cómo se
conciben las infancias, la educación, la institucionalidad, los discursos y la forma
como definimos al otro, cómo nos relacionamos con el otro y cómo lo posicionamos
en los procesos educativos.

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56 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 56 -56

 Revista

Pedagógicos

La presencia antropológico-filosófica de
Max Scheler en la obra de Paulo Freire: El
ser humano como ser de apertura1
The anthropological-philosophical presence of Max Scheler in the
work of Paulo Freire: The human being as being of openness

Resumen
Este texto pretende reconstruir, en
Autor: las obras tempranas de Paulo Freire
Diego Alejandro Muñoz Gaviria2 Educación como Práctica de la libertad
(1969) y Pedagogía del Oprimido (1970),
Recibido: 16 de agosto de 2017 la presencia de la Antropología Filosófica
Aprobado: 28 de mayo de 2018 Moderna de Max Scheler en su libro El
Puesto del Hombre en El Cosmos (1928),
lo que origina una Antropología Filosófica
de la Apertura. La recepción que Freire
1. Este escrito hace parte de la tesis doctoral hace de las tesis de Scheler se centra
titulada: “La concepción de lo humano y su en la recuperación de la consideración
educación - formación en la obra de Paulo del ser humano como ser excéntrico,
Freire: Aportes para una antropología filosófica
y pedagógica crítico-latinoamericana”, adscrita es decir, llamado a romper consigo
al Doctorado en Filosofía de la Universidad mismo para llegar a ser más. En Freire la
Pontificia Bolivariana, Medellín. excentricidad humana se concreta en tres
2. Sociólogo, especialista en contextualización
psicosocial del crimen, magíster en psicología aspectos o subcategorías antropológicas
y candidato a doctor en Filosofía. Profesor de de la apertura: la diferencia ser humano
la Facultad de Ciencias de la educación de la – animal, la apertura humana y el diálogo
Universidad Católica de Oriente.
humanizador. Queda como asunto para
seguir investigando: la conexión, en
Paulo Freire, de la excentricidad humana
desde una antropología de la apertura
con la relacionalidad y la liberación.

Palabras clave: Excentricidad,

antropología filosófica de la apertura,
diálogo humanizador, ser humano.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 57 - 72 57

Muñoz, D.

Abstract break with himself to become more. In

This text aims to reconstruct, in the Freire, human eccentricity is specified
early works of Paulo Freire Education in three aspects or anthropological
as a Practice of Freedom (1969) and subcategories of openness: the human-
Pedagogy of the Oppressed (1970), animal difference, human openness and
the presence of Max Scheler’s Modern humanizing dialogue. It remains as a
Philosophical Anthropology in his matter to investigate: the connection, in
book The Human Place in The Cosmos Paulo Freire, of human eccentricity with
(1928), which originates a Philosophical relationship and liberation, based on an
Anthropology of the Openness. Freire’s anthropology of openness.
reception of Scheler’s thesis focuses
on the recovery of the consideration Keywords: Eccentricity, philosophical
of the human being as an eccentric anthropology of openness, humanizing
being, which means a being called to dialogue, human being

A modo de introducción
Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora
actual, se proponen a sí mismos como problema. Descubren qué poco
saben de sí, de su “puesto en el cosmos”, y se preocupan por saber más.
Por lo demás, en el reconocimiento de su poco saber de sí radica una de
las razones de esa búsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento
de su poco saber de sí, hacen de sí mismo un problema. Indagan.
Responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas
Paulo Freire (1972)

La idea freiriana de reivindicar antropológicamente al humano como conjunto de

relaciones (Muñoz, 2014) permite reconocer al ser humano, en la lectura crítico-
humanista, como ser de apertura, solo sería posible su relación con los otros, con
lo otro y consigo mismo dado que es vida abierta a la experiencia y en constante
excentricidad. Es esta tesis la que retoma el maestro Freire, principalmente en su texto
Pedagogía del Oprimido (1972)3, de la denominada Antropología Filosófica Moderna o
Escuela de Scheler, en cuanto se reconoce en la humana condición la centralidad de
su excentricidad, su capacidad de romper consigo mismo, una idea expuesta en la
obra de Scheler El puesto del hombre en el cosmos (1928) y desarrollada posteriormente
por Plessner en su libro Los grados de lo orgánico en el ser humano (1928). Como lo
recuerda el profesor Wulf:

En 1927 Max Scheler impartió en Darmstadt una conferencia titulada “el puesto
singular del hombre en el cosmos”, que se publicó en 1928 con el título el puesto
del hombre en el cosmos, y que es considerado el comienzo de la Antropología
Filosófica. Scheler fallece ese mismo año y el proyecto anunciado de una obra

3. Pedagogía del Oprimido se publicó por primera vez en portugués en 1970, la versión en castellano aquí citada es la de
1972 de Siglo XXI editores.

58 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 58 -72

La presencia antropológico-filosófica de Max Scheler en la obra de Paulo Freire: El ser humano como ser de apertura

antropológica para 1929 queda interrumpido sin haber alcanzado una forma
acabada. En cambio, el filósofo y biólogo Helmuth Plessner presentó en 1928
su obra antropológica más importante, Los grados de lo orgánico y el ser humano.
A pesar de las grandes diferencias en el material y en la argumentación, los
escritos de Scheler y el libro de Plessner se asemejan en el punto de partida, la
construcción gradual de lo orgánico. De ello se aleja la investigación de Arnold
Gehlen, El hombre, su naturaleza y su lugar en el mundo, que aparece en una
versión expurgada de las resonancias nacionalistas y reelaborado en 1947, en
cuyo centro figura el ser humano como ser de acción. (Wulf, 2008, pp. 52-53)

La tesis a sustentar en este escrito es: la presencia de Max Scheler en la obra de Paulo
Freire se establece sobre el reconocimiento antropológico del ser humano como ser
de apertura (Scheler, 1960, pp. 134,135). Para este diálogo académico es pertinente
resaltar la base antropológica del pensamiento de estos autores, su antropología
filosófica establecida en la premisa de la complejidad y problematicidad del ser
humano, con ello sus diferencias con otras formas de vida. El ser humano es la única
especie inconclusa que ha de tomar conciencia de su inacabamiento para hacer algo
de sí misma. En el caso del filósofo alemán Max Scheler (1960),4 la pregunta por el
ser humano se establece desde la consideración de su existencia como una existencia
peculiar o diferente de lo animal, lo vegetal y lo inorgánico. La particularidad humana
reside en su capacidad de romper con su propio centro, de ser capaz de verse a
sí mismo como tema de reflexión y estudio. La excentricidad humana permite
antropológicamente que el ser humano se reconozca como ser que puede romper
con sus propios límites, un ser llamado a trascender los hechizos del entorno. Para el
profesor Scheler:

[…] cabe decir que en ninguna época de la historia ha resultado el hombre tan
problemático para sí mismo como en la actualidad. Por eso me he propuesto
el ensayo de una nueva antropología filosófica sobre la más amplia base. En lo
que sigue quisiera dilucidar tan sólo algunos puntos concernientes a la esencia
del hombre, en su relación con el animal y con la planta, y al singular puesto
metafísico del hombre – apuntando una pequeña parte de los resultados a que
he llegado. (Scheler, 1960, p. 26)

Siguiendo a Scheler, Freire reconoce que el ser humano en los últimos tiempos se ha vuelto
un “problema” para sí mismo y, en ese sentido, escribe: “El problema de su humanización
[…] asume hoy el carácter de preocupación ineludible” (Freire, 1972, p. 31). Con ello Freire
vincula sus ideas a esa tradición de pensamiento —antropología filosófica (alemana5)—
para la que el ser humano se ha vuelto problemático y que lleva a la cuestión por resolver
acerca de su “puesto en el cosmos” (Scheler, 1960). Cuestión que surge en un momento en

4. El texto de Max Scheler “El puesto del hombre en el cosmos” fue editado por primera vez en 1928. La edición citada en
este trabajo es de 1960, de la biblioteca filosófica de la editorial Losada.
5. Entre los precursores de la antropología filosófica están Max Scheler (1928), Helmuth Plessner (1928), Martin Heidegger
(1927) y Arnold Gehlen (1940).

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 59 - 72 59

Muñoz, D.

el que, como lo plantea el mismo Scheler: “Estamos alrededor del año 10.000 de nuestra
historia, en una época en la que el hombre se ha vuelto entera y totalmente ‘problemático’;
en una época en la que el hombre no sabe lo que es, pero que igualmente sabe que no lo
sabe” (Scheler, 1960, p. 62). Freire parte igualmente de dicho reconocimiento de época: el
ser humano no sabe lo que es, pero se ha vuelto igualmente consciente de que sabe que no
lo sabe. La antropología filosófica se instaura —se despliega como saber— en este ámbito
problemático (Freire, 1972). Por lo anterior, tanto Scheler como Freire reconocen en la
condición humana una cuestión problemática que deberá ser abordada desde una lectura
esperanzadora que proponga alternativas a la crisis antropológica contemporánea. Es de
anotar que los dos autores, si bien comparten sus intuiciones antropológicas, generan en
sus fundamentaciones y formas concretas de actuación diferencias políticas y pedagógicas.

En el caso de Scheler, su antropología filosófica centrada en la excentricidad humana

asume políticamente una denuncia a la época que no consigue derivar en una práctica
concreta de superación de la crisis. Podría decirse, siguiendo a Horkheimer (2003)6,
que en Scheler el idealismo y la metafísica no permiten derivar de su pensamiento
una praxis concreta en contra de las condiciones materiales que imposibilitan
la excentricidad humana7. Por ello, sus implicaciones pedagógicas, que pueden
evidenciarse en las pedagogías de las ciencias del espíritu (Wulf, 2000, p. 44), sólo
llegan hasta un llamado ético en el ser humano a asumirse responsable en su mundo
de la vida, sin derivar de allí una radical transformación de la sociedad en su totalidad
(Piñeres, 2017, p. 43)8.

6. Esta idea de Horkheimer se puede encontrar en los siguientes textos: Observaciones sobre ciencia y Crisis y teoría
tradicional y teoría crítica. Estos textos han sido trabajados en este escrito en la versión incluida en el libro Teoría crítica
de editorial Amorrortu (2003). Las críticas realizadas por Horkheimer a la moderna Antropología Filosófica de Scheler se
pueden sintetizar en las siguientes ideas: el problema filosófico y político de creer que el ser humano es susceptible de ser
reducido a una unidad estable en el devenir, lo cual implicaría una suerte de esencia de lo humano que se independiza de la
historia; para la teoría crítica será fundamental establecer una lectura y propuesta antropológico-filosófica que dialoga con
la historia, una suerte de antropología histórica que ubica dialécticamente las relaciones configuradas entre la historia y la
acción humana concreta. En este sentido, es pertinente aclarar que, para el autor, toda lectura de la historia está cargada
de intereses, éstos hacen parte de nuestros mundos de la vida y se manifiestan en nuestras miradas desde el presente al
pasado, lo que hace de todo abordaje una lectura particular que no puede asumirse como absoluta o determinista. Por
último, Horkheimer defiende unas categorías antropológicas que en su concreción histórica permitan defender la dignidad
humana, protestando y transformando las condiciones de opresión que limitan o imposibilitan la realización de dicha
dignidad.
7. Según Wulf, existen otras críticas a la Antropología Filosófica de Scheler, en primer lugar: “la descripción que hace
Scheler de la capacidad del ser humano para objetualizar como rasgo distinto de la apertura al mundo no tiene suficiente
alcance. Tanto la capacidad para la objetualización como para la observación imparcial tienen en su base elementos
históricos y culturales, son resultado de un largo proceso civilizatorio que en nuestra cultura nos da hoy la posibilidad
de percibir el mundo como lo hacemos (Wulf, 2008, p. 55). En segundo lugar: “tampoco ha podido superar la dicotomía,
presente por lo menos desde Platón y Aristóteles, entre cuerpo y espíritu. Más bien prolonga la separación cartesiana
de cuerpo y alma. Deudora de la intuición y ontología de esencias fenomenológicas y heredera de un concepto de
persona y mundo tradicionales, la antropología de Scheler queda fuertemente atrapada en las corrientes filosóficas de
su tiempo y por eso no ha trabajado con suficiente material empírico procedente de las ciencias naturales y humanas”
(Wulf, 2008, pp. 55-56).
8. Para una lectura crítica a la Antropología Filosófica Moderna en clave de una antropología pedagógica negativa, ver
la obra del profesor Juan David Piñeres Sus (2017). Lo humano como ideal regulativo. Imaginación antropológica: cultura,
formación y antropología negativa (2017). Medellín: Universidad de Antioquia.

60 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 60 -72

La presencia antropológico-filosófica de Max Scheler en la obra de Paulo Freire: El ser humano como ser de apertura

Para Freire la antropología filosófica y su tesis sobre la excentricidad humana son

fundamentales para pensar la humana condición, sin embargo, deberá complementarse
con la pregunta en torno a las relaciones materiales de existencia (Muñoz, 2014).
Para el pensador brasileño la complementariedad de la excentricidad, las relaciones
materiales y la lucha por la libertad es indispensable en su Antropología Pedagógica
Radical (Runge y Muñoz, 2016)9, es decir, aquella idea del ser humano centrada en
la defensa política de las prácticas de libertad y pedagógica de la formación crítica
y transformadora. La educación popular de Freire asume con mayor radicalidad o
enraizamiento la praxis como fundamento para la comprensión y el cambio social.
En cambio, la pedagogía de las ciencias del espíritu de Scheler sólo llega hasta la
comprensión de la excentricidad humana.

Con el interés de sustentar estas ideas se proponen a continuación los siguientes ejes
temáticos: en primer lugar, siguiendo a Max Scheler (1960), se propone una revisión
de las tesis centrales de la antropología filosófica moderna en torno a la concepción
del ser humano como ser excéntrico que dará piso a la configuración de una
antropología filosófica de la apertura. En el segundo apartado del escrito se tematizan
las principales recepciones y resignificaciones que Freire, como representante de la
teoría crítica latinoamericana, realiza a las tesis de Scheler a partir de la identificación
de tres “subcategorías antropológicas” o derivaciones de la antropología filosófica de
la apertura: la diferenciación ser humano – animal, la apertura humana y el diálogo
humanizador. Por último, se retoman algunas conclusiones que permiten rescatar
la centralidad filosófica y pedagógica de la lectura de Freire a Scheler y algunas
cuestiones abiertas que posibilitan futuras pesquisas sobre el tema.

La antropología filosófica moderna como antropología de la apertura

La Antropología Filosófica Moderna o Escuela de Scheler se consolida en Alemania

en las primeras décadas del siglo XX. Sus ideas centrales se establecen con base en
una relectura del neohumanismo alemán, principalmente de Hegel, y de la biología
moderna posterior a Darwin (Wulf, 2008). El cruce de la filosofía y la biología
posibilita en esta escuela una relectura de la pregunta por el ser humano en su doble
implicación de ser excéntrico y orgánico.

El ser humano, en cambio, vive en una situación intermedia, en tanto Yo

excéntrico. El centro de su posición le es accesible. Pero es excéntrico en tanto
puede distanciarse de sí mismo. En ese sentido, puede encontrarse más acá y
más allá del abismo abierto por la distancia. Está unido al cuerpo y al alma, pero,
a su vez, se encuentra fuera de toda relación con el espacio y el tiempo. La vida
del ser humano no puede romper su centralidad y, sin embargo, es excéntrico
respecto a ella. (Wulf, 2008, p. 57)

9. Para Runge y Muñoz la Antropología Pedagógica Radical en Freire es “para mostrar la mencionada conexión, en este
escrito, hemos tratado de restringirnos a las ‘Primeras palabras’ y al capítulo uno de Pedagogía del Oprimido. Nuestra tesis
—si se quiere— es que en esas casi cincuenta páginas Paulo Freire no solo tiene como propósito esbozar su “programa
pedagógico”, su “pedagogía del oprimido”, sino que sienta también allí las bases de una concepción antropológica que
ha de ser considerada estrictamente en un sentido teórico-formativo, es decir, y como trataremos de mostrar, como una
antropología pedagógica radical (Runge y Muñoz, 2016, p. 184).

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 61 - 72 61

Muñoz, D.

En los textos de 1928, El puesto del hombre en el cosmos (Scheler) y Los grados de lo orgánico
en el ser humano (Plessner), se configuran las bases filosóficas y biológicas del intento
de respuesta a la pregunta por el ser humano en clave antropológica moderna. Siendo el
humano la única especie que tiene que desplegar sobre su propia existencia una suerte
de trabajo vivo, su naturaleza sólo puede derivarse de su autoactividad, deja de ser una
naturaleza preestablecida para llegar a ser una actividad de la apertura humana. Para
estos autores, la principal diferencia del ser humano con los otros animales está en su
capacidad de hacerse a sí mismo, con base en las condiciones biológicas e históricas
que le son propias. El ser humano no nace al mundo con un proyecto plenamente
trazado, al contrario, su natalidad establece la condición de un quehacer constante
como humano. La antropología filosófica moderna tematiza esta autoactividad de la
humanidad como excentricidad. En palabras de Scheler (1960, p. 64):

Si colocamos en el ápice del concepto de espíritu una función particular de

conocimiento, una clase de saber, que sólo el espíritu puede dar, entonces
la prioridad fundamental de un ser “espiritual” es su independencia, libertad o
autonomía esencial —o la del centro de su existencia— frente a los lazos y a la
presión de lo orgánico, de la “vida”, de todo lo que pertenece a la “vida” y por
ende también de la inteligencia impulsiva propia de ésta. Semejante ser espiritual
ya no está vinculado a sus impulsos, ni al mundo circundante, sino que es “libre
frente al mundo circundante.

Entre 1927 y 1928, Scheler propuso la excentricidad humana como la característica

central de la humanidad. El ser humano es la única especie capaz de desprenderse de
sí misma, de romper consigo misma. La excentricidad implica por ello la posibilidad
de actuar sobre el propio ser, siendo posible que el ser humano se construya
constantemente desde su excentricidad. Para Scheler sólo es posible comprender
dicha excentricidad en tanto se mantenga actual la pregunta por el ser humano, el
problema antropológico.

Los problemas que el hombre se plantea acerca de sí mismo han alcanzado en

la actualidad el máximo punto que registra la historia por nosotros conocida.
En el momento en que el hombre se ha confesado que tiene menos que nunca
un conocimiento riguroso de lo que es, sin que le espante ninguna respuesta
posible a esta cuestión, parece haberse alojado en él un nuevo denuedo de
veracidad; el denuedo de plantearse este problema esencial de un modo nuevo,
sin sujeción consciente —o sólo a medias o a cuartas partes consciente— a una
tradición teológica, filosófica y científica, como era usual hasta aquí, el denuedo
de desenvolver una nueva forma de conciencia y de la intuición de sí mismo,
aprovechando a la vez ricos tesoros de saber especializado, que han labrado las
distintas ciencias del hombre. (Scheler, 1960, p. 24)

Pese a esta problematización, el autor logra evidenciar que el puesto o el lugar del
hombre en el cosmos cuenta con un aspecto central: Su excentricidad, o capacidad
de romper con su propio centro. Con esta idea se deja claro que el ser humano es

62 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 62 -72

La presencia antropológico-filosófica de Max Scheler en la obra de Paulo Freire: El ser humano como ser de apertura

un ser que debido a su déficit instintivo está llamado a regularse espiritualmente.

Como nidífugas o seres que rompen con su nido, los seres humanos desde la
excentricidad requieren romper con las seguridades ofrecidas espiritualmente por
una determinada civilización. El ser humano es un ser llamado a la excentricidad,
a romper sus propios límites, lo cual conlleva efectos colaterales o perversos que se
escapan al más elaborado estudio de prospectiva. Para Gehlen, esto permite entender
que el ser humano es un ser en riesgo, destinado a buscar alternativas institucionales
que permitan economizar su angustia y brindar algunas seguridades para la acción.
Para Wulf, en Gehlen “en tanto ‘ser en riesgo’, el ser humano necesita una seguridad
cultural e institucional, así como auto-estabilización y disciplina” (2008, p. 62).

El devenir humano como excentricidad descansa esencialmente en una creciente

metamorfosis de la tradición (Scheler, 1960, p. 50). Esta realidad convoca e incita
a ir más allá de lo que se impone y está dada como la verdad; por esto es posible
hoy hablar de diversidad o plurivocidad como manifestación de excentricidad (Wulf,
2008, p. 60). Es posible escuchar otras voces, otras formas o modos de ser. En el
campo del conocimiento será posible transitar nuevos caminos de apertura y también
de confluencia, este es el camino que se quiere transitar, de nuevas opciones, para
construir puentes, para ver lo que a simple vista no se capta y con ello ampliar el
horizonte de la pregunta por lo humano. La excentricidad posibilita, en una lectura
antropológica, histórica y pedagógica, reconocer múltiples manifestaciones de lo
humano y, por ello, diversas maneras de engendrarlo.

El ser humano es el ser que sabe decir no, el asceta de la vida, el eterno protestante
contra toda mera realidad. En comparación también con el animal, es el eterno Fausto,
la bestia cupidissima rerum novarum, nunca satisfecha de la realidad circundante,
siempre ávida de romper los límites de su ser ahora, aquí y de este modo, de su “medio”
y de su propia realidad actual (Scheler, 1960, p. 85). El ser humano tiene la posibilidad
de no conformarse con lo que es dado por determinismos históricos y biológicos.
Romper con sus límites es su formación constante como sujeto y como especie, de
allí que su “naturaleza” no sea más que el cúmulo de autoactividad de los humanos
humanizándose. Retomando a Plessner, Wulf expone lo siguiente:

En razón de la excentricidad, la relación del ser humano con el mundo no es

inmediata; antes bien, se mediatiza en numerosos procesos, de tal modo que
surge inmediatez mediada que caracteriza la relación del ser humano con el
mundo. La excentricidad humana implica, por un lado, la imbricación con el
mundo y, por otro, la capacidad para trazar fronteras y distanciarse. La mediación
se produce en relación al mundo exterior a través de los sentidos, con la ayuda
de sensaciones y emociones anímicas en el mundo interior y en relación a otros
seres humanos en el mundo compartido. (Wulf, 2008, p. 60)

Esta excentricidad, entendida como posibilidad humana de romper con su propio

centro, de convertir en cuestión su propia existencia, hace del ser humano una
persona, un ser con posibilidades existenciales que puede hacer de sí un proceso. Para

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 63 - 72 63

Muñoz, D.

Scheler (1960, p. 63): “denominaremos persona, al centro activo en que el espíritu

se manifiesta dentro de las esferas del ser finito, a rigurosa diferencia de todos los
centros funcionales ‘de vida’, que, considerados por dentro, se llaman también
centros anímicos”.

La apertura al mundo es la concreción de dicha excentricidad, con ella, los seres

humanos caminan por el mundo con el propósito fundamental de hacer algo consigo
mismos. La pregunta pedagógica que complementa la idea filosófica de la excentricidad
humana es la formabilidad. Así, un sujeto en constante devenir o metamorfosis es
un ser basado existencialmente en la excentricidad y la formabilidad. Es de anotar
que la capacidad de darse forma constantemente es la aspiración pedagógica de la
denominada pedagogía de las ciencias del espíritu o pedagogía humanista alemana
(Wulf, 2000). Los aportes antropológico-filosóficos de Scheler a la pedagogía se
hacen evidentes en esta corriente alemana y en la constitución de la denominada
Antropología Pedagógica Alemana (Runge, 2008).

En resumen, para Scheler y Plessner la categoría fundamental para tematizar la

condición humana es la excentricidad. Esta categoría permite comprender la condición
humana que permeará las bases humanistas de teorías críticas como la Escuela de
Frankfurt y la Pedagogía Crítica latinoamericana. En este sentido, reivindicar al
ser humano como ser excéntrico es abrir el camino para la defensa antropológico-
filosófica de la emancipación humana, del proceso permanente de concienciación-
liberación. El ser que rompe con su entorno y con sí mismo es un ser crítico.

En la antropología de Freire, sus reflexiones sobre el ser humano en clave crítica, y por
ende desde sus diálogos con autores como Marx y Fromm (Muñoz, 2014), reivindican
al ser humano en condiciones concretas, no como especulación metafísica sino como
sujeto concreto actuando en la historia. Como lo expone la profesora Stella Accorinti:

¿Cuál es nuestro puesto en el cosmos?, se preguntaba Paulo Freire parafraseando

a Max Scheler, en el capítulo I de Pedagogía del Oprimido. Una primera
aproximación a la respuesta está en la última parte del epígrafe de ese mismo
capítulo: “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo. Los seres humanos se liberan
en comunión”. A esta liberación se llega por la praxis de la lucha, nos dice Freire.
Esta lucha es un combate por el sentido, un combate que se libra entre todas y
todos, porque el opresor no sólo está afuera, sino que, sobre todo, está adentro
de cada uno. Esto constituye el miedo a la libertad, que Freire trabaja una y otra
vez en sus obras, en su praxis. En este sentido, la libertad se conquista mediante
el combate, la búsqueda y la propia praxis. El miedo a la libertad, que preocupó
a Erich Fromm y a Paulo Freire, aún nos preocupa y nos ocupa, porque “decir
que los hombres son personas, y como personas son libres y no hacer nada para
lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa”. En este
sentido, es necesario recuperar la politicidad de la educación, como decía Freire,
y esto tiene implicaciones éticas, gnoseológicas y epistemológicas, entre otras,
ya que, como dice Peter Mc Laren, no sólo es imposible quitar la relación que
la pedagogía tiene con la política, sino que hacerlo es, además, teóricamente
deshonesto. (2006, p. 93)

64 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 64 -72

La presencia antropológico-filosófica de Max Scheler en la obra de Paulo Freire: El ser humano como ser de apertura

De allí que, para el caso de Freire, su antropología filosófica se fundamente en una

antropología histórica, que contextualiza al ser humano preguntándose por sus
realidades y existencias concretas y haciendo actual el postulado de la excentricidad.
Al respecto escribe Freire:

De ahí la necesidad que se impone de superar la situación de opresión.

Esto implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de
lograr, a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la
instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda del ser más.
(Freire, 1970, p. 38)

El reconocimiento del ser humano como ser de apertura, de su ser más, consigue
una fundamentación en el diálogo antropológico-filosófico de Freire y Scheler a la
luz de las siguientes inquietudes antropológicas: ¿cuál es la diferencia entre el ser
humano y el animal? ¿Qué es la apertura humana? ¿Cómo se construye el diálogo
en dicha apertura? A continuación, se tematizará cada una de estas preguntas como
subcategorías antropológicas de la antropología de la apertura en Freire.

Subcategorías antropológicas del ser humano como ser de apertura

La recepción que Freire hace de las tesis de Scheler se encuentra explícitamente en

lo que algunos biógrafos del pensador brasileño han denominado como el primer
Freire (Gadotti, 1996; Rubens y Jardilino, 2009; Escobar, 2012; Villa y Muñoz, 2017).
El primer momento de la obra de Freire (1962-1970) se ubica históricamente en el
contexto del golpe militar que se produce en Brasil en 1964, cuando se detiene el
proceso de educación de adultos y la cultura popular en general. Este periodo se
caracteriza por la expulsión del autor de Brasil y por la obtención del asilo en Chile. En
este país, el autor laboró en el Instituto de Capacitación e Investigación de la Reforma
Agraria (ICIRA) y como docente de la Universidad Católica de Chile, al tiempo que
cumplía labores de asesoría pedagógica en la Unesco (Villa y Muñoz, 2017, p. 278).
En esta primera etapa del pensar de Freire se consolida su sistema teórico central,
configurado en torno a tres ideas centrales: la pregunta antropológica por la realidad
del ser humano latinoamericano, de allí su reconocimiento de los “oprimidos” como
base antropológica para pensar en posteriores emancipaciones; la idea pedagógica
crítica de entender y proponer acciones educativas tendientes a la liberación opuestas
a la lógica bancaria-instrumental, y acciones formativas tendientes a la concienciación
o emancipación (Escobar, 2012, pp. 16-31). Este primer Freire, o el autor de la
Antropología Pedagógica Radical (Runge y Muñoz, 2016), establece tres aspectos
centrales, aquí denominados subcategorías antropológicas, en su apropiación de la
excentricidad de Max Scheler: la diferencia hombre – animal, la importancia de la
apertura humana y la potencia del diálogo como praxis liberadora (Hernández, 2010).

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 65 - 72 65

Muñoz, D.

La necesaria diferenciación ser humano – animal

Tanto Scheler como Freire inician su reflexión antropológico-filosófica con la

necesaria diferenciación del ser humano y el animal. Para estos autores, la principal
diferencia del ser humano se establece sobre su condición de reconocerse como ser
inacabado, aunque los animales y las plantas son a su vez seres inacabados, es sólo
el ser humano quien puede tomar consciencia de ello. A diferencia de las plantas,
tanto los animales como los seres humanos pueden romper con las condiciones de
su entorno, pueden desligarse de su contexto, sin embargo, sólo los seres humanos
pueden romper consigo mismos, pueden descentrase de su existencia, es decir, pueden
ser excéntricos. Esta es la tesis central del diálogo Freire – Scheler. En palabras de
Freire: “A través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva,
los hombres simultáneamente crean la historia y se hacen seres histórico-sociales.”
(Freire, 1972, p. 119). Para Scheler y Freire, en la parte biológica tanto el hombre como
el animal traen interiorizado su comportamiento: ambos tienen una carga instintiva.
Sin embargo, el animal no trasciende dicha carga, sólo la reproduce, en el caso del ser
humano, de lo que se trata es de aprender y de construir una cultura que trasciende
las regulaciones instintivas10. En este sentido, la condición humana parte de cierto
déficit instintivo, que será compensado por la cultura.

Por esto mismo, el animal no puede comprometerse. Su condición de ahistórico

no le permite asumir la vida y, dado que no la asume, no puede construirla. Si
no la construye, tampoco puede transformar su contorno, no puede, tampoco,
saberse destruido en vida, puesto que no consigue prolongar el soporte donde
ella se da: en un mundo significativo y simbólico, el mundo compresivo de la
cultura y de la historia. Esta es la razón por la cual el animal no animaliza su
contorno para animalizarse, ni tampoco se desanimaliza. En el bosque, como un
zoológico, continúa como un “ser cerrado en sí mismo”, tan animal aquí como
allá. (Freire, 1972, p. 115).

El ser humano se constituye en el mundo sobre la experiencia de la transformación

y creación del mundo, el ser humano se consolida en el mundo con una reflexión,
a decir de Freire: “Si la vida del animal se da en un soporte atemporal, plano, igual,
la existencia de los hombres se da en un mundo que ellos recrean y transforman
incesantemente” (1972, p. 115). El ser humano es un ser de la praxis en cuanto su
quehacer está basado en la construcción de su propia existencia, no puede exonerarse
de la responsabilidad de producir su propia historia, no puede dejarse llevar por
el cauce del tiempo, pues él mismo es quien crea lo histórico, su ser y estar en el
mundo es lo que permite la configuración de la historia, es más, sin seres humanos no
habría cuestión histórica. Para Freire: “los hombres, contrariamente del animal, no
solamente viven, sino que existen y su existencia es histórica” (Freire, 1972, p. 119).

10. En este sentido escribe Azevedo: “ao se perceber um ser –no-mundo e un ser-com-outros, o ser humano se diferencia
dos outros animais, pois não apenas sabe do mundo, mas sabe o porquê de saber do mundo” (2008, p. 42).

66 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 66 -72

La presencia antropológico-filosófica de Max Scheler en la obra de Paulo Freire: El ser humano como ser de apertura

La existencia del hombre es histórica en la medida en que reflexiona sobre su realidad

y a partir de esa reflexión toma decisiones sobre su vida y con base en ella puede
proporcionar algún aporte para transformar el mundo (Muñoz, 2015).

La transformación de la realidad, que es la praxis humana le hace un ser en riesgo,

un ser que no sabe con certeza las consecuencias de sus acciones, pero que no puede
dejar de actuar en el mundo, su radical diferencia con los animales proviene de esta
condición, de su ser histórico.

La diferencia entre los dos, entre el animal, de cuya actividad, por no constituir
“actos límites”, no resulta una producción más allá de sí, y los hombres que,
a través de su acción sobre el mundo, crean el dominio de la cultura y de la
historia, radica en que solo estos son seres de la praxis. (Freire, 1972, p. 118)

La combinación de elementos de organización y conformación social, y de cambio

con cierta autonomía y libertad individual, ofrecen la posibilidad de innovación
social, en la especie humana, dado que el ser humano se conduce por la razón
proponiendo motivos a la voluntad y, por ende, gobernándose a sí mismo (Muñoz,
2014) lo anterior, constituye la diferencia del hombre “entre estar en” y “estar con”.
El “estar en” implica un reconocimiento de la realidad contextual y la vinculación con
el mundo. El “estar con” enfatiza en la posibilidad humana de establecer relaciones
culturales, mediadoras con el mundo (Hernández, 2010, p. 23).

De este modo, empezaremos reafirmando el hecho de que los hombres

son seres de la praxis. Son seres del quehacer, y por ello son diferentes de
los animales, seres del mero hacer. Los animales no ‘admiran’ el mundo.
Están inmersos en él. Por el contrario, los hombres como seres del quehacer
‘emergen’ del mundo y objetivándolo pueden conocerlo y transformarlo con
su trabajo. (Freire, 1972, p. 157)

En conclusión, pensar antropológicamente al ser humano es reconocer su capacidad

excéntrica de romper consigo mismo, una capacidad que le hace diferente a los
animales, no mejor o peor, sólo diferente. Lo que permite esta diferencia es focalizar
la atención antropológico-filosófica en la pregunta por la apertura humana: ¿en qué
consiste su desprenderse de sí?

La apertura humana

En las siguientes líneas se propone una argumentación temática de la subcategoría la

apertura humana, planteada por Hernández (2010), frente a la visión comunitarista
de Freire del otro como ser de apertura (Freire, 1972).

Para Freire, el ser humano como ser de apertura es el reconocimiento de la capacidad

excéntrica del ser humano de verse a sí mismo en sus circunstancias y relaciones,
si el ser humano no se reconoce a sí mismo no se puede abrir. En términos de

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 67 - 72 67

Muñoz, D.

Plessner, sólo lo que se cierra puede tener apertura11, sólo lo orgánico en el ser
humano permite que éste en su reconocimiento-cierre, pueda relacionarse-abrirse
hacia los otros y lo otro.

Si en la vida del animal, el aquí no es más que un “hábitat” con el que entra en
contacto, en la existencia de los hombres el aquí no es solamente un espacio
físico, sino un espacio histórico. Rigurosamente, para el animal no hay un aquí,
un ahora, un allí, un mañana, un ayer, dado que, careciendo de conciencia de
sí, su vivir es una determinación total. Al animal no le es posible sobrepasar los
límites impuesto por el aquí, por el ahora, por el allí (Freire, 1972, p. 116).

El ser humano en su condición de apertura es un ser en el mundo, lo que implica que

el sujeto está activamente en él, su ser es un estar, por ende, el sentido del mundo
dependerá del sentido que el mismo ser humano le otorgue; la permanencia del “ser
en el mundo” es afrontar en comunión aquello que mantiene el vínculo social y la
construcción colectiva de identidades y subjetividades (Muñoz, 2015). “El mundo
humano, que es histórico, se hace, para el “ser cerrado en sí mismo” mero soporte. Su
contorno no le es problemático, sino estimulante. Su vida no es un correr riegos, en
tanto que no sabe que los corre” (Freire, 1972, p. 115).

El cerrarse es sinónimo de reconocerse como ser, sólo con este cierre la apertura es
posible. El ser humano enfrenta desde esta lectura antropológica de la apertura el
reto de encontrarse en el encuentro con los otros y lo otro, de hacerse a sí mismo
sólo en la apertura a los otros y lo otro. El ser humano es así un ser que sólo se puede
configurar a sí mismo en la relación, de allí nuevamente las ideas de Freire sobre la
importancia de reconocer que el ser humano no se libera ni educa sólo, lo puede
hacer en sus relaciones dialógicas. El ser humano desde el reconocimiento de sí y del
otro, parte de la idea de Freire según la cual cuando el hombre se reconoce a sí mismo
puede reconocer al otro.

Al objetivar su mundo, el alfabetizado se reencuentra con él, reencontrándose

con los otros y en los otros, compañeros de su pequeño “círculo de cultura”.
Se encuentran y reencuentran todos en el mismo mundo común y, de la
coincidencia de las intenciones que los objetivan, surgen la comunicación, el
diálogo que critica y promueve a los participantes del círculo. (Freire, 1972, p. 7)

Freire reconoce en el “alfabetizado” un ser que es capaz de verse en sus relaciones,

por ende, un ser capaz de valorar la presencia de los otros en él, se destaca la presencia
de los otros porque de esa alteridad es como se logra vincular el otro y entrelazarse
“para sí” (Muñoz, 2014).

11. En palabras de Wulf (2008, p. 56), “a diferencia de las cosas, los cuerpos vivos tienen una relación con su límite, que
tiene una doble función: cierra y abre hacia el ‘exterior’. El límite sólo es comprendido adecuadamente si se percibe bajo
aspecto del ‘exterior’ y el ‘interior’. Este doble aspecto conlleva la cuestión de la relación entre organismo y entorno. A
diferencia de las cosas inertes, el límite vincula la planta, el animal y el ser humano con el mundo de lo vivo”.

68 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 68 -72

La presencia antropológico-filosófica de Max Scheler en la obra de Paulo Freire: El ser humano como ser de apertura

Cobra conciencia de la palabra como significación que se constituye en su

intención significante, coincidente con intenciones de otros que significan el
mismo mundo. Éste, el mundo, es el lugar de encuentro de cada uno consigo
mismo y con los demás. (Freire, 1972, p. 7)

En resumen, la lectura antropológico-filosófica de Freire sobre la apertura humana es

una contribución humanista para reivindicar en el ser humano sus múltiples maneras
de devenir, sus formas diversas de relacionarse, sus responsabilidades con sus
acciones y las implicaciones de sus configuraciones en los otros y las otras. Por todo
lo anterior, se hace fundamental para la propuesta de una antropología de la apertura,
contar con el componente dialógico. Con el diálogo el ser humano logra concretar sus
relaciones sociales, políticas, culturales y educativas.

El diálogo humanizador

Para Freire la interacción dialógica posibilita concienciar, es decir, adentrarse en un

proceso de toma de conciencia, donde el ser humano en sus situaciones concretas
y en relación con los otros rescata su voz. En este sentido Freire entiende la
concienciación como:

La crítica para nosotros implica que el hombre comprenda su posición dentro

de su contexto. Implica su injerencia, su integración, la representación objetiva
de la realidad. De ahí que la concienciación sea el desarrollo de esta toma de
conciencia. No será, por eso mismo, resultado de las modificaciones económicas,
por grandes e importantes que sean. La crítica, como la entendemos nosotros,
ha de resultar del trabajo pedagógico crítico apoyado en condiciones históricas
propicias. (Freire, 1971, pp. 54-55)

El diálogo es un encuentro de subjetividades semejantes y diferentes donde se da

una lucha entre las distintas actitudes, donde se puede combatir la arrogancia, el
orgullo y la intolerancia; además, en el diálogo hay conflicto porque hay un proceso
histórico de reconocimiento de posturas y subjetividades. Sin embargo, el ser
dialógico que se suscita en Freire es el que se inmiscuye en una relación horizontal
no autoritaria, es un sujeto que trata de abolir las inconsistencias de la “cultura del
silencio” emprende su viaje dialéctico y descubre la radical necesidad del otro para
comprenderse. Según el autor: “¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si
sólo con pensar en ella sufro y desfallezco? La autosuficiencia es incompatible con
el diálogo” (Freire, 1972, p. 104)

El diálogo se hace humanizador en tanto reivindica en el sí mismo la voz creadora

y creativa, y reconoce en el otro una fuente inagotable de posibilidades, de allí que
el diálogo sea fundamentalmente un tacto humanizador, un encuentro ético con

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 69 - 72 69

Muñoz, D.

los otros12. Dialogar es asignarle colectiva e intersubjetivamente sentido al mundo,

siempre en el horizonte de la vital vinculación con los otros, sólo será posible llegar
a ser sí mismo si se parte de la importancia del estar en común unión con los otros.

El diálogo es, por tanto, el camino indispensable —dice Jaspers— no solamente

en las cuestiones vitales para nuestro orden político, sino para todo nuestro ser.
El diálogo sólo tiene estímulo y significado en virtud de la creencia en el hombre
y en sus posibilidades, la creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando
los demás también lleguen a ser ellos mismos. (Freire, 1971, p. 104)

Una de las influencias centrales en esta antropología dialógica de Freire es Martín

Buber y sus tesis sobre el yo y el tú. En esta lectura antropológico-filosófica, el diálogo
es la posibilidad vinculante existente entre seres humanos que se ven irrevocablemente
convocados a tratarse, a relacionarse. Para Azevedo:

Uma fonte de importante contribuição para que Freire construísse o sentido de

diálogo em sua pedagogia foi o pensamento de Martín Buber. O pensamento
buberiano reflete sobre a existência humana, essencialmente pela explicitação
da relação dialógica entre EU e o TU, como forma de compreender o próprio
sentido ontológico e essencial da convivência interpessoal entre os seres
humanos e de sua relação com Deus. (Azevedo, 2008, p. 122)

A modo de cierre
La reflexión antropológico-filosófica del “ser humano como apertura” permite, en
la reconstrucción de la obra de Freire y su lectura a Scheler, establecer una base
antropológica que reivindica en la condición humana su llamado existencial a
establecer vínculos y relaciones con los otros, las otras y con lo otro. En la existencia
del ser humano, su apertura configura una mediación con el mundo, es decir, genera
en él la necesidad de crearse en contacto – relación con los demás, porque sin el
otro no hay una construcción de mi propio ser, de mi actitud, de mi lenguaje, de mi
identidad (Muñoz, 2015).

Categorías como el ayer, el hoy y el mañana, no son secciones cerradas e

intercomunicables en el tiempo, que quedan petrificadas y en las cuales los
hombres encuentran enclaustrados. Si así fuere, desaparecería una condición
fundamental de la historia, su continuidad. Las unidades epocales, por el
contrario, están relacionadas las unas con las otras, en la dinámica de la
continuidad histórica. (Freire, 1972, p. 119)

12. Para Azevedo: “a dialogicidade, enquanto concepção existencial dos seres humanos, é uma categoria determinante pra
Freire na formulação de sua pedagogia e de seu humanismo. A filosofia existencialista é o grande aporte conceitual em
que ele vai se apoiar teoricamente para desenvolver os princípios fundantes da educação dialógica, razão de ser da sua
própria pedagogia libertadora. O reconhecimento dos seres humanos como seres abertos – ontologicamente inconclusos e
vocacionados para o ser mais -, que não estão apenas no mundo, mas com o mundo, num permanente processo relacional,
implica a firmação de que os homens e mulheres são existencialmente seres de comunicação” (2008, p.122)

70 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 70 -72

La presencia antropológico-filosófica de Max Scheler en la obra de Paulo Freire: El ser humano como ser de apertura

De otro lado, el efecto liberador del ser humano como apertura se encuentra en la
posibilidad de ser éste un sujeto histórico, no sólo un reproductor de cultura, sino
también un productor de cultura, es un heredero que reflexiona con rigor lo que se
puede hacer desde lo que se está siendo (Muñoz, 2015). El llamado liberador de la
apertura reconoce en los seres humanos seres que están en búsqueda de superar
limitaciones y de sustentar su subjetividad como constructora de vida.

En la medida en que emerge del tiempo, liberándose de su unidimensionalidad,

discerniéndola, sus relaciones con el mundo se impregnan de un sentido
consecuente. En verdad, se afirma que la posición común del hombre en el
mundo, visto no sólo como estando en él sino como él, no se agota en mera
pasividad. Puede interferir, ya que no sólo se reduce a una de las dimensiones
de las que participa —la natural y la cultural—, de la primera por su aspecto
biológico, de la segunda por su poder creador. Su injerencia, salvo por accidente o
distorsión, no le permite ser un simple espectador, a quien no le es lícito interferir
en la realidad para modificarla. Heredando la experiencia adquirida, creando
y recreando, integrándose a las condiciones de su contexto, respondiendo a
sus desafíos, objetivándose a sí mismo, discerniendo, trascendiendo, se lanza
el hombre a un dominio que le es exclusivo – el de la historia y de la cultura.
(Freire, 1971, pp. 30-31)

Tanto para Freire como para Scheler, el ser humano ante la construcción del mundo se
auto-realiza, porque genera una conciencia universal que le permite dar y recibir. En
la medida en que el ser humano recibe, se abre y así descubre lo que el otro tiene para
ofrecer, porque cada día que pasa la vida sorprende con experiencias que realizan y
equilibran a la vez que sumergen en relaciones necesarias y viables, una particularidad
existencial del ser humano que le hace diferente a otras especies.

Por lo tanto, mientras el animal es esencialmente un ser acomodado y ajustado,

el hombre es un ser integrado. Su gran lucha viene siendo, a través del tiempo,
la de superar los factores que lo hacen acomodado o ajustado. Es la lucha por
su humanización amenazada constantemente por la opresión que lo ahoga,
casi siempre practicada —y eso es lo más doloroso— en nombre de su propia
liberación. (Freire, 1971, p. 32)

Queda por desarrollar ¿cómo desde la base antropológica del reconocimiento del ser
humano en sus relaciones y aperturas se configura un sentido de libertad, una idea de
ser humano como ser libre?

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 71 - 72 71

Muñoz, D.

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72 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 72 -72

 Revista

Pedagógicos

Construcción guiada de aprendizajes

en investigación
Formación en investigación en la Maestría en Educación
del Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria

Guided construction of research learnings

Training in research in the Master of Education
of Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria

Resumen
La experiencia de enseñanza sobre la cual
Autora: se describe e interpreta la construcción
Patricia Ramírez Otálvaro1 guiada de aprendizajes en investigación,
se enmarca en la gestión de los seminarios
Recibido: 2 de marzo de 2018 de trabajo de grado de la Maestría en
Aprobado: 18 de noviembre de 2018 Educación del Tecnológico de Antioquia -
Institución Universitaria, cuyas evidencias
redundan en constantes sobre el rol de los
aprendices en investigación, los entornos
1. Licenciada en Educación Especial, magíster de aula y los profesores de educación
en Educación, línea Desarrollo cognitivo superior; proceso y resultado respaldados
y creatividad, doctora en Psicología de la en la apreciación de egresados sobre la
Educación, Cultura y Sistemas Semióticos.
Docente investigadora del Tecnológico de ejecución, el seguimiento, la evaluación y
Antioquia - Institución Universitaria. Grupo de el mejoramiento del diseño metodológico.
Investigación Senderos. Medellín, Colombia. Metodología que integra prácticas de
Correo electrónico: [email protected]
enseñanza orientadas por los profesores
(tutor, invitado o integrante del comité
curricular); prácticas cooperativas entre
los estudiantes o colaborativas entre
profesores y estudiantes, y prácticas de
aprendizaje independientes mediadas por
formatos guías de escritura orientadores
de los procedimientos de investigación.

Palabras clave: Enseñanza, aprendizaje,

estudiante, profesor, evaluación,
investigación.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 73 - 88 73

Ramírez, P.

Abstract improvement of the methodological

The experience of education on which design. Methodology that integrates
the holding a permit construction of practices of education orientated by
learnings is described and interprets in the teachers (tutor, guest or member of
investigation, places in the management the committee curricular); cooperative
of the Seminars of Work of Degree practices between the students or
of the Mastery in Education of the collaborative between teachers and
Technological one of Antioch University students; and independent practices
Institution. Which evidences redound to from learning happened by formats you
constants on the role of the apprentices guide of writing that the procedures of
to investigation, the environments investigation orientate.
of classroom and the teachers of top
education; process and result leaned Keywords: Teaching, learning, student,
on the appraisal of gone away on the teacher, evaluation, research.
execution, follow-up, evaluation and

Marco situacional de la experiencia de formación

La Maestría en Educación del Tecnológico de Antioquia – I. U.2 permite profundizar,

en el ámbito de la infancia, en los contextos y entornos de participación infantil:
salud, familia, prácticas pedagógicas, protección, derechos y comunidad, y en el
ámbito de poblaciones vulnerables, en los tópicos de capacidades, identidades,
interculturalidad y equiparación de oportunidades, bajo los postulados conceptuales
del desarrollo humano, el enfoque de derechos, la perspectiva sociocultural y la
formación en investigación como requerimientos para problematizar discursos,
prácticas sociales o educativas y políticas públicas, según sean los planes, proyectos
y procesos que de ellos se derivan para la atención de grupos poblacionales y la
formacion educativa y social (Correa, 2012). Asimismo, a partir de principios
teóricos y metodológicos profundizar en uno de los ámbitos enunciados, desarrollar
competencias para el análisis de situaciones disciplinares e interdisciplinarias,
construir conocimientos y alternativas de solución, mejorar prácticas, innovar en
metodologías o instrumentales, etc.

El diseño curricular del programa se encuentra distribuido en seminarios, con los

cuales se espera responder a escenarios temporales de enseñanza y aprendizaje,
en razón del movimiento continuo, situado y contextual de los saberes inmersos
en los tópicos de profundización, cuyo propósito se revierte en la formación de
los estudiantes en investigación. El diseño está regulado por la planeación flexible
y la evaluación continua en relación con la experiencia, el acceso, uso y análisis
de la información, los datos y herramientas para comprender teorías, políticas o
actuaciones, la interpretación de textos, entornos, condiciones y grupos poblacionales,
la apropiación discursiva y metodológica sobre los diseños de investigación, la toma

2. Registro Calificado otorgado por el Ministerio de Educación Nacional por medio de la Resolución 7189 del 27 de junio
de 2012.

74 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 74 -88

Construcción guiada de aprendizajes en investigación Formación en investigación en la Maestría en Educación del
Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria

de posición conceptual, ética e histórica con el contexto, la práctica y la población

participante en el proyecto, la interacción colaborativa o cooperativa entre los
asistentes, los alcances y resultados de aprendizaje.

La flexibilidad en las prácticas de enseñanza se respalda en la pluralidad de los estilos

de enseñanza de los profesores invitados y en la didáctica propia de las disciplinas
de conocimiento articuladas en el plan de estudios, según sean los objetivos de
aprendizaje, las categorías de discusión, los resultados de competencia, el entorno de
transferencia, los medios y ayudas educativas, los tiempos, las evaluaciones, los tipos
de participación, las particularidades y los ritmos de aprendizaje.

Los seminarios se caracterizan en su gestión por la secuencia de tres prácticas

de enseñanza y aprendizaje: prácticas orientadas por el profesor, cooperativas e
independientes, siguiendo los principios de la psicología del aprendizaje desde el
enfoque sociocognitivo (enseñanza estratégica), sociocultural y constructivista (Coll
y Solé, 2004; Monereo, 2006), y por los lineamientos del Ministerio de Educación
Nacional sobre el crédito académico como unidad a partir de la cual organizar las
actividades académicas (MEN, 2010, Decreto 1295, Cap. IV).

Los lineamientos se explican en el diseño curricular y metodológico del programa,

donde los Seminarios de Trabajo de Grado (STG) se definen como ejes transversales
del plan de estudios, punto de encuentro entre los seminarios teóricos adscritos
al campo educativo e investigativo y los ámbitos que correspondan a la opción de
profundización (Ramírez, 2012).

Los escenarios se prediseñan bajo oportunidades, condiciones y tiempos ajustados

a los ritmos individuales o grupales para facilitar la socialización procesual del
trabajo de grado, la comprensión sobre la formación en investigación, la apropiación
disciplinar, y la disposición relacional y actitudinal con los pares y el objeto de estudio.
Los alcances están mediados en especial por formatos que orientan el para qué, el
qué y el cómo socializar, explicar, argumentar o demostrar las fases del trabajo de
grado; son instructivos que, a su vez, promueven la autoevaluación, la coevaluación y
la evaluación externa —tutor o invitado— sobre el saber cómo hacer, para qué y por
qué en el proceso de investigación. La gestión enunciada ha exigido la articulación
de enfoques, teorías y principios conceptuales, metodológicos e investigativos en
respuesta a las lógicas de los objetos de estudio, la población y el contexto inmersos
en los estudios del trabajo de grado, buscando el desarrollo de conocimientos y
competencias básicas en el campo de la investigación (MEN y CNA, 2010).

En el diseño la interdisciplinariedad hace las veces de puente para el análisis, la

interpretación y comprensión de los estudiantes en consistencia con el objeto
de estudio y sus vínculos epistemológicos, filosóficos, técnicos, instrumentales y
prácticos con otras disciplinas, con la formación profesional y la realidad del contexto
real, simbólico y cultural; es una oportunidad para habilitar las competencias como
investigador, construir discursos y alternativas de solución, mejorar o transformar

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 75 - 88 75

Ramírez, P.

prácticas, situaciones o condiciones del entorno, y proyectar réplicas, validaciones,

diseños o estudios según resultados.

La participación, la responsabilidad conjunta, la interacción y el intercambio

cooperativo y colaborativo entre pares, profesores del equipo curricular y tutores,
se han constituido en una variable para aprender, reaprender y desaprender saberes
y maneras de explicar los conceptos o tomar posición argumentada. Los STG están
organizados de manera jerárquica, y promueven resultados de aprendizaje procesual,
según sea la búsqueda, selección, síntesis, apropiación y argumentación situacionales,
referenciales, teóricas y metodológicas, que favorecen la comprensión y discusión
sobre el objeto de profundización desde el ámbito y el campo educativos; son
soporte de validación para el diseño de investigación, la confiabilidad de los procesos
documentados y los resultados del estudio. Estos elementos, en su conjunto,
constituyen la evidencia de la formación y facilitan la demostración pública sobre
aquello que se sabe, para qué, por qué y cómo se relaciona, transforma, discute,
transfiere y reconstruye.

Las actividades en los STG pretenden afianzar la participación y construcción mental

y experiencial de los estudiantes, quienes, según sus conocimientos, capacidades
y competencias, demuestran sus logros. Esta dinámica habilita a los asistentes
para aportar en la discusión o reflexión sobre las inconsistencias o pendientes, y al
profesor, garante del STG, para restablecer las condiciones de aprendizaje, modelar
y ejemplificar el qué y cómo de los pilares teóricos, facilitando la comprensión de
contenidos y la conciencia sobre los procesos del aprendizaje (Pozo, 1999), cuando
ello es necesario, siguiendo la organización disciplinar, vertical y transversal del
objeto de estudio y su carácter interdisciplinar.

Finalizado el STG, se amplía la devolución evaluativa por escrito siguiendo el formato

preestablecido, y se beneficia la regulación de discursos, procedimientos, hábitos
y rutinas de aprendizaje en investigación y toma de posición profesional. Esta
formación es afianzada en los espacios de tutoría, con profesores comprometidos en
reconocer y fortalecer las habilidades investigativas de los estudiantes a propósito
de cómo diseñar un problema, construir postulados, validar instrumentos, manejar
técnicas de análisis, negociar significados y propiciar el acceso a diferentes textos,
objetos, herramientas, tareas y estrategias para leer, escribir, autoevaluar discursos y
acciones y, por ende, aprender a aprender.

La tutoría se comprende en el programa como una modalidad de enseñanza flexible,

personalizada y oportuna desde la cual los estudiantes acceden, consumen, usan,
transfieren, producen y transforman el conocimiento. En consecuencia, a los
tutores les corresponde orientar y retroalimentar la profundización disciplinar, la
postura crítica y propositiva, el dialógico académico, la disposición motivacional,
y la habilidad social para debatir argumentos, avalando su propia actuación como
mediadores y co-aprendices.

76 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 76 -88

Construcción guiada de aprendizajes en investigación Formación en investigación en la Maestría en Educación del
Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria

Mediadores, porque podrían facilitar andamios y apoyos a los estudiantes para

que gradualmente logren mayor dominio del campo profesional (transitando
de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo próximo) y se incorporen
como agentes activos y legítimos dentro de la propia comunidad profesional.
Co-aprendices, porque podrían construir junto con sus estudiantes distintas
interpretaciones de los conocimientos que integran el corpus teórico y
metodológico de la profesión e incluso configurar aportes originales al campo.
(De la Cruz, 2017, p. 48)

Los equipos de estudiantes responsables de los diferentes trabajos de grado afianzan

la comprensión siguiendo las características del aprendizaje colaborativo, la
participación en la toma de decisiones, la interacción social positiva, el andamiaje
mutuo, los vínculos cognitivos, sociales y emocionales, el esfuerzo para el logro, la
responsabilidad compartida, el diálogo igualitario, las metas y concepciones sobre
la tarea, la relativización del punto de vista propio, la construcción de sistemas de
significación, la solución de conflictos, la salud psicológica y la seguridad emocional
(Johnson, Johnson, y Holubec, 1999; Serrano, 1996).

Quienes no se integran a un subgrupo asumen el aprendizaje desde la tarea individual,

potenciando creencias, expectativas, percepciones, objetivos y metas de aprendizaje,
así como actitudes de autovaloración sobre las propias necesidades formativas, rutinas
de planeación, gestión y ejecución de las estrategias de aprendizaje y cognitivas.

[…], la construcción individual e interna de significados y su orientación

social y externa no se entienden, de acuerdo con este planteamiento, como
rasgos opuestos, sino que, por el contrario, se considera que están intrínseca
y necesariamente entrelazadas. De ahí que, la orientación externa, la influencia
educativa, se conceptualice como «ayuda» al proceso de construcción: sólo
ayuda, porque el proceso de construcción es, en sí mismo, individual e interno,
y no puede ser sustituido o determinado completamente desde el exterior; pero
ayuda necesaria, porque sin ella es poco probable que la construcción posibilite
apropiarse óptimamente, desde el punto de vista tanto del significado, como del
sentido, de los contenidos culturales que las situaciones educativas tienen como
objeto. (Coll, Onrubia, y Mauri, 2008, p. 35)

En lo relativo a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se integran

como soporte de mediación pedagógica para acceder a la producción científica,
leer, escribir, conversar, participar y articular la inteligencia práctica, cultural y
comunicativa, buscando apoyar y mejorar la actividad conjunta, la comunidad de
aprendizaje, la capacidad de negociación de consensos y significados: “[…] de qué se
habla y cómo se habla de aquello que se habla” (Coll et al., 2008, p. 63).

Se articulan en esta perspectiva los formatos guía que a manera de herramientas de

apoyo (ver Anexo 01) promueven hábitos para aprender haciendo, reescribiendo,
leyendo o autoevaluando las acciones, los textos y los discursos como productos

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 77 - 88 77

Ramírez, P.

de aprendizaje, en beneficio de la autonomía para aprender a aprender, aplicar el

saber, fortalecer o desarrollar habilidades y estrategias metacognitivas al tomar
conciencia sobre el estilo de aprendizaje (Alonso, Gallego, y Honey, 2007), de donde
la metacognición es la capacidad de ser consciente y tener conocimiento declarativo
de cómo funciona la mente, y utilizar ese conocimiento para autorregular y controlar
ese modo de funcionamiento con el fin de alcanzar ciertas metas (Martí, 1995). Un
conocimiento sobre los propios procesos y productos cognitivos o propiedades de
la información relevantes para aprender, y el propio conocimiento suscrito a tres
campos: metacognición personal, de la tarea y las estrategias (Flavell, 1976).

La Universidad, entonces, no transmite conocimiento sino datos o información

a lo sumo. Lo que sí hace, o debería hacer, es procurar los medios para que
el conocimiento sea producido o reproducido también por quienes realizan
la función de receptores, sean estudiantes, colegas académicos u otros.
(Manzano, 2011, p. 33)

En resumen, la socialización de los aprendizajes se destaca como evento evaluativo,

en el que se espera un discurso caracterizado por la explicación argumentativa, los
tonos polifónicos (citas, referencias, narraciones, metáforas), los límites disciplinares
y los lazos interdisciplinarios, con principios y conceptos de diversa naturaleza
epistemológica según sea al objeto de estudio. Es una evaluación continua, antes,
durante y después de los STG, complementada con la coevaluación, la hetero-
evaluación, la evaluación externa y la autoevaluación, con el fin de reafirmar saberes
políticos, teóricos, prácticos y metodológicos en los estudiantes.

Procesos y resultados evidentes en las producciones escritas, las cuales deberían

caracterizarse por las relaciones estructurales y discursivas globales, reconocidas por
la coherencia y la construcción vinculante entre las partes y el todo, las secuencias
textuales, explicativas y argumentativas, el uso de recursos léxicos, gramaticales,
semánticos y pragmáticos, la cohesión o relación semántica entre las unidades que
lo componen (informativa, lingüística y discursiva), y la intención del autor sobre el
texto, el lector y el contexto, a propósito de las relaciones semánticas y pragmáticas, y
las maneras de expresar el contenido ligado a la experiencia, la temática, el significado
y el interlocutor en contexto (Teberosky, 2007).

Percepción sobre la experiencia de formación compartida

Los sentidos y alcances de los STG como prácticas de enseñanza y aprendizaje en

investigación se recogieron en una encuesta en la que participaron veintiún (21)
egresados (ver Anexo 02). Esta información se analizó buscando la identificación
de significados compartidos, entre ellos y los integrantes del equipo curricular del
programa, y estas percepciones se hicieron evidentes en actas y documentación
académica y administrativa del programa.

78 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 78 -88

Construcción guiada de aprendizajes en investigación Formación en investigación en la Maestría en Educación del
Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria

El aprendizaje de los estudiantes se percibe por parte del equipo del currículo y los
egresados, en coherencia con la participación en los STG, el discurso compartido y los
productos escritos de aprendizaje. Se encontraron las siguientes constantes:

La continuidad y el reaprendizaje de los estudiantes a través de los STG indican que

en el proceso de formación van afianzando la seguridad emocional, la tolerancia a la
frustración, las creencias sobre las competencias para alcanzar las metas, la disposición
para preguntar, indagar y reescribir, el compromiso para finalizar las tareas, la
organización de tiempos para estabilizar hábitos de lectura y escritura según su estilo
de aprendizaje, y la habilidad para trabajar en equipo. Estos factores, enunciados
por ellos, han facilitado la comprensión epistemológica, la apropiación conceptual,
la selección acertada de rutas metodológicas, la pertinencia del plan de análisis y la
transformación de la información o los datos. “La formación se entiende, así, como
un proceso reflexivo de apropiación personal, de integración de la experiencia de vida
y la profesional, en función de las cuales una acción educativa adquiere significado
“formarse” […] (Bolívar, 2006, p. 79).

No obstante, se encuentran estudiantes con particularidades y costumbres que,

ocasionalmente, impiden la autocrítica y el mejoramiento sobre las maneras de escribir,
reescribir o comunicar el aprendizaje; las experiencias y conocimientos prácticos no
siempre se aprovechan para reconstruir el conocimiento académico científico, y las
concepciones sobre el objeto de estudio son difíciles de cambiar o integrar según sea
el movimiento del conocimiento que caracteriza el proceso formativo.

Los formatos guía como tareas que exponen alcances diferenciados para cada uno de
los STG, se enuncian como apoyos sistemáticos que orientan el logro de indicadores,
la reflexión sobre fortalezas y límites del proyecto, según fase de investigación, y
la autoevaluación del entregable como evidencia de aprendizaje; son percepciones
que confirman el aprovechamiento de los formatos para identificar la actividad, el
propósito, la demanda y las condiciones de realización.

La constante de la autoevaluación a través del formato en el proceso fue ineludiblemente

una estrategia para avanzar, reconocer los pendientes, autocriticar las debilidades y
proyectar las posibilidades de mejora. (13 egresados).

De este modo, la elaboración de las tareas promovió el objetivo de aprender, la

motivación, la seguridad emocional y la confianza que amerita el lugar como
profesionales e investigadores (Monereo, Pozo, y Castelló, 2004).

La percepción positiva sobre los formatos y su utilización no garantizó en

todos los casos el cumplimiento de los indicadores a satisfacción o la toma de
conciencia, aspectos que están relacionados con el bagaje intelectual de los
estudiantes y la actitud para desaprender, porque conocer, regular y controlar
los procesos mentales, buscando estrategias para mejorar, exige autonomía de
pensamiento (Peverly, Brobst, y Morris, 2002). Así como […] “valoración personal

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 79 - 88 79

Ramírez, P.

o autoconciencia sobre las fortalezas y debilidades personales para enfrentar

una tarea (saber cuándo no se sabe algo); y las creencias sobre la motivación o
la autoeficacia (autoconocimiento) para realizarla” (Ramírez, 2010, p. 72). Los
estudiantes deberían aprovechar sus capacidades, conocimientos y competencias
para argumentar postulados y aplicarlos, según sea el contexto.

Las prácticas cooperativas y colaborativas entre pares, integrantes de equipos y

participantes de los STG fueron reconocidas por la interdependencia positiva,
la interacción igualitaria, la reflexión sobre los discursos y resultados escritos,
la expresión de opiniones, alternativas o contraargumentos, la construcción de
consensos y la distribución de responsabilidades, lo cual contribuyó a la regulación y
autorregulación de los productos de aprendizaje.

La experiencia compartida con tutores y profesores invitados fue valorada por la

exigencia y el diálogo en razón de la validez de los argumentos, de donde se resalta:

Respeto y reconocimiento del saber de todos, independiente del grupo de trabajo […]
Acompañamiento al otro para que aprenda haciendo o corregirlo paso a paso […]
Aprendizaje personal al escuchar las devoluciones desde otras temáticas, y relaciones con
la investigación […] Escuchar y aprender de expertos con posiciones epistemológicas,
incluso distintas. (13 egresados)

Se confirma cómo la participación y la interacción dialógica en el STG promovieron

el modelado, el andamiaje y la regulación externa de aprendizajes conceptuales y
metodológicos con el trabajo de grado; la observación, la escucha, la participación,
la autorreflexión, el reconocimiento de actitudes y procedimientos para el aprender;
la conciencia respecto del rol en el equipo de trabajo, y las maneras de compartir
objetivos, distribuir funciones, elaborar consensos, discutir sentidos y significados,
y elegir sistemas de mediación ajustados a la cooperación, la colaboración y la co-
evaluación (Johnson et al., 1999; Monereo, 2006).

Lo expuesto confirma que el diseño metodológico de los STG defiende el aprendizaje

como un proceso que tiene lugar por la aportación del sujeto, y en igualdad de
condiciones, por las relaciones sociales establecidas entre los participantes en el seno
de la clase, ello, independiente de la edad o el ciclo vital. El aprendizaje se entiende
así como un proceso social, interpersonal y comunicativo; y el desarrollo, como
un proceso mediado y modulado por la cultura en sus múltiples manifestaciones y
escenarios (Coll, 2004a).

Los discursos compartidos en los STG también otorgan visibilidad a los sujetos
y las maneras de expresar los saberes en discusión, percepciones en las que se
destacan la memoria comprensiva, la visión global del objeto de estudio desde la
secuencialidad y estructura del contenido conversacional, la explicación argumentada
del sentido particular con el global o viceversa, según la exposición teórico o técnico
metodológica, la vinculación del conocimiento conceptual, social y situado, y la toma

80 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 80 -88

Construcción guiada de aprendizajes en investigación Formación en investigación en la Maestría en Educación del
Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria

de posición en términos de conclusión, discusión y síntesis final. Las disertaciones

tienen caracterización de discurso académico científico (Solé, 2007), de donde
podría inferirse que lograron cambios cognitivos los cuales demandan un proceso
metacognitivo y metaconceptual que “ha exigido nuevos formatos y lenguajes
mediante los cuales los estudiantes han codificado y comunicado ese conocimiento
reestructurado” (Pozo, 2002, p. 94).

De manera complementaria, se hallan los sujetos reconocidos por exposiciones

enmarcadas en la descripción, el relato o la anécdota; dejando inquietudes públicas
sobre sus concepciones de aprendizaje, teorías personales, conocimientos previos,
consistencia en la elaboración y reorganización de los saberes, y transferencia del
conocimiento disciplinar en la solución de problemas frecuentes y emergentes.

Las producciones escritas alternas al discurso oral, como manifestación de la

apropiación y transferencia de los cánones de la comunidad académica a la cual se
pertenece y se espera aportar, son una constante hallada en las valoraciones de los
integrantes del currículo, invitados externos y tutores, cuyas percepciones indican que
la comunicación de aprendizajes, la organización de la macroestructura semántica,
la argumentación de categorías, postulados, hechos o variables inmersos en la
investigación, no siguen la lógica de la escritura académica en algunos trabajos de
grado, dejan duda sobre tales textos en su versión final, como medio de socialización
de resultados de investigación, construcción y aporte al campo educativo y el tópico
de profundización. Y en lo relativo a los estudiantes autores, vuelven inquietudes
sobre sus concepciones de escritura, hábitos y prácticas de producción textual.

En la vida académica pareciera como si la escritura no formara parte de los

procesos de conocimiento, sino que fuera un instrumento más para hacer tareas
impuestas por otros. Usualmente, cuando se escribe, se copia lo que otro dijo
para cumplir con la presentación de un trabajo; poco o nada se escribe para
reconocerse como sujeto que se piensa a sí mismo o piensa a los otros y que
construye conocimiento en ese proceso. (Arciniegas, 2012, p. 11)

En las constantes de los trabajos de grado se descubren prácticas, discursos y

situaciones locales, que en conjunto aglomeran estudios de pertinencia educativa e
histórica que describen, explican, correlacionan, interpretan, interrogan, categorizan o
fundamentan resultados y conclusiones relativos a las políticas públicas, la formación
y la atención educativa o social para los grupos poblacionales en riesgo de vulneración
o en situación de vulnerabilidad. En estos escenarios la voz de los participantes se
reconoce según sean sus experiencias, interacciones o representaciones sociales,
las cuales se reconfiguran en significados, referentes lingüísticos y semánticos,
actuaciones con sentido compartido que confieren identidad, autonomía, dignidad y
capacidades a los grupos poblacionales.

Esa constancia devela la posición del estudiante en formación de maestría, como

un sujeto que interactúa y aprende con los sujetos partícipes de su investigación

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 81 - 88 81

Ramírez, P.

bajo los principios de igualdad en la diferencia, reconocimiento de las acciones,

observaciones, sentimientos e impresiones de los otros, responsabilidad ética
y social para traducir e interpretar afirmaciones, tonos y tensiones, flexibilidad
mental para objetivar representaciones propias, y disposición para demarcar,
explicar, analizar y transformar lo encontrado, según sea el tópico de análisis,
la intertextualidad y la interdisciplinariedad. Este hallazgo sitúa al estudiante
investigador como aprendiz reflexivo, quien aprovecha las interacciones para
redefinir acciones y el contexto para reconstruir aprendizajes. “La reflexión
sobre la acción es el relato de cómo “se aprende a hacer”, a tener habilidades y
competencias de tipo profesional” (Albertín, 2007, p. 9).

Por último, los STG fueron nominados como una experiencia articulada al proceso,
pertinente, flexible, interdisciplinar, exigente y rigurosa desde lo académico y
formativo (15 participantes), con una percepción contraria: “la interacción y las
estrategias tuvieron una constancia autoritaria, en especial cuando uno no podía o
no tenía tiempo de debatir los argumentos de los evaluadores internos o externos”.
Apreciación sobre la cual se pone en discusión la temporalidad para la ejecución de los
seminarios y la toma de posición argumentativa del estudiante frente a los profesores.
La dependencia entre las prácticas de enseñanza y las prácticas de aprendizaje con
énfasis en la construcción colegiada de conceptos, en razón de los diálogos sobre
los procedimientos para resolver problemas metodológicos y precisar conceptos, fue
otra constante:

Otras voces, otros profesionales y pares académicos oxigenaron en su momento

el proyecto, y facilitaron su reorientación o reafirmaron construcciones; […]
aprendizajes continuos que, desde la guía necesaria, permitieron la corrección
en cada etapa de la investigación. (5 egresados)

En el entorno de aula el equipo curricular fue percibido como responsable del

mejoramiento continuo de los STG, profesionales en busca de herramientas, formatos
y lenguajes para facilitar el aprendizaje grupal e individual según capacidades, estilos
y ritmos de aprendizaje. Estas afirmaciones visibilizan la mediación compartida, el
cúmulo de saberes, prácticas y opciones incidentes en la formación integral de los
estudiantes, y su toma de decisiones sobre qué cambiar, qué conservar, y cómo hacer
útil la información del saber disciplinar en la resolución de problemas cotidianos
(Hargreaves, 1999; Pozo, 1999).

El grupo de profesores: integrantes del currículo, tutores e invitados externos

fueron valorados en su estatus académico y perfil laboral —actualización de saberes,
trayectoria en investigación, compromiso y responsabilidad social— para guiar la
discusión del objeto de estudio en curso, bajo criterios de fundamentación conceptual,
validez, confiabilidad, ecuanimidad y transferencia.

Se confirma la interdisciplinariedad compartida sobre un objeto de estudio desde

varias ópticas, enriqueciendo la comprensión y el aprendizaje. (13 egresadas)

82 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 82 -88

Construcción guiada de aprendizajes en investigación Formación en investigación en la Maestría en Educación del
Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria

Aun así, se encontraron tensiones asociadas a la identidad teórica y metodológica

de los STG y las concepciones o actuaciones pedagógicas de algunos profesores,
quienes priorizaron lo teórico sobre lo procedimental, la autoridad del conocimiento
certificado sobre el debate, el poder del rol sobre las experiencias compartidas,
el qué de la tarea sobre el cómo y el para qué de la misma. Particularidades que
dejan al desnudo la historia profesional y educativa profesional, y los mecanismos
implementados por el programa para garantizar consenso y unidad de criterios sobre
su perspectiva filosófica, pedagógica y educativa.

Aproximación a las conclusiones

El diseño metodológico de los STG devela una dinámica cuyas acciones se acercan
a los postulados del enfoque constructivista, sociocultural y sociocognitivo para la
práctica educativa: acción individual y grupal, interacción social, discusión y reflexión
escrita sobre la transformación, y comunicación de aprendizajes; uso del ejemplo, el
contra-ejemplo, el argumento y el contra-argumento; manejo didáctico del error para
reaprender; evaluación por procesos hasta conseguir los indicadores; utilización del
saber histórico, disciplinar y situado desde una organización sistemática e intencional
que retroalimente aprendizajes en proceso, y relaciones mediadas por las interacciones
recíprocas y el diálogo igualitario. Todo ello en procura de la toma de conciencia de
los aprendices en el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje individual, a propósito
de sus competencias, factores motivacionales y disposiciones para autorregular su
aprendizaje (pensar en el saber, sobre el saber y el cómo sobre el saber).

En consonancia, las prácticas de enseñanza en el programa de la maestría usan el

lenguaje como herramienta irremplazable para lograr los objetivos de aprendizaje,
estableciendo las actividades requeridas en torno a la representación de tareas,
reconstrucción de significados y búsqueda de interacciones para evolucionar, negociar
y modificar interacciones (Coll, 2004b).

La reflexión sobre las percepciones de los STG se convierte en el punto de partida para
investigar las prácticas de enseñanza y su incidencia en los discursos y actuaciones
investigativas de los estudiantes, las estrategias de lectura, escritura y aprendizaje,
la transcendencia del acceso y uso de portadores de texto, herramientas y formatos,
el impacto de los resultados de investigación en el campo educativo, el contexto, las
prácticas, la población, el rol y las concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación de los participantes (estudiantes y docentes), la trayectoria profesional,
laboral e investigativa de los egresados, etcétera.

En paralelo, los resultados de los trabajos de grado deberían aprovecharse para

estudiar categorías y realidades como: infancia-infancias, diversidad-diversidades,
identidad-identidades, disciplinariedad-interdisciplinariedad; vulnerabilidad-
vulneración, pluralidad-pluralidades, problemáticas, acciones y saberes locales,
culturales e interdisciplinarios que tributan en la equiparación de oportunidades, la
restitución de derechos, las prácticas de innovación o el cumplimiento de políticas,

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 83 - 88 83

Ramírez, P.

en procura de aportar en la gestión del conocimiento, su movilidad teórica, técnica,

política o local, y la consolidación de la comunidad de aprendizaje profesional.

Aproximación a la discusión

El alcance de la reflexión deja asuntos en discusión que invitan a su seguimiento,

mejoramiento, sistematización o investigación:

Los resultados de aprendizaje de los estudiantes: manifestación de las competencias

en investigación, autorregulación, construcción de conocimiento, lectura crítica,
producción escrita argumentativa, y conciencia de la responsabilidad social al vincular
o utilizar los saberes adquiridos en el entorno de desempeño para beneficio personal
y social, como prioridad formativa que daría sentidos a perfiles y currículo.

[…] algunas de las cualidades necesarias, indispensables, requeridas en la

producción del conocimiento, así como en el hecho de conocer el conocimiento
existente. Algunas de esas cualidades son, por ejemplo, la acción, la reflexión
crítica, la curiosidad, el cuestionamiento exigente, la inquietud, la duda; todas
estas virtudes son indispensables para el sujeto cognoscente. […] El escepticismo
y la mirada crítica, el compromiso apasionado con el aprendizaje, la motivación
de saber que tú estás descubriendo territorios nuevos. (Freire, 1987, p. 26)

Las incidencias del trabajo en equipo y grupal en la disposición de cooperación,

relaciones, saberes, capacidades y competencias individuales y colectivas, es una
prioridad que ha estado ausente obviando la trascendencia del entorno de aula
como lugar colegiado y compartido, donde intercambiar o conceptuar experiencias
y prácticas favorece “la profesionalidad ampliada y la comunidad profesional de
aprendizaje” (Bolívar, 2006). En la misma línea, las actuaciones del conjunto de
profesores adscritos o invitados al programa deberían responder a la toma de
conciencia sobre su incidencia en la formación y aprendizaje de los estudiantes en
investigación: mediadores y co-aprendices. Y la gestión académico-administrativa
del programa, para afianzar mecanismos de intercambio interdisciplinar entre
los profesionales adscritos y consolidar la cultura de la comunidad de aprendizaje
profesional, debe facilitar la reconfiguración de categorías, objetos y métodos de
investigación inmersos en los ámbitos, desde una postura crítica que redunde en
mejorar, transformar y solucionar problemas del contexto.

Desde nuestra perspectiva, entendemos que la noción de crítica supone un

pensamiento analítico estrechamente ligado a la capacidad de observación y
de reflexión para desentrañar lo implícito, objetar y refutar con consciencia,
cuestionar razonablemente y argumentar los puntos de vista con convicción.
Todo esto, demanda de la persona la contrastación o verificación, cuya validez
depende estrechamente de sus marcos conceptuales, visiones del mundo y
situaciones de vida, experiencias culturales, expectativas y de su inserción en
una comunidad humana. (Serrano y Madrid, 2007, p. 60)

84 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 84 -88

Construcción guiada de aprendizajes en investigación Formación en investigación en la Maestría en Educación del
Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria

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86 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 86 -88

Construcción guiada de aprendizajes en investigación Formación en investigación en la Maestría en Educación del
Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria

Anexos
Anexo 1. Ejemplo de formato guía
Facultad de educación y ciencias sociales
Maestría en educación - profundización en poblaciones vulnerables

Orientación para capítulo I

Este capítulo se refiere a las relaciones del objeto de estudio con investigaciones o estudio antecedentes,
referencias necesaria para comprender, describir y construir la situación problemática como fenómeno, hecho,
situación que demanda otra alternativa de solución, información descriptiva oportuna sobre la cual delimitar la
formulación del problema en el contexto loca, los objetivos y la justificación de la investigación en relación con el
ámbito, el tópico de profundización y la población beneficiaria.
Requerimientos
Composición en texto Word
Título
Recordar la relación del título con el anteproyecto como eje transversal, evitar ambigüedades.
Antecedentes
Requiere la revisión de as investigaciones antecedentes (estado del arte) que han esbozado rutas teóricas y/o
metodológicas con relación al tema objeto de investigación, información a partir de la cual se busca precisar el
problema.
Se debe 0consulstar como mínimo 20 referencias para soportar los antecedentes (articulo científicos,
investigaciones de maestría tesis de doctorado, informes de organismos internacionales) enmarcadas en el ámbito
local, nacional e internacional, con un rango de publicación en los últimos 10 años (2008-2018).
Los antecedentes facilitan el encuentro de los aportes ya realizados por otras investigaciones para solucionar el
justificado la pertinencia de la problemática.
Se recuerda que en el texto Word la tipología de escritura es descriptiva explicativa, mientras que en el seminario
el texto es de PowePoint (resumen de antecedentes en cuadros, con las constantes encontradas que facilitan la
estructuración del problema, material que debe ir en el anexo del texto de Word).
Formulación del problema
Apartado donde se explica la aproximación a objeto de estudio, resultado del proceso previo de análisis que se
materializa en el revisión de investigadores antecedentes (estado del arte); y en la realidad que se pretende estudiar.
Debe explicarse el problema con sus posibles causales y consecuencias, precisando cual de ellas se abordara en el
trabajo de grado, con las características de la población, situación o el entorno a profundizar, con relación al contexto
donde se localizan (datos estadísticos, cosas especificas, ente otras); los programas de atención y/o formación; los
elementos que lo componen; los factores legales, situaciones, conceptuales o prácticos que lo afectan, le generan
tensión o dificultan su compresión.
La explicación de la problemática, debe finalizar en la estructuración de una pregunta, un supuesto o cualitativo
o una hipótesis cuantitativa, según corresponda a la problemática.
Objetivos
Objetivos general
Se expone apuntando a resolver la pregunta, validar el supuesto o demostrar la hipótesis de investigación
Objetivos específicos
Operacionalizan el objetivo general y delimitan el diseño metodológico
Justificación
La justificación implica enunciar la necesidad del trabajo’ de grado en función de resolver el problema en cuanto
a su relación con situaciones locales o nacionales explicitando las contribuciones a la comunidad académica, al
ámbito de poblaciones vulnerable, la institución o población participe, al escenario en el que ubica la investigación
en la comunidad académica locas, nacional e intencional.
Espacio escritura para enunciar el aporte del trabajo de grado en términos de mejoría, solución al problema,
innovación, construcción de conocimiento, transformaciones políticas, programáticas o proyectos de formación
y/o atención.
REFERENCIAS
Norma APA
Estructura escritural: descriptivo explicativa, garantizando calidad gramatical, semántica, sintáctico, lingüística,
pragmática y demás elementos de la comunicación académica.
Observación
La fundamentación del capitulo debe entregarse al asesor/a después de la sustentación en el Seminario TG-I
buscando incluir en el documento las observaciones de mejoramiento allí señaladas.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 87 - 88 87

Ramírez, P.

Anexo 2. Encuesta de percepción de la experiencia en los STG

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Encuesta de opinión de los estudiantes y egresados del programa de formación: Maestría en Educación profundización en
poblaciones vulnerables, sobre el Diseño Metodológico de los Seminarios de Trabajo de Grado.

Propósito:
Conocer las opiniones de los estudiantes y de la maestría en educación sobre el diseño metodológico de lo seminarios de
trabajo de grado, buscando encontrar constantes que permitan validar o modificar dicho diseño.

Instructivo:
La encuesta se compone de 5 preguntas de opción múltiple y 3 preguntas abiertas.

En las preguntas de selección múltiple debe señalar con una “X” la opción que considera mas oportuna para su
experiencia. En caso de no encontrar dicha opción, encontrara un espacio en blanco para enunciar su particularidad. En
las preguntas abiertas debe responder, de manera breve y precisa, en coherencia con su experiencias.

Preguntas selección múltiple:

1. ¿Considera usted que la relación entre los seminarios de trabajo de grado con el resto de seminarios del plan ce
estudios es?
a. Articula
b. Pertinente
c. Desarticulada
d. No pertinente
e. Otra ¿Cual?_____________________

2. ¿Como fueron las estrategias que caracterizaron el diseño metodológico de los seminarios de trabajo de grado?
a. Estrategias flexibles
b. Estrategias inflexibles
c. Estrategias de construcción
d. Estrategias de resolución de problemas
e. Otra ¿Cual?_____________________

3. ¿Por qué se caracterizó la interacción profesor-estudiante en el espacio de los seminarios de trabajo de grado?
a. Interacción autoritaria
b. Interacción sobreprotectora
c. Interacción de cooperación
d. Interacción de construcción
e. Otra ¿Cual?_____________________

4. ¿Qué aportes ofreció el diseño metodológico de los seminarios de grado a su proyección como estudiante?
a. Estrategias de aprendizaje
b. Estrategias de escritura y lectura
c. Habilidades de pensamiento
d. Factores motivaciones
e. Otra ¿Cual?_____________________

5. ¿Qué aportes ofreció el diseño metodológico de los seminarios de grado para la formación académico-investigativa
a. Exactitud conceptual
b. Precisión metodológica
c. Claridad procedimental
d. Reafirmación de aprendizajes
e. Otra ¿Cual?_____________________

Preguntas abiertas
1. ¿Cuál es el aporte del diseño metodologico de los seminarios de trabajo de grado, para el proceso y el resultado de su
proyecto de trabajo de grado?
2. ¿Qué replicaría usted en su espacio profesional-laboral de la experiencia acumulada de los seminarios de trabajo de
grado?
3. ¿Qué mejoraría o modificaría del diseño metodológico de los seminarios de trabajo de grado?

88 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 88 -88

 Revista

Pedagógicos

Reflexiones sobre los métodos

de la investigación educativa
Reflections on the methods of educational research

Resumen
En el presente trabajo se reflexiona
Autora: críticamente en torno los métodos
Laura María Giraldo Urrego1 de la investigación educativa desde
el enfoque cualitativo, se discuten
Recibido: 21 de febrero 2018 algunas complicaciones que acarrea la
Aprobado: 1 de abril 2018 construcción del conocimiento desde
esta perspectiva y que se relacionan con su
legitimación en la comunidad científica.
Las producciones cuantitativas no
1. Licenciada en Pedagogía Infantil de la padecen de problemáticas relacionadas
Universidad de Antioquia, magíster en con la credibilidad y objetividad en sus
Investigación Educativa de la Universidad de procedimientos, y, como corolario, la
Alicante, España. Docente de la Universidad
Católica de Oriente y de la Universidad ciencia que se crea a partir de parámetros
de Antioquia. Publicaciones anteriores: cuantitativos resulta ser por definición
“Representaciones Conceptuales de las/os legítima. Como conclusión, se plantea
Maestras/os de Infantil en torno a la Organización
Espacial del Aula” En Profesorado, Revista de que ningún método de investigación
Currículum y Formación del Profesorado; “El debe pretender “capturar” verdades
Espacio y su Uso en la Construcción Social científicas absolutas, pues no es este el
de la Norma” En Zona Próxima y “Estética
Corporalidad y Política” En antes Humanidades propósito de la investigación educativa.
Populares, ahora Cuadernos de Descolonización
y Liberación. Palabras clave: investigación, enfoque
Correo electronico: [email protected]
científico, método científico, ciencia.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 89 - 106 89

Giraldo, L.

Abstract objectivity in their procedures, and as a

In the present work, we critically corollary, science that is created from
reflect on the implications of thinking quantitative parameters, proves to be
the research from the qualitative by law legitimate. In conclusion, it is
approach by discussing some of suggested that research methods should
the complications involved in the not aim to “capture” absolute scientific
construction of knowledge from this truths, since this is not the purpose of
approach, and which are related to its educational research.
acceptance in the scientific community.
Quantitative productions do not suffer Keywords: resarch, scientific approach,
from problems related to credibility and scientific method, science.

Introducción
La investigación, ya sea cualitativa o cuantitativa, es una
actividad científica que provee los fundamentos para los
informes y las representaciones del «Otro».
Denzin y Lyncoln, 2005

La investigación en el ámbito de la educación no es el resultado de un proceso

lineal y progresivo, elementos de carácter histórico, en términos políticos,
económicos y sociales, la han conducido por distintas vías sin que haya llegado
a ninguna suerte de “estado ideal” o no, que denote por sí misma una idea de
progreso (Kuhn, 2004, p. 318). Se hace necesario entonces, antes de avanzar
en los enfoques adoptados por la investigación educativa, acotar unas breves
referencias sobre la ciencia y la investigación. Conocer, construir y saber
son procesos inherentes a la idea de ser humano, que lejos de decantar en un
permanente avance que va perfeccionando cada vez más a la humanidad, no en
pocas ocasiones, esta necesidad y afán por “devorarse al mundo” o “desvelarlo”,
ha procurado esclavitud, colonizaciones y guerras (Denzin y Lyncoln, 2005). Sin
ánimo de obnubilar el panorama, este proceso de conocer, construir y saber, que
hoy llamamos Ciencia, ha posibilitado, a pesar de todo, múltiples maneras de ver
el mundo, diversas comprensiones de la existencia que, por lo menos en el ideal,
han propendido por la mejora de las relaciones humanas. La Ciencia, entonces,
es asumida como una actividad específica que se ha dado a lo largo de la historia,
pero que en cada época se ha manifestado con valores cognitivos y características
propias asumidas por la comunidad científica (Kuhn, 2004).

Ahora bien, el modo mediante el cual se llega a la Ciencia ha sido desde hace mucho
tiempo la investigación. Esta última implica el permanente preguntar sobre el porqué,
para qué y el cómo de determinado fenómeno, en otras palabras, investigar comienza
con la indagación exhaustiva sobre las cosas (Pulido, Ballén y Zúñiga, 2007).
Etimológicamente hablando, investigar viene del latín “in” (en) y “vestigare” (pos de
la huella de), lo que implica la búsqueda de pistas y vestigios, que, históricamente,

90 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 90 - 106

Reflexiones sobre los métodos de la investigación educativa

no se ha efectuado necesariamente bajo métodos elogiosos o loables, toda vez que

múltiples han sido las formas de socavar el conocimiento, formas que, por cierto, han
ido en contra de muchas voluntades humanas.

Entre tanto, la investigación ha dado origen a diversas formas de hacer lo que

llamamos Ciencia, es decir, “conocer, problematizar algún aspecto de la realidad”
(Pulido et al., 2007, p. 11). De un lado, durante el siglo XVIII imperó una concepción
de ciencia basada en la obtención de certezas y verdades sobre la realidad, sin
mencionar que esta última podía ser “capturada” y más que eso, controlada; se
trataba de un enfoque cuantitativo que buscaba una medición sistemática del
conocimiento. Contraria a la anterior, y gracias a una serie de acontecimientos
históricos, a finales del siglo XIX, en el área de la antropología, surgió la investigación
de corte cualitativo, misma que se ocultó bajo las sombras del tecnicismo cuantitativo
después de la Segunda Guerra mundial. No es sino a partir de los años sesenta que
la investigación cualitativa resurge y toma protagonismo en la tarea de construir
conocimiento. De ahí que comenzara una larga contienda entre lo cuantitativo y lo
cualitativo, pues mientras los primeros desacreditaban la objetividad y cientificidad
que tenían los estudios sobre grupos humanos, los segundos realzaban la virtud
interpretativa que posibilitaban los fenómenos (Denzin y Lincoln, 2005; 2012).

Antes de seguir, se hace necesario conceptualizar aquello que significa e implica

investigar de forma cualitativa. En primer lugar, debe precisarse que la investigación
cualitativa no ha sido llevada a cabo de la misma manera a lo largo del tiempo, esto es,
que sus métodos han sido variados, toda vez que se ha concebido de una manera u otra,
dependiendo de la época. Actualmente, hay consenso en cuanto a entenderla como
una forma de identificar la naturaleza subyacente a las realidades, sus bases dinámicas,
las que dan razón plena de su comportamiento y manifestaciones (Martínez, 2006).
Vale la pena destacar la conceptualización que hacen Denzin y Lincoln (2012) sobre
la investigación cualitativa, en tanto la identifican como

una actividad situada que ubica al observador en el mundo. Consiste en una

serie de prácticas materiales e interpretativas que hacen visible el mundo y
lo transforman, lo convierten en una serie de representaciones que incluyen
las notas de campo, las entrevistas, las conversaciones, las fotografías, las
grabaciones y las notas para el investigador. […] implica un enfoque interpretativo
y naturalista del mundo. (Denzin y Lincoln, 2012, p. 48)

Asimismo, Denzin y Lincoln (2012) refieren ocho periodos por los que la
investigación cualitativa ha atravesado, a saber: el tradicional de 1900-1950, el
modernista (1950-1970), el desdibujamiento de los géneros (1970-1986), la crisis
de la representación (1986-1990), el posmodernismo (1990-1995), la investigación
posexperimental (1995-2000), el presente de las luchas metodológicas (2000-2004) y el
futuro fracturado (2004 a la fecha). Estos periodos, enmarcados entre el siglo XX y
el presente, logran cobijar los distintos enfoques metodológicos que se han llevado

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 91 - 106 91

Giraldo, L.

a cabo desde la investigación cualitativa, de hecho, es posible que el surgimiento de

uno no suponga necesariamente la desaparición de otro.

Grosso modo, la investigación, desde el enfoque cualitativo o cuantitativo, “implica

procesos científicos, que actúan como base para fundamentar los informes y
las comprensiones sobre el Otro” (Denzin y Lincoln, 2012). Y a pesar de que la
investigación cualitativa ha atravesado diversos momentos históricos y por ende
variabilidad de métodos, puede decirse que cada uno de ellos continúa hoy vigente
y coexisten en la comunidad científica. Actualmente, la investigación cualitativa está
compuesta por un sinnúmero de producciones académicas que siguen en aumento,
gracias a la convergencia de profesionales investigadores de múltiples disciplinas del
conocimiento (Álvarez, 2003).

Ejemplo de ello son la multitud de revistas científicas de corte cualitativo y de alto

impacto, entre ellas, Action Research International; Educational Insights; Electronic
Journal of Sociology, y Qualitative Report, entre muchas otras. Asimismo, existe
diversidad de congresos, seminarios y conferencias que se ofrecen alrededor del
mundo sobre investigaciones cualitativas recientes que refieren temas polémicos en
diferentes contextos. Así, “la investigación cualitativa en la actualidad constituye un
paradigma legítimo que está creciendo y encontrando cada día mayores aplicaciones
y utilidades” (Álvarez, 2003, p. 37).

A pesar de todo este bagaje teórico, cuestiones como la validez, fiabilidad y

confiabilidad de los resultados obtenidos siguen siendo un problema vigente de
la investigación cualitativa. Cristina Moral (2006) expone uno de los panoramas
recientes de la investigación cualitativa, y menciona que en la publicación “Estudios
Cualitativos en Educación a Principios del Siglo 21”, se hace una seria denuncia
frente a las reformas que hace poco se han estado introduciendo en la investigación
educativa propiamente, al redefinirse desde indicadores netamente positivistas.

Puede decirse que lo anterior vendría a significar una suerte de retorno al pasado
con aires de posmodernismo. Simultáneamente, esta situación pone nuevamente
en tensión los paradigmas cualitativo y cuantitativo, evidenciando, al parecer, una
suerte de ‘guerra fría donde un método busca imponerse sobre el otro, o por lo
menos mostrarse como el más valido. Por todo ello actualmente resurgen intentos
por ratificar los criterios de veracidad que han amparado la investigación cualitativa
desde sus inicios, en palabras de Sandín:

Aunque la investigación cualitativa posee una dilatada historia en el seno de

las disciplinas sociales, en las dos últimas décadas ha tenido que luchar, no
tanto, por abrir espacios de indagación y reflexión que admitieran otras formas
de acercamiento a la realidad, cuanto por el reconocimiento de su legitimidad.
(2000, p. 224).

92 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 92 - 106

Reflexiones sobre los métodos de la investigación educativa

Y es que el problema sigue siendo, no tanto su uso en el ‘mercado académico’, sino su

importancia dentro de él a la hora de impactar socialmente. La hegemonía de las ‘ciencias
duras’, medibles y cuantificables, frente a las ‘ciencias blandas’ subjetivas y relativas,
se ve reflejada en la esfera social. Como ilustración, en el sector laboral, la mayoría
de las carreras profesionales que impliquen valoraciones en términos numéricos, es
doble o triplemente mejor remunerada que una carrera profesional inscrita dentro de
las ciencias humanas (Denzin y Lyncoln, 2012), aun suponiendo la misma duración
temporal de formación. Como corolario, el derecho, la medicina y las ingenierías son
los empleos mejor retribuidos económicamente, por lo menos en Colombia (Borjas y
Vílchez, 2009; Denzin y Lyncoln, 2012; Roedig, 2012; Upegui, 2015). La cuestión de los
estipendios no es un asunto que deba tomarse a la ligera ni analizarse únicamente desde
el punto de vista mercantil, sino que necesariamente implica una mirada crítica desde la
valoración social y simbólica que se otorga a estas ciencias.

Ahora bien, paradójicamente, el aspecto más loable y plausible de la investigación

cualitativa, a saber, la interpretación, es precisamente su punto más débil ante la
mirada del control cuantitativo. La controversia entre estos dos enfoques consiste en
que cada uno apela a deslegitimar el punto fuerte del otro. En otras palabras, mientras
la teoría cualitativa sufre por su grado de subjetividad que le impide generalizar y
aplicar sus constructos a múltiples contextos, la teoría cuantitativa padece el hecho de
llevar a términos numéricos las situaciones humanas, mismas que pretende objetivar
sin percatarse del inevitable desbordamiento de la realidad (Schwab, 1996). Cabrero y
Richart (1996) también hacen referencia al anterior dilema cuando describen algunas
de las mitificaciones más extendidas sobre este terreno: “la investigación cualitativa
es no científica, subjetiva, de generalidad limitada y blanda, y la investigación
cuantitativa es superficial, extrañada de la realidad, sometida a un empirismo estéril,
y duras” (p. 213).

La polémica que se remonta al siglo XIX, versa entonces sobre los modos de
concebir la realidad; esta confrontación entre los exponentes de las ciencias ‘duras’
y los representantes de las ciencias ‘blandas’, por el modo más lícito de presentar la
existencia, sigue hoy vigente, en ocasiones flexible una con la otra, pero otras veces
radicalizadas en sus posturas (López, 2005). A pesar de este eterno enfrentamiento
entre paradigmas, hay quienes apelan a un acoplamiento entre ambas.

No es de desconocer que los dos paradigmas comparten la fragilidad de lo subjetivo,

toda vez que ambos parten del propio ser humano, lo cual, por definición, deja por
fuera la objetividad. Es plausible que no hay nada más subjetivo que unas cuantas
personas aisladas, experimentando, manipulando y adecuando en un laboratorio
sus propios intereses y motivaciones, y es que “lo subjetivo es lo influido por el
juicio humano y, desde esa acepción, tanto lo cualitativo como lo cuantitativo
son subjetivos” (Cabrero y Richart, 1996, p. 214). Asimismo, nótese que lo que
tiene que ver con la identificación de las emociones, los valores, los sentimientos
y las concepciones es cuantitativamente medido con técnicas psicométricas y
sociométricas, por lo cual no es exclusivo de la esfera cualitativa el abordaje de

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 93 - 106 93

Giraldo, L.

la subjetividad (Cabrero y Richart, 1996). Otro eje del debate mantiene que los
métodos cualitativos son básicamente exploratorios, inductivos, frente a los
métodos cuantitativos, que son de utilidad confirmatoria y de naturaleza hipotético-
deductiva. Sin embargo, es menester destacar los argumentos de los dos ‘padres’ de
la investigación cualitativa y creadores de la teoría fundamentada, a saber, Glaser y
Strauss (1967):

There is no fundamental clash between the purposes and capacities of qualitative

and quantitative methods or data. What clash there is concerns the primacy of
emphasis on verification or generation of theory to which heated discussions
on qualitative versus quantitative data have been linked historically. We believe
that each form of data is useful for both verification and generation of theory,
whatever the primacy of emphasis. Primacy depends only on the circumstances
of research, on the interests and training of the researcher, and on the kinds of
material he needs for his theory (pp. 17-18).

Lo señalado por Glaser y Strauss resulta coherente en tanto es posible que el dilema
entre lo cualitativo y lo cuantitativo sea más una cuestión de relaciones de poder
que realmente un problema sustancial, incluso epistémico, de validez. Puede decirse
que para una situación o problemática concreta existen varias formas de abordarse,
pero es en consideración de los fines que uno u otro método le vendría mejor,
siendo así la manera más fiable y válida de solucionar o comprender el problema. De
hecho, en el mejor de los casos las distintas metodologías de intervención podrían
complementarse, no necesariamente alienarse, pero sí contribuirse mutuamente.

Cuando se pretende ser partidario exclusivo de un método u otro, vale tomar en cuenta
el hecho de que muchos de los investigadores de determinado campo se basan no solo
en el resultado de sus análisis para generar teoría, sino que también aprovechan los
‘descubrimientos’ de su ‘contrincante’ para apoyar y respaldar sus propias cuestiones.
Lo anterior no quiere decir que uno u otro método tengan que cuidarse de no
inmiscuirse en el camino del otro. Por el contrario, se presenta como un indicio de que
ambos pueden soportarse el uno al otro (Glaser y Strauss, 1967, p. 18).

Pasando a otro punto, la investigación cualitativa, como ya se ha dicho, nunca ha sido un

enfoque lineal y concreto, toda vez que en el transcurrir del tiempo han surgido nuevas
maneras de ahondar en las realidades sociales, y el enfoque cualitativo ha desplegado
un abanico de posibilidades para beneficio de los investigadores y sus intereses
particulares. La variedad de metodologías cualitativas obedece a su complejidad y
necesidad de configurar un orden conceptual y epistémico que aclare a la comunidad
científica los fines y métodos de la investigación (Sandín, 2003). Por lo anterior,
realizar una investigación cualitativa, sin un previo análisis de la metodología que se
va a implementar con base en los objetivos del estudio, queda fuera de contexto y sin
respaldo epistemológico que otorgue coherencia y seriedad tanto a la investigación
como al investigador. Por esta misma razón, Canales y Peinado (1995, citados en
Sandín, 2003) afirman que “sin epistemología y metodología que la sustente, una

94 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 94 - 106

Reflexiones sobre los métodos de la investigación educativa

técnica de investigación es apenas un confuso conjunto de procedimientos canónicos.

Esta afirmación válida para cualquier técnica, adquiere especial relevancia en el caso
de las llamadas técnicas cualitativas” (p. 287).

Por otro lado, y no necesariamente en contra de las exposiciones de Sandín (2003),

pero sí con ánimo de relativizar en cierta medida la postura de Canales y Peinado,
autores como Hernández, Fernández y Baptista (2006) hacen hincapié en que los
lindes entre un método y otro de investigación cualitativa suelen ser difusos y de
hecho alienables:

Las fronteras entre los diseños cualitativos realmente no existen. Por ejemplo,
un estudio orientado por la teoría fundamentada abarca elementos narrativos
y fenomenológicos. Una investigación-acción puede generar codificación axial
(teoría fundamentada) cuando analiza entrevistas realizadas a participantes
respecto a cierto problema de interés. Creemos que el estudiante no debe
preocuparse tanto sobre si su estudio es narrativo o etnográfico, su atención
más bien tiene que centrarse en rea1izar la investigación de manera sistemática y
profunda, así como a responder al planteamiento del problema.
(Hernández et al., 2006, p. 713)

De todas formas, existe un consenso en el que destacan como principales algunas

metodologías o tradiciones (en términos de Sandín) de la investigación cualitativa
a saber: la Investigación- acción, la Etnografía, la investigación Biográfico-Narrativa,
la Teoría Fundamentada, el Estudio de Casos y la Investigación Evaluativa. Todas ellas
constituyen formas de adentrarse en la comprensión de las realidades sociales
y educativas, comprenden diversos fines, instrumentos y modos de accionar. El
propósito en este punto no es ahondar en cada uno de los diseños cualitativos, sino
acotarlos de forma lacónica pero rigurosa, destacando además aspectos que resulten
de interés.

Pues bien, comenzando por la Investigación- acción, puede decirse que es un diseño que
busca indicios que propicien la transformación de una realidad concreta, procurando su
mejora desde un enfoque crítico y contextual. Su propósito no se basa en la generación
de teoría sino, más bien, en la solución de problemas, en formar de manera continua a
los participantes, en introducir nuevos modelos de enseñanza, en crear un puente de
comunicación entre investigadores y participantes y en afrontar situaciones problémicas
del aula (Cohen y Manion, 1985, citado en Sandín, 2003). Una definición que brindan
Kemmis y MacTaggart (1988) apunta a la investigación-acción como:

A form of collective, self-reflective inquiry that participants in social situations

undertake to improve: (1) the rationality of justice of their own social or
educational practices; (2) the participants’ understanding of these practices;
and the situations in which they carry out these practices. Group of participants
can be teachers, students, parents, workplace colleagues, social activists or any
other community members – that is, any groups with a shared concern and

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 95 - 106 95

Giraldo, L.

the motivation and will to address their shared concern (citados en Altrichter,
Kemmis, MacTaggart y Skerritt, 2002, p. 125).

Según se deja entrever, la transformación que confiere la investigación-acción no es

una que brinda el investigador a los participantes con base en diagnósticos o datos
emergentes. Por el contrario, es aquella que los miembros de la comunidad educativa
son capaces de emprender por sí mismos a través de la reflexión y orientación del
investigador, partiendo sobre todo de un ejercicio de libertad y voluntad.

Por su parte, la Investigación Etnográfica alude a un conocimiento profundo y

exhaustivo de las formas de existencia de un grupo social determinado. Por estas
mismas razones, la etnografía tiene lugar dentro de la educación, en tanto modo de
acercamiento comprensivo a la realidad escolar. Pero antes de examinar la etnografía
dentro del escenario educativo, se presenta continuación una visión más general.
Según Clifford Geertz, este diseño de investigación

[…] consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo éxito sólo se

vislumbra a lo lejos; tratar de formular las bases en que uno imagina, siempre
con excesos, haber encontrado apoyo, es aquello en que consiste el escrito
antropológico como empeño científico. No tratamos (o por lo menos yo no
trato) de convertirnos en nativos (en todo caso una palabra comprometida) o
de imitar a los nativos. Sólo los románticos o los espías encontrarían sentido en
hacerlo. Lo que procuramos es (en el sentido amplio del término en el cual este
designa mucho más que la charla) conversar con ellos, una cuestión bastante
más difícil, (y no sólo con extranjeros) de lo que generalmente se reconoce.
(Geertz, 1990, p. 27)

Claramente la conceptualización de Geertz alude a una manera global de entender este

diseño y, sobretodo, de desmitificar algunos presupuestos de los que se suele partir a
la hora de investigar bajo el diseño etnográfico, como es el caso de volverse uno más
dentro de una comunidad. Pero, ¿qué hay de la etnografía educativa? Pues, dado que
este diseño no está predeterminado con una serie de pasos jerárquicos para llevarse
a cabo, son diversas las maneras de hacer etnografía en educación (Sandín, 2003). Lo
que sí debe tenerse claro son los objetivos de la investigación, mismos que sustentan
el modo de proceder en el estudio. No obstante, se debe tener cautela con esta suerte
de libertad metodológica, dado que se podría confundir u obnubilar el sentido de los
instrumentos utilizados. Por ello Wilcox (1993) aclara que

[…] es bastante más que una serie de técnicas de recogida de datos que se
puedan describir y adoptar con facilidad. Su soporte conceptual y su modo de
utilización reflejan básicamente las características de la disciplina dentro de la
que fue concebida y desarrollada. Etnografía no es sinónimo de observación
participante, trabajo de campo o investigación cualitativa. Una comprensión más
profunda de la etnografía requiere así mismo una comprensión de la disciplina
de la Antropología. (Wilcox, 1993, citado en Axpe, 2003, p. 16).

96 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 96 - 106

Reflexiones sobre los métodos de la investigación educativa

Por tanto, este diseño no es algo que deba tomarse a la ligera por el hecho de no
comprender una serie de fases sistemáticas de aplicación. Precisamente, es lo anterior
lo que torna la etnografía en educación como algo complejo que requiere desentrañar
los presupuestos de los que se parte, de modo que el mismo investigador marque las
pautas para realizar la investigación, proceso que supone una mayor rigurosidad en la
elaboración del esquema.

Por otro lado, frente a la investigación Biográfico-Narrativa, es importante acotar que

este diseño de investigación entró en apogeo en los años setenta, en aras de recuperar
la memoria individual y colectiva de distintos grupos sociales migratorios en Estados
Unidos. Así, pues, la narrativa se basa básicamente en los relatos, historias e informes
de experiencias personales para aportar al ámbito educativo desde la voz y las vivencias
del sujeto particular. En la investigación narrativa también se estudian fenómenos y
problemáticas tanto sociales como educativas, entendidas como “textos, cuyo valor
y significado, primariamente, vienen dados por la autointerpretación que los sujetos
relatan en primera persona, donde la dimensión temporal y biográfica ocupa una
posición central” (Bolívar, 2002, p. 6).

Dentro de este diseño destacan principalmente los documentos personales

(Pujadas, 1992, citado en Sandín 2003) como diarios y objetos íntimos, las cartas,
las fotografías y los filmes, entre otros. Y, de otro lado, Las historias de vida cobran
especial importancia en este diseño, toda vez que ellas no solamente relatan un hecho
particular de una persona, sino que incluso dan cuenta de todo un paradigma que le
subyace, de unas tradiciones, una época y unos valores que se enmarcan en posturas
políticas (Denzin, 2012). De igual modo, para Ruíz e Ispizua (1989, citados en Sandín,
2003), es el método por excelencia mediante el cual el investigador aprende el modo
en que el otro construye y proyecta su existencia.

Ahora bien, la investigación narrativa en educación, tiene especial visibilidad a

través de la obra de Philip Jackson, La vida en las aulas, donde recrea anécdotas y
vivencias con el profesorado y los alumnos. En esta obra se relata cómo no solamente
sus estudios impactan en las experiencias de los maestros y estudiantes, sino que
también deja entrever la forma en que este diseño de investigación transforma la
propia experiencia del investigador, lo cual lo sitúa en una constante disertación
consigo mismo:

Me enseñó que lo familiar y lo ordinario eran barreras que había que penetrar y
que un modo bastante mecánico de lograrlo consistía en desligarse uno mismo
de su semiparticipación en la actividad en curso y dedicarse a observar lo que
sucedía como si estuviera muy distante o como si viera una película sin sonido ni
subtítulos. […] me mostraba verdaderamente ambivalente acerca de mi supuesta
neutralidad, aunque no siempre lo reconociera entonces ni siquiera en mi fuero
interno. (Jackson, 1992, pp. 32-38)

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 97 - 106 97

Giraldo, L.

Otro diseño relevante, aunque no tan usado en educación, es la Teoría Fundamentada,

una metodología cualitativa conocida por posibilitar la generación o creación de
teoría a partir de la investigación, que recoge además aspectos fundamentales del
interaccionismo simbólico, procurando la generalización de ideas a partir de los
resultados obtenidos y no desde hipótesis previamente establecidas (Sandín, 2003).
Su principal objetivo es construir nuevos marcos conceptuales, pero que se puedan
generalizar. En palabras de los creadores de esta metodología:

Most writing on sociological method has been concerned with how accurate
facts can be obtained and how theory can thereby be more rigorously tested.
In this book we address ourselves to the equally important enterprise of how
the discovery of theory from data-systematically obtained and analyzed in
social research-can be furthered. We believe that the discovery of theory from
data-which we call grounded theory-is a major task confronting sociology
today, for, as we shall try to show, such a theory fits empirical situations, and
is understandable to sociologists and layman alike. Most important, it works-
provides us with relevant predictions, explanations, interpretations and
applications. (Glaser y Strauss, 1967)

La posición de los autores constata una fidedigna credibilidad en su trabajo como

una base que soporta la premisa según la cual la construcción de teoría está al
alcance de cualquier persona. Esto entra en conflicto con las posturas positivistas del
conocimiento, bajo las cuales solo se hace teoría a través del método científico. Lo
anterior configura la Teoría Fundamentada positivamente, en tanto que no se muestra
como excluyente, y no deja de lado la rigurosidad en la investigación. Sin embargo,
y no solo con este método, siempre habrá que caminar firme, pero con cautela
cuando se trata de ‘crear’ o ‘descubrir’ una teoría, comenzando por el hecho de que
éstas pretenden en principio (bien sea desde un enfoque cualitativo o cualitativo)
generalizar en cierta medida los resultados que construyen.

A propósito de esta cuestión, Tadeu da Silva hace una crítica a esta concepción que, sin
ánimo de debatir la filosofía que soporta la teoría fundamentada, valdría la pena traerla
a colación, en la medida en que es quizás un asunto que corre el riesgo de olvidarse en
el momento en que la figura ‘Teórica’ deslumbra la mirada del lector o investigador:

En general, en la noción de teoría está implícita la suposición de que la

teoría “descubre” lo “real”, de que hay una correspondencia entre la “teoría”
y la “realidad”. De una forma u otra, la noción involucrada es siempre
representacional, especular, mimética: la teoría representa, refleja, espeja la
realidad. Es una representación, una imagen, un reflejo, un signo de la realidad
que —cronológica, ontológicamente— la precede. (Tadeu, 1999, p. 3)

Siempre es oportuno reflexionar sobre este tipo de cuestiones, que, aunque parecieran
alejadas del método concreto de una investigación, tienen más relación con él del que
aparentan, toda vez que el conjunto de presupuestos que configuramos respecto a un

98 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 98 - 106

Reflexiones sobre los métodos de la investigación educativa

fenómeno, tema o cuestión suele ser el foco que guía nuestro accionar. En esa medida,
nuestros esquemas mentales, producto de las creencias y experiencias que, a su vez,
se derivan de aquello que legitimamos como verdad, repercuten en la vida social de
manera trascendental. Por ende, es necesario tener claridad sobre el nivel de validez
que otorgamos a determinada ‘teoría’, de modo que esta última no actúe como veto a
fenómenos que se no se enmarquen dentro de sus generalizaciones.

Con relación al Estudio de Casos, es necesario acotar que muchas veces es catalogado
como método de investigación en sí mismo y otras tantas como parte de las
estrategias metodológicas de un estudio (Denzin y Lincoln, 2006). De todas formas,
en la práctica investigativa, tanto una como otra forma de asumirlo se presentan
como legítimas ante la comunidad científica. Grosso modo, el Estudio de Caso se
basa en la investigación de una realidad o fenómeno concreto, caracterizado por ser
particularista, sistémico, basado en la descripción e inductivo (Pérez, 1994, citado
en Sandín, 2003). Frente a este particularismo, es necesario reflexionar cuántas
veces el ser humano analiza y focaliza sus sentidos hacia un objeto o persona que
aparentemente es común e insignificante, puesto que normalmente se vuelca la
atención sobre algo extraordinario u ostentoso. No obstante, el estudio de casos se
basa precisamente en la particularidad, en el análisis minucioso y detallado de lo
singular para poder comprender su complejidad (Stake, 2007).

Por lo anterior, es factible que la filosofía tendría mucho que ver como parte del
proceso de la investigación en un Estudio de Casos. Quizás la pregunta que surja sea
¿qué tiene que ver una cosa con la otra? Pues bien, se trata de que hay una imposibilidad
por construir de la nada, ya que se requiere partir de algo para generar nuevas cosas,
el problema radica en hallar ese algo, en encontrar un asunto tan meritorio y nunca
antes visto, que sea merecedor de la atención humana. Posiblemente esta sea una
labor agobiante… o no, depende. Al respecto, vale la pena propender por una actitud
o asombro filosófico que coadyuve a encontrar lo deseado, incluso si aún no se conoce.
El asombro filosófico que se refiere es de aquel que se sorprende con la mismidad
permaneciente al fenómeno u objeto, el mismo que es recurrente en el tiempo, en el
espacio y en el ser, pero que se convierte siempre en único, nuevo e irrepetible cada
vez que el investigador lo mira con un lente nuevo.

La actitud no filosófica y la filosófica se dejan separar con gran claridad (no

existiendo apenas formas transitorias). La primera acepta todo lo que ocurre
en su contexto tanto general como natural y se asombra, en todas las ocasiones,
solo por el contenido especial según el cual el suceso hoy aquí se diferencia del
suceso ayer allí. Mientras que, por el contrario, la segunda concibe justamente
los rasgos comunes de todas las vivencias, que caracterizan de forma general lo
hallado. Si, se podría decir que el hecho de vivir y encontrar se concibe como
primer y más profundo motivo de perplejidad. Me parece que este segundo tipo
de asombro, cuya existencia se encuentra fuera de toda duda, es el mismo algo
muy asombroso. (Schrodinger, 1998, p. 27)

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 99 - 106 99

Giraldo, L.

Este asombro o actitud filosófica se relaciona con el Estudio de Casos, dado que su
metodología implica observar fenómenos que para algunos podrían resultar triviales
o que son “poco significativas” en el ámbito científico, ya sea porque son muy
específicos y no se pueden generalizar (Flyvbjerg, 2006), o porque no se les considera
de alto impacto social. Como agravante, no son valorados lo suficiente si el caso no es
lo bastante llamativo o inusual dentro del campo investigativo. Pero lo que se pretende
realzar aquí es que cualquier caso o fenómeno es susceptible de análisis y puede ser
atrayente e importante para la sociedad, puesto que estas dos últimas cualidades son
atributos otorgados por el ser humano; no son propias de ningún objeto o fenómeno
en sí mismo, sino que son los sujetos quienes tienen la facultad de realzar o denigrar
el valor de cualquier objeto, persona o situación, y para ello se requiere de esta actitud
y mirada filosófica. En relación con este punto neurálgico de los estudios de casos,
Flyvbjerg, estudioso de las ciencias sociales, afirma:

One can often generalize on the basis of a single case, and the case study may be
central to scientific development via generalization as supplement or alternative
to other methods. But formal generalization is overvalued as a source of scientific
development, whereas “the force of example” is underestimated. (2006, p. 228)

Ahora bien, un último diseño del que se hará mención es la Investigación Evaluativa,
misma que busca, concretamente, evaluar programas educativos a fin de determinar
si estos son eficaces y pertinentes, que a su vez posibiliten la toma de decisiones
pertinentes en la práctica educativa (Latorre et al., 1996, citado en Sandín, 2003).
Por otro lado, Escudero (2003) afirma que, en investigación evaluativa, de hecho,
más que hablar de metodologías para llevarla a cabo, se puede hablar de enfoques,
ya que son distintas las maneras de llevarla a consecución, algunas desde miradas
más instrumentales y otras desde ópticas tradicionales. En materia de educación,
vale destacar un momento histórico crucial para la investigación evaluativa, Escudero
señala que en los años sesenta se pueden diferenciar dos modelos de procedimiento:

We can qualify one as evaluation orientated toward individuals, fundamentally

students and teachers. The other level is that of evaluation orientated to decision
making on the “instrument” or “treatment” or educational “program.” This last
level, also impelled by the evaluation of programs in the social environment, will
be the basis for the consolidation in the educational field of program evaluation
pro and of evaluation research. (Escudero, 2003)

Para el caso del proyecto social educativo, mencionaré las características principales
que Escudero (2003) recopila, puesto que las considera necesarias a la hora de diseñar
un programa evaluativo. Lo primero a tener en cuenta es el objeto o propósito de la
investigación evaluativa y, en consonancia con ello, quiénes serían los implicados o
beneficiados. En segundo lugar, habría que definir qué aspectos se busca evaluar con su
respectiva justificación, y una vez establecidos delimitar qué información se requiere
y cómo se recogerá. Asimismo, se elegirá el o los métodos de análisis, así como las
personas que harán parte de ese proceso, el cual debe ser secuenciado valiéndose de

100 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 100 - 106
Reflexiones sobre los métodos de la investigación educativa

informes y sistematizaciones. Finalmente, habrán de exponerse tanto las limitaciones

del programa evaluado como las del propio modelo de evaluación (metaevaluación).

Es menester resaltar que la Investigación Evaluativa puede hacerse desde una mirada
cuantitativa o cualitativa, en función de los intereses particulares de la comunidad
que requiere la evaluación. Lastimosamente, los métodos cualitativos son los menos
utilizados en este ‘mercado’ académico, dado que requieren mucho más tiempo y
posiblemente recursos para llevarse a cabo. Por ende, los test y pruebas paramétricas
imperan dado el grado de demanda a la hora de evaluar programas educativos.

Ahora bien, una vez comentadas las metodologías de investigación cualitativas, se

retomará nuevamente lo que supone investigar bajo el lente cualitativo, pero ahora
desde el punto de vista de uno de los instrumentos más relevantes para la recogida
de datos: Los grupos de discusión. Este instrumento se configura como forma dialógica
de recoger y analizar información, partiendo del sujeto y su perspectiva sobre un
fenómeno o problemática determinados. El procesamiento de datos provenientes
de los grupos de discusión o Focus Group (en términos anglosajones), implica
necesariamente un enfoque hermenéutico dentro de la investigación, toda vez
que este instrumento se basa en una teoría de la interpretación de los símbolos
lingüísticos del sujeto a partir de sus relatos narrativos. Remontándonos brevemente
a su historia, los grupos de discusión surgen en la década de 1930 como técnica
terapéutica para tratar un problema personal, mientras se comparte la experiencia
con otros (Gil, 1993). En los años que comprenden la Segunda Guerra mundial los
grupos de discusión tuvieron lugar, pero desde el ámbito del marketing, y desde los
años ochenta hasta la actualidad pasan a otra faceta, permeándose de la totalidad de
las áreas del conocimiento (Llopis, 2004). Su inclusión y resurgimiento en las ciencias
humanas tiene que ver con el deseo de éstas de encontrar nuevas vías para recoger
información. En palabras de Llopis:

Es la necesidad de resolver cuestiones prácticas, suscitadas en el transcurso

de la aplicación de herramientas convencionales de investigación social y de
mercados, lo que empuja el nacimiento y desarrollo del grupo de discusión como
una práctica de investigación. Una práctica cuya formación no se establece de
una vez para siempre, ya que se desarrolla en un proceso de incesante adaptación
a las exigencias de las situaciones del estudio. (2004, p. 26)

Ahora bien, propiamente en España y Latinoamérica, los grupos de discusión cobran

relevancia bajo los estudios de Ibáñez en psicoanálisis durante los años noventa
(Menda y Méndez, 2009). Para este autor, los grupos de discusión se basan en el
planteamiento de un tema general y en la escucha activa de la conversación entre
el grupo, mientras que, en una tradición más anglosajona, el moderador plantea
preguntas que avocan a los participantes a dialogar en torno a ellas (Gil, 1993). A
parir de la obra de Rosaline Barbour (2013), básicamente los grupos de discusión se
enfocan en la exploración y ahondamiento de un conjunto específico de cuestiones.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 101 - 106 101
Giraldo, L.

Así, pues, a través de este instrumento el investigador tiene la función de moderar o

dirigir el grupo, procurando que la conversación o el debate se encaminen hacia los
objetivos del estudio. De cualquier modo, el grupo de discusión aparece como un
espacio de reflexión donde se intercambian puntos de vista, opiniones y argumentos.

Como resultado del sustento teórico que ampara los grupos de discusión, hay una
legitimación de estos como instrumento idóneo siempre y cuando esté en consonancia
con los objetivos y el tipo de participantes de la investigación. Experiencias del
profesorado testimonian la recurrencia de situaciones donde se hacen preguntas a
un grupo de niños (entre 3 y 6 años) y uno de ellos contesta en primer lugar, los
demás suelen adherirse a la primera respuesta, o al menos varios de ellos lo hacen.
Lógicamente, esto no sucede siempre, ni en todos los contextos ni con todos los
niños, pero siendo un fenómeno que se presenta no pocas veces, tanto en niños como
en adultos, debe considerarse a la hora de pretender recoger resultados ‘limpios’ de
un grupo de discusión.

Es factible que el ejemplo anterior no suceda tan a menudo con adultos, pero puede
ser que, si bien a los adultos no los convoque la idea de repetir respuestas por falta
de imaginación o intimidación, podrían ser otras cuestiones las que les guíen hacia
ese tipo de reacciones. Verbigracia, en un grupo de discusión puede presentarse que
un participante formule su respuesta igual a la de otros participantes, a razón de una
inclinación de la mayoría. Es posible que este fenómeno tenga sentido, quizás por
el miedo a contestar algo que vaya en contraposición de lo que aparentemente es la
respuesta más obvia, ‘normal’ o mejor aceptada. Esto debe contemplarse a la hora
de establecer grupos de discusión. Recuérdese el famoso experimento de Solomon
Asch en la década de 1950, que demuestra cómo, por diversos motivos, un grupo de
sujetos puede distorsionar su juicio y, por ende, modificar sus respuestas frente a una
pregunta guiándose por lo que piensa la mayoría (Henle, 1961).

La hipótesis de Asch se basaba en establecer que las percepciones de las personas

cambiaban bajo una fuerte presión social. No obstante, su idea solamente dio cuenta
de que las personas a quienes se les hizo la pregunta experimental contestaron lo
que la mayoría por temor a las consecuencias que acarrearía contradecir a los
demás; algunos también lo hicieron por la imagen social proyectada, si no mostraba
acuerdo con el buen juicio del resto, y una “muestra poco significativa” evidenció
haber distorsionado su percepción (Cruces et al., 1991). A lo anterior Asch lo llamó
Conformidad grupal, y en un grupo de discusión también se puede presentar este
efecto, a pesar, y precisamente, por la confluencia de opiniones, fácilmente un
participante puede cambiar lo que piensa en un primer momento respecto a un tema
por lo que acotan los demás, o, en el peor de los casos, mantener sus convicciones
pero verbalizar ideas contrarias.

En menester señalar que los grupos de discusión no siempre resultan idóneos para
cualquier investigación cualitativa, puesto que cada metodología, sea etnográfica,
fenomenológica, estudio de caso, etcétera, sugiere los instrumentos más convenientes

102 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 102 - 106
Reflexiones sobre los métodos de la investigación educativa

para la recolección de datos. Es el caso, por ejemplo, de la investigación de tipo

narrativa, donde las entrevistas suelen ser más pertinentes que los grupos, y no porque
los participantes no desplieguen con elocuencia su discurso, sino porque mantener la
hilaridad y coherencia de la información proveniente de varias fuentes que confluyen
simultáneamente resulta una tarea compleja, tal como refiere Barbour (2013).

Por otra parte, es necesario no dejar a un lado las posibilidades y virtudes del grupo
de discusión, comenzando por decir que muchas veces este instrumento posibilita
que los participantes de un estudio entren en una zona de tranquilidad, confianza
y reconocimiento que les incita a hablar y poner en palabras sus sentires y criterios,
cosa que en ocasiones la entrevista individual no logra obtener. Pero lo más loable
de este asunto es que la voz y las disertaciones de los participantes son las que
esgrimen la base para construir y configurar los saberes que denotan en sus discursos.
Puede entablarse un símil con El Banquete de Platón (2013), reunión donde no pocos
filósofos se encontraron para discutir cuestiones sobre el amor, y a pesar de que cada
participante del banquete emitía un breve discurso sobre un asunto derivado, fuese
la homosexualidad, los sentimientos, el eros, etcétera, todos tenían la posibilidad de
debatir o apoyar las ideas con sus propios argumentos. Esta analogía tiene lugar en
tanto hace las veces de génesis romántica de los grupos de discusión como entornos
de construcción de racionalidad conjunta.

Ahora bien, nuevamente se hace un giro hacia el diseño de investigación de tipo

narrativo, el cual sin duda implica la inmersión en la compleja profundidad del ser.
Hoy por hoy, los estudios narrativos han cobrado fuerza y visibilidad académica, lo
que ha decantado en el llamado Síntoma Biográfico (Santamarina y Marinas, 1995,
citados en Sandín, 2003). Este indicador convoca a un resurgir del discurso que
tradicionalmente estaba velado en la investigación tradicional, pero que actualmente
reaparece con fuerza ensanchando su campo en pro de formar una autoconciencia de
la sociedad a través de los relatos e historias del sujeto, como manera de reivindicar
las experiencias personales (Bolívar y Domingo, 2006).

Pero no hacen falta historias rimbombantes y escandalosas para que la narrativa

encuentre su objeto, todo lo contrario, son las vidas de los sujetos comunes y
corrientes las que dan lugar al interés del investigador. A propósito de esto, en Vidas
minúsculas (obra de la literatura francesa) se relata cómo a través de la vida privada de
otras personas, Pierre Michon teje la propia, ensalzando la aparente trivialidad de la
existencia de los más pobres y apartados de la sociedad francesa (Murillo, 2014). Esta
obra es un ejemplo del potencial narrativo de las historias biográficas de las personas
que representan una suerte de Cuarto Estado (obra de Giuseppe Pellizza).

Es así como las historias de vida y las biografías parecen tener, hoy día, una
trascendencia renovada, toda vez que hay una exploración a profundidad de
los saberes del colectivo social, en contraposición a las grandes estructuras
o dispositivos de poder que suelen adquirir protagonismo por su mera
existencia. Y es en este escenario investigativo, donde los docentes tienen

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 103 - 106 103
Giraldo, L.

un dilatado campo de acción. La relevancia inherente a la documentación

narrativa desde las experiencias escolares por parte de los docentes, se
fundamenta bajo el vasto potencial contenido en sus productos o relatos
pedagógicos, dado que es una interpretación inedia del mundo escolar
desde el punto de vista de sus protagonistas; de los múltiples trayectos de la
formación docente. (OEA y AICD, 2005)

A modo de cierre, se hace necesario resaltar que posiblemente la pretensión de la

investigación cualitativa, fuere cual fuere su metodología, se basa en deslegitimar,
desnaturalizar y poner en cuestión cánones universales; mostrar, explicar y
comprender aquello que para algunos resulta insulso, aquello que se escapa de las
prescripciones teóricas genéricas. Esto, a fin de cuentas, es una de las bases de la
investigación, la pesquisa exhaustiva por los pequeños detalles que devienen en
grandes aportaciones a la sociedad.

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Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 107 - 106 107
La investigación,
ya sea cualitativa o cuantitativa,
es una actividad científica que provee
los fundamentos para los informes
y las representaciones del «Otro».
Denzin y Lyncoln, 2005
 Revista

Pedagógicos

Perfil profesional de los agentes

educativos que atienden primera infancia1
Professional profile of early childhood educators

Resumen
El artículo presenta el análisis de
Autora: algunos de los resultados obtenidos en
Nadia Milena Henao García2 la caracterización del perfil profesional
de los agentes educativos que atienden
Recibido: 1 de febrero de 2018 primera infancia en la Zona 1 (Nororiental)
Aprobado: 28 de febrero de 2018 y Zona 2 (Noroccidental) de la ciudad de
Medellín, enfocados en el conocimiento
de la infancia que dichos agentes
tienen desde una perspectiva histórica,
1. Este artículo fue escrito con base en algunos de política, de desarrollo y de derechos;
los resultados del proyecto “Perfil Profesional, para lo cual se aplicó una encuesta a
Ocupacional y de Inteligencia Emocional de docentes, auxiliares docentes, madres
los Agentes Educativos que Atienden Primera
Infancia en la Ciudad de Medellín: Zona 1 comunitarias, directivos y profesionales
(Nororiental) y Zona 2 (Noroccidental)”, de apoyo pertenecientes a instituciones
desarrollado entre los años 2012 y 2013, que se oficiales y privadas de las zonas en
centró en la caracterización del perfil profesional
de los agentes educativos de las zonas ya mención que ofrecen el Programa Buen
mencionadas. Comienzo. La investigación se enfocó
2. Coordinadora del Área de Enseñabilidad y en el paradigma cuantitativo de tipo no
coordinadora de la línea de investigación en
Infancias de la Licenciatura en Educación Infantil experimental, descriptivo correlacional.
y Preescolar, de la Facultad de Educación y Los resultados muestran, con respecto al
Ciencias Sociales del Tecnológico de Antioquia - conocimiento de la infancia, que existe
Institución Universitaria.
Correo electrónico: [email protected] un desconocimiento no generalizado
de la categoría de infancia, es decir,
se conocen elementos históricos, del
desarrollo y la participación, pero no de
manera amplia.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 109 - 128 109
Henao, N.

Palabras clave: infancia, perfil belonging to institutions offering the

profesional, agente educativo, Buen Comienzo program, officers
concepciones, atención integral. and private was applied of the zones
in question . The research is focused
Abstract on the quantitative paradigm of non
The article presents an analysis of experimental, descriptive correlational.
some of the results obtained in the The results show, with respect to
characterization of the professional knowledge of childhood, that there is not
profile of educators attending early widespread ignorance of the category of
childhood in Zone 1 (Northeast) and childhood, elements of the historical,
Zone 2 (North West) of the City of development, participation but not
Medellin, focused on knowledge of widely known, but focused on some
childhood these agents have a historical agents educational.
perspective, politics, development and
rights, for which a survey of teachers, Keywords: childhood, professional
paraprofessionals, community mothers, profile, educational agent, conceptions,
managers and support professionals comprehensive care.

Introducción
Desde 1968, Colombia inició acciones de política pública dirigidas a promover la
protección de los niños con la creación del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
(ICBF) mediante la Ley 75, tales acciones dieron vida a una concepción asistencialista,
centrada en la protección y satisfacción de necesidades básicas como el cuidado y la
nutrición, pero fue una visión alejada por mucho tiempo de concepciones educativas
y pedagógicas. Fue así como nacieron los Centros de Atención Integral al Preescolar
(CAIP) mediante la Ley 27 de 1974, orientados a la atención de los hijos e hijas de los
trabajadores, a partir de allí se empezaron a gestar diferentes programas que buscaban
no solo asistir al niño3, sino generar espacios educativos (Simarra, 2010).

En la década de los ochenta, con la creación en 1986 de los Hogares Comunitarios

de Bienestar (HCB), el país se acogió a los acuerdos internacionales en lo referente
a la educación y atención a la primera infancia; en 1989 suscribió la Convención
Internacional de los Derechos del Niño promulgada por la Unicef, que fue ratificada con
la Ley 12 de 1991, este mismo año se ratificaron los derechos de los niños en el Artículo
44 de la nueva Constitución de Colombia, en el 2004 se inició la movilización por la
primera infancia a través de la Alianza por la Política Pública de Infancia y Adolescencia
en Colombia y en 2006 se promulgó la Ley 1098, Código de Infancia y Adolescencia.

Fue así como en el 2007 se formuló la Política Pública Nacional de Atención Integral
a la Primera Infancia mediante el Conpes 109, la cual busca “promover el desarrollo

3. En adelante cuando se haga mención a los niños, se hace referencia a los niños y las niñas respondiendo a la perspectiva
de género.

110 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 110 - 128
Perfil profesional de los agentes educativos que atienden primera infancia

integral de los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años de edad; respondiendo
a sus necesidades y características específicas, y contribuyendo así al logro de la
equidad e inclusión social en Colombia” (Conpes y DNP, 2007, p. 28), lo cual permite
tener una visión amplia de la atención integral, ya que no se queda en la satisfacción
de las necesidades básicas sino que se ocupa de la formación, el aprendizaje y el
desarrollo integral de los niños.

La ciudad de Medellín, bajo la administración de Sergio Fajardo Valderrama (2004-2007),

preocupada por la población infantil de los 0 a 6 años de edad, creó en el año 2004 el Programa
Buen Comienzo, como estrategia de gobierno para atender no sólo las necesidades básicas
de alimentación, cuidado, nutrición, salud, entre otras, sino también aquellas relacionadas
con la educación, el aprendizaje y el desarrollo de la primera infancia, de los niveles4 1 y
2 del Sisbén5 y población en situación de desplazamiento, y del nivel 3 del Sisbén, previa
documentación del grado de vulnerabilidad6. Dados los resultados de dicho programa, se
convirtió en Política Pública Municipal mediante el Acuerdo 58 de 2011, reglamentado en
el Decreto 01277 de 2013, lo cual permite una continuidad en la atención integral y una
protección permanente de los niños como sujetos sociales y titulares de los derechos
consagrados en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en el Código de
la Infancia y la Adolescencia; y cuya función es garantizar una atención que se expanda a
todas las esferas de la sociedad a partir de una articulación intersectorial e interinstitucional,
reconociendo a los niños como sujetos de derechos y la infancia como una categoría social
(Casas, 2006).

Esta política municipal se convirtió en una herramienta importante puesto que

muchos de los niños pertenecientes a estos niveles deben estar al cuidado de personas
externas a su núcleo familiar (docentes, auxiliares docentes, madres comunitarias,
directivos y profesionales de apoyo), y estas personas, que están a cargo de los
hogares infantiles, hogares comunitarios, escuelas o preescolares entran a cumplir
un papel preponderante; todas estas personas, a quienes se les denomina “agentes
educativos”, son responsables por la atención y protección de los niños en el marco de
los programas y políticas públicas de atención integral a la primera infancia, y deben
de tener un nivel de formación mínimo y un conocimiento profundo de la infancia
para hacerse cargo de los niños, a fin de que el proceso formativo y de atención
integral tenga un impacto positivo en su desarrollo multidimensional e integral y en
los procesos de educación inicial.

4. Los niveles del Sisbén, para atender a los niños, son retomados de la Política de Atención Integral a la Primera Infancia
de Medellín, aprobada en el año 2011.
5. Según el Departamento Nacional de Planeación-DNP de Colombia, el Sisbén es el Sistema de Identificación de
Potenciales Beneficiarios de Programas Sociales, que por medio de un puntaje clasifica a la población de acuerdo con sus
condiciones socioeconómicas.
6. Según la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948, la situación de vulnerabilidad está relacionada con
aquellas personas o grupos de personas que, por razones inherentes a su identidad o condición y por acción u omisión de
los organismos del Estado, se ven privados del pleno goce y ejercicio de sus derechos fundamentales y de la atención y
satisfacción de sus necesidades específicas.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 111 - 128 111
Henao, N.

El proyecto surge, por tanto, de la necesidad de apoyar las políticas públicas de primera
infancia que existen en la ciudad de Medellín (Colombia), puntualmente el Programa
Buen Comienzo, a través de un asunto tan crucial, como lo son los agentes educativos
que atienden a la primera infancia, reconociendo que el concepto de infancia no es
único, ya que depende de las representaciones sociales que tiene cada cultura con
relación a ella, y de los momentos históricos de la humanidad. De acuerdo con los
planteamientos de Alzate (2002, p. 2):

La concepción de la infancia guarda coherencia con la sociedad vigente. Los

principios de organización religiosa y militar presentes en períodos como el siglo
XII y XIII dan origen a los niños de las cruzadas. Los principios de organización
educativa y científica del siglo XVII y XVIII dan origen al niño escolar. Los
principios de organización industrial dan origen a los niños trabajadores y a los
aprendices del siglo XIX. Los principios de organización familiar dan origen al
hijo de familia que realiza todas sus actividades en el hogar bajo la tutela de
los padres. El fortalecimiento del Estado da origen a los hijos del estado, niños
que desde muy pequeños pasan de manos de sus padres a las de un personal
especializado que se hace cargo de ellos en guarderías y jardines infantiles,
como se ve actualmente. Esta misma situación se observa en las instituciones
que se encargan de la protección del niño: de instituciones masivas tipo cuartel
o convento se pasa a la institución escuela, institución taller o institución hogar.

Representaciones sociales (Casas, 2006) ampliamente compartidas sobre la

infancia que nos permiten comprender las interrelaciones e interacciones sociales
que establecemos en cada sociedad con dicha población, que están estrechamente
ligadas con la cultura y los momentos históricos de cada sociedad y que se fueron
construyendo en América Latina desde el proceso de colonización y transformaron
las prácticas y concepciones que tenían las culturas indígenas que habitaban el
territorio latinoamericano con respecto a la infancia (Rodríguez y Mannarelli, 2007).
Lo anterior hizo que se incorporaran prácticas eurocéntricas, como el infanticidio,
el abandono, la ambivalencia y la intrusión, recurrentes desde la Antigüedad hasta el
siglo XVIII (De Mause, 1991).

Además de la concepción histórica de infancia, es necesario reconocer los procesos

de desarrollo socioculturales basados en los postulados de Vigostsky (1979, citado por
Lucci, 2006), y que están relacionados tanto con un nivel social como individual para
generar espacios de interrelaciones pertinentes, donde no solo el ambiente sea el que
propicie espacios diversificados para el aprendizaje (Coleman, 1998; Lin, 1999), sino
que el niño sea un sujeto activo en los procesos poniendo en juego todo su potencial
cognitivo, social, afectivo, comunicativo y corporal.

Conocer sobre las concepciones de infancia, sus procesos de desarrollo y su

construcción como población sujeto de derechos, permitirá construir planes de
acción y de actualización para los agentes educativos a fin de contribuir a su formación
de manera más acertada, teniendo en cuenta las características, las funciones que
desempeñan, los asuntos que pueden ser de su interés, y así aportar a la cualificación
de las interacciones de ellos con los niños, asunto nodal y de algún modo determinante

112 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 112 - 128
Perfil profesional de los agentes educativos que atienden primera infancia

en el mejoramiento de las instituciones, los contextos y los procesos educativos en

la primera infancia. Con este propósito se plantea el siguiente interrogante: ¿cuáles
serán las características del perfil profesional de los agentes educativos que atienden
primera infancia en la Zona 1 (Nororiental) y Zona 2 (Noroccidental) de la ciudad de
Medellín, enfocados en el conocimiento de la infancia?

Respecto a los agentes educativos y su formación profesional, Simarra y Pereira

(2010) plantean que en la actualidad los agentes educativos siguen formándose
bajo los parámetros conceptuales tradicionales, con la idea de maestro del siglo
XX, con gran vocación y con habilidad técnica para ejecutar estrategias y se deja de
lado la formación académica; destacan que “en Colombia no es posible hablar de un
agente educativo como un sujeto universal, sino que es imprescindible hablar de un
imaginario pedagógico diverso” (Simarra y Pereira, 2010).

Conscientes de la responsabilidad social que tenemos los adultos con los niños, se
consideró importante realizar una investigación enfocada en los agentes educativos
que atienden la primera infancia, con el fin de identificar el perfil profesional y las
interacciones que tiene dicha población desde sus concepciones. Por ello les otorgamos
a los agentes educativos un papel fundamental en dicho proceso investigativo, pues
son ellos quienes de manera directa permiten que la atención que se le brinda a la
infancia en la ciudad de Medellín sea integral y de calidad, con un enfoque de derechos
y de responsabilidad social.

Teniendo en cuenta el anterior marco de referencia que permitió el desarrollo del

proyecto entre los años 2012-2013, en el presente artículo se analizan algunos de
los resultados obtenidos en la caracterización del perfil profesional de los agentes
educativos que atienden primera infancia en la Zona 1 (Nororiental) y Zona 2
(Noroccidental) de la ciudad de Medellín, con relación a su conocimiento de la
infancia desde una perspectiva histórica, política, de desarrollo y de derechos, y cómo
dicho conocimiento o desconocimiento influyen en la atención educativa integral de
la primera infancia de Medellín. Para lograr dicho análisis, el artículo se fundamenta
en diversos referentes teóricos y normativos, como las políticas públicas de atención
a la primera infancia que se han gestado en el ámbito nacional y municipal, y algunos
artículos académicos y científicos y libros donde se reconoce la infancia desde una
perspectiva de derechos, de desarrollo, histórica y política.

Metodología

La investigación se enmarcó en un paradigma cuantitativo de tipo no experimental

y descriptivo correlacional, ya que se caracterizó y analizó el perfil profesional de los
agentes educativos que atienden primera infancia en la Zona 1 Nororiental y la Zona 2
Noroccidental de la ciudad de Medellín7.

7. La ciudad de Medellín (Antioquia, Colombia) se encuentra dividida en siete zonas: zona 1 nororiental, zona 2
noroccidental, zona 3 centroriental, zona 4 centroccidental, zona 5 suroriental, zona 6 suroccidental y zona 7 distrito rural;
y estas a su vez se dividen en comunas, sumando un total de 16 comunas. Las zonas se emplean para agrupar las comunas
según su ubicación dentro de la ciudad.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 113 - 128 113
Henao, N.

Para la caracterización y el análisis del perfil profesional se utilizó una entrevista

estructurada, a la cual se le realizó pilotaje y análisis entre grupos de pares
investigadores antes de ser aplicada a los sujetos participantes de la investigación. Este
instrumento lo diligenciaron los agentes educativos pertenecientes a instituciones
oferentes del Programa Buen Comienzo y a instituciones oficiales y privadas, a partir
de veinticinco ítems en los que se preguntó por su formación y conocimiento acerca de
la infancia. La muestra se estableció por medio de la base de datos del Programa Buen
Comienzo y de los núcleos educativos de la ciudad, se tomó una muestra estratificada
de 253 agentes educativos entre los que se encuentran: docentes, auxiliares docentes,
madres comunitarias, directivos docentes y profesionales de apoyo, ubicados en las
zonas ya mencionadas. El instrumento se aplicó de forma aleatoria en las dos zonas
en dos meses, abril y mayo, del año 2013.

Las subvariables contempladas en el instrumento que indaga por el perfil profesional

y que guardan relación con la perspectiva histórica, política, de desarrollo y de
derechos, dentro de la variable de conocimiento de la infancia, fueron:

• Concepción e historia de la infancia

• Conocimiento de la política y el desarrollo
• Conocimiento de los derechos

Resultados y discusión

Hablar de un perfil profesional de los agentes educativos que atienden primera

infancia en la Zona 1 Nororiental y la Zona 2 Noroccidental de la ciudad de Medellín,
es hablar de sus características considerando su nivel de formación y el conocimiento
que tienen de la infancia desde una perspectiva histórica, política, de desarrollo y de
derechos. Pero ese perfil profesional también se caracteriza por ser propio de cada
uno de los agentes, ya que se reconstruye permanentemente en las interrelaciones
que se establecen con los niños en la praxis educativa.

El perfil se caracteriza por ser orientador y no prescriptivo, ya que las tendencias

actuales apuntan hacia la concepción de perfiles polivalentes abiertos y dinámicos.
De allí la necesidad de formar un docente reflexivo, crítico e investigador, lo
cual constituye actualmente una alternativa adecuada si se quiere contar con
profesionales que incorporen en el ámbito de la educación inicial habilidades y
conocimientos para diseñar, desarrollar, evaluar y formular estrategias y programas
de intervención educativa en contextos socio-educativos y culturales cambiantes.
(Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2001, p. 241)

A partir de reconocer la formación como el eje central que permite la constitución de los
sujetos en un campo social y cultural, y teniendo en cuenta la formación de los agentes
educativos que atienden la primera infancia en la ciudad de Medellín, es necesario que
el proceso de interacción que se establezca con la infancia parta de su reconocimiento
profundo desde diferentes perspectivas, pero sobre todo que se construya una
concepción clara sobre ella, ya que de esto depende el modo de relacionarse con esta
población y la garantía de sus derechos desde un enfoque de integralidad.

114 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 114 - 128
Perfil profesional de los agentes educativos que atienden primera infancia

Concepción e historia de la infancia

No existe una única concepción sobre la infancia, ya que este concepto depende de
las representaciones sociales de cada cultura con relación a ella y de los momentos
históricos de la humanidad (Alzate, 2002).

Así, a partir de la subvariable que indaga por el conocimiento acerca de la infancia,

se observa que entre el 33,3 % y el 50,7 % de los agentes educativos pertenecientes
a los oferentes del Programa Buen Comienzo, las instituciones oficiales y privadas
conciben a los niños y niñas como sujetos de derechos, los demás porcentajes se
distribuyen en una concepción como objetos de protección, agentes-activos y agentes-
pasivos (ver Figura 1). Con relación a lo anterior, es posible considerar que los agentes
educativos de esta investigación se encuentran en un nivel promedio en términos de
sus concepciones sobre la infancia.

Los agentes educativos que hacen parte del Programa Buen Comienzo evidencian un
mayor conocimiento de la infancia como población sujeto de derechos con relación
a los agentes de las instituciones oficiales y privadas, lo cual puede deberse a que se
encuentran en una relación más estrecha con la Política Pública de Atención Integral
a la Primera Infancia de Medellín, y además participan en eventos académicos y
procesos formativos permanentes, donde se parte del reconocimiento de los niños
como sujetos de derechos con base en la Convención de los Derechos del Niño de
1989, la Constitución Política de Colombia de 1991 y el Código de la Infancia y la
Adolescencia de 2006.

Es necesario hacer un estudio para indagar por qué los agentes educativos que
pertenecen a instituciones oficiales y privadas y algunos a los oferentes de Buen
Comienzo, aún tienen una visión de los niños y niñas como agentes-activos, agentes-
pasivos o como objetos de protección, lo cual puede deberse a los niveles de formación,
a un desconocimiento de la evolución histórica que ha tenido la categoría de infancia,
de los movimientos sociales a favor de ella, de las políticas, programas y proyectos que
se han gestado para garantizar sus derechos, o tal vez porque siguen considerando la
infancia como una etapa de fragilidad y de carencias y desconocen que, como en todas
las etapas de desarrollo del ser humano, se poseen potencialidades y capacidades
susceptibles de desarrollo por medio de relaciones con los objetos y los sujetos.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 115 - 128 115
Henao, N.

Concepciones de la Infancia
0 10 20 30 40 50 60
9,5% 1
12
Oferentes Programa 7% 50,7% 123
Buen Comienzo 9,5%
1234
7,5%
124
Instituciones Oficiales 20% 40% 13
25% 134
16,7% 14
Instituciones Privadas 33,3% 2
25%
8,3% 23

Figura 1. Opinión de los agentes educativos por tipo de institución respecto a las concepciones
de la infancia.
(1) objeto de protección, (2) sujeto de derechos, (3) agente-activo, (4) agente-pasivo.
Fuente: Elaboración propia.

A partir de la concepción de los agentes educativos sobre la infancia, se indagó por el

conocimiento que tienen de su configuración histórica, y para ello se tuvieron en cuenta
cuatro preguntas esenciales a fin de identificar si tienen un conocimiento respecto
al proceso histórico que ha tenido dicha población. Se observa que en la primera
pregunta: ¿considera usted que la infancia ha tenido un significado relevante para la
sociedad en todas las épocas?, entre un 55,2 % y un 72,5 % de los agentes educativos
consideran que la infancia NO ha tenido un significado relevante para las sociedades
en todas las épocas (ver Figura 2). Los agentes educativos de las instituciones oficiales
son los que reportan el mayor porcentaje, en tanto que entre los agentes educativos
de los oferentes del Programa Buen Comienzo y de las instituciones privadas, no se
observa un margen de diferencia amplio con los que consideran que la infancia sí ha
tenido un significado relevante en todas las épocas.

116 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 116 - 128
Perfil profesional de los agentes educativos que atienden primera infancia

¿Considera usted que la infancia ha tenido un significado

relevante para la sociedad en todas las épocas?

SI NO No Responde

0 10 20 30 40 50 60 70 80
Oferentes Programa 42,8%
55,2%
Buen Comienzo 2%
27,5%
Instituciones Oficiales 72,5%

41,7%
Instituciones Privadas 58,3%

Figura 2. Opinión de los agentes educativos por entidad respecto al significado relevante de la
infancia para la sociedad en todas las épocas.
Fuente: Elaboración propia.

En la segunda pregunta: ¿puede decirse que para todas las culturas la infancia tiene el
mismo significado?, entre un 81,6 % y un 92,5 % de los agentes educativos consideran
que la infancia NO tiene en todas las culturas el mismo significado, y existe una
tendencia marcada entre los tres tipos de instituciones (ver Figura 3).

¿Puede decirse que para todas las culturas

la infancia tiene el mismo significado?

SI NO No Responde

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
14,9%
Oferentes Programa 81,6%
Buen Comienzo 3,5%
7,5%
Instituciones Oficiales 92,5%

8,3%
Instituciones Privadas 91,7%

Figura 3. Opinión de los agentes educativos por tipo de institución respecto al significado de
la infancia para todas las culturas.
Fuente: Elaboración propia.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 117 - 128 117
Henao, N.

Se observa que en la tercera pregunta, ¿tiene conocimiento de la influencia de otras

culturas en América Latina que han transformado positivamente la concepción de
infancia?, no existe una tendencia entre los tres tipos de instituciones, ya que entre
un 52,2 % y un 55 % de los agentes educativos de los oferentes del Programa Buen
Comienzo y las instituciones oficiales manifiestan que SÍ tienen conocimiento de la
influencia positiva de otras culturas en la transformación de la concepción de infancia
en América Latina, mientras que un 83,3 % de los agentes educativos de las instituciones
privadas dicen NO tener conocimiento de dicha influencia (ver Figura 4).

¿Tiene conocimiento de la influencia de otras culturas en América Latina

que han transformado positivamente la concepción de infancia?

SI NO No Responde

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
52,5%
Oferentes Programa 40,8%
Buen Comienzo 7%
55%
35%
Instituciones Oficiales 10%
8,3%
Instituciones Privadas 83,3%
8,3%

Figura 4. Opinión de los agentes educativos por tipo de institución respecto al conocimiento
de la influencia de otras culturas en América Latina en la transformación positiva de la
concepción de infancia.
Fuente: Elaboración propia.

Finalmente, en la cuarta pregunta, ¿cree usted que las condiciones de infanticidio,

abandono, ambivalencia e intrusión se han superado en la época actual?, existe una
tendencia entre un 75,1 % y un 91,7 % de los agentes educativos del Programa Buen
Comienzo, de las instituciones oficiales y privadas que consideran que las condiciones
de infanticidio, abandono, ambivalencia e intrusión NO se han superado en la época
actual (ver Figura 5).

118 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 118 - 128
Perfil profesional de los agentes educativos que atienden primera infancia

¿Cree usted que las condiciones de infanticidio, abandono,

ambivalencia e intrusión se han superado en la época actual?

SI NO No Responde
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
22,9%
Oferentes Programa 75,1%
Buen Comienzo 2%
10%
Instituciones Oficiales 90%

8,3%
Instituciones Privadas 91,7%

Figura 5. Opinión de los agentes educativos por tipo de institución respecto a la superación de
infanticidio, abandono, ambivalencia e intrusión en la época actual.
Fuente: Elaboración propia.

Si se analizan los anteriores resultados que hacen referencia al conocimiento de

la historia de la infancia, queda claro que existen algunas contradicciones de unos
resultados con otros. Al relacionar la subvariable sobre la concepción de infancia
que tienen los agentes educativos, se encontró que aproximadamente la mitad de los
agentes educativos de los tres tipos de institución conciben a los niños como sujetos de
derechos, lo cual implica necesariamente conocer el devenir histórico que ha marcado
a la población infantil, pero al responder a las cuatro preguntas formuladas se evidencia
que no hay claridad respecto a la historia de la infancia.

Primero, cuando se pregunta si la infancia ha tenido un significado relevante para la

sociedad en todas las épocas, aunque los porcentajes más amplios se ubican en el NO,
muchos agentes educativos aún consideran que SÍ ha tenido el mismo significado,
lo que evidentemente muestra un desconocimiento respecto a las representaciones
sociales ampliamente compartidas sobre la infancia, que permitan comprender las
interrelaciones e interacciones sociales que establecemos en cada sociedad con dicha
población y que están estrechamente ligadas con la cultura y los momentos históricos
de cada sociedad.

Segundo, al indagar si en todas las culturas existe el mismo significado con respecto
al concepto de infancia, se encuentra que en porcentajes muy amplios los agentes
educativos de los tres tipos de instituciones consideran que NO, lo cual evidenciaría
que tienen claro que cada sociedad y cultura construyen sus propias concepciones
según las creencias y costumbres, sin embargo, esta respuesta es contradictoria frente
a la de la anterior pregunta, en la cual un porcentaje significativo responde que en

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 119 - 128 119
Henao, N.

todas las épocas las sociedades SÍ han tenido el mismo significado sobre la infancia. Es
decir, por un lado consideran que no todas las culturas tienen el mismo significado de
la infancia, pero, por otro, que todas las sociedades en todas las épocas han tenido el
mismo significado de la infancia.

Tercero, al preguntar por la influencia positiva de otras culturas en la concepción

de infancia en América Latina, los resultados muestran que los agentes educativos
que trabajan con Buen Comienzo y las instituciones oficiales manifiestan conocer
la influencia positiva que han tenido otras culturas en la concepción de infancia en
América Latina, en oposición a lo que opinan los agentes educativos de las instituciones
privadas, los cuales consideran que otras culturas no influyeron positivamente en la
concepción de infancia en Latinoamérica. Lo anterior evidencia que tanto los agentes
educativos del Programa Buen Comienzo como de las instituciones oficiales no
tienen claridad del proceso de colonización que América Latina vivió, y por ende de la
transformación de las prácticas y concepciones que tenían las culturas indígenas que
habitaban el territorio latinoamericano con respecto a la infancia.

Por último, al indagar por la superación en la época actual de condiciones como

infanticidio, abandono, ambivalencia e intrusión, se encuentra que los agentes
educativos de los tres tipos de instituciones consideran que en la actualidad no se han
superado estas prácticas en contra de la infancia, lo que permite develar como ellos
desde su práctica profesional evidencian cotidianamente que la infancia sigue siendo en
la actualidad una población en situación de vulnerabilidad.

Por eso los agentes educativos no pueden generalizar las concepciones que se han
tenido sobre la infancia a lo largo de la historia, ya que es evidente que el significado
de la infancia no ha sido el mismo en todas las sociedades y culturas en las diferentes
épocas. Este conocimiento permite reconocer las concepciones e imágenes de la
infancia en diferentes épocas históricas, así como las prácticas a favor o en contra y
las características de los contextos familiares, sociales y culturales que la han rodeado,
y de este modo llegar a la concepción actual sobre infancia como una categoría social,
y de los niños como sujetos de derechos reconocidos mediante la Convención de los
Derechos del Niño en 1989, lo que ha generado movilizaciones sociales a favor de su
protección, bienestar, educación y participación.

Conocimiento de la política y el desarrollo

El conocimiento de la política implica necesariamente conocer el marco normativo

y legal que dio origen al reconocimiento de los niños como sujetos de derechos, y
desde allí el planteamiento de una atención integral a esta población. Algunos de los
documentos son: a) Documento Conpes Social 109, que materializa la Política Pública
de Primera Infancia “Colombia por la Primera Infancia”, con el fin de garantizar un
desarrollo integral de los niños; b) Guías del Ministerio de Educación Nacional que
fundamentan los procesos educativos, entre ellas la Guía 35 “Ruta de Atención Integral
a la Primera Infancia”, la Guía 10 “Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera

120 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 120 - 128
Perfil profesional de los agentes educativos que atienden primera infancia

Infancia”, y la Guía 13 “Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico de Competencias

Básicas en Transición”; c) Áreas del Derecho (protección, participación, vida y
supervivencia, desarrollo y educación inicial), las cuales recopilan los derechos de
los niños consagrados en la Convención de los Derechos del Niño y la Constitución
Política de 1991; d) Ley 1098 de 2006, Código de la Infancia y la Adolescencia,
cuya finalidad es garantizar a los niños su pleno y armónico desarrollo, por medio
del establecimiento de normas para la protección integral de la infancia. Otros
documentos son la Convención de los Derechos del Niño de 1989, resoluciones,
decretos, programas, proyectos, planes y estrategias que propendan por la atención
de los niños desde los principios de integralidad y corresponsabilidad.

Se observa que no existe una tendencia entre los tres tipos de instituciones respecto de
la subvariable que indaga por el conocimiento que tienen los agentes educativos de las
normas referentes a la atención integral a la primera infancia: un 16,9 % de los agentes
educativos del Programa Buen Comienzo conocen la Ley 1098 de 2006 y un 11,4 %,
las áreas de derecho. En cuanto a los agentes educativos de las instituciones oficiales,
un 30 % conocen las guías del MEN y la Ley 1098 de 2006, y un 33,3 % de los de las
instituciones privadas conocen las guías del MEN. Los otros porcentajes se distribuyen
en las demás opciones de respuesta (ver Figura 6).

Al analizar estos resultados, se evidencia que no existe una unificación en cuanto a los
documentos legales que ellos dicen conocer. El porcentaje más amplio de los agentes
educativos del Programa Buen Comienzo se ubican en un conocimiento de la Ley 1098
de 2006 y de las áreas de derecho, lo cual es lógico en el sentido que ellos pertenecen de
manera directa a la política pública de atención integral a la primera infancia, de la cual
ambos documentos son el sustento, ya que, por un lado, la Ley 1098 plantea el principio
de corresponsabilidad entre familia, sociedad y Estado, y la importancia que tienen los
primeros años de vida en el desarrollo cognitivo, social, afectivo y comunicativo del
ser humano, y por otro lado, porque las áreas de derecho son las que sustentan las
políticas públicas, ya que a partir de ellas se materializa la atención en salud, nutrición,
protección, educación, ciudadanía y desarrollo integral de la primera infancia.

El mayor de los porcentajes entre los agentes educativos de las instituciones oficiales y
privadas, por su parte, dicen conocer las guías del Ministerio de Educación Nacional, lo
cual se explica porque ellos pertenecen no al ámbito de la educación inicial regida por
las políticas públicas de primera infancia, sino al ámbito de la educación formal, donde
los lineamientos que plantea el Ministerio son los que rigen el funcionamiento de las
instituciones y la práctica pedagógica y educativa de los agentes.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 121 - 128 121
Henao, N.

Conocimiento de la Política

0 5 10 15 20 25 30 35
1
6,5% 12
123
Oferentes
3,5%
Programa 1234
Buen Comienzo 7,5%
11,4% 12345
16,9% 1235
124
20%
125
134
Instituciones 15%
5% 14
Oficiales 30%
2,5% 145
10%
15

8,3% 2
23
33,3% 234
Instituciones
25%
Privadas 2345
16,7% 24
8,3%

Figura 6. Opinión de los agentes educativos por tipo de institución respecto al conocimiento
de las políticas o normas referentes a la Atención Integral a la Primera Infancia.
(1) Conpes 109, (2) Guías MEN, (3) Áreas de Derecho, (4) Ley 1098 de 2006, (5) Otra.
Fuente: Elaboración propia.

Es importante destacar que dentro de estos documentos que sustentan y complementan

la Política Pública de Atención Integral a la Primera Infancia, el desarrollo se concibe
(MEN, 2009a) como un proceso de reconstrucción y reorganización permanente,
de interacción consigo mismo y con el contexto, que no es lineal sino complejo y
caracterizado por continuos avances y retrocesos que no tienen un principio definido,
ya que se presenta y manifiesta desde la gestación, ni tienen un final diferente a la
muerte del individuo.

122 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 122 - 128
Perfil profesional de los agentes educativos que atienden primera infancia

Se observa que con base en la subvariable que indaga por el conocimiento que tienen
los agentes educativos frente a la teoría del desarrollo que sustenta la política pública
de atención integral a la primera infancia, no existe una tendencia entre los tres
tipos de instituciones, ya que desde los oferentes del Programa Buen Comienzo y las
instituciones privadas entre un 45,3 % y un 50 % de los agentes educativos consideran
que en la política pública la teoría del desarrollo que actualmente se reconoce como
relevante para el trabajo con la primera infancia es la Teoría Estímulo-Ambiente. Por
su parte los agentes educativos de las instituciones oficiales, consideran que la teoría
relevante es la Ecológico-Contextual con un 52,5% (ver Figura 7).

Los agentes educativos del Programa Buen Comienzo y de las instituciones privadas
presentan niveles altos de desconocimiento respecto a la teoría del desarrollo que
sustenta la Política Pública de Atención Integral a la Primera Infancia, la cual plantea que
el desarrollo es un proceso cambiante de reconstrucción y reorganización permanente, en
interacción consigo mismo y con el contexto. El desconocimiento de los agentes puede
deberse a que no conocen las políticas públicas que se han gestado a nivel nacional y
municipal en torno a la primera infancia, lo que puede repercutir en la manera como los
agentes educativos planean sus actividades y las desarrollan, y los objetivos que proponen
para las mismas, ya que ellos afirman que la teoría relevante en el trabajo con los niños es
la de estímulo-ambiente, que se relaciona con los postulados de la teoría sociocultural, la
cual plantea el desarrollo del ser humano dentro de un contexto social, es decir, primero
se establecen relaciones con el entorno y posteriormente nos desarrollamos.

Conocimiento del Desarrollo

1 12 123 13 2 3 4 5 No Responde

0 10 20 30 40 50 60
45,3%
Oferentes Programa
Buen Comienzo 34,3%
8%
27,5%
Instituciones Oficiales 52,5%
10%
50%

Instituciones Privadas 25%

16,7%

Figura 7. Opinión de los agentes educativos por tipo de institución respecto al conocimiento
de la teoría del desarrollo que sustenta la Política Pública de Atención Integral a la Primera
Infancia.
(1) Estímulo-Ambiente, (2) Organicista, (3) Ecológico-Contextual, (4) Otra, (5) No Sabe-No Responde.
Fuente: Elaboración propia.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 123 - 128 123
Henao, N.

Los agentes educativos, en la medida en que reconocen que actualmente desde la

política pública la teoría que sustenta el trabajo con la primera infancia es la ecológico-
contextual, en la que se relaciona el desarrollo de los niños con el desarrollo humano
desde el capital social, pueden concebirlo tanto desde el nivel micro (individual)
como desde una perspectiva macro. Se entiende que a nivel macro el capital social
hace referencia a los arreglos institucionales, la confianza y las redes sociales entre
grupos étnicos, y que a nivel individual, se refiere al acceso a recursos insertos en
una red social en aras de alcanzar un propósito determinado. Partiendo de la base de
arreglos mutuos (Coleman, 1998; Lin, 1999) se generan espacios de interrelaciones
pertinentes, donde no solo el ambiente propicie espacios diversificados para el
aprendizaje, sino que el niño sea un sujeto activo en los procesos, poniendo en juego
todo su potencial cognitivo, social, afectivo, comunicativo y corporal.

Conocimiento de los derechos

La Política Pública de Primera Infancia, además de determinar la teoría relevante en

la relación que el agente establece con la infancia, ofrece un marco de referencia en
torno a los derechos de los niños, los cuales fueron reconocidos por la Convención
sobre los Derechos del Niño en 1989 y permiten brindarles una atención integral, y
que son agrupados en cuatro áreas (Alcaldía de Medellín, Decreto 01277 de 2013):

• Vida y supervivencia: es el derecho a la vida, que se entiende como el bienestar

físico, psíquico y social, como ejercicio pleno del proceso vital en armonía
consigo mismo, con los demás y con el mundo.
• Protección: es el derecho que tienen los niños y las niñas a disfrutar de una
vida plena en condiciones que aseguren el respeto de su dignidad y el derecho
a ser cuidados y protegidos frente a conductas que atenten contra su desarrollo
integral como seres humanos.
• Desarrollo y educación inicial: la educación para la Primera Infancia es un
proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad,
oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y a las niñas potenciar sus
capacidades y adquirir competencias para la vida en función de un desarrollo
pleno que propicie su constitución como sujetos.
• Participación: es el reconocimiento que se hace a niños y niñas como
protagonistas de su propia vida y de la sociedad creando condiciones y medios
para fortalecer una cultura democrática y de ejercicio de sus derechos.

Dentro de la subvariable que indaga por el conocimiento que tienen los agentes
educativos de los derechos de la infancia, se tuvieron en cuenta dos preguntas
fundamentales para la investigación. Se observa que en la primera pregunta (¿qué
tipo de derechos de la infancia conoce?) existe una tendencia en los tres tipos de
instituciones, ya que entre un 55,2 % y un 67,5 % de los agentes educativos dicen
conocer solo los derechos fundamentales de la infancia (ver Figura 8).

124 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 124 - 128
Perfil profesional de los agentes educativos que atienden primera infancia

¿Qué tipo de derechos de la infancia conoce?

1 12 2 3 No Responde

0 10 20 30 40 50 60 70 80
Oferentes Programa 21,9% 55,2%
Buen Comienzo
67,5%
Instituciones Oficiales 20%

33,3% 66,7%
Instituciones Privadas

Figura 8. Opinión de los agentes educativos respecto al tipo de derechos de la infancia que conoce.
(1) Fundamentales, (2) Áreas de Derechos, (3) No conoce, (4) Otros.
Fuente: Elaboración propia.

Se observa que en la segunda pregunta ¿cuáles documentos legales conoce usted?,

entre un 25 % y un 47,5 % de los agentes educativos dicen conocer la Constitución
Política de Colombia de 1991, como el documento legal que protege los derechos de
la infancia (ver Figura 9).

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 125 - 128 125
Henao, N.

Conocimiento de la Política

0 5 10 15 20 25 30 35
1
6,5% 12
123
Oferentes
3,5%
Programa 1234
Buen Comienzo 7,5%
11,4% 12345
16,9% 1235
124
20%
125
134
Instituciones 15%
5% 14
Oficiales 30%
2,5% 145
10%
15

8,3% 2
23
33,3% 234
Instituciones
25%
Privadas 2345
16,7% 24
8,3%

Figura 9. Opinión de los agentes educativos por entidad respecto a los documentos legales
que conocen relacionados con los derechos de la infancia.
(1) Constitución, (2) Convención, (3) Protección, (4) Derechos Áreas, (5) No conoce, (6) Otra.
Fuente: Elaboración propia.

126 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 126 - 128
Perfil profesional de los agentes educativos que atienden primera infancia

Si analizamos los anteriores resultados respecto al conocimiento que los agentes

educativos dicen tener de los derechos de los niños, encontramos lo siguiente:
en primer lugar, queda claro que en los tres tipos de instituciones se tiene un
conocimiento amplio de los derechos fundamentales de los niños, a saber, la vida, la
integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, nombre
y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y el amor, la
educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión, consagrados en
en el Artículo 44 de la Constitución Política de 1991. Sin embargo, también se revela
que los agentes educativos que atienden primera infancia desconocen la existencia de
cuatro áreas de derecho (vida y supervivencia, protección, participación, y desarrollo
y educación inicial), que fueron estipuladas en la Convención de los Derechos del
Niño en 1989, que fue ratificada por Colombia en 1991, la cual recoge los derechos
fundamentales de los niños que son el eje central de la Política Pública de Atención
Integral a la Primera Infancia en Colombia y en el municipio de Medellín.

En segundo lugar, con relación a la pregunta sobre cuáles documentos legales conocen
en relación con los derechos de la infancia, se evidencia que existe coherencia con la
pregunta anterior, cuya respuesta predominante fue los derechos fundamentales, en
este caso predominó el conocimiento de la Constitución Política, en cuyo Artículo 44
están estipulados los derechos fundamentales de los niños, lo que muestra una vez
más el desconocimiento que existe respecto de las áreas de derecho y por tanto de la
Convención de los Derechos del Niño.

Lo anterior genera diferentes inquietudes, ya que si se habla de una política pública

nacional y una política pública municipal cuya población sujeto son los niños desde
la gestación hasta los cinco años de edad, ¿por qué se desconoce la Convención de
los Derechos del Niño?, ¿por qué si un alto porcentaje de los agentes educativos
los conciben como sujetos de derechos, no se reconocen las áreas de derecho que
permiten visibilizarlos como tal desde un enfoque integral? ¿Acaso falta mayor
divulgación de la información y los documentos legales por parte de los gobiernos
nacional y municipal, o falta mayor compromiso personal y profesional de los agentes
educativos por apropiarse de los documentos y por ende de la Política Pública de
Atención Integral a la Primera Infancia? Son interrogantes que dejan abiertas
posibles posteriores investigaciones que develen por qué los agentes educativos
que atienden primera infancia desconocen aspectos fundamentales de la infancia, y
que son esenciales para logar una integralidad en la atención y unas interrelaciones
pertinentes y de calidad con los niños.

Conclusión
En el proceso de descripción y análisis de los resultados arrojados en la aplicación
del instrumento de perfil profesional a los agentes educativos que atienden primera
infancia en la Zona 1 Nororiental y Zona 2 Noroccidental de la ciudad de Medellín,
se concluye que el conocimiento de la infancia de los agentes educativos incide en

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 127 - 128 127
Henao, N.

las relaciones que se establecen entre agente educativo y niño, ya que es a partir
de los procesos de socialización, institucionalizados o no, que se generan procesos
de mediación pedagógica que afectan directa o indirectamente el modo de ver y de
obrar en el mundo de la vida, para desarrollar la capacidad de expresión, movilizar
pensamientos y potenciar acciones consigo mismo, con el otro y con lo otro, para
integrarse a una cultura y a su vez transformarla.

En consecuencia, la caracterización y el análisis del perfil profesional en la

investigación dan cuenta de un desconocimiento no generalizado de la categoría
de infancia desde una perspectiva histórica, política, de desarrollo y de derechos,
que repercute en la atención integral de los niños, lo cual puede deberse a posturas
sociales aceptadas, es decir que el Estado y la sociedad en general siguen aceptando y
legitimando los conocimientos de los agentes educativos por el solo hecho de trabajar
con la infancia; puede deberse también a posturas personales-actitudinales que no
asumen responsabilidades individuales para actualizarse, o a una postura conductual-
procedimental, pues se siguen pautas y patrones establecidos desde años atrás y se
desconocen los avances teóricos, históricos, políticos, sociales y educativos con
relación a la infancia.

Por lo tanto, el perfil profesional de los agentes educativos de primera infancia debe
ir en correspondencia con un proyecto histórico-pedagógico, es decir, debe reflejar
el arquetipo de ser humano que se anhela formar y el tipo de ciudadanía a la que se
aspira en un momento determinado, pues esto condiciona las actividades y orienta los
esfuerzos que se llevan a cabo en los niveles personal, social y gubernamental a fin de
seguir en el reconocimiento de la infancia como una categoría social, y de los niños
como sujetos de derechos.

Referencias
Alcaldía de Medellín. Decreto 01277 del 5 de julio de 2013, “Por el cual se reglamenta
el Acuerdo 58 de 2011, mediante el cual se adoptó la Política Pública de Atención
Integral a la Primera Infancia Buen Comienzo, se desarrolló un Sistema de
Atención Integral y se modificó el Acuerdo 14 de 2004”. Gaceta Oficial, N.° 4176.
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128 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 128 - 128
Perfil profesional de los agentes educativos que atienden primera infancia

Concejo de Medellín. Acuerdo 58 de 2011. Por medio del cual se adopta la

Política Pública de Atención Integral a la Primera Infancia Buen Comienzo,
se desarrolla un Sistema de Atención Integral y se modifica el Acuerdo 14 de
2004. Recuperado de https://medellin.edu.co/documentos/497-acuerdo-058-
de-2011/file
Congreso de la República de Colombia. Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, “Por
la cual se expide el Código de Infancia y Adolescencia”. Diario Oficial, N° 46.446.
Consejo Nacional de Política Económica Social (Conpes) y Departamento
Nacional de Planeación (DNP) (2007). Documento Conpes 109- Política Pública
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in Experimental Economics and Political Decision Making/University
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y Competencias en la Primera Infancia. Documento N.°10. Bogotá, D.C. [Versión
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Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 129 - 128 129
Los seres humanos
no son sólo socializados,
sino que se socializan
a sí mismos.
 Revista

Pedagógicos

Didáctica de la Educación Infantil.

Reflexiones y Propuestas1
Teaching children’s education. Reflections and Proposals

En esta conferencia propongo

presentar cinco reflexiones alrededor
de la Didáctica de la Educación Infantil
vinculadas con su estatus en tanto
Autora:
disciplina, con la caracterización de
Rosa Violante2 su objeto de estudio, con la tarea del
docente, con las instituciones en las que
se enseña y por último con el lugar que
ha de ocupar en la formación docente.
A partir de cada una de estas reflexiones
1. Conferencia dictada en el II Congreso de planteo algunas propuestas a modo de
Educación Infantil. Tecnológico de Antioquia – líneas, para continuar pensando juntos la
Institución Universitaria, Facultad de Educación y transformación de las prácticas docentes
Ciencias Sociales. Medellín, 16 y 17 de mayo de 2018.
puestas en acción en el día a día del
2. Magíster en Didáctica con especialización en trabajo desarrollado con los niños y
Didáctica General. Docente en la Universidad niñas menores de 6 años. Me siento
Nacional de San Martín – Argentina.
Correo electrónico: [email protected] parte de esta comunidad de aprendizaje
y de una experiencia de construcción
de conocimiento compartido, de la que
hacemos parte todos los interesados en
la educación inicial/infantil.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 131 - 148 131
Violante, R.

Las cinco reflexiones que propongo son:

• Pensar la didáctica de la educación infantil como una didáctica específica

y necesaria.
• Sostener una definición particular y propia de enseñanza cuando pensamos en
enseñar a niños pequeños.
• Reconocer que el docente/educador como enseñante despliega diferentes acciones
para asumir el compromiso político pedagógico de enseñar a los niños pequeños.
• Incluir los diversos formatos institucionales y modalidades alternativas
a las que concurren niños y niñas pequeños bajo el concepto de “Escuelas
Infantiles en sentido amplio” como los espacios en los que puede concretarse
la educación infantil.
• Revisar el lugar central que tiene la Didáctica de la Educación Inicial en las
propuestas de formación docente.

A modo de cierre y apertura, considero que estas reflexiones y propuestas forman

parte de una línea de trabajo enfocada “Hacia la construcción del campo de la
Pedagogía Infantil”, campo del que forma parte la Didáctica de la Educación Inicial,
desde esta perspectiva.

Primera reflexión: Pensar la Didáctica de la Educación Infantil como una

didáctica específica y necesaria

La Didáctica de la Educación Infantil es una didáctica específica en tanto reúne

teorizaciones acerca de qué y cómo enseñar a los sujetos niños y niñas menores de
6 años. Las formas de enseñar han de responder a las posibilidades de aprendizaje
que tienen los niños pequeños. En la educación infantil, las didácticas específicas
por disciplinas o diferentes campos del conocimiento (didáctica de la Matemática,
de Ciencias Sociales, etc.) se han de constituir solamente en aportes para enriquecer
la Didáctica de la Educación Infantil. Desde esta perspectiva, el campo teórico-
práctico de la Didáctica de la Educación Infantil constituye el referente central para
pensar y organizar la enseñanza promoviendo una educación integral. Se reconocen
como constitutivas del campo de la didáctica perspectivas con diferentes niveles de
teorización (Ferry, 1991). Se incluyen:

• Teorías que no se proponen orientar el accionar, pero sí ofrecer argumentación

para la toma de decisiones. Estas son los núcleos conceptuales de la didáctica
de la educación infantil, por ejemplo: caracterización de las relaciones entre
familias e instituciones, definición y caracterización del juego como actividad
principal de los niños, entre otras (nivel de teorización 4) (Ferry, 1991).
• Repertorios de formas de enseñar que podrían reconocerse en los “Principios
pedagógicos” o “Pilares” de la Didáctica de la Educación Inicial. Estas son
orientaciones para la acción, suponen pautas, criterios argumentados para definir
la acción del docente en relación con las diferentes variables de la situación de
enseñanza. En el nivel praxiológico encontramos respuestas a: ¿Por qué? y ¿para qué?
del ¿qué enseñar? y ¿cómo enseñar? Las respuestas a estas dos últimas preguntas
constituyen el nivel técnico de teorización. El nivel de teorización praxiológico, que

132 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 132 - 148
Didáctica de la Educación Infantil. Reflexiones y Propuestas

incluye el técnico, conforma los repertorios de formas de enseñar consideradas

ética, política y pedagógicamente pertinentes para abordar el desafío de educar a los
niños pequeños (niveles de teorización 2 y 3) (Ferry, 1991).
• Las prácticas de la enseñanza en acción. El diseño y la puesta en marcha de la
enseñanza apelan al nivel de la acción, el cual supone también una reflexión
en el curso de la misma acción. Se refiere al “saber hacer”, a la reflexión “en” y
“sobre” la acción (Schön, 1986). Además se nutre de las teorías y las interpela
construyendo nuevas teorizaciones en función de las necesidades que surgen de
las prácticas (nivel de teorización 1) (Ferry, 1991)3

3. Para ampliar la caracterización de los diferentes niveles de teorización de Ferry se transcribe a continuación un fragmento
de la tesis de maestría de Rosa Violante: “[…] Ferry (1997) muestra en la escala de teorización propuesta qué lugar ocupa
la teoría en la formación docente desde el nivel de las acciones hasta el nivel del conocimiento científico. En este sentido,
plantea que puede teorizarse sobre las prácticas o bien sobre aspectos de la realidad que inciden en las prácticas. En su escala,
Ferry reconoce cuatro niveles:
1. Nivel de la práctica o nivel del hacer
2. Nivel del conocimiento técnico
3. Nivel del conocimiento praxiológico
4. Nivel del conocimiento científico
Resulta importante hacer dos precisiones en relación con estos cuatro niveles. En primer lugar, desde el nivel 2 al nivel 4
aparece la expresión “conocimiento de”, es decir, explicitación de razones, referencia a algún tipo de construcción teórica.
El nivel 1 se refiere al nivel de la acción. En segundo lugar, Ferry plantea que los tres primeros niveles representan diferentes
grados de “teorización” con relación a las acciones prácticas. El cuarto nivel se diferencia de los otros tres porque se “despega”
de las acciones, busca explicar condiciones, situaciones que inciden en las acciones prácticas, produce saberes libres de la
preocupación por las acciones. En este último nivel, la teoría no responde a interrogantes sobre las acciones.
El primer nivel de la práctica o nivel del hacer se refiere al hacer empírico. Se responde con acciones frente a la pregunta ¿qué
hacer? Se hacen presentes al actuar el conocimiento tácito (Polanyi, 1970), el conocimiento en la acción (Schön, 1986). No
hay conciencia de tal conocimiento.
En el segundo nivel (técnico) se da un primer distanciamiento respecto de la acción, se produce un discurso sobre el hacer,
un discurso empírico, dado que consiste en explicar pasos, proponer recetas para conseguir determinados resultados.
Correspondería al primer nivel propuesto por Van Manen, el nivel técnico. Es un discurso técnico. Se construye con la
respuesta a la pregunta ¿cómo hacer? Estos saberes son los saberes característicos que se necesitan para desarrollar un oficio.
Los sujetos logran apropiarse de un “saber hacer” pero sin conciencia de las razones que justifican esas acciones. Este nivel,
junto con el siguiente, correspondería a lo que Schön considera la “reflexión sobre la acción”.
La diferencia entre el segundo y el tercer nivel, que a continuación desarrollaremos, consiste en que mientras en el segundo
nivel se reflexiona sobre el qué hacer, y que supone dar cuenta de una racionalidad técnica (Habermas, 1971), en el tercer nivel
se reflexiona sobre las razones, las finalidades y los fundamentos. Es una reflexión que puede dar cuenta de una racionalidad
práctica, que en términos de Habermas supone un compromiso ético y social además de la consideración de las técnicas.
En el tercer nivel (praxiológico) se construyen las respuestas a las preguntas ¿por qué hacer...? y ¿para qué hacer? Los modelos
del “saber hacer” se ponen en cuestión; se reflexionan y analizan cuáles son las implicancias de las acciones.
A nuestro entender, este tercer nivel correspondería al 2º y 3º niveles propuestos por Van Manen, es decir, se reflexiona
tanto sobre los objetivos y principios de la práctica educativa como sobre los matices morales y políticos enmarcados en una
perspectiva más amplia. Ferry explica que en este nivel “podemos empezar a hablar realmente de teoría porque no se trata
de reproducir de manera idéntica recorridos o desarrollos que se pudieron haber practicado anteriormente sino que se va
a pensar, a reflexionar sobre el sentido de estos trayectos” (Ferry, 1997, 78) . Este nivel refiere al concepto de praxis, que no
implica sólo el hacer técnico; la praxis demanda del docente “sabiduría práctica”, capacidad para tomar decisiones en orden a
los aspectos no sólo técnicos, sino éticos y sociales. Para Ferry, “la praxis no es sólo la práctica, la praxis es la puesta en obra
de diferentes operaciones en un contexto dado que es necesario analizar y en el que habrá que tomar decisiones referentes al
plan de ejecución de lo que se hace”. Este concepto de praxis explica el carácter ético, moral y político de la actividad docente
mostrando cómo va más allá de un conjunto de pasos técnicos a seguir.
“En la praxis, el pensamiento y la acción (o la teoría y la práctica) guardan entre sí una relación dialéctica; deben entenderse
como mutuamente constitutivas, en un proceso de interacción por medio del cual el pensamiento y la acción se reconstruyen
permanentemente, en el seno del proceso histórico vivo que se manifiesta en toda situación social real. Ni el pensamiento es
preeminente, ni lo es la acción” (Carr y Kemmis, 1986).
Finalmente, y en relación con el cuarto nivel, Ferry caracteriza al conocimiento científico como aquel que está conformado
por las teorizaciones referidas a aspectos educativos, pero no directamente vinculados a la toma de decisiones para la acción.
Son conocimientos que responden a preguntas tales como: ¿Cómo podríamos caracterizar la institución escuela? Perrenoud
(1994) los llama saberes de referencia.
La reflexión y la teorización se realizan sobre las prácticas docentes, que son nuestro objeto de estudio y en cada uno de los
niveles propuestos se abordan, a nuestro entender, diferentes dimensiones de dichas prácticas que no resultan excluyentes
entre sí; por el contrario, toda práctica docente conlleva una dimensión técnica y práctica.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 133 - 148 133
Violante, R.

La didáctica constituye el saber sobre el “saber hacer” relatado, escrito, tematizado,

reflexionado. Por lo tanto, las perspectivas teóricas propias de la didáctica de la
educación infantil recuperan teorías y prácticas muy valoradas por su carácter
específico, construidas en el devenir cotidiano de la experiencia educativa desarrollada
en las instituciones con niños menores de 6 años. Recuperan también parte de la
historia pedagógica-didáctica de la educación inicial.

La Didáctica de la Educación Infantil es necesaria4 porque ha de explicitar y argumentar a

favor de sostener formas de enseñar respetuosas de los niños. No todas las formas son
legítimas. Es tarea de la didáctica pronunciarse en este sentido y explicitar las razones
para que sean posibles los derechos de los niños a recibir educación, enseñanza que
logre calidad e inclusión educativa. En segundo lugar, es necesaria en tanto ha de
continuar con la tarea de pensar y analizar cuestionamientos en el proceso, siempre
inacabado, de construir las formas de enseñar específicas.

Su tarea incluye proponer una organización de contenidos que atienda los modos
más apropiados para ofrecerlos a los niños pequeños. De este modo se permite la
democratización del conocimiento ofreciendo la posibilidad de que todos y todas
puedan acceder a él. Permite llegar a todos y todas, los niños y las niñas, porque ayuda
a encontrar las múltiples formas de lograrlo. Al mismo tiempo se ocupa de la reflexión
sobre la función de la evaluación de los aprendizajes, y la incluye, para la re-visión de
las propuestas de enseñanza en función de promover una educación integral.

Enseñar no es fácil, y enseñar a los niños pequeños es un desafío mayor. La didáctica de

la educación infantil es necesaria en tanto ofrece múltiples saberes y conocimientos,
expresados en los diferentes niveles de teorización que contribuyen a abordar la
difícil tarea de enseñar.

Primera propuesta en respuesta a la primera reflexión

Una propuesta que expresa la especificidad y responde a la necesidad de contar con

la Didáctica de la Educación Infantil la constituyen los “Pilares de la Didáctica de la
Educación Inicial” (Violante y Soto, 2011). Los Pilares para organizar la enseñanza son
principios que han de orientar las acciones docentes en el diseño, la puesta en marcha
y la evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes. En este sentido constituyen
teorizaciones del nivel praxiológico y técnico. Responden a qué, cómo y por qué
enseñar… Se presentan a modo de recomendaciones, orientaciones “irrenunciables”,
dado que constituyen las razones sobre las que descansan las formas de organizar la
enseñanza respetuosa de las características particulares de los niños y niñas menores
de 6 años. Los Pilares son:

4. Para ampliar estos planteamientos, véase Soto y Violante (2009).

134 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 134 - 148
Didáctica de la Educación Infantil. Reflexiones y Propuestas

Educación integral
Los propósitos generales de la educación inicial se orientan a considerar que
la formación personal y social y la alfabetización cultural, constituyen las
dimensiones de una educación integral. Este enfoque integral se propone satisfacer
las necesidades e intereses de los niños y niñas en forma armónica y equilibrada.
Implica responder a las necesidades de afecto, cuidado, sostén, confianza y al
interés por jugar, explorar, conocer el mundo y sus múltiples manifestaciones
culturales. Proponer una educación integral es pensar en el derecho incuestionable
a la educación, a acceder al conocimiento, a los saberes, las actitudes, los modos de
actuar y pensar y las habilidades —expresados en los Núcleos de Aprendizaje/ en
los contenidos, para todos los niños y las niñas. Este pilar ofrece orientaciones a la
hora de seleccionar que enseñar.

Globalización
Las propuestas de enseñanza que se ofrecen a los niños y niñas pequeños han
de responder al principio de globalización. Esto significa presentar situaciones
totalizadoras y evitar la fragmentación a la que se tiende cuando se seleccionan
contenidos para enseñar desgajados de las propuestas o de los contextos de los que
forman parte. Los organizadores de la enseñanza propios de la educación inicial
(proyectos de juego, proyectos para conocer el ambiente, la vida cotidiana, las
experiencias estéticas y la multitarea) (Violante y Rodríguez, 2017) se caracterizan
por constituirse en propuestas - recortes “globales” o con una estructura, o
propuestas totalizadoras que resultan significativas para los niños y las niñas. Desde
las propuestas se apela a la inclusión de los diferentes contenidos de los campos de
experiencias que sean pertinentes de abordar para cada caso. Se nuclea o aglutina
aquello que guarda sentido con determinado proyecto de juego, o con la oferta de
multitarea, o con el organizador de la enseñanza que lleve adelante el docente.

De este modo se posibilita que todos los niños y las niñas accedan a la construcción
de conocimientos a partir de una intencionalidad docente, que enfatiza el derecho
a la democratización de los saberes como patrimonio de todas y todos. Este pilar
constituye una de las argumentaciones a partir de la cual se proponen los organizadores
de la enseñanza ya mencionados como “configuraciones didácticas” propias de la
educación inicial.

Centralidad del juego (Violante, 2011)

El juego resulta un modo de expresión singular, un derecho inherente a la infancia (ver
Violante, 2011). Expresa una forma peculiar y gozosa de manifestarse, de conocerse
a sí mismos, conocer a otros y otras, a su comunidad y al mundo. Considerar la
centralidad del juego implica otorgarle un lugar central en el ámbito escolar, dado
que para los niños y niñas resulta un modo sustantivo a través del cual aprenden en
forma gratificante, intrínsecamente interesante y expandiendo las fronteras de sus
repertorios de vida. Jugar en el contexto escolar requiere que los docentes elaboren
propuestas lúdicas, que comprometan la distribución de los tiempos, los espacios,
materiales, los grupos. De la misma manera, se ha de poner a disposición la posibilidad

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 135 - 148 135
Violante, R.

de jugar diferentes juegos que han de estar presentes en el devenir cotidiano de todas
las salas de la escuela infantil.

La centralidad del juego involucra pensar las propuestas en clave de juego a sabiendas
de que existen otras actividades también legítimas, que no son juegos, como las
experiencias estéticas, u otras propuestas pertenecientes a distintos campos de
experiencias que promueven también aprendizajes significativos. El juego constituye
un contenido de alto valor cultural, y al mismo tiempo un medio para enseñar otros
contenidos-núcleos de aprendizaje de otros campos de experiencias comprometidos
en los verdaderos juegos. Estos tres primeros pilares (educación integral, globalización
y centralidad del juego) responden a las preguntas de para qué y qué enseñar. Se
propone ofrecer los saberes y contenidos culturales con el propósito de promover la
educación integral. Los pilares que siguen se pronuncian sobre cómo enseñar.

Multitarea
La multitarea (Violante, 2013a) ha de constituirse en una de las modalidades
privilegiadas para organizar la enseñanza. Propone ofertar en simultáneo varias
alternativas de actividades y/o juegos, entre los que espontáneamente los niños y
las niñas pueden optar. Supone una organización del espacio particular, zonificado;
conlleva la conformación de pequeños grupos de niños y niñas, hecho que aumenta y
enriquece la interacción entre ellos. Permite el respeto por los tiempos individuales
de aprendizaje y una intervención docente más particularizada, sin perder de vista el
desenvolvimiento de la actividad en el grupo total. Al proponer diferentes actividades,
se promueve la educación integral.

Ambiente alfabetizador
Se caracteriza un ambiente alfabetizador cuando implica considerar que el espacio
ha de ser mediado o intervenido pedagógicamente por el docente que enseña. La
construcción de escenarios es condición básica para poder llevar una enseñanza
que ofrezca contextos de vida enriquecedores para los niños y niñas. Las formas
convencionales que suponen un espacio con mesas y sillas exclusivamente y
actividades dirigidas al grupo total, para que al mismo tiempo todos realicen las
mismas acciones y del mismo modo, resultan escenarios empobrecidos, en los que
se dificulta armar dinámicas de trabajo en las que se promueva la autonomía y la
atención individual de cada niño y cada niña. La oferta de materiales diversificados
y polivalentes conforma una parte constitutiva de la construcción de un ambiente
alfabetizador. Un ambiente alfabetizador supone considerar que el espacio enseña, si
es diseñado intencionalmente por el docente.

Tiempos flexibles y diversos

La organización flexible de los tiempos se propone como respuesta a la necesidad
de un diálogo permanente entre los tiempos personales, grupales e institucionales.
Compromete tiempos de actividades diversas: cotidianas, de tiempos intermedios
(esperas, por ejemplo), grupales, individuales, electivas, entre otras. En el tiempo

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Didáctica de la Educación Infantil. Reflexiones y Propuestas

total de la jornada escolar, para las niñas y niños más grandes han de prevalecer
situaciones de enseñanza en clave de juego y multitarea.

Los tiempos propuestos para las diferentes actividades también han de considerar las
edades y posibilidades de los niños y las niñas, sus umbrales de tolerancia atencionales
y el tipo de juegos y tareas que se les han de ofrecer. Las “rutinas”5 estables (en tanto
actividades cotidianas no automatizadas) resultan organizadores estructurantes de las
experiencias cotidianas, las hacen previsibles, contribuyen a promover la autonomía,
la seguridad y la confianza en los niños y niñas.

Formas de agrupamientos diversos y alternados

La conformación de agrupamientos de los niños dependerá de la variedad de tareas.
Resulta rico y dinamizador pensar en la diversidad y alternancia proponiendo las
actividades para desarrollar en pequeños grupos, homogéneos y heterogéneos
(según los propósitos docentes), grupos de edades integradas y salas multiedad,
como alternativas positivas y favorables que enriquecen y amplían el intercambio,
la participación de los niños y niñas en contextos de vida que resultan beneficiosos.
Estas alternancias enriquecen el intercambio, la autorregulación de las interacciones
entre niños y niñas con diferentes posibilidades e intereses, y promueven el pensar
juntos, la conquista de valores como la solidaridad, el trabajo con otros, el respeto por
los demás y por las propias necesidades en el desarrollo de las diferentes actividades

La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas, actividades que consideran

a los niños y las niñas activos protagonistas en la construcción de sus aprendizajes
La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas en las que participan
las niñas y los niños constituyen una de las formas de promover la construcción
de conocimientos relacionados con el ambiente, con proyectos de juego y con
determinados escenarios. Estas propuestas promueven procesos de aprendizaje
significativos. El niño y la niña actúan directamente sobre los objetos, observan
cómo reaccionan y construyen así el conocimiento acerca de sus propiedades; visitan
los espacios sociales y participan en su devenir cotidiano de tal modo que han de
iniciarse en la indagación del ambiente social; buscan alternativas posibles frente al
planteo de situaciones problemáticas. Todas estas formas de presentar las actividades
promueven la participación activa y el protagonismo de los niños y las niñas.

Familias, comunidad e instituciones comparten la enseñanza

El trabajo docente ha de incluir el diseño de acciones sistemáticas de trabajo conjunto
con las familias. Resulta beneficioso que la institución y los docentes logren generar
espacios de participación y diálogo para acompañar el crecimiento de los niños
y las niñas en forma complementaria y enriquecida. El hecho de sostener lazos de
confianza establecidos con las familias y la interacción constructiva con la comunidad
comprometen una escuela infantil, abierta, plural e integral.

5. Rutinas (se toma de los aportes de Zabalza [1996]) pero no comprendidas como rutinización en estructuras rígidas
de horarios y de distribución espacial, sino como rutinas constructivas, entendidas como ciertos rituales, secuencias de
acciones que se reiteran y se pueden anticipar para generar un sentimiento de seguridad por el porvenir cotidiano.

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Violante, R.

El docente, artesano de la enseñanza, diseña y anticipa sus actuaciones como “acompañante

afectivo, figura de sostén, otro significativo” y como “mediador cultural”
El docente enseña compartiendo expresiones mutuas de afecto, ofreciendo
disponibilidad corporal, realizando acciones de manera conjunta, acompañando con
la palabra el juego, reiterando en forma recursiva las propuestas, entre otras formas
de enseñar específicas y particulares para los niños y niñas menores de 6 años.

El docente evalúa la enseñanza y los aprendizajes para comprender y actuar

La evaluación, entendida como el proceso de comprensión y análisis por parte de los
actores involucrados en la experiencia educativa compartida, permite revisar, ajustar
y realizar un seguimiento de la enseñanza y de los aprendizajes grupales e individuales
de los niños y niñas, para orientar la toma de decisiones que contribuyan al logro de
los propósitos esperados.

Segunda reflexión. Sostener una definición específica y propia de

enseñanza cuando pensamos en enseñar a niños pequeños

Una definición de enseñanza dirigida a niños y niñas desde el nacimiento hasta los 6 años
tiene que responder a las particulares formas de aprender de los niños pequeños, por
lo tanto, atender a formas de enseñar específicas de la educación inicial. La enseñanza
en el nivel inicial exige una definición propia6, se refiere a todo el conjunto de acciones7
que despliega el adulto para que los bebés y los niños crezcan en un ambiente seguro
y enriquecedor, que potencie el desarrollo en sus diferentes dimensiones (física,
afectivo-social, cognitiva, lingüística, artística, etc.), al mismo tiempo que se les
ofrezca como un “universo a descifrar, construir, transformar”. Enseñar en el nivel
inicial supone acompañar al bebé y al niño en la construcción de los significados
culturales que portan los objetos, las acciones, los gestos, los modos de actuar, los
festejos, las costumbres. Supone también ofrecer experiencias de observación,
exploración y experimentación para ampliar y enriquecer el conocimiento de las
características del mundo físico y natural.

Enseñar en el nivel inicial es dar: conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura,

cuidado; es acunar desde los primeros años con “brazos firmes pero abiertos” que
ofrezcan seguridad y posibilidad de autonomía; es alertar sobre los peligros, es mostrar
el mundo y cómo andar en él, es saber retirarse cuando el bebé y el niño manifiestan
que pueden resolver por sí solos. Es necesario mencionar que en el caso del trabajo
en las primeras sesiones, la enseñanza ha de ser un modo de asumir la crianza en el
sentido de ofrecer alimento y cuidado, nutrir para permitir crecer8. Nutrir implica no

6. Se transcriben fragmentos del documento: Violante, R. (2001). Enseñanza en el Nivel Inicial I y II. Disponible en http://
studylib.es/doc/6335702/ense%C3%B1anza-en-el-nivel-inicial-1-y-2
7. Al hablar de “las acciones docentes” incluimos las realizadas antes, durante y después del desarrollo de la actividad
propiamente dicha llevada a cabo junto con los niños. Es decir, planificar es una de las acciones que despliega el docente
para lograr que los niños aprendan, de igual modo que las reflexiones posteriores al desarrollo de la actividad.
8. En las primeras secciones tiene una importancia fundamental y ocupa gran parte del tiempo de la jornada, lo que no
significa que no se continúe con la crianza en las edades más avanzadas.

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Didáctica de la Educación Infantil. Reflexiones y Propuestas

sólo ofrecer la comida, el biberón, etc., nutrir se refiere a ofrecer conjuntamente con
el biberón la contención afectiva, el sostén, los brazos que ofrecen la calidez humana
que hacen del momento de la alimentación una experiencia plena que se desea repetir
porque produce bienestar físico y emocional. Tomando una definición genérica de
enseñanza (Fenstermacher, 1988) como una actividad intencional que implica una
relación particular entre, por lo menos, dos personas, en la que una de ellas posee un
saber, experiencia y conocimiento que quiere transmitir a otro sujeto, vemos que en
el nivel inicial se enseña, pero la modalidad en que se transmite a los bebés y niños la
cultura, las habilidades, la necesidad de autonomía y la seguridad para confiar en los
otros adquiere formas particulares.

Segunda propuesta en respuesta a la segunda reflexión

Considerando la necesidad de pensar en una definición particular cuando se trata

de enseñar a niños pequeños, compartiré a continuación las categorías teóricas
construidas en diversas experiencias que he transitado como profesora investigadora y
formadora de docentes. Se trata de una caracterización de diversas formas de enseñar
específicas propias de la educación inicial9. Se proponen ocho formas de enseñar:

Enseñar… Expresando y compartiendo los afectos…. Arrullos, abrazos, emociones, miedos,

alegrías
Ser parte de expresiones mutuas de afecto son formas cotidianas de acompañar la
construcción de vínculos de confianza y de afecto con los otros. Es así que se ayuda
a sentir que el mundo es un lugar seguro, grato, que vale la pena explorar. También
se les enseña a confiar en el mundo y en ellos mismos, expresándoles cariño y
reconocimiento frente a sus logros, disfrutando el cantar juntos las nanas, o canciones
que se les cantaban a los docentes cuando eran pequeños, y cantar o tararear canciones
provenientes de las familias.

Se enseña, se transmite el legado cultural, los bienes simbólicos de la cultura, se

preservan tradiciones de las comunidades, de los pueblos originarios, de otras
comunidades provenientes de países limítrofes o de otras procedencias. Desde
la escuela infantil y la educación integral, se materializan también los principios
de inclusión y democratización, recuperando el acervo popular de los pueblos,
rescatando retazos de la memoria colectiva, desempolvando el caudal cultural que
atesora la diversidad de los ancestros que constituyen la nacionalidad.

Enseñar… Ofreciendo el sostén y la disponibilidad corporal

Con los más pequeños, el cuerpo puede abrazar, sostener, acunar; se convierte por
momentos en un “caballito gris” en el que los chicos se “suben”, se sientan sobre las
piernas de los docentes para jugar y galopar. También el cuerpo puede convertirse en
el mejor “almohadón” para dormirse confiado y sereno. Corresponde que el docente

9. La síntesis se ha elaborado a partir de dos escritos anteriores. Véanse: Violante (2006) y Soto y Violante (2005).

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 139 - 148 139
Violante, R.

se ofrezca con su cuerpo disponible, sentándose en el piso con ellos, o convirtiéndose

en muchas ocasiones en soporte —o sostén— para que se animen a ponerse de pie,
o en una suerte de “colchón humano” donde recostarse para descansar, alimentarse,
sentirse protegido, querido. Con los niños más grandes se puede jugar a las palmaditas,
entrechocando las manos con las de los niños y niñas, mientras se recitan rimas o se
realizan juegos de fórmulas. De este modo, se va viendo que se ofrece disponibilidad
corporal, de sensibilidad corporal y gestual; se enseña jugando, se enseña a confiar en
las propias posibilidades de las niñas y los niños, se alienta la autoestima, se genera
un clima de alegría compartida.

Enseñar… Mirando a las niñas y niños, con interés y atención. Observar

Se propone observar para dar seguridad, confianza y acompañar respetuosamente los
procesos exploratorios y lúdicos. Cuando se los está mirando, si se lo hace con interés
y atención, se le está enseñando que aquello que van haciendo es importante para los
docentes. Esto favorece que ellos sientan confianza en sus posibilidades y se animen
a explorar y descubrir el mundo.

Observar para reflexionar acerca de cómo se ha de actuar, para interpretar las

necesidades, demandas, o “pedidos” explícitos o implícitos que expresan los
bebés, así como las niñas y niños. Los docentes interpretan el llanto, los gestos,
determinadas vocalizaciones y balbuceos, miradas, movimientos, las expresiones
de molestia, las sonrisas, la alegría, y deciden en la acción cómo ofrecerle a cada
una de estas manifestaciones un especial acompañamiento y atención. En el caso
de niñas y niños mayores de dos años, la observación atenta del actuar en el
desarrollo de las juegos y actividades permite encontrar las formas de intervenir
para enriquecer éstos, ampliando las oportunidades de juego, aportando
información para resolver situaciones, mediando ante conflictos, entre otras
variadas formas de participación docente.

Enseñar… Realizando las diversas acciones en forma conjunta

Hay muchas situaciones que los bebés, niñas y niños no pueden realizar si no es en
conjunto, con el apoyo sensible de los adultos, por eso los adultos enseñan realizando
acciones junto con los niños o conjuntamente. Es decir, en un primer momento,
“lo hacemos por ellos, junto a ellos”. Por ejemplo: cantar una canción; reiterar un
poema; realizar un juego con las manos; mirar el mundo “de parados”, se les “presta”
la postura erguida, en tanto posibilidad de estar “parados” con el adulto, caminar con
ellos a “upa”. De esta manera, ven el mundo, “como si” caminaran… Se canta el juego-
canción Qué linda manito, y poco a poco el niño va repitiendo, junto con el adulto,
algunas partes. Por esto, a medida que el niño va imitando y realizando las acciones,
se lo va dejando solo para que logre, por ejemplo, cantar en forma autónoma, o de
manera independiente. También con los niños más grandes, por ejemplo, se enseña a
jugar un juego con reglas convencionales, como es el caso del “Ta-te-tí”, o “La casita
robada” con cartas. Adultos-niñas-niños, lo juegan conjuntamente muchas veces; al
decir de Patricia Sarlé, se les “presta conciencia” acerca de los secretos del juego,
“los guiños y sus mañas”. A medida que lo juegan, lo van aprendiendo, hasta que

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Didáctica de la Educación Infantil. Reflexiones y Propuestas

lo pueden hacer con otros chicos y chicas, sin necesidad de la presencia del adulto.
Como se ha tratado, más lo juegan, más lo comprenden, mayor dominio y autonomía
van adquiriendo. Cuanta mayor autonomía logran, mayor libertad adquieren. Para
el logro del dominio y la autonomía hace falta un docente que haya enseñado, vaya
“haciendo juntos”, o bien, que enseñe a jugar, jugando (P. Sarlé). Tal como lo plantea
Bárbara Rogoff, al desarrollar la conceptualización de “participación guiada” y
“traspaso paulatino del control de la situación”, es evidente que el adulto atento, que
sabe observar las posibilidades de acción de los bebés y niños, logra retirarse a tiempo
y favorecer la asunción de la responsabilidad de la acción por parte del niño, en el
momento en que cuenta con las condiciones para asumirlo.

Enseñar… Construyendo lugares, espacios para jugar, enseñar y aprender. Enseñar

construyendo escenarios implica ofrecer un ambiente alfabetizador
Esta forma de enseñar se refiere a la consideración del espacio como dispositivo
para organizar la enseñanza. Estos conceptos se han desarrollado en detalle en
apartados anteriores.

Enseñar armando un repertorio, o itinerario en el que resulte posible la reiteración, la repetición

Repetir es dar oportunidad de volver a hacer, de que el niño y la niña recuperen
memoria acerca de lo construido, y logren progresar en su sistema de interpretación
o en las habilidades que despliega, de manera tal que vaya adquiriendo un paulatino
dominio y afianzamiento de los aprendizajes. Para los más pequeños, las formas
de enseñar-jugar, de jugar-aprender, necesitan ser reiteradas, repetidas, para que el
aprendizaje, que es un proceso individual, propio de cada uno, se vaya dando en los
tiempos que cada niño necesita. La reiteración favorece que las niñas y niños vayan
comprendiendo el formato de los juegos, por ejemplo, que se vayan apropiando de
él. En la medida en que se les brindan muchas oportunidades de reiteración, se da la
posibilidad de que el niño y la niña lo puedan ir haciendo solos, cada vez con la menor
ayuda posible. Cuanto más domina, más libre y creativo puede llegar a ser. Repitiendo
exploraciones, distintos formatos de juegos, canciones, abrazos, rituales, el niño
disfruta y se manifiesta cada vez más autónomo en sus juegos y acciones cotidianas. En
el caso de los niños más grandes, la reiteración sigue resultando necesaria. Se reitera,
de la misma manera hasta que la propuesta o situación planteada se va ampliando, al
irse agregando otros modos de enriquecer la situación original. A medida que los niños
lo repiten, se van familiarizando con aquello que se les propone, van comprendiendo
cada vez mejor y haciendo o participando de manera más dinámica, más plena.

Enseñar… Proponiendo experiencias directas y planteando situaciones, preguntas, problemas

Esta forma supone enseñar planteando problemas y/u ofreciendo situaciones,
experiencias directas que impliquen un reto, o desafíen a los niños y niñas a pensar,
comparar, expresarse, relacionar, sacar conclusiones. Muchas veces haciendo algunas
preguntas que guarden sentido con la tarea o juego que llevan a cabo, se puede ayudar
a que los niños más grandes se sientan invitados a analizar, conocer o comprender
el mundo que los circunda. En las búsquedas de las respuestas a estas preguntas van
aprendiendo diferentes saberes, van construyendo nuevos conocimientos, se van

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 141 - 148 141
Violante, R.

apropiando de múltiples aprendizajes en los que participan diferentes campos de

experiencias y contenidos.

Enseñar… Nombrando lo que hacemos… hablando

La palabra se hace presente para expresar afecto, interés por lo que hace el niño,
reconocimiento por sus logros, atención y preocupación, sirve para preguntar,
indagar, valorar... Es importante hablarles a los niños pequeños de modo completo,
aun cuando aparentemente no comprenden en detalle cada palabra, porque siempre
registran el sentido y significado total del mensaje. En el devenir cotidiano en grupos
de niños y niñas más grandes, dar espacio a la palabra contribuye a construir sentidos
y significados, resulta una actitud central. Hablar, escuchar, intercambiar, compartir
ideas, en pequeños grupos, entre niños y niñas, entre niños-niñas y adultos. A través
de la palabra se transmite el sentido social y cultural que tienen ciertos modos de
actuar, como así también el uso social de los objetos. La palabra encierra y transmite
los sentidos sociales de las acciones y del uso de los objetos, la palabra explica, indica,
“abraza”, sanciona, ampara, valoriza, reprueba, informa, alienta, alerta, expresa,
brinda alegría y confianza. Parafraseando a Gianni Rodari: El uso total de la palabra
para todos y todas, no para que todos sean artistas (literatos), sino para que ninguno
sea esclavo. Los arrullos, las palabras que buscan inducir al sueño, transmiten tibieza,
ternura, musicalidad, placer por escuchar. Las palabras, al igual que los brazos, acunan.

El lenguaje se enseña y enseña otros aspectos hablando junto con los niños-niñas
y para los niños-niñas. A partir de estas ocho formas de enseñar es interesante
reflexionar acerca de cuáles resultan más apropiadas según el contenido o núcleo de
aprendizaje que se quiera enseñar. A modo de ejemplo, para enseñar a jugar juegos de
exploración de propiedades de los objetos / juegos de construcción, principalmente se
proponen escenarios con diversos materiales para favorecer la actividad exploratoria
autónoma de los niños. En cambio, para enseñar un juego tradicional como el “veo-
veo”, es la realización conjunta y la repetición del formato lo que permitirá que el
niño se apropie de este juego y luego pueda jugarlo en forma autónoma.

Tercera reflexión. Reconocer que el docente/educador despliega diferentes

acciones como enseñante para asumir el compromiso político-pedagógico de
enseñar a los niños pequeños

El docente diseña, planifica, piensa y propone “configuraciones didácticas” en tanto

formas particulares de articular el qué y el cómo enseñar sostenidas en las razones
de enseñar (el para qué y el porqué). Cuando se piensa en el qué enseñar en las
instituciones educativas dirigidas a los niños pequeños, se debe proponer ofrecer una
educación integral. La misma supone favorecer y enriquecer el desarrollo personal y
social (enseñando autonomía, trabajo con otros, constitución de la identidad, etc.) y
promover procesos de alfabetización cultural. Esto último implica acceder al mundo
simbólico del juego, los lenguajes artístico-expresivos, las producciones culturales
de las comunidades, costumbres, formas de danzas, historias, conocimiento del
ambiente social y natural, etcétera.

142 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 142 - 148
Didáctica de la Educación Infantil. Reflexiones y Propuestas

El cómo enseñar nos remite a las formas de enseñar propias de la educación inicial ya
expuestas en el apartado anterior. Se entiende que estas configuraciones didácticas
se constituyen en una forma de concretar el derecho a acceder a una educación de
calidad, y por lo tanto en oportunidad de verdadera inclusión. No es suficiente con que
los niños asistan a las instituciones, en ellas además han de ofrecerse oportunidades
para aprender los contenidos correspondientes a cada eje de experiencias, área
curricular, dimensiones, etc., para recibir educación integral. Este planteo de cómo
lograr calidad e inclusión lo analizaremos en la cuarta reflexión.

En relación con los modos de actuación del docente, las diferentes formas de enseñar
resultan unas más adecuadas que otras según el contenido que se vaya a enseñar.
Por otra parte, consideramos de interés reflexionar acerca de no polarizar en falsas
antinomias el enseñar por medio de escenarios, disponiendo materiales como una
forma hoy reconocida y oponerlos a la presentación de consignas más precisas que
indican modos de resolución de determinadas situaciones. Pensamos que para el
caso de los juegos de construcción puede resultar tan valioso proponer materiales
y dejar que autónomamente el niño explore, pruebe y construya, como también
ofrecer ‘modelos’ para construir siguiendo algunos pasos, no como la única forma
de proponer los juegos de construcción, sino como una entre tantas propuestas con
diferentes grados de direccionalidad externa ejercida por parte del docente.

A modo de ejemplo, en el caso del juego dramático, es tan válido proponer armar
un escenario que represente el almacén y proponer jugar a comprar y vender, como
también dejar dispuestos elementos no estructurados como cajas, telas, tubos, y
otros objetos para que surja el tema de la dramatización de parte de los niños. Ambas
propuestas contribuyen y enriquecen el desarrollo personal y social y la alfabetización
cultural, porque ayudan a que los niños aprendan los modos sociales de ser y estar
en diversos contextos, en la calle, el almacén, el colectivo, el teatro, la casa, el museo,
etcétera. Se propone incluir situaciones de juego dramático con diferentes grados
de direccionalidad externa. En general, en el juego en el patio o en el rincón de
dramatizaciones suceden los juegos dramáticos cuyas temáticas son propuestas por
los niños, y en otras situaciones se suman las temáticas y los escenarios dispuestos y
propuestos por los docentes.

Tercera propuesta en respuesta a la tercera reflexión

Proponemos diseñar la enseñanza en términos de configuraciones didácticas propias

de la educación inicial. Estas son formas de planificar y diseñar la enseñanza que
atienden a los principios enunciados en los Pilares. ¿Qué se propone diseñar-
planificar periódicamente?: Propuestas de juego, propuestas para conocer el ambiente
y la vida cotidiana, experiencias estéticas y multitarea. Estos organizadores suponen
considerar como dispositivos ‘claves’ el tiempo, el espacio y los grupos.

Consideramos que los modos de diseñar la enseñanza se deben plantear desde

la perspectiva de una “nueva agenda” constituida por estas categorías didácticas.
Más allá de los planteos clásicos de objetivos, contenidos, actividades y materiales

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 143 - 148 143
Violante, R.

nos interesa especialmente que el docente asuma el desafío de enseñar armando

escenarios, esto supone, como ya se ha explicitado, tomar el dispositivo espacio y
confiar en que, a partir de un buen diseño de éste con oferta de diversos materiales,
propuestas y/o problemas que estarán al alcance y con posibilidad de ser elegidos por
los niños y niñas en forma autónoma.

En cada espacio o zona pensados se disponen materiales con cuya interacción los
niños podrán aprender diversos contenidos específicos que contribuyen a lograr
una educación integral. La idea es principalmente ofrecer espacios simultáneos
todos desafiantes, interesantes, con ofertas que inciten al aprendizaje de contenidos
de los diversos ejes de experiencias y dimensiones del aprendizaje. La multitarea,
principio pedagógico, pilar y a la vez organizador privilegiado de la enseñanza para
los niños pequeños, ofrece posibilidades de elección, trabajo en pequeño grupo, lo
que implica mayor interacción y respeto por los tiempos individuales y grupales en
forma simultánea, logrando un clima cotidiano de interés, trabajo, participación y
aprendizaje significativo en el cual el docente puede intervenir en los subgrupos de
manera más tranquila, pudiendo escuchar u observar a cada uno en su hacer y al
grupo en el devenir cotidiano.

Cuarta reflexión. Incluir a todos los diversos formatos institucionales y

modalidades organizativas alternativas bajo el concepto de “Escuelas infantiles
en sentido amplio”

Todas las instituciones, todas las modalidades alternativas y formatos organizacionales

que atienden y educan a niños pequeños han de cumplir finalidades educativas no solo
de cuidado, por lo tanto, entendemos que constituyen diversas formas de “hacer” y
“ser” escuelas infantiles en sentido amplio. Escuela porque se enseña, infantil porque
asisten niños menores de 6 años. Es una forma de lograr verdadera inclusión y justicia
social. Un lugar abierto a todos y todas las niñas y niños.

Cuarta propuesta en respuesta a la cuarta reflexión

Partimos de afirmar que, desde nuestro punto de vista, las escuelas infantiles han de
ser las instituciones que se ocupen de educar a los niños de 45 días a 5 años inclusive,
es decir, las instituciones para concretar la educación inicial hoy. “El nombre Escuelas
Infantiles surge de esta nueva voluntad para adecuar las organizaciones de educación
inicial a las necesidades actuales y a la evolución alcanzada por el conocimiento.

“Escuelas” es por la intencionalidad de recuperar el papel de la escuela y

valorarlo, al mismo tiempo que definir explícitamente el carácter educativo de
la institución; “infantil” porque sin duda tiene características muy específicas
debido a la edad de los niños que constituyen su población.
(Penchansky y San Martín de Duprat, 1995, p. 38)

Pensar en las Escuelas Infantiles: “dos puntos”, significa pensarla como institución
en sentido amplio, es decir, explicitando e incluyendo todas las formas y modalidades

144 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 144 - 148
Didáctica de la Educación Infantil. Reflexiones y Propuestas

organizativas. Así podemos pensar como Escuelas Infantiles (“dos puntos”), jardines
de infantes, jardines integrales, jardines maternales, centros de desarrollo infantil,
salas cuna, salas de juego, centros de crianza, centros de primera infancia, comedores
escolares con extensión horaria, ludotecas, entre otras modalidades diversas. Se
propone también la idea de pensar en Escuelas Infantiles “por crear”. Cuando planteamos
“por crear”, quiere decir en respuesta a demandas y/o necesidades particulares, pero
siempre interpretadas desde el marco de las normativas y regulaciones nacionales,
provinciales, jurisdiccionales y/o las construidas a partir de aportes de especialistas en
educación inicial. Entonces pensamos en instituciones que respondan a necesidades,
demandas, y posibilidades regionales, familiares y comunitarias, es decir, en formatos
aún “por crear”. Se incluyen en esta categoría las instituciones de gestión estatal y
privada pertenecientes a organizaciones diversas, gremios, sindicatos, etcétera.

En todos los documentos y escritos actuales, con la nominación escuela infantil se hace
referencia sólo a las instituciones que tienen a su cargo a niños de 45 días a 5 años y
en las cuales se reconocen seis secciones (sala de bebés, deambuladores, salas de 2, 3,
4 y 5 años), dentro de la educación inicial como primer nivel del sistema educativo10.
Pensar las escuelas infantiles en sentido amplio, refiere a una acepción y nominación
presentadas aquí que se proponen para incluir bajo la misma nominación todas las
diferentes modalidades y formatos organizativos diversos que hoy existen y a los que
asisten los niños menores de 6 años, apelando a que todas tengan una dependencia,
supervisión o trabajo compartido con el área de educación.

En cambio, pensar en “punto y aparte” separa instituciones diferentes para circuitos

y contextos distintos. Por un lado, las escuelas infantiles, jardines de infantes y
jardines maternales pertenecientes al ámbito de la educación formal, por lo tanto
dependientes de los ministerios de educación y “punto y aparte”: centros de
desarrollo infantil, centros de primera infancia, instituciones que atienden a niños
menores de 4 años y a veces también se incluyen las salas de 5 años que pertenecen
a otros ámbitos, y dependen de los ministerios de desarrollo social, de sindicatos y
otras organizaciones sociales.

¿Cuál es la condición que han de cumplir todas las instituciones para ser consideradas
escuela infantil?

Desde nuestro punto de vista, la condición irrenunciable es el carácter educativo de

sus acciones, como el modo de concretar el derecho que todos los bebés, niños y
niñas pequeños tienen a recibir educación de calidad. Calidad e inclusión conforman
las dos caras de la misma moneda y se hacen presentes en la concepción de escuelas
infantiles en “sentido amplio” que se quiere defender en el presente escrito. Logramos
inclusión real construyendo de manera “situada” todos los diversos formatos que cada
región, comunidad o grupo necesiten para sus niños pequeños. Es decir, pensamos que

10. Para ampliar se puede consultar Bialostocki et al. (2016). En el ítem III del capítulo 2, “Un poco de historia acerca de
las instituciones de Educación Inicial”, se desarrolla con más detalle cuándo surgen las escuelas infantiles en Argentina.

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Violante, R.

entre educación y las diferentes organizaciones sociales es fundamental reconstruir

diálogos, acuerdos y compromisos compartidos.

Reconociendo la potencialidad educativa en todas las diversas modalidades y formatos

institucionales existentes hoy, se facilita la posibilidad de que sean muchos (con la
intención y la posibilidad de que sean todos y todas) los/as que puedan acceder a la
educación. Calidad hoy implica que en todas las instituciones se enseñen contenidos
desde la singularidad que estos adquieren, cuando pensamos en niños pequeños. Nos
referimos a los quehaceres de la vida cotidiana, el juego, las prácticas del lenguaje,
las experiencias estéticas y todos aquellos referidos a la constitución de identidad y
la vida con otros. Estos son por excelencia los contenidos a enseñar en los primeros
años en las diversas escuelas infantiles “en sentido amplio”, los cuales se hacen
presentes en el devenir del tiempo cotidiano. De este modo se alienta a las familias y
a los niños pequeños a participar de contextos de vida enriquecedores que amplíen
sus universos culturales. Es necesario que se lleve adelante un proyecto educativo
institucional a cargo de docentes y educadores especializados para hacerse cargo de
uno de los desafíos más comprometidos de nuestro tiempo.

Entonces, al pensar en Escuelas Infantiles en “sentido amplio” en la Educación

Inicial (E. I. en “sentido amplio” en la E. I.), estamos pensando en instituciones
educativas diversas, con formatos organizativos y modalidades diferentes para
atender a necesidades11 y características regionales, comunitarias y familiares
particulares; todas las situaciones han de recibir una respuesta educativa, y el
Estado ha de ser garante del derecho de todas y todos los niños y niñas desde 45
días a 5 años inclusive a recibir educación.

Quinta reflexión. Reflexionar acerca del papel central que tiene la didáctica de la
educación inicial en la propuesta de formación docente

La didáctica de la educación inicial/infantil como parte del campo de la formación

específica (en la carrera de formación docente), es eje articulador de lo trabajado
en otras instancias curriculares. Toma los aportes también de algunas disciplinas
del campo de la formación general para reformularlos en función de sus particulares
problemas propios de la enseñanza y su organización en instituciones que atienden a
niños menores de 6 años. También es fuente y referente para enriquecer e ‘iluminar’
las reflexiones sobre las propias prácticas docentes puestas en marcha en los talleres
del campo de la formación práctica profesional.

En el desarrollo de la instancia curricular didáctica de la educación inicial se llevan

a la práctica los principios pedagógicos, los pilares que orientan la organización de
la enseñanza. En el desarrollo de los talleres de las prácticas se vuelven a abordar
los mismos temas, pero se ordenan y desarrollan a partir de los problemas que se

11. Si bien las instituciones muchas veces nacen para atender necesidades, de las familias, madres que trabajan, etc., no
debe dejar de considerarse que los niños, en tanto portadores del derecho a la educación desde el nacimiento, han de
asistir a las instituciones que se constituyan en espacios de protección integral de derechos.

146 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 146 - 148
Didáctica de la Educación Infantil. Reflexiones y Propuestas

presentan en las prácticas de enseñanza, de la necesidad de recurrir a ellos para

hacerlas más comprensibles y poder tomar decisiones mejor informadas.

Quinta propuesta en respuesta a la quinta reflexión

A partir de estas reflexiones que señalan el lugar “clave” que ocupa la Didáctica de la
Educación Infantil en el recorrido formativo de la carrera de formación de docentes,
presentamos a continuación algunas líneas para poner en marcha lo señalado. Como
hemos planteado es necesario “poner en diálogo” lo que se trabaja y/o aborda en los
espacios curriculares y las prácticas que suceden en las instituciones infantiles. También
“poner en diálogo” lo trabajado en los distintos espacios curriculares de la formación
docente. Para concretar este “doble diálogo” proponemos, a modo de ejemplo:

El diálogo entre didáctica de la educación infantil y otros espacios de la formación

docente puede iniciarse a partir de un análisis y una definición conjuntos de la
bibliografía que cada profesor tome en el dictado de su curso. Así podemos tomar
bibliografías de referencia diversas sin que se reiteren para ampliar el marco
referencial. Por otra parte, también pensamos que puede ser enriquecedor tomar la
misma bibliografía, pero efectuar sobre ella diversas miradas desde las perspectivas
de cada materia, miradas concurrentes: ¿qué nos dicen los autores para analizar
proyectos de ambiente, o propuestas de arte o actividades cotidianas?

En el campo de las prácticas, retomar y volver a consultar, apelar a marcos teóricos

ya vistos en las diversas materias para hacer más inteligibles las prácticas observadas
o realizadas por los practicantes. Enriquecer los análisis para superar opiniones
superficiales y sostener las decisiones pedagógicas en argumentaciones bien
informadas, con referentes teóricos diversos y concurrentes que ofrezcan mayor
comprensión de lo que transcurre en el devenir cotidiano de las instituciones infantiles.
Las teorías cumplen con la función de ayudar a de-velar, des-cubrir, comprender, y
entonces contar con razones para decidir de acuerdo con los propósitos y principios
explícitos que se sostengan.

En tanto eje vertebrador, desde la didáctica de la educación infantil se ha de establecer

un “doble diálogo”: uno hacia el interior de los espacios de formación docente entre
aportes del campo de la formación específica, general y de las prácticas, y otro hacia el
afuera, esto es, entre las instituciones de educación inicial y la institución formadora.
¿Qué pasaría si todos los profesores formadores incluyen en su bibliografía la ficha
sobre “los pilares de la didáctica de la educación inicial? ¿Qué riqueza de lecturas
podremos ofrecer a los estudiantes? Entonces nos correríamos de lógicas disciplinares
para comprender cómo hacer aportes de los campos disciplinares a la didáctica de la
educación infantil, desde donde se han de construir las configuraciones didácticas
adecuadas para enseñar a niños pequeños.

En el campo de la formación específica, la didáctica de la educación infantil ofrece sus

marcos teóricos propios en permanente construcción. En esta instancia formativa, se

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 147 - 148 147
Violante, R.

han de incluir bibliografías con potencialidad práctica, explicativa y problematizadora,

para dar así la oportunidad de que el abordaje de la enseñanza sea desde diferentes
dimensiones, con teorizaciones de los diferentes niveles que propone Ferry (1997).
En el campo de la formación práctica, se ha de contribuir a la elaboración de saberes
pedagógicos o de “certezas situadas”, construidas a partir de escribir sus prácticas,
tarea muy enriquecedora para que los estudiantes logren sus versiones propias de
los repertorios de las formas de enseñar adecuadas a los niños pequeños. Propuestas
como construir una carpeta de ruta, diario del practicante en el que por medio del acto
de escritura se invita al estudiante a participar de procesos reflexivos que construyen
formas de enseñar.

Estos son solo algunos lineamientos de un vasto repertorio de actividades, talleres

y espacios formativos para poner en cuestión y ayudar a construir una mirada
comprometida sobre la enseñanza en los primeros años, incluyendo la dimensión
ética y política de la responsabilidad de educar, y ofrecer el acceso al mundo cultural
a los niños pequeños.

Síntesis

Las cinco Propuestas para pensar juntos en las mejores formas de organizar la
enseñanza para los niños pequeños son:

1. Tomar en cuenta los principios pedagógicos enunciados en los Pilares de la

Didáctica de la Educación Infantil, los que responden a los interrogantes: qué,
como, por qué y para qué enseñar.
2. Definir las actuaciones docentes a partir de las ocho formas de enseñar específicas
cuando se trata de enseñar a niños menores de 6 años.
3. Diseñar la enseñanza, organizar intencionalmente lo que se ofrece pensando
las diversas “configuraciones didácticas” propias de la Educación Inicial, como
lo son las propuestas de juego, propuestas para conocer el ambiente, vida
cotidiana, experiencias estéticas y multitarea.
4. Defender y reclamar que la enseñanza suceda en Escuelas infantiles en sentido
amplio, en instituciones que asuman la responsabilidad de educar, no solo
cuidar, no solo asistir, no solo estimular, sino educar en el sentido de hacer
real el derecho a la inclusión y la calidad, a la educación para todos los niños y
todas las niñas en tanto ciudadanos desde que nacen.
5. Enseñar a enseñar en los espacios de formación docente, en constante “diálogo”
entre ellos y con los espacios de las prácticas, promoviendo el acceso a las
experiencias de escritura de sus propias prácticas, lo cual permite construir
teoría pedagógica personal, certezas situadas como referentes para la acción.

148 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 148 - 148
Didáctica de la Educación Infantil. Reflexiones y Propuestas

A modo de cierre y apertura

Se propone pensar en el campo de la pedagogía infantil como un campo en construcción.

La didáctica de la educación infantil, cuyo objeto de estudio es la enseñanza, forma
parte de la pedagogía infantil, campo teórico en construcción al igual que el campo
de la pedagogía de la crianza. Pensar en una pedagogía infantil ubica a la didáctica de
la educación inicial como una de sus dimensiones, la encuadra en un marco político,
social, histórico y pedagógico-didáctico rico en argumentaciones, que suman al
reconocimiento de la identidad propia de la didáctica de la educación inicial como
didáctica específica y necesaria que responde a las particulares formas de enseñar que
demandan los niños pequeños.

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150 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 150 - 148
 Revista

Pedagógicos

Relaciones entre la didáctica en

educación inicial y la cultura1
Relations between teaching in early education and culture

Introducción
Puede sorprender el título de este
documento, porque con frecuencia se
tiende a considerar que, en la educación
Autora:
inicial la didáctica no tiene cabida y aún
Rosa Julia Guzmán Rodríguez2
menos se considera que la infancia sea
una etapa de la vida en la que en las
aulas1 se puedan establecer relaciones
con la cultura.

1. Conferencia dictada en el II Congreso de Sin embargo, la relación entre la

Educación Infantil. Tecnológico de Antioquia – educación inicial y la cultura está dada
Institución Universitaria, Facultad de Educación y desde sus orígenes, porque los niños2
Ciencias Sociales. Medellín, 16 y 17 de mayo de 2018.
que ingresan a la educación inicial hacen
2. Doctora en Educación. Docente Universidad de parte de una cultura, que contribuye
la Sabana. a la construcción de lo que sucede en
Correo electrónico: [email protected]
el aula a través de creencias, valores,
hábitos, costumbres y lenguajes, entre
otros aspectos que determinan aportes
y necesidades específicas en los niños y
que los educadores necesitan tomar en
cuenta para adelantar su labor.

Por otra parte, si se habla de educación

inicial necesitamos reconocer que
estamos hablando de un proceso de
aprendizajes de diferentes órdenes, para
los que se requieren didácticas específicas

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 151 - 158 151
Guzmán, R.

“a fin de evitar que estos niveles se conviertan en lugares de cuidado, sin ningún
propósito de aprendizaje y de desarrollo” (Guzmán, Ghitis y Ruiz, 2018, p. 129).

La educación inicial en su conjunto aún no ha asumido —o no la han dejado

hacerlo—, el salir de la mirada “infantil” sobre ella, que la circunscribe a
liviandades y no a cuestionarse cómo es su discurso y su hacer en los tiempos
histórico-político-socioculturales actuales. (Peralta, 2017, p. 24)

Lo anterior nos hace pensar en situaciones que se presentan cotidianamente en las

instituciones de educación inicial, en las que se oyen discusiones acerca de los mejores
materiales para los niños, aduciendo que estos serán útiles para desarrollar tal o cual
habilidad, sin que esta decisión esté sustentada en una perspectiva didáctica. Es así
como fácilmente se puede caer en el uso de técnicas, a través de las cuales no se
buscan un desarrollo y un aprendizaje articulados. Si bien las discusiones sobre los
materiales son importantes, en sí mismas no agotan el análisis de las necesidades
de los niños. La educación inicial requiere análisis de fondo, que le otorgue sentido
dentro de cada cultura en particular.

Otro tanto sucede con el diseño de actividades para desarrollar en el aula, que se
presentan como llamativas para los niños. Sin embargo,

Es muy diferente entretener a los niños con actividades “lúdicas” que despertar
su interés y entusiasmo a lo largo del proceso de enseñanza, gracias a que la
estrategia seleccionada es adecuada para el objetivo propuesto y responde a las
necesidades e intereses de los niños”. (Guzmán et al., 2018. p. 98)

En este documento nos centraremos en el campo específico de la didáctica de la

alfabetización inicial.

¿Por qué es importante pensar en la alfabetización inicial en este nivel?

En primera instancia es necesario aclarar que en este nivel la expectativa no es que

los niños aprendan a escribir convencionalmente, pero también es necesario aclarar
que no existe ninguna razón para evitar que los niños se relacionen con las letras,
como desafortunadamente sucede en muchos jardines infantiles, a pesar de que uno
de los principios rectores de la educación inicial es la literatura y en la Estrategia de
Cero a siempre se plantea: “Ello no significa sin embargo, desconocer las escrituras
iniciales de las que se valen las niñas y los niños para plasmar sus historias, los
descubrimientos sobre la lengua escrita que hacen, sus incesantes preguntas —“aquí
qué dice—” (MEN, 2014, p. 24).

Por otra parte, es importante tener en cuenta una afirmación de Emilia Ferreiro (2010),
refiriéndose a la pregunta de si a los niños hay que enseñarles a leer y a escribir en
preescolar o en primer grado: “Esa es una pregunta mal planteada, porque los niños
tienen la mala costumbre de no pedir permiso para aprender”. La afirmación anterior

152 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 152 - 158
Relaciones entre la didáctica en educación inicial y la cultura

se refiere a los aprendizajes que hacen los niños de manera espontánea, por el hecho
de participar de una cultura letrada. A este proceso se le reconoce como “alfabetismo
emergente”, entendido como “el surgimiento de comportamientos alfabéticos
durante el camino temprano o inicial que los niños y las niñas recorren para llegar
a ser lectores y escritores competentes. Estas evidencias tempranas revelan ciertos
conocimientos relacionados con los dominios involucrados en el aprendizaje inicial
de la lectura y la escritura” (Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2007, p. 17).

Frank Smith (1983) reconoce este aspecto como información no visual. Este autor
señala que la lectura es un proceso que se lleva a cabo con el cerebro y no con los
ojos; estos son solamente el canal por el que entra la información (para el caso de las
personas videntes). Afirma que en el proceso de lectura entran en juego la información
visual, constituida por los signos impresos, y la información no visual, que se refiere
al conocimiento del mundo, del tema que leemos, de la lengua, etc. Mientras más
información no visual tengamos, menos información no visual requerimos y viceversa.
Dicho lo anterior, podemos sintetizar la importancia de pensar la alfabetización inicial
con los niños más pequeños, enfatizando en que no tiene sentido que estando en un
medio letrado, el único lugar en que los niños no puedan entrar en contacto con las
letras, sea el jardín infantil o los centros de desarrollo. Lo importante es pensar cómo
hacerlo de manera que podamos aprovechar los conocimientos que los niños traen del
medio para ayudarlos a avanzar en ellos sin presionarlos y sin caer ni en aprendizajes
académicos del nivel de primeria ni en aprendizajes estereotipados basados en planas
y copias que ya se sabe que producen efectos adversos.

¿Cómo enfocar una didáctica que facilite la alfabetización inicial en los niños
pequeños?

Para lograr una didáctica que facilite la alfabetización inicial en los niños pequeños
es necesario precisar a qué nos referimos. Entendemos por facilitación de la
alfabetización inicial “el acercamiento de los niños a los usos sociales de la lectura
y la escritura y al desarrollo de la oralidad” (Guzmán y Guevara, 2013, p. 863). Es
decir que se busca continuar en las instituciones del nivel inicial con el proceso que
los niños adelantan en un medio letrado de manera natural, también conocido como
alfabetismo emergente.

Cualquier persona que haya interactuado con niños pequeños habrá visto cómo ellos
preguntan constantemente: ¿qué dice ahí?, ¿cómo se escribe tal cosa?, ¿esta es mi
letra?, ¿esta es la letra de mamá?, entre muchas otras preguntas. Habrá visto también
que empiezan a reconocer los nombres de los almacenes y otros establecimientos,
así como de los productos que consumen, por los logos que tienen. Asimismo, los
habrá visto con sus intentos de escritura haciendo rayones, palos, bolas y otros
trazos con intención comunicativa. A todos estos intentos les subyace una lógica
diferente a la del adulto, porque los niños plantean hipótesis sobre la escritura, como
ya lo demostraron Ferreiro y Teberosky (1989) con sus investigaciones, como en los
ejemplos que se muestran a continuación.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 153 - 158 153
Guzmán, R.

Figura 1. Texto escrito por un niño de 5 años.

En este ejemplo vale la pena detenerse en dos aspectos: por una parte, el número
de letras que utiliza el niño para expresar lo que quiere. Son 12, lo que desvirtúa la
creencia de que los niños no saben escribir porque no conocen las letras. Por otra
parte, es importante detenernos a pensar en lo que implica escribir para este niño: si
bien está muy lejos todavía de la convencionalidad, sabe que se escribe para comunicar
las ideas, tal como hacen quienes ya hacen parte de una cultura letrada.

154 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 154 - 158
Relaciones entre la didáctica en educación inicial y la cultura

Figura 2. Texto escrito por una niña de 5 años.

Miremos en este otro texto cómo la niña que lo escribe, a pesar de saber escribir
casi convencionalmente su nombre, todavía está probando una hipótesis muy inicial
respecto a la forma en que funciona el sistema de escritura. Este texto muestra cómo
pueden darse procesos simultáneos de aprendizajes memorísticos en la escritura,
como es el caso de ser capaz de reproducir su nombre, mientras que el proceso
cognitivo va más atrasado. En este caso, el conocimiento de letras es más escaso que
en el ejemplo anterior.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 155 - 158 155
Guzmán, R.

Figura 3. Texto escrito por un niño de 5 años.

En este caso, el pequeño autor inserta letras dentro del dibujo en su texto. Para él
todavía no es tan clara la separación entre la representación que se hace por medio del
dibujo y la que se hace por medio de las letras. Sin embargo, se evidencian hipótesis
de variedad, porque usa diferentes letras para escribir y las combina de diferentes
maneras para escribir diferentes letras. Además, pone en práctica la hipótesis de
cantidad, porque en ninguna parte usa menos de tres letras para escribir una palabra.
Aunque a simple vista parece un proceso incipiente, en él ya se ven hipótesis de alta
exigencia cognitiva para escribir.

156 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 156 - 158
Relaciones entre la didáctica en educación inicial y la cultura

Los ejemplos anteriores muestran procesos de largos recorridos que se han iniciado
de una manera espontánea en el medio; ningún adulto los ha enseñado a los niños.
Sin embargo, ellos, como sujetos activos que son en la construcción de conocimiento,
han avanzado en el planteamiento de hipótesis que, bien orientadas, los deben llevar
a comprender cómo funciona el sistema de escritura. Pero antes de estos logros, se
requiere ayudar a los niños a responder preguntas anteriores sobre el sistema de
escritura.

La base de una buena didáctica que facilite la alfabetización inicial está relacionada,
entonces, con el conocimiento de diferentes portadores de texto, porque los niños se
preguntan en dónde se puede leer, qué se puede leer y para qué se lee. Un portador
de texto es “cualquier material impreso o digital, susceptible de ser interpretado”
(Guzmán et al., 2018, p. 110). Esto implica que en las aulas haya libros de cuentos que
los niños puedan manipular fácilmente, pero también revistas, periódicos y afiches,
entre otros materiales, y que los niños puedan preguntar qué dice en cada uno, que los
puedan hojear y que puedan jugar “a leer” lo que dicen.

Por otra parte, es importante que puedan seguir formulando hipótesis acerca de cómo
se lee y cómo se escribe. En ese sentido, es necesario que el profesor les produzca
a los niños situaciones en las que haya un conflicto cognitivo y que los oriente
para superarlo. Por ejemplo, cuando un niño hace un intento de escritura, puede
preguntarle qué escribió y luego escribirlo debajo correctamente, para preguntarle
cuántas letras hay en su escritura y cuántas en la del profesor, cuáles son iguales y
cuáles son diferentes, cuáles conoce y otras preguntas que considere pertinentes de
acuerdo con cada situación que se presente.

También puede incorporar juegos a su aula para facilitar la alfabetización inicial.

Aunque, como afirma Rodríguez (2012, p. 77), “el juego es un concepto nunca agotado,
una categoría rica, densa, polémica”, también es cierto que

usar el juego “para otros fines”, en este caso, no le quita valor al juego en sí
mismo, ya que se constituye en una magnífica oportunidad para propiciar
aprendizajes de peso en el marco de la vida social y cultural, así como también
para generar un momento grupal grato. (Kispersain y Rodríguez, 2012, p. 65)

Hay muchas posibilidades de incorporar el juego en el aula. Tantas como la creatividad

de cada educador permita. De otro lado, cuando los niños empiezan a conocer las
letras, preguntan por sus nombres y sonidos; no hay que tener miedo de darles esta
información. Eso sí, teniendo claro que no se trata de pretender que se aprendan el
abecedario, ni que sepan hacer el trazo de las letras, porque este no es el propósito. La
idea es hacerlo tan natural como lo haría un adulto con su hijo, sobrino o nieto en su
casa, cuando el niño le pregunta.

En síntesis, se trata de diseñar estrategias de enseñanza que reconozcan los usos

sociales de la lectura y la escritura y los dejen entrar al aula para promover avances

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 157 - 158 157
Guzmán, R.

sobre ellos, mediante la relación de los niños con distintos portadores de textos,
el disfrute de la lectura de diferentes tipos de textos, el apoyo en la resolución de
conflictos cognitivos, la respuesta oportuna a sus preguntas acerca del conocimiento
de las letras, la incorporación de juegos al aula y el ingreso de prácticas culturales del
entorno respecto a la oralidad, la lectura y la escritura.

¿Por qué la didáctica de la alfabetización inicial tiene relación con la cultura?

Empezamos por plantear que “el lenguaje en sí mismo, marca un hito muy importante
en el desarrollo del niño, pero cuando se logra la apropiación del lenguaje escrito, esta
posibilidad se amplía gracias a la reflexión que implica el acto de escribir” (Guzmán y
Chocontá, 2018, p. 31). Este acto de escribir le permite al niño empezar a reconocerse
como miembro de una cultura letrada. La relación de los niños con diferentes
símbolos de la cultura, incluidos los escritos, se da desde muy temprano.

En el segundo, tercer y cuarto años de vida el niño pasa de tratar directamente

(y de manera exclusiva) con el mundo físico de los objetos (animados e
inanimados) a obtener, interpretar y comunicar significados a través de una
amplia gama de vehículos simbólicos. (Gardner, 2012, p. 72)

Es necesario entonces que los educadores tengan claro que cuando están diseñando
estrategias de enseñanza para los niños, están definiendo de qué maneras van a
favorecer su relación con la cultura de la que hacen parte y de otras culturas más
amplias: la local, la nacional, la regional y la global. Esto puede suceder en diferentes
direcciones: para desconocer la cultura de origen, cuando esta no se toma en cuenta
para nada; para menospreciarla cuando no se valora lo que ella aporta; para valorarla
y recuperarla, cuando se parte de ella para el diseño de estrategias de enseñanza.
Asimismo, mediante la definición de estrategias de enseñanza se puede reducir a
los niños exclusivamente a lo local, o bien puede ampliarse hacia otras culturas. Es
el educador quien debe tomar las decisiones sobre lo que sucederá en su aula, pero
ello demanda conocimiento del medio en que trabaja, del desarrollo infantil, de la
importancia de la alfabetización inicial y la posibilidad que existe en la educación
inicial de facilitarla, y de las opciones que ofrece a los niños de hacer parte de una
cultura letrada para que puedan tener un ejercicio pleno de sus derechos como
ciudadanos. No en vano afirma Vigotsky:

Únicamente debemos tratar de imaginar los enormes cambios que se producen

en el desarrollo cultural de los niños y que son consecuencia del dominio del
lenguaje escrito y de la capacidad de leer. Gracias a ello se accede al conocimiento
de todo aquello que el genio humano ha creado en el campo de la palabra escrita.
(1979, p. 175)

En la afirmación anterior resalta la importancia que Vigotsky concede al aprendizaje de

la escritura dentro de la cultura. Esta idea es apoyada por Rivière (1984), quien plantea
que el desarrollo de los niños requiere tomar en cuenta el funcionamiento de su sistema
nervioso, pero que este puede ser modificado funcionalmente por la cultura.

158 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 158 - 158
Relaciones entre la didáctica en educación inicial y la cultura

Retomando las ideas anteriores, tendremos que reconocer que la relación de la

didáctica con la cultura se da en términos de las posibilidades de desarrollo del
funcionamiento del sistema nervioso en un contexto cultural particular, que es el
de la escuela, que a su vez hace parte de una sociedad que le ha encomendado el
desarrollo de sus miembros más jóvenes, para hacerlos productores de cultura y no
solamente consumidores de ella.

Esta posibilidad está muy marcada por lo que haga durante los primeros años, porque,
como afirma Mustard (2003, p. 85, citado por Guzmán y Chocontá, 2018, p. 21), “el
periodo de desarrollo temprano —que incluye el periodo intrauterino— puede
demarcar trayectorias en la salud, el aprendizaje y la conducta e influir en las futuras
etapas de desarrollo”.

Con esta afirmación podemos volver sobre lo dicho por Peralta (2018), con respecto
a que la educación inicial se ha tomado con cierta liviandad. Luego de presentar las
relaciones entre la didáctica de la alfabetización inicial, el desarrollo infantil y la
cultura, es claro que el trabajo de los educadores de este nivel no se puede agotar
en la práctica repetida de actividades solamente porque ellas son “lúdicas”, ni en la
escogencia de materiales con los que puedan entretener a los niños. La función de un
educador del nivel inicial es fundamental en el desarrollo individual y social de los
niños, así como en su relación con la cultura.

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niño. México: Siglo XXI.
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160 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 160 - 158
 Revista

Pedagógicos

Lo nuevo y lo tradicional en educación:

una oposición engañosa
The new and the traditional in education: a deceptive opposition

Resumen
En este artículo se ensaya un análisis
de las categorías “tradicional” y
“nuevo” empleadas para dar cuenta
Autor: Daniel Brailovsky1 de posicionamientos pedagógicos,
didácticos y educativos en general.
Se parte de la hipótesis de que, bajo
la falsa apariencia de un debate entre
conservadurismo y progresismo, se
simplifican cuestiones que ameritan un
1. Correo electrónico: [email protected] tratamiento más complejo y profundo.
Se propone reconocer la heterogeneidad
de visiones que se presentan como
“críticas a la educación tradicional”,
donde conviven los ideales liberadores
del escolanovismo de principios del siglo
XX junto a otros discursos enunciados
desde las reformas neoliberales, de
rasgos eficientistas, neurocientíficos y
moralizantes.

Palabras clave: Educación, educación

emocional, escolanovismo, escuela tra-
dicional, escuela nueva, neuropedagogía,
pedagogía.

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 161 - 176 161
Brailovsky, D.

Abstract “criticisms of traditional education”,

This article presents an analysis of the where the liberating ideals of the new-
“traditional” and “new” categories used schooling of the early twentieth century
to explain pedagogical, didactic and coexist with other speeches set forth
educational positions in general. It is since the neo-liberal reforms, of efficient,
based on the hypothesis that, under the neuroscientific and moralizing features.
false appearance of a debate between
conservatism and progressivism, issues Keywords: Education, emotional
that merit a more complex and profound education, new-schooling, traditional
treatment are simplified. The article school, new school, neuropedagogy,
proposes to recognize the heterogeneity pedagogy.
of visions that are presented as

Las críticas a la “escuela tradicional”

Propondremos aquí abordar la cuestión del contraste entre lo nuevo y lo tradicional
en educación. Pero no trazando una semblanza de lo nuevo ni procurando despertar a
los maestros tradicionalistas para que se asuman, de una vez por todas, partidarios de
lo nuevo y echen mano de todo aquello que traen los aires de cambio. Más bien, todo
lo contrario. La idea que se ubica en el centro del texto es prácticamente opuesta a
ese elogio de lo nuevo. Lo que se propone es salir del espejismo que se dibuja sobre la
dicotomía nuevo/tradicional, y también reconocer la heterogeneidad que se oculta tras
esa distinción binaria. Detrás del título de “lo nuevo”, especialmente, se encuentran
posturas totalmente antagónicas que, en su coral oposición a lo tradicional, pueden
ser confundidas o llegar a mimetizarse. Uno de los propósitos de este trabajo es,
entonces, recorrer la dicotomía nuevo/tradicional para desarmarla y para reconocer,
de cada lado, algunas cuestiones que ameritan ser señaladas.

Los conceptos de “nuevo” y “tradicional” son empleados en los debates pedagógicos y

didácticos para hacer referencia a dos conjuntos de ideas —más o menos enfrentadas,
más o menos opuestas entre sí— que con mucha frecuencia se representan bajo
la forma de un esquema binario, donde las ideas propias de cada concepción se
oponen a sus correlativas al otro lado de la línea. Es probable que en la mayor parte
de los cursos iniciales de pedagogía, en algún momento el profesor a cargo divida el
pizarrón en dos y esboce alguna versión de este esquema. Por un lado, se exponen los
principios del dispositivo escolar, el mecanismo de la escolarización que nos remonta
al surgimiento de los sistemas educativos modernos. Por otro lado, se proponen
principios superadores de aquel dispositivo, con ideas ‘nuevas’ identificadas con
distintas corrientes pedagógicas del siglo XX. Se trata de un ejercicio que en general
resulta interesante y fructífero, ya que invita a recorrer hitos históricos, didácticos,
pedagógicos y políticos, especialmente cuando se trata de comenzar a desnaturalizar
los dispositivos escolares para poder verlos como un campo en disputa, como un
terreno de debates. Un ejemplo de este clásico cuadro se expone en la Tabla 1.

162 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 162 - 158
Lo nuevo y lo tradicional en educación: una oposición engañosa

Tabla 1. Pedagogía “tradicional” vs. pedagogía “nueva”

Pedagogía “tradicional” Pedagogía “nueva”

Centrada en el programa y en las
Centrada en los intereses de los alumnos.
explicaciones del docente.
Piensa en un alumno activo, constructor del
Piensa en un alumno pasivo, receptor.
conocimiento.
Dedicada a explorar distintos lenguajes y
Verbalista, libresca.
modos de conocer.
Jerarquiza lo conceptual, lo intelectual. Jerarquiza lo afectivo, la imaginación.
Apunta al registro, la memoria, el acopio, lo Apunta a la relación creativa, productiva,
reproductivo. abierta con el saber.
La disciplina es impuesta, como una La disciplina es una construcción de los
condición necesaria para la enseñanza. alumnos, es una “autodisciplina”.
Hay un interés en el logro de resultados
Hay un compromiso con los procesos.
medibles.
La enseñanza responde a métodos La enseñanza se concibe en forma
que dictan una serie de pasos a seguir, estratégica, donde las acciones se amoldan a
preestablecidos. lo imprevisible de las situaciones.
La planificación es una tarea técnica. La planificación es un ejercicio creativo.
La evaluación se materializa en propuestas
La evaluación se materializa en exámenes
dinámicas, de producción abierta,
y otros dispositivos experimentales
destinadas a la reflexión sobre los procesos
destinados a la medición.
de aprendizaje.
El grupo de alumnos es considerado en
Los estudiantes son vistos atendiendo a sus
forma homogénea, sin considerar las
particularidades.
diferencias.

El esquema, así planteado, propone un universo dividido muy nítidamente entre dos
conjuntos de argumentos. Unos conservadores, otros progresistas. Unos apegados
al hábito y lo consolidado, otros a la innovación y la creatividad. Unos aburridos,
descomprometidos, mecánicos. Otros entusiastas, vocacionales y disruptivos. Unos
“conductistas” y otros “constructivistas”. Así presentado, el mundo de la pedagogía
se divide en “buenos” y “malos” muy claros y establecidos, y los desafíos del buen
docente se limitan a apegarse lo mejor posible a los principios del lado derecho de la
Tabla. Deberá sortear, claro, la “resistencia al cambio”, los “hábitos profesionales” y
otros demonios que impiden a la nueva pedagogía manifestarse en todo su esplendor,
pero finalmente todo se trata de elegir el lado indicado y tener el coraje de ocuparlo.
Al situarse en el territorio de lo nuevo, además, será conceptuado como un docente
moderno, actualizado y hasta innovador.

Este esquema, sin embargo, no es transparente. No necesariamente representa la

complejidad de las ideas educativas que pone enfrentadas, como tampoco considera
otros dilemas pedagógicos y políticos que las atraviesan. Como afirma Cucuzza

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 163 - 176 163
Brailovsky, D.

(2017, p.313), “así como ‘escuela nueva’ no es un bloque homogéneo tampoco lo es

‘escuela tradicional’; ambos términos de algunos cuadros de doble entrada suelen
reducir la complejidad”.

Vale la pena entonces proponer algunos interrogantes para adentrarnos en las

cuestiones que, desde esta formulación, no logran terminar de pensarse. La
hiperpresencia de esta dicotomía entre lo nuevo y lo tradicional en los discursos
pedagógicos, se sostendrá aquí, no contribuye al planteo de problemas centrales
ligados a los modos en que los educadores asumimos un compromiso con nuestro
oficio y nuestra tarea, y obstruye el tratamiento profundo de problemas emergentes,
como la cuestión de las diferencias o el lugar de las tecnologías. Intentaremos
entonces apuntar algunas observaciones alrededor de la cuestión, y plantear una
serie de hipótesis que podrían ayudar a entender qué decimos actualmente cuando
empleamos las palabras “nuevo” y “tradicional” para hablar de educación.

Más allá de lo nuevo y lo tradicional

La referencia teórica e histórica más evidente detrás de la dicotomía nuevo/

tradicional es, por supuesto, el movimiento de la Escuela Nueva, aquel conjunto de
debates y propuestas sobre la forma escolar, la ética de las relaciones educativas y los
dispositivos didácticos, que tuvo lugar entre fines del siglo XIX y las primeras décadas
del XX. Formaron parte de este movimiento autores de distintas geografías —muchos
de ellos latinoamericanos— reunidos en un enorme y potente espíritu de renovación
de lo escolar.

[Se trató de] una filosofía educacional que expandió nuevas consignas
pedagógicas basadas en la experimentación en el plano de la enseñanza, la puesta
en obra de metodologías renovadoras y la impronta de corrientes psicológicas
[…], que pretendió superar el disciplinamiento de la clase y el enciclopedismo en
la transmisión de conocimientos, característicos de la denominada ‘educación
tradicional’, y se hizo sentir, con diversos grados de intensidad, en la mayor parte
de los países de América Latina. (Jafella, 2002, p. 334)

La Escuela Nueva, por otro lado, “no es un sistema didáctico determinado, sino un
conjunto de principios tendiente a rever las formas tradicionales de la enseñanza”
(Arrondo, 2004, p. 8). A lo largo del siglo XX, además, las ideas escolanovistas se
entrelazaron con las pedagogías críticas, el constructivismo y el reproductivismo, y
fueron dando forma a un discurso progresista que, sin dejar de identificarse con el
escolanovismo, trasciende ampliamente sus postulados originales.

La lista de referentes es larga. Sólo su enunciado demandaría una tarea inmensa de

recopilación, a la que no nos dedicaremos aquí. Pero baste decir que si esta compilación
de autores escolanovistas tuviera que mostrarse apretadísima en un solo párrafo, no
dejaría de mencionar las críticas ácidas de Ferriére a la inmovilidad del aula; los cien
lenguajes del niño a los que procuraba dar lugar Malaguzzi; la idea de una sociedad

164 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 164 - 158
Lo nuevo y lo tradicional en educación: una oposición engañosa

educadora pero desescolarizada de Illich; la búsqueda de formas de educar basadas en

la autonomía y la confianza en el niño de Montessori; la búsqueda de una enseñanza
sensible a la plasticidad y las necesidades del niño de Claparede; el experimento escolar
libertario de Neill en Summerhill, donde las asambleas reemplazan a la disciplina y se
educa para la autodeterminación; la convicción de las hermanas Agazzi de preparar
para la vida haciendo vivir; el credo pedagógico de Dewey, crítico de las materias
escolares y pensador de la escuela como espacio democratizador; la escuela sin
timbres de las hermanas Cossettini, donde se buscó recuperar el lenguaje espontáneo
de la infancia; las experiencias de periódicos escolares y de métodos alternativos
de convivencia desarrolladas por Janusz Korczak en pleno gueto de Varsovia; la
pedagogía cooperativa y popular de Freinet; la pedagogía de la individualidad de
Pakhurst; las experiencias de educación y trabajo de Jesualdo Sosa; las críticas a la
enseñanza memorística y la reforma educativa científica, tecnológica y democrática
de Anisio Teixeira; las pedagogías antiautoritarias de Tolstoi y de Makarenko; y una
extensa lista de otros nombres entre los que no faltan Kilpatrick, Cousinet, Rezzano,
Fossati o el propio Paulo Freire, entre muchos otros.2

Ahora bien, repasando las biografías de estos autores, si algo puede decirse de
inmediato con respecto a la escuela nueva es que sus ideas están cumpliendo
un siglo de vida. Si se consideran, además, varios antecedentes de los planteos
escolanovistas en autores de los siglos anteriores —como Fröebel, Rousseau o
Pestalozzi— la edad del escolanovismo es aún mayor3. Es cierto, como escribió
Lourenco Filho, que si acaso “no existe institución más antigua que la de educar,
puede asegurarse también que no hay novedad más vieja que la de la Escuela Nueva”
(citado en Marín Ibáñez, 1976, p. 23). Y por eso mismo es imprescindible señalar el
falso carácter de nuevas, en un sentido estricto, de las voces que proponen revisar
el mundo de la educación tradicional.

En este marco, cabe preguntarse: si se trata de ideas antiguas que han sido vueltas a
formular tantas veces, ¿por qué estas ideas siguen siendo consideradas “nuevas”? ¿Por
qué siguen ocupando caprichosamente la mitad derecha de ese remanido esquema,
reproducido hasta el hartazgo en manuales de pedagogía y congresos pedagógicos,
pero también en memes y redes sociales? Y sobre todo: ¿Cómo es que, habiendo un
consenso tan nítido respecto de la conveniencia de adoptar el espíritu escolanovista

2. Un buen repaso reciente de ideas de autores de la escuela activa puede verse en Meirieu, P. (2016). Recuperar la pedagogía.
De lugares comunes a conceptos claves. Paidós Argentina. Dos excelentes fuentes de material biográfico sobre estos
autores son, por otro lado, la serie Maestros de América, de Unipe (donde pueden verse semblanzas en video de pedagogos
latinoamericanos, como Paulo Freire, Gabriela Mistral, Jesualdo Sosa, Simón Rodríguez y José Martí, entre otros) y las
biografías de IBE-Unesco, donde hay una larguísima lista de autores cuyas biografías se presentan en artículos muy bien
escritos. Ver serie Maestros de América en https://www.youtube.com/playlist?list=PLJtilfDswj1dFoZIHPhq8o8KAi_HxGfI5
Biografías de la revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación) en
http://www.ibe.unesco.org/es/documento/pensadores-en-educaci%C3%B3n
3. Como señala Paola Varela: “A pesar de la autoatribución de novedad, el movimiento pedagógico de Escuela Nueva no
surgió de modo espontáneo y abrupto, puesto que el capital cultural se va renovando, pero sobre la base de conocimientos
precedentes. Dos pedagogos decimononos vendrían a tener gran influencia sobre los principios de puerocentrismo y
educación para la vida; los aportes del suizo-italiano Pestalozzi (1746-1827) y del alemán Fröebel (1782-1852) se convirtieron
en fundamentales para la pedagogía contemporánea” (2011, p. 82).

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 165 - 176 165
Brailovsky, D.

en la escuela, las prácticas escolares siguen siendo percibidas, en gran medida, como
tradicionales? ¿No nos hemos convencido todavía de las virtudes de lo nuevo frente
a lo tradicional?

Sostendremos aquí que la oposición nuevo/tradicional no es, hoy, eje de un debate

pedagógico transparente sino el camuflaje de otros problemas que, ocultos tras esa
simplificación, no terminan de emerger. Por otra parte, y como enseguida veremos,
las críticas a la escuela tradicional no son necesariamente revisiones progresistas
que reivindican prácticas más libertarias. Sostenemos una hipótesis respecto del
sentido actual del debate entre la educación tradicional y la educación nueva, al que
reconoceremos como escindido en significados ambivalentes. Diremos entonces
que existen al menos dos posiciones que se asumen como críticas de lo tradicional:
está la vieja escuela nueva (la de los escolanovistas de comienzos del siglo XX), con
sus principios plasmados en aquellos antiguos documentos y que ha ido dejando
herederos notables en referentes más recientes, en las pedagogías críticas y en el
constructivismo; y hay, por otro lado, un abanico de corrientes que se manifiestan
como críticas a la escuela tradicional, pero que no necesariamente se inspiran en los
mismos ideales.

Se puede observar cómo ciertas críticas a la escuela tradicional, que fueron usualmente
esgrimidas por los educadores marxistas o los promotores de escuelas de formatos
alternativos, reaparecen en la actualidad como argumentos para la modernización
liberal, la denostación del lugar del maestro y la promoción de modelos neurocientíficos
o moralizantes. Podríamos hablar, para nombrar a estas corrientes de algún modo, de
un escolanovismo emancipador, y de una especie de escolanovismo de mercado. O de
una vieja escuela nueva y una reversión de la escuela nueva, que bajo el estruendo
de las críticas al enciclopedismo y a la clase expositiva, intervienen con un arsenal
propositivo que reedita parte del eficientismo y el espíritu tecnicista más tradicional,
en cóctel con nuevos movimientos emergentes como las neurociencias y la educación
emocional, con las prescripciones de los organismos internacionales y con el lenguaje
propio del ámbito de la gestión empresarial, el coaching y hasta la autoayuda.

Este “escolanovismo de mercado”, lo es en dos sentidos diferentes. Por un lado,

porque se apoya en el bum comercial de toda una serie de métodos, productos,
manuales, videos, etc., que prometen al maestro mejorar o facilitar sus prácticas por
medio de técnicas ligadas a la neurociencia, la inteligencia emocional o la gestión
del conocimiento. Por otro lado, porque es funcional a las políticas educativas del
neoliberalismo aggiornado4 del siglo XXI y a los discursos pedagógicos impulsados
por la OCDE, el Banco Mundial, el BID, etc., donde se busca hacer convivir una crítica
a lo tradicional, con una “solución” solidaria con

4. Aggiornado: término empleado en Argentina proveniente del italiano Aggiornare (Actualizar). Se encuentran versiones
españolizadas como agiornado y ayiornado. (N. del E.)

166 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 166 - 158
Lo nuevo y lo tradicional en educación: una oposición engañosa

[…] estilos de gestión y administración provenientes del sector empresarial, la

presencia de CEO´s de empresas y funcionarios formados en instituciones privadas
en la gestión de programas y proyectos del sector público, y un mayor énfasis en
el establecimiento de estándares y medidas de desempeño como solución a los
problemas del sistema. (Feldfeber, Puiggros, Robertson, y Duhalde , 2018, p. 91)

A ello se suma el lugar protagónico otorgado a las ONG, la orientación de la educación

hacia el mercado, la centralidad de las evaluaciones estandarizadas y las pruebas
PISA, “la promoción de valores como el liderazgo, el cambio y la innovación como
sinónimos de mejora, el emprendedorismo, la meritocracia, y la rendición de cuentas
(acountability) a partir de la medición y evaluación de resultados a través de pruebas
estandarizadas” (Feldfeber et al., p. 91), además de la apertura del sistema educativo
para negocios privados y la impugnación y el progresivo desmantelamiento de
discursos, legislaciones y organismos de gobiernos pasados dedicados a la promoción
de derechos educativos. Estas políticas demandan una pedagogía que les sea
solidaria. Y esa pedagogía, a la que aquí llamaremos “escolanovismo de mercado” (y
reconózcase el tono cínico, pues de escolanovismo, como veremos, no tiene nada), se
ha acomodado del lado de lo “nuevo” y ha hecho propias las críticas a lo tradicional.

Si se presta atención a las transformaciones recientes que se han ido operando en el

lenguaje disponible para hablar de la educación en términos progresistas, se verá que
parte del lenguaje con el que se critica a la escuela tradicional ha ido renovando su
vocabulario para dejar atrás los términos propios del escolanovismo emancipador, y
hacer propios los del escolanovismo de mercado. De la libertad, la individualidad y
la autodeterminación, al emprendedurismo, la innovación y la neuropedagogía. Del
maestro como emancipador, al maestro como líder o facilitador. De la escuela como
espacio de construcción colectiva, a la escuela como espacio de gestión de la calidad.
Estos fenómenos discursivos muestran así la apropiación del espacio de la crítica a lo
tradicional por parte de actores impensados: los promotores del gerencialismo y de la
mercantilización de la educación.

Del otro lado del cuadro, inmutable, la escuela “tradicional” recibe las
bofetadas.

Se adivina entonces un nuevo cuadro dicotómico, hecho no ya de tradicionales y nuevos,

sino de nuevos de antes y nuevos emergentes, de viejos nuevos y de nuevos viejos, donde
los contrastes son notorios. Quizás el más visible es el que se demarca desde el sentido
histórico de las críticas a la escuela, y desde el discurso de la crítica a lo tradicional.
El escolanovismo que convivía con las vanguardias políticas y artísticas de comienzos
del siglo XX planteaba una crítica a la escuela tradicional en un contexto altamente
estatalizado, donde las funciones sociales de la escuela se daban más o menos por
hechas, y donde lo que se requería era cuidar a los chicos de los “efectos secundarios” de
la escolarización. Las nuevas críticas a la escuela tradicional, en cambio, se formulan en
la sociedad de consumo hipermercantilizada del siglo XXI, marcada además por cierta
fragilidad institucional de la escuela. Y en ese marco, las críticas atacan justo lo que no

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 167 - 176 167
Brailovsky, D.

se debería atacar: la función social de la escuela, su carácter público.

Por todo lo dicho, la distinción nuevo vs. tradicional presentada como un supuesto
genérico de partida, como algo dado por hecho (y a partir de la cual se puede seguir
pensando) en este contexto, no sólo simplifica un debate pedagógico que es complejo
y demanda una visión más amplia y completa, sino que superpone y mimetiza
falazmente posiciones muy contrastantes entre sí. Se ofrecen a continuación algunas
reflexiones e hipótesis, emparentadas tal vez de distintas maneras con la distinción
nuevo/tradicional, que se proponen alumbrar otros aspectos del hecho educativo que
no son tan claros desde aquélla, y desde las que se pueden analizar algunas de las
ideas y palabras que están disponibles hoy para nombrar y pensar la educación. Nos
detendremos, puntualmente, en dos de los bastiones discursivos y metodológicos de
estas nuevas propuestas: la neuropedagogía y la educación emocional.

Del empoderamiento del alumno, a la “revolución del cerebro”

Uno de los gestos característicos de la escuela nueva ha sido el de recuperar y

empoderar el lugar del alumno. Aquel alumno, olvidado por las pedagogías científicas
que se centraron exclusivamente en el docente, y pretendieron trasladar al terreno
de la educación cierta racionalidad metódica, de corte mecanicista, aparece en los
textos escolanovistas como protagonista, punto de partida y punto de llegada de la
educación. Este excesivo centramiento de la enseñanza en el docente fue blanco de
las críticas escolanovistas, que “descubrieron” al niño, lo que dio lugar a un interés en
la infancia que no tenía precedentes en la historia de la humanidad. La escuela nueva
es escuela activa, precisamente por la actividad del niño. Calvache López (2014), en
su repaso de los principios rectores del movimiento, señala la actividad, es decir,
el interés por situar al alumno en una actitud activa frente al aprendizaje, como el
primero y más importante, junto con otros como la globalización de contenidos, la
individualización, etc. Estimular la actividad del niño, dice Marín Ibáñez,

se ha convertido ya en tópico para todas las corrientes pedagógicas. Para muchos,

escuela nueva y escuela activa acaban confundiendo sus perfiles, entre otras
razones porque el propio Ferrière publicaría sus obras bajo la divisa indistinta de
escuela nueva y escuela activa. (1976, p. 39)

En un sentido más amplio, el lugar central de la infancia en la pedagogía ha

caracterizado el siglo XX. Las psicologías infantiles, el lugar constitutivo de la infancia
en el psicoanálisis (donde la experiencia psíquica del niño es la mismísima explicación
del psiquismo adulto), la emergencia de espacios, productos y estéticas de lo infantil
cada vez más específicas y sofisticadas, todo ello permitió definir al siglo XX como
“el siglo del niño”, sin que la expresión sea, en absoluto, exagerada. En su libro de
1900 titulado precisamente El siglo del niño, Ellen Key anticipa el lugar que tendría la
infancia en la agenda contemporánea, una infancia oprimida por la institución familiar
y la escuela a la que hay que liberar de sus amarras (cf. Galvis, 2009). Y descubrir
al niño significó descubrir su “naturaleza”, las leyes que rigen su pensamiento, su
imaginación y sus juegos. Como describía Malaguzzi con su metáfora de los “cien

168 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 168 - 158
Lo nuevo y lo tradicional en educación: una oposición engañosa

lenguajes” del niño (de los que noventa y nueve le son robados), descubrir al niño es
descubrir todo aquello oculto y negado, sus códigos y sus sensibilidades. Aun antes, a
fines del siglo XIX, Janusz Korczak escribía en un periódico escolar:

Los nombres de Pestalozzi, Froebel y Spencer tienen tanta importancia como los
de los inventores que anuncian el siglo XX. Lo que han descubierto es mucho
más que las fuerzas desconocidas de la naturaleza; han descubierto la mitad
desconocida de la humanidad: los niños. (Lewowicky, 1994)

Este gesto político, que consistió en poner toda la atención en los niños y destronar
la dictadura del método y de la racionalidad adulta, constituyó una verdadera
revolución pedagógica y devino en propuestas de enseñanza y de organización escolar
disruptivas que siguen ensayándose, como aquellas conocidas hoy como “pedagogías
alternativas” y asociadas a la visión de Montessori, de la corriente Waldorf, etc.

Ahora bien, examinemos la versión mercantilizada de esta idea del centramiento

en el niño, que ha encontrado su expresión máxima en las “neuropedagogías” que,
aunque tienen muy poco que ver con los principios escolanovistas, curiosamente se
postulan como una revolución educativa (Brailovsky, 2016). Muchos de los textos
que hablan de neurociencias y educación se suponen portadores de visiones críticas
acerca de la escuela tradicional, y hasta se autoproclaman revolucionarios. “La
revolución del cerebro”, “la nueva educación basada en el cerebro” o “la revolución de
la neuropedagogía”, son algunos de los estandartes que sostienen. De manera general,
suponen que el enfoque neuronal podría servir para resolver incluso el problema de la
pobreza. Daniel Korinfeld lo explica así (Rezzónico, 2017):

La noción de “capital mental” o ¨la cuenta bancaria de la mente, que se debita

o acredita a lo largo del ciclo de vida, desde la infancia hasta la vejez” son algo
más que simpáticas metáforas economicistas ya que algunos autores llegan a
afirmar, sin ruborizarse, que la pobreza impide la función cognitiva y un modo
de superarla es a través de una terapia cognitivo conductual que mejoraría su
“capital mental”.

Suponen que los hallazgos en materia de neurobiología aportan a la pedagogía lo

bastante como para considerarse revolucionarios, y que la asombrosa posibilidad
de observar mediante complejas tecnologías el funcionamiento de un cerebro
vivo, que es fascinante, se traduce en revoluciones educativas. Para Paniagua, por
ejemplo, la neurociencia

crea una nueva forma de ver la educación, la Neurodidáctica, que analiza las
competencias que el cerebro tiene, que se llega a la comprensión de la diversidad
personal en el proceso del aprendizaje […]. El cambio fundamental dentro de la
educación, es que el educador, asuma un nuevo rol y se prepare para accionar
desde esta nueva postura, [donde] el educador es un modificador cerebral, que
puede cambiar con su práctica, la estructura, la química y la actividad eléctrica
del cerebro. (Paniagua, 2013, p. 72)

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 169 - 176 169
Brailovsky, D.

Este exabrupto de trasladar los hallazgos de la neurobiología, sin mediaciones, al

terreno escolar, es posible porque absorbe el discurso del escolanovismo en lo que
se refiere al empoderamiento del niño, aunque desconoce en gran medida el sentido
educativo de ese gesto. Conocer al niño, sus potencias, su lugar en el mundo, para
respetarlo y empoderarlo, se convierte aquí en “conocer su cerebro”.

La evidencia más cabal de esta apropiación falaz de los argumentos escolanovistas

por parte de la neuropedagogía, es el hecho de que los manifiestos escolanovistas de
principios del siglo XX ya expresaban (mucho antes de las resonancias y las tomografías,
y de un modo mucho más ordenado y elocuente) muchos principios prácticos que hoy
proclama (en forma mucho más precaria) la neuropedagogía, como la necesidad de
atender a las individualidades, evitar las actividades descontextualizadas o promover
la investigación. Una excelente recopilación de estas ideas clásicas puede hallarse en
el libro más reciente de Philippe Meirieu, donde el punto de partida es su cólera hacia
los panfletos que difunden ideas clásicas de la educación nueva, presentándolas como
paquetes fáciles de vender (Meirieu, 2016). El texto de Meirieu es apenas un ejemplo
para mostrar que son muchos en todo el mundo los que observan con preocupación
cómo los gurúes mediáticos del momento presentan, simplificadas y vulgarizadas,
ideas que ameritan pensarse mejor. Otro ejemplo elocuente es el ensalzamiento que
se hace de las propuestas “revolucionarias” de Sir Ken Robinson sobre la creatividad,
que en parte simplifican y en parte ignoran todo lo dicho acerca de la cuestión, pero
cuya popularidad en YouTube y la proyección de su éxito en el área del management y
los recursos humanos, lo ha convertido en todo un referente sobre el tema.

La neuropedagogía retoma la crítica al excesivo centramiento de la enseñanza en

la figura del docente, que explica y despliega sus saberes sin tener en cuenta los
intereses auténticos y las necesidades de los alumnos, que quedan relegados a una
posición de espectadores pasivos. Ahora bien, algunos partidarios de los enfoques
neuropedagógicos suponen que conocer mejor el cerebro equivale a conocer mejor
al alumno y sus potencialidades, y creen que este conocimiento devendrá en una
revitalización del olvidado lugar del estudiante en el aula. Sin embargo, en este
razonamiento hay una falacia evidente: las razones del olvido del lugar del alumno no
pueden buscarse sólo ni principalmente en los misterios del cerebro. No sólo porque
el organismo no es el cuerpo, sino porque este dilema educativo tiene explicaciones
mucho menos lineales, que es preciso mirar pedagógicamente.

Mirar el cerebro no es mirar al alumno, pues el alumno es en situación y en relación.

Conocer científicamente el cerebro no equivale a conocer científicamente el
aprendizaje. E incluso si lo fuera, poner la lupa sobre los mecanismos del aprendizaje
no es el único modo (ni el mejor, probablemente) de mejorar la enseñanza. Las
neurociencias que miran la educación con la esperanza de revolucionarla emplean la
expresión “enseñanza basada en el cerebro”. El punto de partida, dicen, debe ser un
conocimiento más detallado de los mecanismos del aprendizaje. Y los argumentos
que se utilizan, en general, son parecidos a los de la psicología evolutiva clásica:
“si entendemos cómo funciona la mente, educaremos mejor”. En ambos casos, el
riesgo es similar: se intentan reemplazar los esfuerzos que demandan las relaciones

170 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 170 - 158
Lo nuevo y lo tradicional en educación: una oposición engañosa

educativas (complejas, cambiantes, políticas, insertas en instituciones) por fórmulas

esenciales sobre “el alumno” o “el aprendizaje”.

Desde un lugar muy diferente, el escolanovismo y las pedagogías críticas sostienen

que el punto de partida de la enseñanza es el marco cultural, ideológico, político y
social de los alumnos. Conocer al alumno no es conocer su cerebro, en este caso,
sino conocer sus circunstancias, ahondar en los rasgos de lo infantil. Esta idea se
reafirma desde muchos ángulos, incluidas las nuevas visiones psicológicas sobre el
aprendizaje, representadas en las lecturas actuales de la teoría sociohistórica de Lev
Vygotski, donde el aprendizaje no es escindido de las relaciones sociales en las que
tiene lugar. Desde esa visión, está claro que no hay recetas ni verdades absolutas.
Hay que saber mirar, y desarrollar en forma más artesanal que metódica una mirada
sensible sobre las relaciones que se van tejiendo en la trama de lo educativo. Y aunque
esta idea es más o menos incompatible con la que sostiene que el punto de partida
de la educación es el conocimiento del cerebro, paradójicamente muchos autores de
la corriente neurocientífica se dicen afines a las pedagogías críticas y a la corriente
de la escuela nueva. Toman el principio escolanovista de “descubrir al niño” como
un eslogan vacío pero oportuno, y lo ponen al servicio de un suculento mercado de
libros, videos y métodos sobre el cerebro que ha desbordado las ventas en locales
comerciales diversos.

Los conocimientos científicos acerca del aprendizaje siempre han sido un insumo
del trabajo escolar. Sirven para acompañar hipótesis de trabajo de los docentes y para
brindarles una formación amplia y general. Pero no son el único modo de fortalecer
el lugar de los alumnos en las relaciones educativas. Y no lo son, porque en lugar
de acercar a maestros y alumnos en una relación más libre, más sincera y más
comprometida, estos saberes (psicológicos o neurocientíficos) ponen el aprendizaje
y la enseñanza en lugares rígidos y supuestamente asépticos. Puede ser útil saber
qué límites impone la biología a los tiempos de un bebé, por ejemplo, o cada cuántos
minutos la mente debe descansar, o cuán necesaria es la hidratación para prestar
atención. Pero lo cierto es que las acciones de los maestros se significan en sus
relaciones con los alumnos, y no hay un modo de estandarizar ni medir en forma
absoluta sus efectos.

En su profundo análisis de la cuestión, Terigi observa que “desde el punto de vista de la

educación escolar es tan absurdo ‘adherir’ a las neurociencias como “oponerse” a ellas,
porque no se trata de un discurso de opinión” (2016, p. 51). Sin embargo, continúa:

Cuando los investigadores en neurociencias realizan afirmaciones sobre el

aprendizaje humano con base en sus estudios, corresponde examinar el alcance
de esas afirmaciones y su validez fuera del ámbito del laboratorio o la clínica,
y cuando se extienden hacia recomendaciones o aun prescripciones para la
práctica escolar, corresponde a educadores, psicólogos y pedagogos delimitar
de qué tipo de aportes se trata, situar los alcances y límites de los aportes de
estas disciplinas para comprender el aprendizaje escolar, y advertir sobre los
problemas de una inadecuada extensión de los alcances de los resultados de
investigación. (2016, p. 51)

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 171 - 176 171
Brailovsky, D.

En ese sentido, una cuestión que vale la pena mencionar tiene que ver con el modo en
que los neurólogos ven la educación a la hora de realizarle sus aportes. El fenómeno
de las neurociencias en educación es uno de orden discursivo, con todo lo que ello
implica: tribus que crean y habitan sus jergas, y lenguajes que, al decir de Foucault,
tallan los objetos que nombran. En ese punto, el cruce entre ambas disciplinas
(neurobiología y pedagogía) se funda en una serie de malentendidos, el primero de
los cuales es la visión deformada que cada una tiene de la otra. Muchos educadores
aceptan con demasiada confianza todo lo que proviene de las investigaciones
neurológicas, tal vez por la legitimidad que brinda per se el discurso médico: ¿quién
se va a oponer a tomar aquello que los científicos descubren como plataforma de la
enseñanza, con lo serios y asépticos que se ven en sus delantales? Los expertos en
neurociencias, por su parte, tienen en general una visión algo simplificada de lo que
significa educar. Los relatos de sus experiencias en la escuela y algunas estadísticas
generales suelen ser toda la evidencia que aportan para reconocer en la escuela un
recipiente ideal de los avances en las investigaciones. Los reduccionismos a ambos
lados de la relación, entonces, no ayudan.

Finalmente, lo que parece haber detrás de esta euforia por los avances neurocientíficos
como panaceas capaces de revolucionar la educación, es la vieja idea iluminista del
progreso, siempre solidaria con los afanes de control. Por eso, desde una visión crítica
parece improbable que los aportes de las neurociencias a la educación constituyan
algún tipo de revolución copernicana para la educación, la enseñanza y las prácticas
escolares. Los modos de la educación de cambiar de paradigma, de atravesar sus
“revoluciones”, en general tienen que ver con cosas pequeñas, pero muy trascendentes:
cómo establecemos una conversación maestros y alumnos, cuánto y cómo sabemos
escucharnos, cómo imaginamos el futuro común, qué permisos habilitamos para
ser uno mismo dentro del aula, y cómo conciliamos las demandas que la enseñanza
presenta a nivel de las relaciones individuales y de las utopías sociales.

Del humanismo a la autorregulación emocional

Entre los principios escolanovistas, el de humanizar las relaciones y dar lugar a la vida
afectiva y a los sentimientos aparece como una respuesta a la excesiva racionalidad de
la vida escolar. Como sucedió con prácticamente todas las ciencias sociales, también
la educación, en cierta medida, asumió algunos principios de la racionalidad científica
más dura para legitimarse como disciplina. La búsqueda de métodos de enseñanza,
de teorías sobre el aprendizaje, de visiones estructuralistas y funcionalistas sobre el
funcionamiento de la educación y de las escuelas, llevó a lo que más adelante tendría
su expresión máxima en la llamada “pedagogía tecnicista”, que hace de la planificación
racional y sistemática un principio totalizador. La escuela tradicional, podría decirse,
es una escuela racional y científica. La escuela nueva, sin dejar de asumirse científica,
convivió con enfoques más espiritualistas y observó con preocupación el sesgo
mecanicista de los métodos tradicionales, a los que sistemáticamente cuestiona. Aun
tratándose de un movimiento metódico y científico, hizo suya una ética y una filosofía
desde las cuales dedicó una cuantas páginas a procurar humanizar y ablandar ese
imaginario tan racionalista. Adolphe Ferière, uno de los grandes referentes de esta

172 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 172 - 158
Lo nuevo y lo tradicional en educación: una oposición engañosa

corriente, es autor de un breve poema que se convirtió en todo un ícono de las críticas
a la escuela tradicional: Y siguiendo las indicaciones del diablo, se creó la escuela. Y
allí dice:

El niño ama la naturaleza, se lo hacinó en aulas cerradas. […]

Le encanta moverse, se le obligó a permanecer inmóvil.
Es feliz manipulando objetos, se le puso en contacto con las ideas.
Ama usar las manos, se le pidió que sólo usara el cerebro […].

La idea de una oposición entre la razón y la emoción aparece en distintos autores

de esta corriente. En menor medida expresada como una atención dirigida hacia
la afectividad del niño como un objeto necesario de estudio del educador; más
frecuentemente, como un principio filosófico que orienta la tarea, y según el cual
se ve al niño en su totalidad, como un sujeto integral, no reducido a su actividad
racional. Se plantea la idea de individualidad, entendida no desde la resonancia actual
del término como personalismo, sino como cierta forma de singularidad holística.
La escuela nueva, afirma Flórez Ochoa, “parte de una concepción antropológica
moderna, de una ética de la libertad relativista y pragmática, de una concepción
holística biosicosocial del niño” (1995, p. 203). El principio de individualidad, dentro
de esta concepción, supone que

[…] no existen individuos abstractos ni promedios, el individuo siempre es

concreto, Pedro, María, cada uno con su interioridad, sensibilidad, energía,
afectos, experiencias, aptitudes, estilo y ritmo personal de hablar y pensar, ideas,
sueños, proyecciones personales (y familiares) etc., que imbricados constituyen
la individualidad a la que tendrían que atender, asistir y promover tanto el buen
profesor como la buena enseñanza. (Flórez, 1995, p. 210)

Hay, en suma, en la visión del escolanovismo emancipador, una valoración integral

del niño que confronta la idea del sujeto del aprendizaje como un ser racional
idealizado, pasible de contener procesos tipificados y transparentes. Y dentro de esta
visión, la idea de dar cabida a los afectos tiene un lugar natural y evidente. Como nota
interesante dentro de esta caracterización, Dussel señala que la Escuela Nueva

[…] propuso un equilibrio distinto con la dimensión afectiva. Pero en muchos

casos primó una versión medicalizada de los afectos, o biologicista. No
casualmente, muchos de los pedagogos escolanovistas eran médicos (como
Montessori) o adscribían a visiones “naturalistas” del desarrollo humano
(como Piaget). (2006, p. 5)

Ahora bien, del mismo modo que la neuropedagogía tomó el principio escolanovista
de centramiento en el niño, transformándolo en una nueva versión del cientificismo
estigmatizante, existe una forma análoga de apropiación de la concepción holística
del niño: la llamada “educación emocional”. Desde esta visión también se critica la
idea de que la educación sea vista como una cuestión puramente intelectual, y se

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 173 - 176 173
Brailovsky, D.

propone dar relevancia al mundo de las emociones, como un aspecto hasta ahora
menoscabado que merece ser puesto al mismo nivel que la racionalidad. La idea se
apoya en la tradición escolanovista. La educación emocional hace propia la idea de
Malaguzzi según la cual de los cien lenguajes del niño, noventa y nueve le son robados
y sólo se le permite el lenguaje de la razón. Y la valoración del mundo emocional
es, efectivamente, un punto de partida de esta corriente. Sin embargo, los marcos
conceptuales más habituales de la educación emocional se alejan de los ensayos
filosóficos, psicoanalíticos o pedagógicos desde los cuales se planteaban estas ideas
en la tradición escolanovista. Algunos autores de la educación emocional señalan al
escolanovismo como un antecedente importante, pero que no llegó a profundizar lo
suficiente la cuestión. Darder, por ejemplo, observa que en el escolanovismo siguió
dándose una coexistencia desigual a favor del conocimiento, aunque “la presencia
de las emociones —la afectividad era la expresión que se utilizaba entonces— era
constante en los propósitos y en las prácticas renovadoras (2006, p. 61).

Se señalan como precursores de la corriente los trabajos de Gardner sobre los

distintos tipos de inteligencia, el best seller de Daniel Goleman Inteligencia Emocional,
una serie de informes de organismos internacionales que dieron lugar a la cuestión
de las emociones (p. ej., el informe Delors a la Unesco, que hace referencia a las ideas
de “aprender a ser” y “aprender a convivir”), y obras precursoras como la de Peter
Salovey y John Mayer, señalados como antecedente del libro de Goleman, y dedicada
al diseño de instrumentos capaces de medir la inteligencia emocional (cf. Darder
y Bach, 2006). Comentando el trabajo de estos autores, Fernández y Extremera
sostienen lo siguiente:

La escuela del siglo XXI ha asumido y reflejado desde el inicio este debate y se ha
comprometido con la doble misión de educar tanto la cabeza como el corazón,
lo académico y lo emocional. Con la certeza de que ambos tipos de aprendizajes
están inseparablemente interconectados y que se trata de una falsa dicotomía.
(2005, p. 61)

Así, las habilidades básicas propias de la inteligencia emocional propuestas por

estos autores —“percibir, valorar y expresar emociones con exactitud”, “acceder
y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento”, “comprender emociones/
conocimiento emocional” y “regular las emociones promoviendo un crecimiento
emocional” (Mayer y Salovey, 1997)—, dan lugar a todo un programa educativo que
busca desarrollarlas, entrenarlas, potenciarlas.

Los métodos se inspiran con mucha frecuencia en conversaciones, análisis de

imágenes, reflexiones y meditaciones guiadas, ejercicios del tipo new age, entre otros.
Se sostiene que a través de la educación emocional los alumnos deben lograr manejar
las emociones de forma apropiada, modular su estado afectivo y, como expresa un
documento de capacitación para docentes de 2018: “manteniendo, aumentando
o inhibiendo la emoción que se presenta o modificando su intensidad”. A estas
formas de gobierno de las emociones para potenciar las capacidades adaptativas se

174 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 174 - 158
Lo nuevo y lo tradicional en educación: una oposición engañosa

las describe como “competencias emocionales”, y se acompañan de una serie de

ejercicios de respiración, postura y realización de bitácoras de emociones, con la
finalidad de identificarlas e intervenir apropiadamente sobre ellas. Como referencia
del tono de los documentos de trabajo para capacitación docente en esta temática,
sirva un fragmento del documento antes mencionado:

“Si te sucede que hasta ahora nunca te lo planteaste, te invitamos a que

comiences a transitar este camino de “hacernos bien” y para ello te ofrecemos a
continuación algunas actividades para que comiences a explorarlas. Registra en
tu bitácora, si notas cambios en tu emocionalidad”.

Como puede verse en el ejemplo, el estilo discursivo hace propio el tono de los libros
de autoayuda. A continuación, el documento ofrecerá un esquema gráfico compuesto
de afirmaciones del orden de “Esperanza (oración)”, “Compasión”, “Ejercicios de
respiración” y “Yoga”.

En cuanto a sus interlocutores teóricos, predominan los autores americanos del

ámbito de la gestión y del coaching, y se esboza desde allí el híbrido de cierta teoría de
la “gestión de las emociones”, que presenta a los afectos en el lugar de impulsos que
se deben regular, en general escindidos de las relaciones o confinados en categorías
operacionales como la empatía, la sinergia, etc. En sintonía con este ideario, esta
autorregulación emocional está al servicio del mejor aprovechamiento del trabajo
docente, entendido como recurso humano. En los términos del mismo documento:
“cuanto más feliz sea, más se implicará en la enseñanza. Cuanto más se implique en
ella, más fácilmente conseguirá los objetivos propuestos y por ello aumentará su nivel
de calidad educativa”. La educación emocional, como puede verse, aplica al mundo
escolar un estilo de intervención sobre la vida profesional muy similar al que muchos
gurúes y coachers implementan con gran éxito en el ámbito corporativo. Nuevamente,
aparece nítida la relación entre la pedagogía de mercado, y el mercado mismo.

En el caso de Argentina, se ha promovido por años el ingreso de esta perspectiva

al currículum escolar, impulsando la sanción de leyes de educación emocional y
promoviendo capacitaciones docentes como la que sirvió de ejemplo párrafos atrás.
Al principio esta relación resultaba impensable. Tampoco había, entre estas ideas y el
universo pedagógico de corte más académico o profesional, demasiada superficie de
contacto. No han abundado los intercambios críticos de ideas entre ellos, del mismo
modo tal vez que no hay cruces de la crítica literaria entre la obra de Borges y la de
Coelho, por ejemplo: son registros diferentes, dirigidos a ámbitos distintos. Poco a
poco, sin embargo, lo que parecía un fenómeno restringido a las fronteras de su éxito
comercial fue siendo aceptado por algunos, y con la llegada al poder de gobiernos
neoliberales en la región, la educación emocional es hoy tema de cursos y hasta
aparece en algunos diseños curriculares.

A esta altura, alguien podría peguntarse: ¿Y cuál es el problema con la educación

emocional? ¿Por qué sería, finalmente, problemático que los educadores se inspiren en

Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 175 - 176 175
Brailovsky, D.

los libros de autoayuda y “gestionen sus emociones”? ¿A quién le haría daño un poco
de ejercitación new age en la escuela, o algunos cuentos moralizantes? ¿Qué hay de
malo en “perfeccionar” las propias emociones, como propone uno de los especialistas
en la materia? La respuesta a esas preguntas es más política que didáctica: pensadas
como prácticas particulares y espontáneas, ninguna de esas propuestas hace daño
ni resulta cuestionable. Pero sí resultan problemáticas cuando se entiende que estas
prácticas llegaron aquí porque fueron impulsadas explícitamente con la finalidad de
llevar al plano individual los problemas sociales y responsabilizar a los individuos por
los efectos perniciosos de las políticas desigualitarias.

Cuando leemos los documentos de organismos internacionales que impulsan la

educación emocional para enseñar a los sujetos a soportar las penurias a las que los
somete un sistema social injusto (y esos documentos existen, y son así de explícitos),
cuando caemos en la cuenta de que todo esto sirve para adjudicarse el protagonismo
del autocontrol y la autofortaleza en detrimento de cualquier desborde de otro tipo,
entonces estos simpáticos ejercicios de respiración comienzan a verse cada vez
menos inofensivos. “En general, los educadores latinoamericanos consideran que
están preparando adecuadamente a los jóvenes para el mercado laboral”, se dice en
un artículo del Banco Mundial, “mientras que los empresarios lamentan la falta de
habilidades sociales y emocionales”.

Es esclarecedor en ese sentido el trabajo de Abramowski (2018), que ubica claramente

“la emergencia de estas políticas educativas en estrecho vínculo con los requerimientos
actuales del mundo del trabajo y en consonancia con la llamada emocionalización de
lo social” (Abramowski, 2018).

Conclusiones
Las críticas dirigidas actualmente hacia la escuela como institución, a su lógica de
funcionamiento, a sus efectos sobre la vida de las personas y las sociedades, como
hemos visto, no se limitan a los planteos escolanovistas. En muchos casos, aunque se
formulen desde una visión progresista, ni siquiera coinciden del todo con aquéllos,
pues éstos no son un manifiesto único y perdurable, sino un discurso cambiante
que se va ajustando a las épocas, las coyunturas, y las distintas expresiones de las
prácticas educativas señaladas como tradicionales. La dicotomía nuevo/tradicional
confunde, da la sensación de articular dos mundos homogéneos que en realidad no lo
son. El empleo del término “nuevo” puede significar libertario, humanista, promotor
de autonomía, pero también puede significar ajuste al mercado, sintonía con el
marketing de ciertas modas pedagógicas, o innovación. El término “tradicional”
también tiene su propio abanico de sentidos. Puede significar autoritario, rígido,
dogmático, automatizante, o también ineficiente, inútil, banal. Lo que nos interesa
es tomar nota de las formas en que, en nuestros días, estos términos son apropiados
eclécticamente por los actores de la educación, justamente para demarcar los bordes
políticos de ese eclecticismo discursivo. La distinción que proponemos aquí entre
las viejas críticas escolanovistas y las nuevas críticas de mercado, permite avanzar un

176 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 176 - 158
Lo nuevo y lo tradicional en educación: una oposición engañosa

poco en la especificidad de estas miradas, en el caso particular de la educación escolar.

Porque se trata de posicionamientos diferentes.

El comentario alrededor de los dos estandartes de las pedagogías gerencialistas sobre

los que nos hemos detenido aquí, la neuropedagogía y la educación emocional, son
ejemplos de cómo contrastan estos dos universos de revisión de lo tradicional.

En el escolanovismo libertario, el espíritu que acompaña las prácticas, las

preocupaciones y el ethos del educador resulta un aspecto esencial para entender el
hecho educativo. Por eso los postulados escolanovistas y los estudios críticos tienen
en general un tono más filosófico que técnico. Dado que el maestro pertenece a un
sistema de enseñanza que condiciona su tarea, además, se lo piensa como funcionario
que debe saberse atravesado de institucionalidad. El docente como “intelectual
público” (Giroux, 2002) se sabe pensante, y se sabe actor político.

En la visión de mercado de los ataques a la escuela, en cambio, el maestro aparece

descrito desde una visión individual. Se piensa a los alumnos en términos de talentos
y potencialidades que se deben alentar, poniendo así la competencia meritocrática
en el lugar del rol distributivo y social de la educación pública. El escolanovismo de
mercado hace un elogio del trabajo autónomo como ideal y formula la aspiración
de que cada uno pueda crear su propio futuro, dándole al sentido utópico colectivo
de la educación un carácter individual. Por su lado, el docente del escolanovismo
de mercado es un emprendedor orientado a una formación empresarial, donde se
destaca la búsqueda de la salvación individual en un marco competitivo.

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178 Revista Senderos Pedagógicos • Nº9 • Enero - Diciembre 2018 • pp. 178 - 158
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1. Socialización mediática infantil: Un acercamiento teórico-conceptual Facultad de Educación y Ciencias Sociales ISSN ONLINE 2590-8456
Children’s media socialization: A theoretical-conceptual approach
2. Educar en contra del olvido Pedagogía y Memoria
Educating against oblivion Pedagogy and Memory
3. Diseño universal en la educación infantil. Reflexiones frente a su implementación
e implicación para el proceso de enseñanza-aprendizaje
Universal design in children’s education. Reflections on its implementation and
implication for the teaching-learning process
4. La presencia antropológico-filosófica de Max Scheler en la obra de Paulo
Freire: El ser humano como ser de apertura
The anthropological-philosophical presence of Max Scheler in the work of Paulo
Freire: The human being as being of openness
5. Construcción guiada de aprendizajes en investigación Formación en investigación
en la Maestría en Educación del Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria
Guided construction of research learnings Training in research in the Master of
Education of Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria
6. Reflexiones sobre los métodos de la investigación educativa
Reflections on the methods of educational research
7. Perfil profesional de los agentes educativos que atienden primera infancia
Professional profile of early childhood educators
8. Didáctica de la Educación Infantil. Reflexiones y Propuestas
Teaching children’s education. Reflections and Proposals
9. Relaciones entre la didáctica en educación inicial y la cultura
Relations between teaching in early education and culture
10. Lo nuevo y lo tradicional en educación: una oposición engañosa
The new and the traditional in education: a deceptive opposition