Informe Escuelas Tiempo Completo 2019

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EVALUACIÓN EXTERNA DE LA OPERACIÓN DEL PETC
Participantes y colaboradores
La realización de este estudio fue posible gracias a la integración de un equipo de trabajo cuyo
núcleo fundamental estuvo conformado por egresados de la Maestría y Doctorado en Investigación
Educativa de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), quienes dieron muestra de su
sólida formación para la investigación. A ese grupo base se sumaron, para el desarrollo de tareas
específicas, estudiantes y egresadas de la Licenciatura en Asesoría Psicopedagógica, bajo la
convicción de que su participación en una experiencia de evaluación como la que se reporta en este
informe, sería enriquecedora en su formación profesional y les permitiría poner en práctica las
habilidades desarrolladas durante su carrera.
Al interior de la UAA, este equipo vio apoyado su trabajo por el Dr. Francisco Javier Avelar
Rodríguez, Rector de la institución; la Dra. Griselda Alicia Macías Ibarra, Decana del Centro de
Ciencias Sociales y Humanidades, y el Dr. César Zavala Peñaflor, Jefe del Departamento de
Educación y responsable institucional de la evaluación. Asimismo, desde el área administrativa de
la institución, contó con la colaboración del Dr. José Trinidad Marín Aguilar, Director General de
Difusión y Vinculación, del Lic. Héctor Emilio Ruelas Ramos y la Lic. Blanca Alejandra López
Gutiérrez, en la gestión y seguimiento del convenio con el Instituto de Educación de Aguascalientes
(IEA); de la Mtra. Natalia Magdaleno Ramírez, Directora General de Finanzas, y de la C.P. Mayra H.
Medina Mayagoitia y su grupo de trabajo, en lo relativo al ejercicio presupuestal; y del Mtro. Luis
Gilberto Zavala Peñaflor, Director General de Infraestructura Universitaria, en materia de diversos
servicios, particularmente para el trabajo de campo.
Por parte del IEA es preciso destacar de manera especial, el compromiso con esta evaluación de su
titular, el Prof. Raúl Silva Pérezchica; de la Mtra. María de Lourdes Carmona Aguiñaga, Directora
de Servicios Educativos, y del Mtro. Jaime Adolfo Vargas Espinoza, Subdirector de Programas
Educativos. De igual manera, el permanente apoyo recibido de la Lic. Laura Angélica Rodríguez
García y la Lic. Susana Hurtado, de la Coordinación Estatal del Programa Escuelas de Tiempo
Completo, fue crucial para llevar a cabo la evaluación. Su colaboración en el diseño de la logística
para la aplicación de cuestionarios en las Unidades Regionales de Servicios Educativos y en general
para la comunicación con las escuelas e informantes convocados para participar en las diferentes
fases de la evaluación fue determinante para llevar a buen término este proyecto.
Proyectos como el que aquí se informa, requieren la constitución de un amplio equipo de trabajo
tal como se muestra enseguida.
Participantes de la UAA en la evaluación:

Coordinación y diseño del estudio
Guadalupe Ruiz Cuéllar
Evaluación de la Operación General del PETC. Acercamiento extensivo

Diseño de cuestionarios
Jesús Salvador Rodríguez Cristerna
Alejandra Serrano Antúnez
Diseño de portadas y compaginación de cuestionarios

Julio César Reyes Tronco
Revisión e impresión de cuestionarios

Dafne Anahí Estrada Olmos
Eduardo Zermeño Pérez
Capacitación de personal para aplicación de instrumentos

Guadalupe Ruíz Cuellar
Valeria Valencia Sánchez
Coordinación de logística para aplicación de instrumentos

Guadalupe Ruíz Cuellar
Claudia Chanona Barrios
Aplicación de cuestionarios
Diana Fabiola Barros Córdoba
María de Lourdes Díaz de León
María Guadalupe Dondiego Ruíz
Blanca Ivonne Gutiérrez Prieto
Adriana Elizabeth Gutiérrez Reynoso
Viviana Jáuregui González

Raquel Cristina López Díaz
Jacqueline Reyes Gutiérrez
Aly Michel Silva Martínez
Ocsana Daniela Velasco Salazar
Valeria Michelle Villalpando Villalobos
Captura de información recabada

María Guadalupe Capetillo Plascencia
María de Lourdes Díaz de León
Adriana Elizabeth Gutiérrez Reynoso
María Paula de Loera Tarango
Limpieza y preparación de las bases de datos

Iris Alicia Meza Muñoz
Análisis de información y elaboración y revisión del informe

Iris Alicia Meza Muñoz
Jonathan Stevens Nájera Araiza
Evaluación de la Operación General del PETC. Acercamiento intensivo

Diseño de guías de entrevista
Lesly Yahaira Rodríguez Martínez
Adriana Mercado Salas
Coordinación de logística para aplicación de instrumentos

Selección de la muestra
Coordinadores de grupos de enfoque

Capturistas de información recabada

Betzabe de Loera López
Dalia Itzel Escobar Lozano
Análisis de la información y elaboración y revisión del informe

Evaluación del Servicio de Alimentación en el PETC

Diseño de instrumentos y logística de aplicación
Aplicación de instrumentos
Betzabe de Loéra López
Dalia Itzel Escobar Lozano
Diana Karen Ibarra Arias
Ximena Martínez Padilla
Diana Laura Segovia González

Viridiana Anahí Velasco Macías
Captura de información recabada

María Guadalupe Capetillo Plascencia
María Paula de Loera Tarango
Análisis de la información y elaboración y revisión del informe

Examen de los resultados de PLANEA-ELCE

Análisis de bases de datos y elaboración del informe
Integración del informe final

Diseño y edición del informe final

ÍNDICE GENERAL
Introducción ...................................................................................................................................1
Capítulo 1. Referentes para la evaluación ...................................................................................... 4
Introducción ...............................................................................................................................5
1.1. La normatividad del Programa ........................................................................................5
1.2. El modelo de indicadores para la evaluación ................................................................. 10
Capítulo 2. La operación del PETC. Resultados del acercamiento extensivo ................................. 13
Introducción ............................................................................................................................. 14
2.1 Diseño de los cuestionarios ................................................................................................. 14
2.2 Informantes ........................................................................................................................16
2.3 Trabajo de campo ............................................................................................................... 17
2.3.1. Aplicación del cuestionario en las Unidades Regionales de Servicios Educativos ........ 17
2.3.2 Precisiones e incidencias de la fase de aplicación de cuestionarios ............................... 21
2.3.3 Balance de los resultados del trabajo de campo ........................................................... 24
2.4 Resultados ......................................................................................................................... 26
2.4.1 Características básicas de los informantes .................................................................... 27
2.4.2 El tiempo y su aprovechamiento en la ETC .................................................................. 29
2.4.3 Los recursos pedagógicos con que cuentan las ETC para los procesos de enseñanza y
aprendizaje ...........................................................................................................................45
2.4.4 Las condiciones de las escuelas de tiempo completo: el entorno para la enseñanza y el
aprendizaje ........................................................................................................................... 51
2.4.5 Los recursos económicos en las ETC y la supervisión de su uso..................................... 55
2.4.6 El Servicio de Alimentación en las ETC ........................................................................ 60
2.4.7 La gestión y la participación de los actores educativos en las ETC ............................... 62
2.4.8 Los logros de las ETC ................................................................................................... 68
2.5. Conclusiones ...................................................................................................................... 73

Capítulo 3. La operación del PETC. Resultados del acercamiento intensivo .................................. 76
Introducción ............................................................................................................................. 77
3.1. Diseño de la guía de entrevista para grupos de enfoque ..................................................... 78
3.2. Participantes ..................................................................................................................... 80
3.3. Aspectos metodológicos ....................................................................................................83
3.4. Precisiones e incidencias de la fase de Grupos de enfoque ................................................ 86
3.5. Balance de los resultados del trabajo de campo ................................................................. 87
3.6. Descripción y análisis de la información recabada ............................................................. 88
3.7. Beneficios derivados de la implementación del PETC ....................................................... 115
3.8. Sugerencias de directores y docentes para mejorar el PETC ............................................ 117
3.9. Conclusiones .................................................................................................................... 119
Capítulo 4. El servicio de alimentación en el PETC ...................................................................... 121
Introducción ........................................................................................................................... 122
4.1. Diseño de la guía de entrevista ......................................................................................... 123
4.1.1. Actores entrevistados y sus funciones ....................................................................... 124
4.1.2. Tratamiento de la información .................................................................................. 125
4.2. Descripción y análisis de la información recabada ............................................................ 125
4.2.1. Infraestructura........................................................................................................... 126
4.2.2. Organización del servicio de alimentación ................................................................ 135
4.2.3. Funciones del Comité de Servicio de Alimentación, CEA y director ........................... 135
4.2.4. Proveedores .............................................................................................................. 141
4.2.5. Funcionamiento ........................................................................................................ 143
4.2.6. Asistencia, traslado y horario del comedor ............................................................... 143
4.2.7. Supervisión del SA ..................................................................................................... 147
4.2.8. Percepción del Servicio de Alimentación ................................................................... 150
4.3. Satisfacción con el SA ...................................................................................................... 159
4.4. Fortalezas y áreas de mejora del SA ................................................................................. 161

4.4.1. Infraestructura .......................................................................................................... 161
4.4.2. Organización del SA ................................................................................................. 163
4.4.3. Proveedores .............................................................................................................. 163
4.4.4. Funcionamiento ........................................................................................................ 163
4.4.5. Percepción de los actores entrevistados .................................................................... 164
4.5. Conclusiones ....................................................................................................................164
Capítulo 5. Análisis del Logro de Aprendizajes de las Escuelas de Tiempo Completo, en las pruebas
PLANEA-ELCE , Matemáticas y Lenguaje-Comunicación,Ciclos 2014-2015 y 2015-2016 ........... 166
5.1 Acercamiento ................................................................................................................... 167
5.2 Precauciones metodológicas............................................................................................. 167
5.3 Procedimiento................................................................................................................... 170
5.4 Análisis .............................................................................................................................. 172
5.5 Conclusiones ..................................................................................................................... 197
Conclusiones y recomendaciones ............................................................................................... 198
Referencias bibliográficas ........................................................................................................... 198

INDICE DE TABLAS
Pág.
CAPÍTULO 1. REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN
• Tabla 1. Características de las escuelas de tiempo completo por nivel o modalidad
educativa ………………………………………………………………................................................. 8
• Tabla 2. Insumos y recursos del PETC…………………………………………............................... 11
• Tabla 3. Procesos del PETC………………………………………….....…………………………………… 12
• Tabla 4. Resultados del PETC…………………………………………........................................... 12
CAPÍTULO 2. LA OPERACIÓN DEL PETC. RESULTADOS DEL ACERCAMIENTO EXTENSIVO
• Tabla 1. Calendario de aplicación de cuestionarios a las URSE…………………………………… 18
• Tabla 2. Acciones ante las incidencias presentadas en el trabajo de campo…………………. 22
• Tabla 3. Total de informantes del municipio de Aguascalientes…………………………………. 25
• Tabla 4. Total de informantes de los municipios del interior del estado………………………. 25
• Tabla 5. Total de informantes por nivel educativo y/o modalidad y tipo de función en la
ETC ………………………………………….....…………………………………………………………………. 26
• Tabla 6. Distribución por grado escolar y función de los profesores participantes en el
estudio ………………………………………….....…………………………………………………………….. 28
• Tabla 7. Cantidad de horas dedicadas a la semana a las asignaturas del plan de estudios
en primaria-1 ………………………………………….....………………....………………....……………… 41
en primaria-2………………………………………….....………..………………....………………....……. 42
en primaria-3 ………………………………………….....………..………………....………………………. 43
• Tabla 10. Cantidad de sesiones dedicadas a la semana a las asignaturas del plan de
estudios en secundaria-1 ………………………………………….......………………....……………….. 43
• Tabla 13. Frecuencia de realización de acciones por parte de la contraloría social-1……… 59
• Tabla 14. Frecuencia de realización de acciones por parte de la contraloría social-2…….. 60
• Tabla 15. Apoyo de los padres de familia en acciones de beneficio para la comunidad
escolar. ………………………………………….....……………..……………………………....……………. 63
• Tabla 16. Aportes de la ETC a la permanencia y la atención a alumnos en riesgo…………. 72
CAPÍTULO 3. LA OPERACIÓN DEL PETC. RESULTADOS DEL ACERCAMIENTO INTENSIVO

• Tabla 1. Proporción de escuelas seleccionadas para grupos de enfoque de acuerdo al
nivel educativo ………………………………………….....……………..………………....……………….. 81
• Tabla 2. Distribución de directores y profesores por URSE y nivel educativo ……………….. 81
• Tabla 3. Características de los participantes ……………..……………..………..…………………… 82
• Tabla 4. Calendarización prevista para la aplicación de los grupos de enfoque …………….. 83
• Tabla 5. Calendarización modificada para la aplicación de los grupos de enfoque ………… 87
• Tabla 6. Clasificación de las funciones mencionadas por los directores de acuerdo a las
dimensiones y estándares del modelo de gestión educativa estratégica ………..…………… 89
• Tabla 7. Cambios en las escuelas a partir de su incorporación al PETC…....………………….. 99
CAPÍTULO 4. EL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN EN EL PETC
• Tabla 1. Número de actores participantes ……………..……………..…………...………………….. 124
• Tabla 2. Problemas alimenticios ……………..……………..……………..………...…………………… 141
INDICE DE GRÁFICOS
Pág.
• Gráfica 1. Distribución de escuelas en el programa por nivel educativo…....………………….. 17
• Gráfica 2. Cantidad total de informantes según su función ……………..…....…………………… 24
• Gráfica 3. Proporción de padres de familia participantes según el grado escolar de los
hijos ……………..……………..……………..……………..…………..………………....…………………….. 29
• Gráfica 4. ¿La escuela laboró el total de días establecidos en el calendario escolar?
(directores y directores-profesores) ……………..………………………..………………....………….. 30
• Gráfica 5. Días en que la escuela canceló actividades en el ciclo 2016-17 (padres de
familia) ……………..……………..……………..……………..…………..………………....………………… 31
• Gráfica 6. Faltas de profesores al mes (Todos los informantes) ……………...………………….. 32
• Gráfica 7. Ante la inasistencia de un profesor (justificada o injustificada), ¿otra persona
atendió al grupo? (todos los informantes) ……………..………..………………....………………….. 33
• Gráfica 8. ¿quién atendió al grupo ante la inasistencia de un profesor? (todos los
informantes) ……………..……………..……………..……………..……..………………....………………. 34
• Gráfica 9. Faltas de alumnos a la semana ……………..……………..…………..…………………….. 35
• Gráfica 10. Retardos y salidas anticipadas de alumnos a la semana promedio de

informantes (directores-profesores y profesores) ………………...………………....……………… 37
• Gráfica 11. Horas de la jornada ETC ……………..……………..………………....……………………… 38

• Gráfica 12. Tiempo dedicado al receso ……………..……………..………………..…………………… 40
• Gráfica 13. La escuela recibió los libros de texto gratuitos ……………..……..…………………… 46
• Gráfica 14. Utiliza el fichero de actividades didácticas ……………..…………..…………………… 47
• Gráfica 15. Las actividades del fichero son adecuadas para el grado escolar que usted
imparte ……………..……………..……………..………………...………………....…………………………. 48
• Gráfica 16. La escuela recibió los lineamientos para la organización y funcionamiento de
las escuelas de tiempo completo …………………..………..………………....………………………… 50
• Gráfica 17. Días de la semana que hubo agua durante la jornada escolar..……………………. 52
• Gráfica 18. Días de la semana que hubo energía eléctrica durante la jornada escolar ……. 52
• Gráfica 19. Índice de infraestructura por informante ……………..…………...……………………. 54
• Gráfica 20. Índice de equipamiento ……………..……………..……………..…....……………………. 55
• Gráfica 21. ¿Recibió usted a tiempo el pago de sus compensaciones? ……..………………….. 56
• Gráfica 22. El personal de su escuela recibe a tiempo el pago de sus compensaciones …… 57
• Gráfica 23. ¿Recibió a tiempo el pago de sus compensaciones? (director, director-

profesor) ……………..……………..……………..……………..………….....………………....………….… 58
• Gráfica 24. En el ciclo 2016-17, ¿la escuela ofreció servicio de alimentación? …….………….. 61
• Gráfica 25. ¿Ofreció servicio de alimentación en algún ciclo anterior? ……..………………….. 62
• Gráfica 26. Número de reuniones del consejo técnico durante el ciclo escolar 2016-17 …… 64
• Gráfica 27. Visitas del supervisor a la escuela durante el ciclo escolar 2016-17 ….…………… 66
• Gráfica 28. Modelo escolar donde considera que existe una menor carga administrativa
para el personal directivo ……………..……………..…………....………………....…………………… 67
• Gráfica 29. Modelo escolar donde considera que existe una menor carga administrativa
para el personal docente ……………..……………..……………..………………....…………………… 67
• Gráfica 30. Comparada con la escuela de jornada normal ¿la escuela de tiempo completo
contribuye de mejor manera en el aprendizaje de los alumnos? (porcentaje docentes) …. 69
• Gráfica 31. Asignatura #1 donde considera que la escuela de tiempo completo ha
contribuido de mejor manera en el aprendizaje de los alumnos ……………….………………… 70
• Gráfica 32. Asignatura #2 donde considera que la escuela de tiempo completo ha
contribuido de mejor manera en el aprendizaje de los alumnos ……………….………………… 70
• Gráfica 33. Opinión sobre la contribución de la ETC al aprendizaje de los alumnos, según
su nivel de logro ……………..……………..……………..……...………………....……………………….. 73
• Gráfica 1. Condiciones del equipo y material existente en la cocina ………..…………………… 129
• Gráfica 2. Condiciones del equipo y material existente en el comedor……...…………………. 131
• Gráfica 3. Condiciones del equipo y material existente en el almacén ……..…………………… 134
• Gráfica 4. % Funciones del comité de Servicio de Alimentación ……………..………………….. 135
• Gráfica 5. Conoce el Plato del bien comer ……………..……………..…………..……………………. 137
• Gráfica 6. % Alimentación variada ……………..……………..…………………....……………………. 139
• Gráfica 7. ¿La comida escolar incluye alimentos del gusto de los estudiantes? ……………… 140
• Gráfica 8. Reglas de higiene para todo el personal de SA ……………..……....………………….. 144
• Gráfica 9. Protocolo de cuidados higiénicos para preparación de alimentos..………………… 146
• Gráfica 10. Atuendo para personal del SA ……………..……………..…………..……………………. 146
• Gráfica 11. Funciones que desempeñan los encargados de limpieza en el SA ……………..…. 147
• Gráfica 12. Agentes de supervisión del SA ……………..……………..…………..……………………. 148
• Gráfica 13. Propósitos del Servicio de Alimentación de las ETC ……………..…………………… 152
• Gráfica 14. Percepción de los informantes sobre la alimentación correcta en las escuelas.. 154
• Gráfica 15. Logro académico, percepción general ……………..………………...………………….. 156
• Gráfica 16. Percepción sobre el logro académico ……………..………………....…………………… 157
• Gráfica 17. Percepción general del involucramiento de la comunidad y los padres de

familia ……………..……………..……………..…………………………...………………....……………….. 158
• Gráfica 18. Frecuencia de orientación alimenticia, ciclo escolar 2016-2017 …………………… 159
• Gráfica 19. Percepción del comedor ……………..……………..…………………..……………………. 160
CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DEL LOGRO DE APRENDIZAJES DE LAS ESCUELAS DE TIEMPO
COMPLETO (PETC), EN LAS PRUEBAS PLANEA-ELCE, MATEMÁTICAS Y LENGUAJE-
COMUNICACIÓN, CICLOS 2014-2015 Y 2015-2016
• Análisis 1-A y 1-B. Primarias Generales, Marginación muy baja ……………..…………………… 174
• Análisis 2-A y 2-B. Primarias Generales, Marginación baja …………………...…………………… 176
• Análisis 3-A y 3-B. Primarias Generales, Marginación media ………………....…………………… 178
• Análisis 4-A y 4-B. Primarias Generales, Marginación alta …………………....…………………… 180
• Análisis 5-A y 5-B. Secundarias Generales, Marginación muy baja ………....…………………… 182
• Análisis 6-A y 6-B. Secundarias Generales, Marginación baja ………………..…………………… 184
• Análisis 7-A y 7-B. Secundarias Técnicas, Marginación muy baja …………..……………………. 186
• Análisis 8 Secundarias Técnicas, Marginación baja ……………………………..……………………. 188
• Análisis 9-A y 9-B. Telesecundarias, Marginación muy baja …………………..…………………… 189
• Análisis 10-A y 10-B. Telesecundarias, Marginación baja ……………………..……………………. 191
• Análisis 11-A y 11-B. Telesecundarias, Marginación media …………………...…………………… 193
• Análisis 12-A y 12-B. Telesecundarias, Marginación alta ……………………...……………………. 195
INDICE DE FIGURAS
Pág.
CAPÍTULO 1. REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN
• Figura 1. Modelo de la evaluación ……………..……………..……………………..……………………. 10
• Figura 1. Distribución porcentual por sexo de los informantes ……………....…………………… 27
• Figura 2. Cumplimiento de la normalidad mínima escolar por los estudiantes………..…….. 36
• Figura 3. Horas de inicio y término de la jornada escolar y duración del receso….…..……… 39
• Figura 4. Uso del libro de desafíos matemáticos para tareas en el hogar………………...…… 49
• Figura 5. Opinión de los padres de familia sobre el aporte de la etc al aprendizaje de sus
hijos ……………..……………..……………..……………..…...………………....……………………………. 71
CAPÍTULO 3. LA OPERACIÓN DEL PETC. RESULTADOS DEL ACERCAMIENTO INTENSIVO
• Figura 1. Líneas de trabajo educativas propuestas por el PETC ……………...………………….. 79
• Figura 2. Trabajo colaborativo en la institución ……………..…………………...…………………… 92
• Figura 3. Desafíos para garantizar un tiempo efectivo en las ETC …………...………………….. 94
• Figura 4. LTE incorporadas en la ruta de mejora escolar por prioridad……..………………….. 101
• Figura 5. Diferencias en la planificación didáctica según el nivel educativo..…………………. 103
• Figura 6. Características de la planificación didáctica integrando las LTE.. ..…………………. 103
• Figura 7. Materiales requeridos para la implementación de las LTE………...…………………… 107
• Figura 8. Metodologías empleadas en las LTE……………..……………………...………………….. 111
• Figura 9. Distribución de los recursos proporcionados por el PETC………...…………………… 113
• Figura 10. Beneficios de la implementación del PETC ……………..…………..…………………… 115
• Figura 11. Sugerencias de directores y docentes para mejorar el PETC…....………………….. 117
• Figura 1. Acceso al servicio de agua potable ……………..……………..………..……………………. 126
• Figura 2. Equipo existente en área de cocina ……………..……………..……....……………………. 128
• Figura 3. Equipo existente en comedor ……………..……………..……………...……………………. 130
• Figura 4. Equipo y material existente en el área de almacén ………………...……………………. 132
• Figura 5. Equipo existente en almacén ……………..……………..……………...…………………….. 133
• Figura 6. Funciones de los CEA ……………..……………..……………..………..……………………… 136
• Figura 7. Organización de platillos SA ……………..……………..……………....…………………….. 138
• Figura 8. Plato del Bien Comer ……………..……………..……………..………....…………………….. 139
• Figura 9. % escuelas que reciben suministros ……………..…………………....…………………….. 141
• Figura 10. Apoyo económico al SA ……………..……………..……………..……..……………………. 142
• Figura 11. Opiniones sobre las unidades que transportan los alimentos ....……………………. 142
• Figura 12. Horario del servicio de alimentación en las escuelas ……………..…………………… 143
• Figura 13. Frecuencia de supervisión ……………..……………..………………..……………………… 148
• Figura 14. Aspectos para supervisión ……………..……………..………………..………………....…. 150
• Figura 15. Hábitos alimenticios promovidos por el SA ………………………...……………………. 153
• Figura 16. % de actividades académicas para promover hábitos alimenticios ……………..… 155
• Figura 17. Actividades para promover alimentación saludable. ……………...………………….. 155
• Figura 18. Beneficios académicos del SA……………..……………..……………..…………………… 156
• Figura 19. Capacitación a padres de familia y comunidad……………………..…………………… 157
• Figura 20. Satisfacción con el equipo encargado del SA ……………..………..…………………… 159
Introducción
La educación básica juega un papel esencial en la formación de los individuos, dado que figura como
el espacio de aprendizaje y socialización en el que se establecen las bases, es decir, los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes esenciales para el desarrollo de los siguientes
niveles educativos, además de brindar los principios para el desenvolvimiento de los niños y jóvenes
como ciudadanos. Dado que la educación básica es un paso obligado en el proceso formativo de los
estudiantes, se requiere reflexionar acerca de la inversión de tiempo que este trayecto educativo
requiere para garantizar el cabal cumplimiento de los programas de estudio y, por ende, de los
objetivos de aprendizaje.
A la par de la necesidad de asegurar que el tiempo destinado a la educación derive en un desarrollo

óptimo de los niños y jóvenes y que con esto se haga efectivo su derecho a una educación de
calidad, se encuentran los nuevos retos y circunstancias que plantean las sociedades actuales y que
también determinan el uso y distribución del tiempo escolar (Gimeno Sacristán, 2008, en Tenti,
2010). La tensión entre estos dos aspectos ha propiciado que los sistemas educativos de distintos
países se den a la búsqueda de estrategias que, traducidas en políticas y programas, ayuden a
conciliar las demandas de las sociedades y los objetivos educativos. Entre estas medidas se
encuentra la ampliación de la duración de la jornada escolar, propuesta a la que subyace la premisa
de que el incremento del tiempo de la instrucción derivará en una cobertura más amplia y profunda
de los planes de estudio y en mayores oportunidades de aprendizaje para los alumnos (Cabrera,
2015). El desafío fundamental en este caso es garantizar el uso efectivo de una jornada escolar de
mayor tiempo de duración.
En el año 2007 inició en México la operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC).
El fundamento del programa fue la experiencia internacional en materia de ampliación de la
jornada escolar (Zorrilla y Langford, 2009; Ruiz y Langford, 2012), ante la necesidad de mejorar los
niveles de calidad de la educación básica en el país.
De entonces a la fecha el programa ha sido objeto de diversas evaluaciones, tanto a nivel nacional
como de las entidades federativas, que han permitido identificar sus avances, fortalezas y
contribuciones a la calidad de la educación, al igual que sus debilidades y áreas de oportunidad y
mejora.
En este contexto, la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA) a través del Departamento

de Educación del Centro de Ciencias Sociales y Humanidades, con el apoyo de la Dirección General
1
de Difusión y Vinculación, realizó durante el presente año a solicitud del Instituto de Educación de
Aguascalientes (IEA), la Evaluación de la operación y el servicio de alimentación del Programa
Escuelas de Tiempo Completo en Aguascalientes, ciclo escolar 2016-2017.
El presente informe da cuenta de los resultados de esta evaluación y se estructura en los siguientes
capítulos:
• Capítulo 1. Referentes para la evaluación: presenta una revisión somera de los principales
documentos normativos que orientan la operación y funcionamiento del programa.
• Capítulo 2. La operación del PETC. Resultados del acercamiento extensivo: presenta la

información obtenida mediante la aplicación de varios cuestionarios diseñados exprofeso
a actores clave para la operación del programa: directores, docentes y padres de familia.
Esta fase del estudio abarcó las 568 escuelas participantes en el programa durante el ciclo
escolar 2016-2017.
• Capítulo 3. La operación del PETC. Resultados del acercamiento intensivo: mediante la

realización de 12 grupos de enfoque con directores y docentes de escuelas de tiempo
completo, los resultados de este acercamiento permitieron profundizar en varios aspectos
de la operación del programa y acceder a la perspectiva de los actores mencionados sobre
los temas abordados en los grupos de enfoque.
• Capítulo 4. El servicio de alimentación en el PETC. Resultados: da cuenta de la información

obtenida mediante la realización de entrevistas individuales al director y la Coordinadora
Escolar del Servicio de Alimentación, así como entrevistas grupales a padres de familia, de
las 23 escuelas participantes en el PETC que ofrecieron ese servicio durante el ciclo escolar
2016-2017.
• Capítulo 5. Análisis del Logro de Aprendizajes de las Escuelas de Tiempo Completo (PETC), en
las pruebas PLANEA-ELCE, Matemáticas y Lenguaje-Comunicación, Ciclos 2014-2015 y 2015-
2016: presenta un análisis del aprovechamiento obtenido por las escuelas incorporadas al
Programa Escuelas de Tiempo Completo en una prueba estandarizada.
• Conclusiones y recomendaciones: con base en la vasta información obtenida, este capítulo

presenta una síntesis de los hallazgos relacionándolos con la normatividad del Programa
Escuelas de Tiempo Completo y formula algunas recomendaciones tanto para la operación
general del programa como para la prestación del servicio de alimentación.
• Referencias bibliográficas
2
Esta evaluación pudo llevarse a cabo gracias a la conjugación de dos factores principalmente: por
un lado, la conformación de un amplio y profesional equipo de trabajo al interior de la UAA, que
contó en todo momento con el apoyo de las áreas administrativas involucradas en el desarrollo del
proyecto, especialmente de las Direcciones Generales de Finanzas y de Vinculación y Difusión; por
otra parte, el apoyo constante del IEA, tanto de la Dirección de Servicios Educativos, y, al interior
de ésta, de la Coordinación Estatal del Programa Escuelas de Tiempo Completo, como de las
Unidades Regionales de Servicios Educativos (URSE). El personal de las escuelas adscritas al
programa convocado a participar en las distintas fases de la evaluación brindó su tiempo y puso a
disposición de este estudio sus experiencias y opiniones en torno a un programa que, junto con los
apoyos que brinda a las escuelas, les plantea grandes desafíos para lograr las contribuciones
esperadas a una mejor calidad educativa y a mayores y más significativos aprendizajes por parte
de los estudiantes que acuden a las escuelas de tiempo completo.
3
Capítulo 1. Referentes para la

evaluación
4
Introducción
La evaluación es un proceso de contraste entre una realidad observada y un parámetro o estándar
de referencia. En la evaluación de políticas y programas públicos en particular, es fundamental
tomar como referente sus propósitos y expectativas de cambio en la realidad a la que están
dirigidos.
Si bien, existe literatura fruto de la investigación empírica que reporta diversos hallazgos tanto a
nivel nacional como internacional sobre diversos aspectos del funcionamiento y logros de escuelas
con jornada ampliada, la evaluación del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) que aquí
se presenta tomó como referentes diversos documentos normativos que pautan su operación en el
país; ciertamente, al igual que otras políticas educativas, la normatividad que sustenta al programa
se fundamenta en buena medida en el conocimiento acumulado sobre los factores que mejoran las
oportunidades de aprendizaje de los alumnos y el logro de los propósitos educativos.
Los documentos analizados para identificar los referentes de la presente evaluación son
principalmente: las Reglas de Operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo; los
Lineamientos para la Operación de Escuelas de Tiempo Completo en sus versiones para preescolar,
primaria y telesecundaria; así como las Orientaciones Pedagógicas para Directivos y Docentes.
1.1. La normatividad del Programa

Los referentes para establecer indicadores que permitan hacer monitoreo y evaluación del PETC
durante el ciclo escolar 2016-2017 son diversos, y están contenidos en varios documentos oficiales
específicos del Programa. Como antecedente fundamental es importante señalar que de acuerdo
con el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos: “El Estado
garantizará la calidad de la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos
educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los
directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”. De esta obligación que
asume el Estado se desprenden diversas políticas educativas, entre ellas el PETC.
Por su propia naturaleza, las Reglas de Operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo
(DOF, 2015) ofrecen múltiples elementos para sustentar una propuesta de indicadores. Desde la
Introducción se señala que:
… el PETC se orienta a desarrollar una nueva escuela con una jornada escolar entre 6 y 8
horas diarias, en la que se favorezca la calidad educativa con equidad, al propiciar el avance
5
continuo de los aprendizajes del alumnado a través de la ampliación y el uso eficiente del
tiempo escolar; la mejora de las prácticas de enseñanza; el trabajo colaborativo y
colegiado; el fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar y la incorporación de
nuevos materiales educativos (p.66).
Como se puede advertir, hay expectativas de cambio en ámbitos y procesos fundamentales de las
escuelas de educación básica: el aula y la práctica pedagógica; la gestión escolar y factores propios
de este nivel; el uso eficiente del tiempo escolar; así como los aprendizajes de los alumnos
atendidos en ETC.
El objetivo del Programa es congruente con estas aspiraciones:
Mejorar la calidad de los aprendizajes de las niñas y los niños en un marco de diversidad y
equidad, propiciando el desarrollo de las competencias para la vida y el avance gradual en
el logro del Perfil de Egreso de la educación básica, a través de la ampliación y uso eficiente
del tiempo; el fortalecimiento de los procesos de gestión escolar y las prácticas de
enseñanza, así como la incorporación de nuevos materiales educativos (SEP, 2015a, p. 8).
Las Reglas de Operación también hacen referencia al Sistema Básico de Mejora Educativa, el cual es
una estrategia de la Subsecretaría de Educación Básica que enfatiza:
a) Cuatro prioridades educativas: mejora de las competencias de lectura, escritura y

matemáticas; normalidad mínima de operación escolar; disminución del rezago y
abandono escolar, y desarrollo de una buena convivencia escolar.
b) Cuatro condiciones generales: fortalecimiento de la participación social; fortalecimiento de
la supervisión escolar; fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona; y
finalmente, descarga administrativa.
Hay aquí planteamientos de los que pueden derivar indicadores de logro asociados a la operación
del Programa, si bien, se trata de factores que tendrían que estar presentes en todas las escuelas
del sistema educativo nacional, no sólo en las de tiempo completo. Algunos de los indicadores –
como la disminución del rezago y el abandono escolar– idealmente tienen que verse a nivel más
agregado, pero otros son perfectamente ubicables a nivel de las escuelas, como el funcionamiento
del Consejo Técnico Escolar, el desarrollo de una buena convivencia escolar o el fortalecimiento de
la participación social.
Asimismo, las Reglas de Operación del PETC formulan un conjunto de indicadores relacionado con
una de las cuatro prioridades establecidas en el Servicio Básico de Mejora Educativa, la
6
“Normalidad Mínima de Operación Escolar”. Ésta incluye los siguientes rasgos básicos (DOF, 2015,
p.63):
a) Todas las escuelas deben brindar el servicio educativo todos los días establecidos en el
calendario escolar, para ello las autoridades educativas locales y municipales deberán
asegurar que las escuelas cuenten con el personal completo de la estructura ocupacional
correspondiente, desde el inicio hasta la conclusión del ciclo escolar y evitar que se tenga
personal por arriba de la estructura autorizada;
b) Todos los grupos deben disponer de maestras/os la totalidad de los días del ciclo escolar,
por lo que las autoridades educativas locales y municipales deberán garantizar que la
sustitución de personal que se requiera en la escuela, dentro del ciclo escolar, se realice en
tiempo y forma;
c) Todas/os las/os maestras/os deben iniciar puntualmente sus actividades;
d) Todas/os las/os alumnas/os deben asistir puntualmente a todas las clases;
e) Todos los materiales para el estudio deben estar a disposición de cada uno de las/os
estudiantes y se usarán sistemáticamente;
f) Todo el tiempo escolar debe ocuparse fundamentalmente en actividades de aprendizaje;
g) Las actividades que propone el docente deben lograr que todas/os las/os alumnas/os estén
involucrados en el trabajo de clase;
h) Todas/os las/os alumnas/os deben consolidar, conforme a su ritmo de aprendizaje, su
dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado educativo.
Los Lineamientos para la Operación de las Escuelas de Tiempo Completo (SEP, 2015a) plantean,
entre otros elementos, las características de las escuelas adscritas al Programa. El análisis
comparativo de éstas en los niveles de la educación básica, preescolar, primaria y específicamente
telesecundaria (véase tabla 1), deja ver en principio y como es lógico, coincidencias en los
planteamientos respectivos: el uso eficiente del tiempo en el marco de una jornada que por la
propia naturaleza del PETC es ampliada; el desarrollo de la propuesta pedagógica del Programa a
través de la puesta en práctica de las Líneas de Trabajo Educativo a fin de ampliar las oportunidades
de aprendizaje de los educandos; el servicio de alimentación en las escuelas donde se requiera y de
conformidad con la normatividad que aplica a éste; el logro por parte de todos los alumnos de los
aprendizajes esperados, las competencias para la vida y en última instancia, los rasgos del perfil de
egreso de la educación básica; la existencia de un ambiente adecuado de convivencia; la inclusión
de todos los educandos; una gestión escolar fincada en la evaluación interna y la planeación
estratégica, al igual que en el trabajo colaborativo y la participación de los actores educativos.
7
También es evidente que varios de estos rasgos parecen de alcance universal para las escuelas del
sistema educativo mexicano y no sólo para las ETC, debido a que se sustentan en normatividad de
alcance más general por cuanto derivan del Artículo 3º Constitucional, la Ley General de Educación,
u otras políticas educativas como, por ejemplo, el Acuerdo 717 relativo a los Lineamientos para
formular los programas de gestión escolar.
TABLA 1. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO POR NIVEL O MODALIDAD

EDUCATIVA
Preescolar
I. Ofrecer el servicio educativo durante la jornada escolar completa a todos los niños y niñas de la
escuela.
II. Lograr que todos los niños y niñas alcancen los aprendizajes esperados establecidos en los
programas de estudio vigentes y que avancen en el logro de los rasgos el Perfil de Egreso de la
educación básica y el desarrollo de las competencias para la vida.
III. Favorecer la educación inclusiva y eliminar o minimizar las barreras que interfieren en el
aprendizaje de los niños y niñas.
IV. Desarrollar la propuesta pedagógica de las ETC expresadas en las Líneas de Trabajo Educativo:
Lectura y Escritura, Desafíos Matemáticos, Arte y Cultura, y Actividades Didácticas con apoyo de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
Adicionalmente en educación indígena se incluye la Línea Lectura y Escritura en Lengua Indígena.
V. Utilizar el tiempo de manera eficiente para cumplir con los propósitos de los campos formativos
en la educación preescolar.
VI. Mejorar los procesos de gestión escolar, las prácticas de enseñanza y el trabajo colaborativo al
centrar la atención en los niños y niñas y en sus procesos de aprendizaje.
VII. Construir ambientes seguros y propicios para el aprendizaje de los niños y niñas.
VIII. Ofrecer servicios de alimentación nutritiva en los casos que corresponda, conforme al marco
regulador en esta materia.
Primaria
I. Asegurar que todos los niños adquieran las competencias de lectura, escritura y matemáticas
como herramientas básicas para aprender a aprender.
II. Garantizar el cumplimiento de la normalidad mínima de operación escolar, bajo los siguientes
rasgos básicos:
a. El servicio educativo es brindado todos los días tal como lo establece el calendario
escolar;
b. Todos los grupos disponen de docentes la totalidad de los días del ciclo escolar;
c. Todos los docentes inician puntualmente sus actividades;
d. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases;
e. Todos los materiales para el estudio están a disposición de cada uno de los alumnos y se
usan sistemáticamente;
f. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje;
g. Las actividades que propone el docente deben lograr que todos los alumnos estén
involucrados en el trabajo de clase;
h. Todos los alumnos consolidan, conforme a su ritmo de aprendizaje, su dominio de la
lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado educativo.
8
III. Garantizar el acceso a todos los niños en edad escolar y lograr que todos los educandos en sus
diferentes grados, permanezcan y culminen a tiempo con el nivel educativo, con especial
atención en aquellos que se encuentran en riesgo o en situación de rezago o abandono escolar.
IV. Establecer condiciones para la convivencia de la comunidad escolar y la formación de individuos
íntegros, basado en el respeto mutuo entre educandos, madres y padres de familia o tutores,
docentes, directivos y demás personal que labore en la escuela.
V. Desarrollar la propuesta pedagógica de las ETC expresada en las Líneas de Trabajo Educativas:
Jugar con números y algo más; Leer y escribir; Leer y escribir en Lengua Indígena; Expresar y crear
con arte y cultura; Aprendiendo a vivir saludablemente; Aprender a convivir y Aprender con
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
VI. Ofrecer servicios de alimentación nutritiva en los casos que corresponda, conforme al marco
regulador en esta materia.
VII. Desarrollar de manera permanente la evaluación interna tendiente al mejoramiento de la práctica
profesional de los docentes y al avance continuo de la escuela y de la zona escolar.
Telesecundaria
I. Ofrecer el servicio educativo durante la jornada escolar completa a todas las alumnas y alumnos
de la escuela.
II. Proporcionar el servicio educativo con una extensión de ocho horas.
III. Favorecer la educación inclusiva y minimizar o eliminar las barreras que interfieren en el
aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
IV. Poner en el centro de su quehacer a todos los alumnos para que aprendan de manera innovadora,
se formen como seres humanos reflexivos y autorregulados.
V. Construir ambientes seguros y propicios para el aprendizaje de las y los alumnos.
VI. Ofrecer una educación de acuerdo a las necesidades de cada uno de las alumnas y los alumnos,
apoyarles en la construcción de su proyecto de vida y alentarlos en la búsqueda de su identidad.
VII. Contar con un director que coordina los procesos de planeación y gestión escolar, así como un
colectivo docente que trabaja de forma colaborativa y acuerdan las decisiones de manera
conjunta, para que el trabajo educativo de la escuela se desarrolle de manera consistente y
articulada.
VIII. Ampliar las oportunidades de aprendizaje y formación, mediante las Líneas de Trabajo
Educativas, al:
a. Coadyuvar en la mejora de los resultados educativos y ofrecer la oportunidad para
consolidar los aprendizajes relacionados con el lenguaje oral y escrito, el análisis, la
curiosidad intelectual y el sentido crítico como apoyo al desarrollo del razonamiento
científico y el pensamiento matemático.
b. Aportar el espacio para propiciar diversos acercamientos al arte y la cultura con el fin de
potenciar la sensibilidad y capacidades de expresión y apreciación artística de los
alumnos.
c. Favorecer el impulso de una nueva cultura de la salud y la convivencia…
d. Fortalecer las habilidades digitales mediante el uso y aprovechamiento de las TIC.
IX. Constituir un espacio donde las alumnas y los alumnos puedan:
a. Aprender, favoreciendo el logro del perfil de egreso establecido en los programas de
estudio.
b. Desarrollar sus competencias para la vida.
c. Interactuar de forma democrática y creativa.
d. Favorecer el logro de sus intereses a partir de aprendizajes significativos.
9
e. Cubrir sus necesidades básicas de alimentación con la colaboración de padres, madres

de familia o tutores.
f. Contar con tiempo y espacio para sociabilizar con sus pares.
X. Establecer mecanismos de colaboración y acompañamiento con padres, madres de familia o
tutores, respecto a los procesos educativos de sus hijos.
XI. Ofrecer servicios de alimentación nutritiva a las alumnas y los alumnos en los casos que
corresponda, conforme al marco regulador en esta materia.
XII. Desarrollar de manera permanente la evaluación interna tendiente al mejoramiento de la práctica
profesional de los docentes y al avance continuo de la escuela y de la zona escolar.
1.2. El modelo de indicadores para la evaluación

La organización de los factores considerados en esta evaluación parte de un modelo sistémico,
frecuentemente utilizado por su sencillez y claridad.
Contexto
Recursos Escuela/Aula Resultados
Procesos
FIGURA 1. MODELO DE LA EVALUACIÓN
10
Los aspectos principales identificados en la revisión de la normatividad del programa pueden ser
ubicados en alguna de las categorías comprendidas por el modelo sistémico, tal como se muestra
en las Tablas 2, 3 y 4; se trata de elementos que constituyen el referente fundamental para el
abordaje empírico realizado a través de la presente evaluación, si bien, como se muestra en los
siguientes capítulos, los aspectos se reordenaron a fin de agruparlos en ámbitos y dimensiones que
permitieran manejarlos con mayor fluidez en los distintos instrumentos diseñados:
TABLA 2. INSUMOS Y RECURSOS DEL PETC
Insumos / Recursos
Nivel Humanos Materiales Financieros Otros
Aula • Asistencia puntual • Disponibilidad de • Ampliación y uso

de los alumnos a materiales educativos eficiente del tiempo.
todas sus clases. para cada uno de los • Descarga
alumnos. administrativa.
• Fichero (Líneas de
Trabajo Educativo).
• Materiales impresos
de música y 9 CD’s.
• Disponibilidad de la • Libro de recetas para • Recursos • Cumplimiento del

planta docente escuelas con servicio económicos para calendario escolar.
Escuela completa desde el de alimentación. Fortalecimiento de la • Servicio de
inicio del ciclo • Lineamientos Gestión. alimentación nutritiva
escolar. pedagógicos para • Recursos en los casos.
• Reemplazo oportuno docentes y directivos. económicos para • Asesoría para
de docentes • Renovación de los Ambientes Escolares directivos y
• Asistencia de la espacios físicos y Seguros. supervisores en
planta docente equipamiento del • Compensaciones por materia de artes.
durante todo el ciclo plantel. la extensión de la
escolar. • Biblioteca escolar. jornada escolar.
• Asistencia de los • Compensación
alumnos durante económica al
todo el ciclo escolar coordinador de
• Participación de las alimentos.
familias en la
educación de sus
hijos.
• Esquemas
renovados y eficaces
de supervisión
escolar, CTE y de
zona de escuelas
multigrados
estructurados y
eficientes.
11
TABLA 3. PROCESOS DEL PETC
Procesos
Nivel Administrativos De gestión Pedagógicos
Aula • Uso efectivo del tiempo en

las actividades de
aprendizaje.
• Uso sistemático de los
materiales para el
estudio.
• Actividades promovidas
por el docente que logren
que todos los alumnos
estén involucrados.
• Desarrollo de la
Escuela propuesta pedagógica de
las 7 líneas de trabajo.
Dos líneas distintas al
día.
• Descarga de funciones • Inicio puntual de las

administrativas. labores.
• Dar a conocer a la
comunidad escolar el
monto de los recursos
otorgados y ejercerlos de
acuerdo con la
normatividad aplicable.
• Desarrollar de manera
permanente la evaluación
interna tendiente al
mejoramiento de la
práctica profesional de los
docentes y al avance
continuo de la Escuela y
de la zona escolar.
TABLA 4. RESULTADOS DEL PETC
Resultados
Nivel A corto plazo A largo plazo
Aula • Garantizar aprendizajes relevantes

• Consolidación del dominio de la
lectura, la escritura y las
matemáticas, de acuerdo a su grado
educativo
Escuela • Incrementar los resultados • Asegurar la retención durante

educativos del plantel. los seis grados.
• Lograr que todos los alumnos • Garantizar el acceso a todos los
obtengan oportunamente los niños en edad escolar y lograr
aprendizajes planteados en los que todos los educandos en sus
programas. diferentes grados, permanezcan
Establecer condiciones para la y culminen a tiempo con el
convivencia de la comunidad escolar nivel educativo, con especial
y la formación de individuos íntegros, atención en aquellos que se
basado en el respeto mutuo entre encuentran en riesgo o en
educandos, madres y padres de situación de rezago o abandono
familia o tutores, docentes, directivos escolar.
y demás personal que labore en la
escuela.
12
Capítulo 2. La operación del PETC.

Resultados del acercamiento
extensivo
13
Introducción
Para la valoración cuantitativa del estado que guarda la operación del Programa Escuelas de
Tiempo Completo (PETC) se elaboró una encuesta, aplicada a través de un acercamiento extensivo,
ya que este diseño metodológico permite obtener información precisa de manera rápida de un gran
número de informantes. Además, esta decisión se tomó considerando el antecedente de la
evaluación realizada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) durante el ciclo escolar 2015-
2016, y por sugerencia de la Coordinación Estatal del programa.
Con el fin de obtener la información en un plazo corto, se citó a los informantes considerados (vid
infra) en las Unidades Regionales de Servicios Educativos (URSE) del estado a fin de aplicar ahí, en
forma autoadministrada, los instrumentos diseñados. La información que se presenta en este
capítulo del informe deriva fundamentalmente de los cuestionarios aplicados en las URSE.
2.1 Diseño de los cuestionarios

Esta parte de la presente evaluación tomó como primer referente para el diseño de los
instrumentos que se habrían de aplicar, dos encuestas realizadas por la SEP en ciclos anteriores en
el marco de los estudios Análisis de los procesos del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC)
y Programa Escuelas de Tiempo Completo. Seguimiento a la Operación. Ciclo Escolar 2015-2016.
Levantamiento Aguascalientes.
El objetivo de ambas fue lograr un acercamiento a las condiciones de operación del Programa
Escuelas de Tiempo Completo, con la idea de valorar si los objetivos y metas de esta política se
están alcanzando, así como identificar hallazgos que condujeran a mejoras en los procesos
realizados o por implementar. En las dos encuestas se utilizaron tres cuestionarios, diseñados para
ser administrados por aplicadores: uno para directores(as), otro para profesores(as) y un tercero
para padres o madres de familia. El análisis exhaustivo de estos instrumentos llevó a identificar
áreas de mejora en cuanto a su construcción, conceptualización, aspectos abordados, categorías
de respuesta y distribución de reactivos.
Así, se decidió construir nuevos instrumentos, para lo cual se revisaron a profundidad, además de
las encuestas y cuestionarios mencionados, una encuesta escolar realizada por el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) y los siguientes documentos y normativas relativas al
Programa Escuelas de Tiempo Completo:
14
• Una Escuela de Tiempo Completo centrada en mejorar la calidad de los aprendizajes de las
niñas y los niños. Orientaciones pedagógicas para Directivos y Docentes (SEP, 2015).
• Lineamientos para la organización y el funcionamiento de las Escuelas de Tiempo
Completo (versiones para Primarias y Telesecundarias) (SEP, 2015a).
• Reglas de Operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo para el ejercicio fiscal
2016 (DOF, 2015).
• Marco básico de operación de las escuelas utilizado en la Evaluación de Condiciones Básicas
para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA) (INEE, 2014).
Tras la revisión de estos documentos, se realizó una operacionalización de todos los factores a
evaluar en la encuesta. Se definieron tres ámbitos –Información General, Disposiciones específicas
del programa y Recursos–, divididos en las siguientes dimensiones:
• Datos de identificación
• Características de las escuelas de tiempo completo
• Fortalecimiento de los procesos de gestión escolar
• Organización y uso del tiempo
• Definición pedagógica
• Responsabilidades de los integrantes de la comunidad educativa
• Servicio de alimentación
• Administración, transparencia y rendición de cuentas de los recursos
• Recursos económicos
• Infraestructura
• Recursos materiales
Se definieron condiciones a evaluar en cada una de las dimensiones, indicadores de medición para
cada condición, e ítems adecuados para sustentar los indicadores formulados.
A continuación, se estructuró una matriz de ítems, donde éstos se distribuyeron entre los tres tipos
de informantes, además de formular las preguntas de manera diferente para directivos, profesores
y padres de familia, de manera que el lenguaje utilizado resultase familiar.
Se realizaron distintas pruebas del cuestionario, todas ellas sometidas a la revisión y jueceo del
grupo de investigación. Finalmente, se elaboraron cuatro versiones del cuestionario: directores,
directores-profesores (para docentes que desarrollan ambas funciones en las escuelas de tiempo
15
completo), profesores y padres de familia. Entre las mejoras de estos cuestionarios respecto a los
anteriores, cabe destacar:
• Formulación de escalas de respuesta estandarizada para los casos de presencia-ausencia, o

para las respuestas horarias, a fin de realizar análisis estadísticos más confiables.
• Elaboración de nuevos ítems, no incluidos en los cuestionarios anteriores, destinados a cubrir
con mayor detalle dimensiones como Infraestructura, Definición pedagógica, Organización y
uso del tiempo.
• Diseño de anexos específicos para indagar cuestiones de fondo en cada una de los niveles y
modalidades educativas.
• Organización estructurada para que pudiera ser autoadministrado a los informantes.
• Redacción clara y amena para una mejor comprensión por parte de cada informante.
2.2 Informantes
Esta fase del estudio consistió en la aplicación censal de cuestionarios en las 568 escuelas que
durante el ciclo escolar 2016-2017 funcionaron como escuelas de tiempo completo en el estado de
Aguascalientes. Esta población estuvo integrada por 77 preescolares, 344 primarias, 3 escuelas de
educación especial, 8 secundarias generales, 18 secundarias técnicas y 118 telesecundarias (véase
Gráfica 1).
Los informantes, para esta etapa del estudio fueron el director, un docente y un padre de familia
de cada escuela. Así, la representatividad de la encuesta es censal a nivel de los directores y
muestral por conveniencia en el caso de los docentes y padres de familia. A pesar de no ser
representativa en estos últimos casos, se consideró importante contar con la opinión de padres y
maestros para tener una muestra de sus perspectivas y experiencias en las Escuelas de Tiempo
Completo, así como posteriormente, seleccionar a los informantes de los grupos de enfoque.
16
GRÁFICA 1. DISTRIBUCIÓN DE ESCUELAS EN EL PROGRAMA POR NIVEL EDUCATIVO
SEC. TÉCNICA ED. ESPECIAL

SEC. GENERAL 1%
2% 3%
PREESCOLAR
TELESECUNDARIA 14%
20%
PRIMARIA
60%
Tanto la selección de los profesores como de los padres de familia se realizó convocando
especialmente a aquéllos que, impartiesen clases en los últimos grados de cada nivel educativo en
el caso de los primeros, o que tuviesen hijos en estos mismos grados en lo que respecta a los
segundos, por considerar que, en ambos casos, en función de la antigüedad de la escuela en el
programa cuentan presumiblemente con un mayor conocimiento del PETC.
2.3 Trabajo de campo
2.3.1. Aplicación del cuestionario en las Unidades Regionales de Servicios Educativos

(URSE)
Dada la magnitud de esta fase del estudio, es decir, su alcance censal a todas las escuelas adscritas
al PETC durante el ciclo escolar 2016-2017, se tomó la decisión de implementar el acercamiento
realizado en la evaluación a cargo de la SEP durante el ciclo anterior (Programa Escuelas de Tiempo
Completo. Seguimiento a la Operación. Ciclo Escolar 2015-2016. Levantamiento Aguascalientes); en
éste, se convocó al director de cada ETC, a un docente y a un padre de familia.
Con la finalidad de obtener la mayor eficiencia en todos los aspectos de este proceso, la
calendarización de aplicaciones fue planeada para atender a cuatro URSE por fecha de aplicación,
distribuyendo sus respectivas escuelas en dos turnos: de 9:00 a 11:00 horas y de 11:30 a 13:30 horas
(véase Tabla 1).
17
TABLA 1. CALENDARIO DE APLICACIÓN DE CUESTIONARIOS A LAS URSE
HORARIO
FECHA URSE
9:00 – 11:00 HRS. 11:30 – 13:30 HRS.
Ojocaliente 14 escuelas 0 escuelas
4 de septiembre Oriente 14 escuelas 14 escuelas
Morelos 9 escuelas 0 escuelas
Sur 13 escuelas 14 escuelas
Centro 11 escuelas 11 escuelas
Jesús Terán 6 escuelas 0 escuelas

5 de septiembre
Pocitos 8 escuelas 8 escuelas
Norte 19 escuelas 0 escuelas
Cosío 12 escuelas 13 escuelas
Jesús María 14 escuelas 0 escuelas

6 de septiembre
Pocitos 8 escuelas 0 escuelas
San Francisco
9 escuelas 9 escuelas
de los Romo
El Llano 8 escuelas 8 escuelas
Jesús María 14 escuelas 0 escuelas

7 de septiembre
San José de
Gracia
Tepezalá 9 escuelas 10 escuelas
Asientos 10 escuelas 15 escuelas
El Llano 9 escuelas 9 escuelas

8 de septiembre
Pabellón de
Arteaga
Tepezalá 10 escuelas 15 escuelas
Calvillo 9 escuelas 9 escuelas
Insurgentes 10 escuelas 10 escuelas

11 de septiembre
Pabellón de
Arteaga
Rincón de
Romos
12 de septiembre
18
Insurgentes 10 escuelas 10 escuelas

Rincón de
Romos
13 de septiembre
Cabe señalar que, aunque las escuelas fueron citadas de acuerdo con el calendario definido,
durante el trabajo de campo se tuvieron que hacer modificaciones a la programación, ya que
algunas escuelas no se presentaron en la fecha establecida, lo que hizo necesario realizar una
segunda visita en algunas URSE, y por tanto se prolongó el periodo de aplicación previsto (ver
apartado de precisiones e incidencias de la fase de aplicación de cuestionarios).
Una vez definida la calendarización, el equipo de investigación se puso en contacto con la

Coordinación del Programa de Escuelas de Tiempo Completo para definir la manera en que se
convocaría la asistencia de los informantes a la sede de las URSE en la fecha asignada para
responder el cuestionario.
Según lo acordado, la Coordinación del PETC dirigió un oficio a cada uno de los Coordinadores de
las URSE para informarles sobre el estudio, su propósito, los informantes requeridos y el lugar, así
como hora y fecha de aplicación del instrumento. Éstos a su vez transmitieron la información a los
Supervisores de zona escolar para que la hicieran llegar a las escuelas correspondientes.
La aplicación de los cuestionarios fue realizada por alumnas de la Licenciatura en Asesoría

Psicopedagógica de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, quienes recibieron capacitación
sobre el Programa de Escuelas de Tiempo Completo, así como la logística de la aplicación, el diseño
y contenido de los cuestionarios, con la finalidad de prepararlas para resolver las dudas que
pudieran surgir entre los informantes.
En cada una de las fechas programadas para asistir a las URSE, se citó a las aplicadoras en las
instalaciones de la Universidad Autónoma de Aguascalientes para hacer entrega de los siguientes
materiales:
 Identificaciones oficiales que las acreditaran como parte del equipo de investigación.
 Oficio de agradecimiento dirigido al Coordinador(a) de la URSE correspondiente e
identificación de las aplicadoras.
 Registro de asistencia de los informantes de las escuelas de acuerdo con el turno en que
fueron citados.
19
 Paquete de cuestionarios en sus diferentes versiones, integrados en sobres por escuela en

función del tipo de organización de cada una
 Cuestionarios extras en sus diferentes versiones, para asegurar que se tuviera material
suficiente.
 Paquete de lápices, bolígrafos, goma de borrar y sacapuntas de acuerdo al número de
informantes.
 Obsequios de agradecimiento para el Coordinador(a) de la URSE e informantes.
Las aplicadoras partieron de las instalaciones de la Universidad Autónoma de Aguascalientes hacia

las sedes de las URSE correspondientes, integradas en binas o triadas (según el número de escuelas
que les fueron asignadas).
Las actividades realizadas por las aplicadoras en las URSE fueron las siguientes:
 Entrega del oficio al coordinador

 Pase de lista a las escuelas
 Entrega de materiales correspondientes por escuela
 Indicaciones sobre el llenado de instrumentos
 Apoyo y resolución de dudas/incidencias que surgieron durante la aplicación de los instrumentos
 Recepción de instrumentos y acomodo por escuela
 Entrega de obsequios a los informantes
Una vez finalizada la jornada de aplicación de los instrumentos, las aplicadoras hicieron entrega de
los cuestionarios respondidos y del material previamente mencionado a los integrantes del equipo
de investigación, responsables de su concentración y resguardo en la UAA, quienes a su vez
registraron en una bitácora las impresiones y experiencias que les fueron compartidas acerca del
proceso de aplicación por cada sesión, con el fin de no perder detalle de cualquier aporte que
enriqueciera tanto el proceso del trabajo de campo, como la calidad de la información recabada.
Asimismo, al término de cada jornada se verificaron las listas de asistencia de las escuelas para
identificar aquéllas cuyos informantes no se presentaron a responder el cuestionario y de ese modo
generar un registro del proceso, lo que permitió tomar medidas pertinentes para cada caso y así
favorecer su participación en el estudio (éstas se detallan en el siguiente apartado).
Finalmente, al concluir el trabajo de campo, los cuestionarios recabados fueron clasificados por
versión y URSE para facilitar el vaciado de la información a las bases de datos correspondientes
para su análisis posterior.
20
2.3.2 Precisiones e incidencias de la fase de aplicación de cuestionarios

Durante el proceso de levantamiento de datos mediante la aplicación de cuestionarios se
presentaron algunas incidencias que hicieron necesario realizar ajustes respecto a lo planeado
inicialmente como parte de la implementación de esta fase.
Comunicación y transmisión de la información hacia los participantes del estudio.
Tal como se mencionó en el apartado anterior, la comunicación entre el equipo de investigación y

los informantes no fue directa sino hasta el momento mismo de la administración del cuestionario;
previo a ello, la transmisión de información se dio a través de la Coordinación del PETC y la
estructura operativa de las URSE hasta llegar a los informantes, por lo que el proceso no estuvo
exento de algunas dificultades que derivaron en las siguientes incidencias:
1) Se presentaron más o menos informantes e incluso informantes diferentes a los requeridos.

En el caso de algunas escuelas acudieron las Coordinadoras del Servicio de Alimentación,
quienes no estaban contempladas como informantes en esta fase, por lo que se les pidió
esperar en su escuela la visita de miembros del grupo de investigación a cargo de la
obtención de información sobre los servicios de alimentación en las escuelas de tiempo
completo.
2) En el caso de algunas escuelas acudió más de un padre/madre de familia, pese a que se
esperaba únicamente uno por escuela; cuando esto ocurrió, se administró el cuestionario
correspondiente a todos los padres que asistieron, ya que se contaba con material extra.
3) Asimismo, ocurrió que en algunas escuelas de organización bidocente y tridocente,
únicamente se presentó el director (que también tiene a cargo funciones docentes) para
cubrir el papel de informante como director y como profesor, siendo que para las escuelas
con estos tipos de organización se solicitó la asistencia tanto del director como de un
profesor. Ante ello, se les permitió contestar ambos cuestionarios (para director y para
profesor) o bien, se les administró la versión de director-profesor, dependiendo del
material extra con el que se contó durante la sesión de aplicación en que esto ocurrió.
4) Los informantes no asistieron a la aplicación o lo hicieron en fechas distintas a las
agendadas. Algunas URSE presentaron un porcentaje significativo de inasistencia o
ausencia total en la fecha prevista originalmente, por motivos tales como:
desconocimiento de la fecha de aplicación que se les asignó, confusión en la fecha que se
tenía considerada en la calendarización, condiciones climatológicas que impidieron llegar
21
a las sedes o imposibilidad de cerrar la escuela (en el caso de las de organización unitaria,
bidocente o tridocente) para asistirá la URSE.
En función de lo anterior se realizaron ajustes en la calendarización y la estrategia de aplicación tal
como se indica en la Tabla 2.
TABLA 2. ACCIONES ANTE LAS INCIDENCIAS PRESENTADAS EN EL TRABAJO DE CAMPO
URSE ACCIONES
Calvillo Los cuestionarios que no fueron respondidos en la fecha programada
originalmente, se entregaron el día 13 de septiembre a las Coordinaciones de las
URSE de Calvillo y Asientos, las que se hicieron cargo de la distribución de los
mismos a los informantes para su llenado y posterior recolección para ser
Asientos
entregados al equipo de investigación.
Pabellón En ambas URSE faltaron más de cinco escuelas, por lo que se reagendó la
aplicación para el día 14 de septiembre, teniendo como punto de reunión la URSE
San José de Gracia Pabellón. Cabe mencionar que debido a que una escuela proveniente de la URSE
San José de Gracia no se presentó a la aplicación se volvió a reagendar la visita.
Debido a que en esta URSE no se presentó ninguna escuela el día originalmente

Norte
previsto se reagendó la aplicación para el día 14 de septiembre.
Centro En ambas URSE faltaron más de diez escuelas en la fecha asignada, por lo que se
decidió entregar los cuestionarios sin responder a la coordinación de URSE
correspondiente para que se hicieran cargo de la distribución de los mismos a los
Insurgentes informantes para su llenado y posterior recolección y entrega al equipo de
investigación.
Oriente Los cuestionarios que no fueron respondidos en la fecha programada

originalmente, se entregaron el 12 de octubre a las Coordinaciones de las URSE
San Francisco de Oriente, San Francisco de los Romo y Jesús María, donde se hicieron cargo de la
los Romo distribución de los mismos a los informantes para su llenado y posterior
recolección para ser entregados al equipo de investigación.
Jesús María
Jesús Terán Los cuestionarios que no fueron respondidos en la fecha programada

originalmente, se entregaron el 12 de octubre directamente en las escuelas
Centro
Gregorio Torres Quintero (perteneciente a la URSE Jesús Terán), Ramón López
Velarde (perteneciente a la URSE Ojocaliente) y Centro de Atención Múltiple VII
Ojocaliente
(perteneciente a la zona centro)
San José de Gracia Los cuestionarios que no fueron respondidos en la fecha programada
originalmente, se entregaron el día 13 de octubre a las Coordinaciones de las URSE
San José de Gracia y Rincón de Romos, donde se hicieron cargo de la distribución
Rincón de Romos de los mismos a los informantes para su llenado y posterior recolección para ser
entregados al equipo de investigación.
22
Como consecuencia de los ajustes realizados, el periodo de aplicación de instrumentos se prolongó

hasta el día 13 de octubre del 2017.
Administración de los instrumentos de obtención de información.

Respecto a este punto también es necesario tomar en consideración diversos aspectos que
repercutieron específicamente en el proceso de aplicación y llenado de los cuestionarios.
1) Espacio físico y mobiliario insuficiente. En algunas URSE, tanto las instalaciones como el
mobiliario facilitado para la aplicación fueron insuficientes, por lo que el hacinamiento y la
necesidad de reubicar sillas y mesas ya iniciado el proceso de llenado, propiciaron y
favorecieron la socialización de respuestas, es decir, los informantes tendían a compartir
dudas, opiniones o información para responder el cuestionario. Esta situación fue
observada en las primeras sesiones y se previno en las subsecuentes al solicitar
enfáticamente a los informantes que el cuestionario fuera respondido de manera individual
con base en los conocimientos y experiencias personales sobre lo que se indagaba.
2) Falta de conocimiento por parte de los informantes sobre lo que se indagó. Dado que se
trata de un estudio diseñado para valorar en retrospectiva la operación del PETC durante
el ciclo escolar 2016-2017, algunos informantes consideraban no tener elementos para
aportar la información solicitada, debido a que se incorporaron recientemente a una
escuela de tiempo completo. En esos casos, se permitió que alguien del personal de su
escuela que tuviera más tiempo de experiencia en esta modalidad, les asistiera
complementando la información según su conocimiento sobre aspectos indagados a través
de los cuestionarios. En los casos donde los informantes no tuvieron el apoyo de personal
con experiencia en ETC, se les solicitó que respondieran de acuerdo a sus posibilidades,
tomando en cuenta la información de que disponían, a partir de la experiencia compartida
por el personal de su institución hasta ese momento.
3) Deficiencias en el llenado del cuestionario. Asimismo, se observó que una considerable

cantidad de directores y profesores no respondieron los anexos del cuestionario
correspondientes al nivel educativo de la escuela a la que pertenecen y que indaga aspectos
más particulares de los distintos niveles y modalidades educativas. Ante ello, como
estrategia metodológica se procedió a retomar esos aspectos particulares en las
entrevistas grupales (grupos de enfoque) para poder obtener información al respecto.
23
4) Información no actualizada sobre el tipo de organización de las escuelas. La información

proporcionada al equipo de investigación mediante bases de datos no en todos los casos
coincidía con el tipo de organización, por lo que las versiones de cuestionario contempladas
para las diferentes aplicaciones no siempre se ajustaban al perfil del informante,
específicamente, en el caso de director y director-profesor. En esos casos, se solicitó al
informante responder la versión dirigida a director-profesor cuando las aplicadoras tenían
material extra suficiente, en pocos casos fue necesario pedir que se hiciera el llenado de
ambas versiones, el de director y el de profesor, lo que requirió más tiempo e hizo más
compleja la transferencia de información a la base de datos.
2.3.3 Balance de los resultados del trabajo de campo

La aplicación del cuestionario se realizó a las 568 escuelas que operan con el PETC en el estado de
Aguascalientes, considerando, en principio, tres informantes por escuela (1,704 en total). Sin
embargo, debido a los incidentes ocurridos durante el levantamiento de información la cantidad
real ascendió a 1,493 informantes (véase Gráfica 2).
GRÁFICA 2. CANTIDAD TOTAL DE INFORMANTES SEGÚN SU FUNCIÓN
411 160 529
Director Profesor Director/ Padre de familia

Profesor
24
TABLA 3. TOTAL DE INFORMANTES DEL MUNICIPIO DE AGUASCALIENTES
DIRECTOR - PADRE DE TOTAL DE

URSE DIRECTOR PROFESOR
PROFESOR FAMILIA INFORMANTES
Pocitos 19 5 18 21 63
Morelos 9 0 9 9 27
Sur 17 8 18 27 70
Oriente 16 11 16 28 71
Ojocaliente 13 0 13 13 39
Jesús Terán 6 0 6 5 17
Insurgentes 34 4 36 38 112
Norte 17 2 16 17 52
Centro 21 0 22 22 65
TOTAL 152 30 154 180 516
TABLA 4. TOTAL DE INFORMANTES DE LOS MUNICIPIOS DEL INTERIOR DEL ESTADO
DIRECTOR - PADRE DE TOTAL DE

URSE DIRECTOR PROFESOR
PROFESOR FAMILIA INFORMANTES
San Francisco de 10 5 13 14 42
los Romo
Jesús María 36 6 35 39 116
Cosío 17 8 17 22 64
Tepezalá 23 17 22 37 99
Rincón 24 17 21 39 101
Pabellón 20 8 20 29 77
Calvillo 28 25 34 46 133
Asientos 63 19 66 80 228
El llano 13 20 22 33 88
San José de Gracia 7 5 7 10 29
TOTAL 241 130 257 349 977
25
Las tablas 3 y 4 muestran la distribución de los informantes por URSE, correspondiendo 516 a las
del municipio de Aguascalientes y 977 a las URSE de los municipios restantes.
Como se puede observar, el cuestionario para padre/madre/tutor fue el que tuvo mayor índice de
respuesta, logrando tener 517 informantes, seguido del cuestionario para profesores y directores.
Pese a que el menor número de informantes se consiguió con el cuestionario para director-
profesor, en la planeación inicial se esperaba un número mucho más reducido, ya que se contaba
con la asistencia de ambos informantes (director y profesor) en todas las escuelas de organización
completa, bidocentes, tridocentes y multigrado.
Finalmente, la distribución de los informantes según su función o rol en las escuelas y el nivel y
modalidad de los centros educativos se muestra en la Tabla 5. En congruencia con la distribución
de las ETC en la entidad, la mayor participación corresponde a actores de escuelas primarias y
telesecundarias y la menor a las otras modalidades de secundaria y educación especial.
TABLA 5. TOTAL DE INFORMANTES POR NIVEL EDUCATIVO Y/O MODALIDAD Y TIPO DE FUNCIÓN
EN LA ETC
DIRECTOR - PADRE DE
NIVEL DIRECTOR PROFESOR TOTAL
PROFESOR FAMILIA
Educación especial 3 3 0 3 9
Preescolar 52 54 25 77 208
Primaria 239 249 92 317 897
Telesecundaria 72 81 43 107 303
Secundaria general 8 8 0 7 23
Secundaria técnica 18 15 0 15 48
TOTAL 392 410 160 526 1488
2.4 Resultados
Los resultados que derivan del análisis de la información obtenida a través de los cuestionarios
muestran las diversas perspectivas de los actores involucrados en el proceso educativo y formativo
de las escuelas que pertenecen al Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC).
El orden de exposición de los resultados trata de dar la mayor fluidez posible a los hallazgos de la
evaluación; para ello se buscó conjugar tanto los referentes normativos como las distintas
26
definiciones que se fueron formulando a lo largo del diseño del estudio en cuanto a los aspectos a
abordar.
Dada la característica esencial del PETC –la ampliación de la jornada escolar-, el tiempo, tanto a
nivel de la institución escolar en su conjunto, como del aula, es una variable que recibió amplia
atención en la indagación realizada, y así se refleja en los análisis que enseguida se muestran.
Otras secciones de este apartado guardan relación con algunas de las expectativas asociadas al
programa, tanto en lo que se refiere a su implementación y funcionamiento en las escuelas, como
en lo que respecta a los logros pretendidos.
Cabe señalar que, a fin de dar la mayor legibilidad posible a los hallazgos, en algunos casos se
reportan solamente aquellas categorías de respuesta que concentraron el mayor número de
respuestas.
2.4.1 Características básicas de los informantes

Los cuestionarios administrados en esta fase del estudio fueron respondidos mayoritariamente por
mujeres, 7 de cada diez informantes (docentes, directivos, padres de familia) corresponde a este
género (véase Figura 1).
La edad promedio de los informantes es de 40.2 años, siendo la edad mínima 21 años, y la máxima
74 años.
FIGURA 1. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL POR SEXO DE LOS INFORMANTES
27
Los profesores participantes en la encuesta, tanto aquéllos con funciones exclusivamente de

enseñanza, como quienes realizan funciones de dirección adicionales a la docencia, atienden
grupos escolares de diferentes grados. En el caso de los primeros, predominaron los profesores de
sexto grado (34% del total), seguidos por los que imparten clases en tercer grado. En el caso de los
profesores con funciones de dirección, su participación se distribuye de manera más equitativa
entre los seis grados de la educación primaria, predominando ligeramente, con un 19.8%, los
profesores que además de las labores directivas de la institución escolar, dan clases a niños de
tercer grado (véase Tabla 6). Además, 7 de cada 10 profesores del total de los informantes, atiende
un solo grado escolar.
TABLA 6. DISTRIBUCIÓN POR GRADO ESCOLAR Y FUNCIÓN DE LOS PROFESORES PARTICIPANTES

EN EL ESTUDIO
Grado escolar atendido por

Profesor Director-Profesor
profesor o director/profesor
Primer grado 7.4% 16%
Segundo grado 8.5% 14.5%
Tercer grado 28.4% 19.8%
6.5% 14.5%
Cuarto grado
15% 17%
Quinto grado
Sexto grado 34% 18%
28
GRÁFICA 3. PROPORCIÓN DE PADRES DE FAMILIA PARTICIPANTES SEGÚN EL GRADO ESCOLAR DE

LOS HIJOS
En el caso de los padres de familia (véase Gráfica 3), la distribución se ajustó marcadamente a lo
esperado, lográndose la participación de 9 de cada 10 padres con hijos en los últimos grados del
nivel escolar correspondiente, en los casos de primaria y telesecundaria, mientras que hubo una
participación de 6 de cada 10 con esta característica, en educación especial y secundaria general.
2.4.2 El tiempo y su aprovechamiento en la ETC

Esta sección presenta los principales hallazgos relacionados con varios de los elementos que
caracterizan la Normalidad Mínima de Operación Escolar y que son particularmente significativos
en el caso de las ETC puesto que es el recurso fundamental con el que cuentan para ampliar las
oportunidades de aprendizaje de los alumnos a los que atienden. En este sentido, aunque la
normalidad mínima es un conjunto de rasgos que todas las escuelas del Sistema Educativo
Nacional deben lograr, es, como ya se ha dicho, de particular importancia en el contexto del
programa y así lo señala expresamente su normatividad. Los aspectos abordados giran en torno al
tiempo en las ETC.
29
 Cumplimiento del calendario escolar

El cumplimiento de la Normalidad Mínima de Operación Escolar implica, entre otros aspectos
básicos, que el servicio educativo sea brindado todos los días tal como lo establece el calendario
escolar. En este sentido, 90.2% de los directores y 81.6% de los directores-profesores manifestaron
que su escuela laboró el total de días establecido en el calendario escolar (véase Gráfica 4); como
se aprecia, las escuelas cuyos directores reportan un menor cumplimiento del calendario escolar
son las multigrado. Contrastando con la información dada por los padres de familia; en este caso,
66.1% señaló que la escuela no canceló actividades ningún día del ciclo escolar 2016-17; del
porcentaje restante de padres de familia, cabe destacar que 6.4% mencionó que la cancelación de
actividades alcanzó tres días del ciclo, como se muestra en la Gráfica 5.
GRÁFICA 4. ¿LA ESCUELA LABORÓ EL TOTAL DE DÍAS

ESTABLECIDOS EN EL CALENDARIO ESCOLAR? (DIRECTORES Y
DIRECTORES-PROFESORES)
90.20%
100.00% 81.60%
90.00%
80.00%
70.00%
PORCENTAJE
60.00%
50.00%
40.00%
18.40%
30.00% 9.80%
20.00%
10.00%
0.00%
DIRECTOR DIRECTOR-PROFESOR
NO 9.80% 18.40%
SÍ 90.20% 81.60%
30
GRÁFICA 5. DÍAS EN QUE LA ESCUELA CANCELÓ ACTIVIDADES EN

EL CICLO 2016-17 (PADRES DE FAMILIA)
66.10%
70.00%
60.00%
50.00%
PORCENTAJE
40.00%
30.00%
20.00% 10.20%
8.00% 6.40%
10.00%
0.00%
0 DÍAS 1 DÍA 2 DÍAS 3 DÍAS
NÚMERO DE DÍAS
PADRE/MADRE
 Asistencia por parte de los docentes la totalidad de los días del ciclo escolar
Otro aspecto que da cuenta del cumplimiento de la normalidad mínima se refiere a si todos los
grupos de alumnos disponen de docentes la totalidad de los días del ciclo escolar. Al respecto,
42.2% de los directores menciona que, en promedio, las faltas de sus profesores ascienden a una
por mes, seguido de ninguna inasistencia con un 21.9%. Los directores-profesores al igual que los
padres de familia coinciden mayoritariamente en reportar cero faltas al mes por parte de los
profesores (45.3% y 54.5% respectivamente), seguido de una inasistencia al mes con 31.3% y 24.6%
(véase Gráfica 6).
31
GRÁFICA 6. FALTAS DE PROFESORES AL MES (TODOS LOS

INFORMANTES)
60.00%
50.00%
40.00%
PORCENTAJE
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
0 0.5 1 2 3
DIRECTOR 21.90% 2.10% 42.20% 11.80% 11.80%
DIRECTOR-PROFESOR 45.30% 0.00% 31.30% 12.70% 3.30%
PADRE/MADRE 54.50% 0.40% 24.60% 8.20% 6.60%
NÚMERO DE FALTAS
Ante la inasistencia, justificada o no de un docente a la jornada escolar, aproximadamente 3 de cada

10 informantes señalaron que “siempre” hubo una persona que atendió el grupo como se muestra
en la Gráfica 7, observándose algunas diferencias entre los encuestados en la opción de “nunca”;
esto es, un porcentaje muy bajo de directores y profesores dijo que nunca se atendió al grupo cuyo
profesor no asistió; los directores-profesores y padres de familia que eligieron esta respuesta
fueron considerablemente más (alrededor de 5% en el caso de los primeros y más de 30% en el de
los segundos).
Al sumar las dos últimas categorías de respuesta a esta pregunta (“casi siempre” y “siempre”), se
observa que las escuelas que no son de organización completa son las que enfrentan mayor
problema para atender a un grupo cuyo profesor no asiste, pues frente al 66.5 y 69.8% de los
directores y profesores respectivamente, sólo 45.7% de los directores-profesores señala que casi
siempre o siempre, otra persona atiende a un grupo ante la inasistencia de su profesor. Apenas la
mitad de los padres de familia elige estas opciones de respuesta, poniendo de manifiesto que este
componente de la normalidad mínima escolar enfrenta limitaciones en su cumplimiento.
32
GRÁFICA 7. ANTE LA INASISTEN C IA DE UN PROFESOR

( JUSTIFI CA DA O INJUSTI F I CAD A) , ¿OTRA PERSONA
ATENDIÓ AL GRUPO? ( TODOS LOS INFORMA N TE S)
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
PORCENTAJE
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
ALGUNAS
NUNCA CASI NUNCA CASI SIEMPRE SIEMPRE
VECES
DIRECTOR 8.00% 4.10% 21.40% 33.00% 33.50%
PROFESOR 7.40% 5.40% 17.50% 33.30% 36.50%
PADRE/MADRE 31.20% 6.90% 12.80% 13.40% 35.60%
RESPUESTAS
En la situación de inasistencia de un profesor, casi todos los actores encuestados señalan que el
director de la escuela es quien atendió al grupo afectado: así lo indican, 74.2% de los directores,
64.5% de los profesores y 58.6% de los padres de familia; a diferencia, el 53.6% de los directores-
profesores que ya de por sí tienen responsabilidades de enseñanza además de la dirección escolar,
indica que un maestro atendió dos grupos simultáneamente (véase Gráfica 8).
33
GRÁFICA 8. ¿QUIÉN ATENDIÓ AL GRUPO ANTE LA INASISTENCIA DE

UN PROFESOR? (TODOS LOS INFORMANTES)
80.00%
70.00%
60.00%
PORCENTAJE
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
DIRECTOR-
DIRECTOR PROFESOR PADRE/MADRE
PROFESOR
DIRECTOR 74.20% 64.50% 37.50% 58.60%
SUBDIRECTOR 0.30% 1.10% 0.00% 1.00%
PREFECTO 3.80% 1.10% 0.00% 3.60%
UN MAESTRO ATENDIÓ DOS GRUPOS 16.90% 23.90% 53.60% 27.70%
SUPLENTE 3.00% 7.60% 5.40% 6.70%
OTRA PERSONA 1.90% 1.80% 3.60% 2.40%
PERSONA QUE ATENDIÓ EL GRUPO
 Puntualidad por parte de los docentes al inicio de sus actividades

Además de la asistencia de los docentes a su jornada laboral, es importante que la inicien
puntualmente y la realicen de forma completa. Respecto a estas dos cuestiones, 5 de cada 10
directores y directores-profesores señalan, en promedio, que no existen salidas anticipadas por
parte de los profesores al mes; esto es, 50% de estos informantes menciona que todos los
profesores de su escuela realizan en forma completa la jornada escolar. Por otro lado, 7 de cada 10
docentes inician puntualmente sus actividades escolares tomando en consideración el horario que
existe por nivel educativo. Para indagar esta cuestión se preguntó a los informantes cuántos
profesores al mes llegaron a la escuela hasta 15 minutos después de la hora de inicio de actividades;
74.8% en promedio, señalaron que ningún profesor llegó con ese retraso a realizar su jornada de
trabajo.
34
 Puntualidad por parte de los alumnos

En el caso de los estudiantes la normalidad mínima de operación escolar establece que deben asistir
puntualmente a todas las clases durante el ciclo escolar. Con un promedio de 25.8% los directores
y directores-profesores coinciden con una falta de los alumnos a la semana y de forma análoga
23.9% marcan dos inasistencias en promedio a la semana como se muestra en la Gráfica 9.
GRÁFICA 9. FALTAS DE ALUMNOS A LA SEMANA

30.00%
25.00%
20.00%
PORCENTAJE
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
0 1 2 3 4
DIRECTOR 7.40% 25.30% 23.50% 12.20% 4.20%
NÚMERO DE FALTAS
La figura 2 da cuenta de otros aspectos indagados en torno a la medida en que los alumnos de las
escuelas ETC acuden y permanecen en éstas durante toda la jornada escolar, garantizando así, al
menos potencialmente, estar en condiciones de capitalizar la ampliación de la jornada en beneficio
de su aprendizaje.
35
FIGURA 2. CUMPLIMIENTO DE LA NORMALIDAD MÍNIMA ESCOLAR POR LOS ESTUDIANTES
Otra aproximación a esta misma información, pero en forma más desagregada, puede verse en la
gráfica 10 donde se promedian los porcentajes de respuesta de las dos figuras a las que se pidió
esta información (profesores y directores-profesores). Se reitera que ambas incidencias abarcan a
pocos alumnos por escuela o a ninguno, siendo las salidas anticipadas la situación que menos se
presenta. Con todo, es evidente a partir de estos datos, que no se logra plenamente en todas las
escuelas, que todos los alumnos cumplan la jornada escolar.
36
GRÁFICA 10. RETARDOS Y SALIDAS ANTICIPADAS DE ALUMNOS

A LA SEMANA PROMEDIO DE INFORMANTES (DIRECTORES-
PROFESORES Y PROFESORES)
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
PORCENTAJE
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
0 1 2 3 4 5
RETARDOS DE ALUMNOS A LA
34.95% 17.45% 18.25% 12.20% 3.25% 5.20%
SEMANA
SALIDAS ANTICIPADAS DE
43.15% 31.00% 12.05% 5.75% 1.45% 3.45%
ALUMNOS A LA SEMANA
Número de rertardos o salidas anticipadas
RETARDOS DE ALUMNOS A LA SEMANA SALIDAS ANTICIPADAS DE ALUMNOS A LA SEMANA
 Duración y horario de la jornada escolar

Las escuelas incorporadas al PETC cuentan con horarios establecidos que definen la duración de la
jornada escolar, con variantes desde luego, según el tipo de nivel educativo que atienden. Sobre
esta cuestión, 5 de cada 10 informantes (director, profesor, director-profesor, padres de familia)
coinciden en que la jornada escolar de las ETC es de 6 horas y media (véase Gráfica 11). Las escuelas
con una jornada de menor duración son típicamente los preescolares.
37
GRÁFICA 11. HORAS DE LA JORNADA ETC

60%
50%
40%
PORCENTAJE
30%
20%
10%
0%
MENOS
MÁS DE 8
DE 6 6 6.5 7 7.5 8
HORAS
HORAS
DIRECTOR 7% 10.10% 53.90% 18.30% 1.30% 6.40% 3%
PROFESOR 19.90% 7.80% 54.00% 17.60% 1.70% 5.40% 1.40%
DIRECTOR-PROFESOR 13.10% 6.30% 50.60% 25.60% 1.90% 2.50% 0%
PADRE/MADRE 13.60% 6.30% 51.10% 20.60% 3.60% 4.50% 0.60%
NÚMERO DE HORAS
De acuerdo con la información obtenida, la hora de inicio de la jornada escolar es, en la mayoría de
los casos, las 8:00 a.m.; en el caso de las secundarias generales y técnicas, 69.6% y 41.7% de los
informantes, respectivamente, indicaron que inician actividades a las 7:30 horas. La hora de
término de la jornada escolar señalada por la mayoría de los informantes son las 14:30 p.m. (véase
Figura 3).
38
FIGURA 3. HORAS DE INICIO Y TÉRMINO DE LA JORNADA ESCOLAR Y DURACIÓN DEL RECESO
En todos los niveles educativos se reporta con mayor frecuencia, un lapso de 30 minutos al día para
el receso en la rutina de trabajo (véase Gráfica 12).
39
GRÁFICA 12. TIEMPO DEDICADO AL RECESO
MÁS DE 30 MINUTOS
TIEMPO DEDICADO AL RECESO
30 MINUTOS
20 MINUTOS
MENOS DE 20 MINUTOS
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

MENOS DE 20
20 MINUTOS 30 MINUTOS MÁS DE 30 MINUTOS
MINUTOS
TELESECUNDARIA 24.50% 46.20% 21% 8.30%
PRIMARIA 0% 0.30% 99.40% 0.30%
PREESCOLAR 2.60% 5.20% 88.30% 3.90%
EDUCACIÓN ESPECIAL 0% 0% 100% 0.00%
PORCENTAJE
 Tiempo dedicado a actividades de organización del trabajo en el aula

Las actividades que se realizan en el aula son diversas; algunas, son necesarias para establecer
condiciones para la enseñanza y el aprendizaje, como las que tienen que ver con la organización del
trabajo que se realiza cotidianamente en ese espacio (entrada al salón de clases, acomodo de
alumnos en sus lugares y pase de lista). En promedio, 7 de cada 10 profesores y profesores-
directores indicaron que invierten entre 5 y 10 minutos al día en estas actividades; aunque pocos,
algunos de ellos manifestaron tomar hasta 20 minutos para hacerlas.
En congruencia con lo señalado a propósito de la duración de la jornada escolar, para los procesos
de enseñanza y aprendizaje propiamente, ambos informantes concentran sus respuestas en un
lapso que va de 5 a 6 horas destinadas a estas actividades. Desde luego, también se encuentran
reportados tiempos menores para el caso de preescolar (el mayor número de respuestas refiere 4
horas al día para estas actividades) y mayores para secundaria (7 horas o más).
Respecto al tiempo dedicado al día a dejar tareas para hacer en casa, poco más del 60% de los
informantes refiere que oscila entre 5 y 10 minutos (25.95 y 34.25%, respectivamente); un
40
porcentaje sensiblemente menor (15.45%) indica que suele tomar hasta 15 minutos en esta
actividad.
La revisión de tareas entre los docentes que reportaron invertir tiempo en el aula a esta actividad
oscila entre 5 y 60 minutos. El mayor número de casos se concentra entre 10, 15 y 20 minutos,
categorías que en conjunto suman 60% en promedio de los dos tipos de informantes.
 Tiempo escolar por asignaturas

Las tablas 7 a 9 muestran, para el caso de la educación primaria, las horas dedicadas a la semana a
cada asignatura del currículum de este nivel educativo, a partir de la información proporcionada
por los docentes (profesores, y profesores-directores, es decir, con funciones de dirección además
de la enseñanza). Es clara la congruencia entre las horas que reportan los informantes y las
prescripciones curriculares, siendo español y matemáticas las asignaturas que claramente reciben
mayor atención.
TABLA 7. CANTIDAD DE HORAS DEDICADAS A LA SEMANA A LAS ASIGNATURAS DEL PLAN DE

ESTUDIOS EN PRIMARIA-1
Horas Matemáticas/
dedicadas a Informante Español/ Segunda Lengua Jugar con Ciencias Naturales
la semana Leer y escribir números y
algo más
0-1 Hora Profesor 5% 33.3% 4.5% 11.1%
Director-
3.6% 81.8% 4.8% 10.7%
Profesor
1-5 Horas Profesor 24% 65% 25.4% 85.7%
Director-
23.9% 16.9% 24.8% 83.5%
Profesor
5-10 Horas Profesor 65.8% 1% 66.8% 2.1%
Director-
69.2% 1.3% 66% 5.8%
Profesor
Más de 10 horas Profesor 5.2% 0.7% 3.3% 1.1%

Director-
3.3% 0% 4.4% 0%
Profesor
41

Horas Formación Cívica y

dedicadas a Informante Geografía Historia Ética/ Aprender
la semana a convivir
0-1 Hora Profesor 13.5% 13.2% 46.8%
Director-
16.8% 15.6% 34.1%
Profesor
1-5 Horas Profesor 82.1% 83.8% 52%
Director-
77% 80.6% 62.5%
Profesor
5-10 Horas Profesor 1.7% 1.2% 0.4%
Director-
0% 2.4% 3.4%
Profesor
Más de 10 horas Profesor 2.7% 1.8% 0.8%

Director-
6.2% 1.4% 0%
Profesor
42

Horas Educación Física/ Educación Artística/

dedicadas a Informante Aprender a vivir Expresar y crear con arte
la semana saludablemente y cultura
0-1 Hora Profesor 33.7% 59.2%
Director-
42.9% 57%
Profesor
1-5 Horas Profesor 65.4% 40.2%
Director-
57.1% 43%
Profesor
5-10 Horas Profesor 0.4% 0.4%
Director-
0% 0%
Profesor
Más de 10 horas Profesor 0.5% 0.2%
Director-
0% 0%
Profesor
Las siguientes tablas (10 a 12) dan cuenta de la información correspondiente a la educación
secundaria, en este caso expresadas en número de sesiones.
TABLA 10. CANTIDAD DE SESIONES DEDICADAS A LA SEMANA A LAS ASIGNATURAS DEL PLAN DE
ESTUDIOS EN SECUNDARIA-1
Sesiones Segunda Lengua/
dedicadas a Informante Español Aprendizaje Matemáticas Ciencias
la semana del inglés
0 Sesiones Profesor 0% 17.1% 0% 13.3%
Director-
0% 2.6% 0% 2.7%
Profesor
1-2 Sesiones Profesor 27.4% 3.9% 25.3% 5.3%
Director-
Profesor 12.5% 7.9% 10% 2.7%
Director-
0% 86.9% 0% 43.2%
Profesor
5 o más sesiones Profesor 65.2% 6.6% 65.2% 60.1%

Director-
87.5% 2.6% 90% 51.4%
Profesor
43
Sesiones Geografía Formación

cívica y ética/ Educación
dedicadas a Informante de México y Historia
Aprender a convivir Física
la semana del Mundo
0 Sesiones Profesor 14.7% 14.3% 9.5% 6.3%
Director-
Profesor 16.1% 11.8% 11.4% 0%
Director-
0% 5.9% 17.2% 81.6%
Profesor
Director-
45.2% 73.6% 65.7% 18.4%
Profesor
5 o más sesiones Profesor 41.2% 5.7% 6.7% 5.1%
Director-
38.7% 8.7% 5.7% 0%
Profesor
Artes/
Sesiones Expresar y
Tecnología Asignatura
dedicadas a Informante crear con arte Tutorías
estatal
la semana y cultura
0 Sesiones Profesor 10.5% 4.3% 13.6% 12.5%
Director-
2.7% 2.7% 16.1% 5.6%
Profesor
Director-
27% 80.6% 54.8% 86.1%
Profesor
Director-
70.3% 16.7% 29.1% 8.3%
Profesor
5 o más sesiones Profesor 6.6% 4.3% 0% 0%
Director-
0% 0% 0% 0%
Profesor
44
En el caso de la educación secundaria, también español y matemáticas, junto con ciencias

naturales, son las asignaturas a las que se dedica un mayor número de sesiones de trabajo semanal.
Un dato relacionado con la dimensión temporal del trabajo educativo que se realiza en las ETC fue
proporcionado por todos los informantes, a quienes se les pidió valorar en una escala del 1 al 10, la
forma en que la escuela aprovecha el tiempo de la jornada ampliada. Las respuestas fueron en
general bastante positivas, los directores asignaron en promedio una calificación de 9.11 a este
aspecto; los directores-profesores fueron los que dieron la calificación más alta (promedio igual a
9.31), y los profesores y padres de familia concentraron sus respuestas también entre 9 y 10 dando
lugar a un promedio de 9.25 en ambos casos. De manera adicional, a estos últimos actores
específicamente, se les pidió que, en respuesta abierta, mencionaran las formas en que aprecian se
aprovecha el tiempo ampliado de la jornada escolar. Las respuestas fueron diversas y no todas
aludieron realmente a lo que se les pidió expresar; sin embargo, las opiniones que concentran un
mayor porcentaje son las siguientes: se trabajó de acuerdo con los lineamientos de operación de
las ETC (25.14%), se realizaron actividades variadas para apoyar el aprendizaje de los estudiantes
(13.44%), y se empleó el fichero de actividades didácticas diseñado para estas escuelas (11.70%).
Otro grupo relativamente importante de respuestas alude a la mejoría en los aprendizajes de los
alumnos observado por los padres de familia (13.93%). Finalmente, cabe destacar que una cuarta
parte de estos actores comentó que existieron algunas limitaciones que no permitieron la adecuada
operación del programa; esto sugiere que desde su perspectiva no se logró aprovechar
óptimamente la oportunidad que la jornada ampliada representa para el aprendizaje de los niños y
jóvenes.
2.4.3 Los recursos pedagógicos con que cuentan las ETC para los procesos de
enseñanza y aprendizaje
Los procesos de enseñanza y aprendizaje requieren distintos tipos de materiales de apoyo; los
didácticos son de especial importancia; tanto los de orden común a todas las escuelas de educación
básica del Sistema Educativo Nacional, como los específicamente elaborados para las escuelas de
tiempo completo. además, cabe decir que uno de los elementos de la Normalidad Mínima Escolar
es justamente la disponibilidad y uso sistemático de todos los materiales necesarios para el estudio.
Se preguntó sobre este tema a directores y profesores, abordando varios aspectos según el caso:
recepción oportuna; cantidad suficiente, uso de los materiales, ya sea en el aula o para tareas en
casa, y finalmente la pertinencia para el nivel educativo. Los materiales considerados fueron: los
45
libros de texto gratuitos, el fichero de actividades didácticas, el libro de desafíos matemáticos, el

repertorio de música popular mexicana y los discos compactos que acompañan a éste.
 Libros de texto gratuitos

De acuerdo con directores y profesores, en la inmensa mayoría de las escuelas se recibieron los
libros de texto gratuitos. Ahora bien, la situación idónea, esto es, la recepción de libros de todas las
materias y para todos los alumnos, ocurrió sólo en 34.8% de las escuelas según los directores y en
42% conforme a la respuesta de los profesores. Lo más frecuente es que se reciban los textos
efectivamente, pero éstos no sean suficientes para todos los alumnos de la escuela (véase Gráfica
13), lo cual seguramente tiene que ver con la dificultad de conciliar las cifras de inscripción en los
primeros meses de cada año civil, la matrícula efectiva al inicio del ciclo escolar y las de asignación
de materiales.
En cuanto a la oportunidad con que se contó con este material en las escuelas, 6 y 3 de cada 10
informantes coinciden en que fue entregado antes del inicio de clases y en la primera semana,
respectivamente.
GRÁFICA 13. LA ESCUELA RECIBIÓ LOS LIBROS DE TEXTO

GRATUITOS
60.00%
50.00%
PORCENTAJE
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
SI, PERO NO SI, DE TODAS LAS
SI, PERO NO DE NO, NO
SUFICIENTES PARA MATERIAS PARA
TODAS LAS RECIBIMOS
TODOS LOS TODOS LOS
MATERIAS LIBROS
ALUMNOS ALUMNOS
DIRECTOR 53.50% 10.60% 34.80% 1.00%
PROFESOR 41.70% 15.10% 42.00% 1.20%
RESPUESTAS
46
 Fichero de actividades didácticas

Los profesores, incluidos aquellos con funciones de dirección señalaron en 91.4 y 86.2%
respectivamente, que recibieron el fichero de actividades didácticas. A estos actores se les
preguntó sobre la frecuencia de uso de este material; las opciones de respuesta más seleccionadas
fueron “siempre” y “casi siempre” que en conjunto agruparon, en el primer caso (profesores) al
73.4% de los informantes, y en el segundo (directores-profesores) al 63.7% (véase Gráfica 14); la
diferencia de casi 10 puntos porcentuales entre ambos tipos de informantes deja ver que en las
escuelas donde el profesor asume junto con su tarea de enseñanza, responsabilidades directivas,
es menos frecuente el uso de este recurso específicos del PETC.
GRÁFICA 14. UTILIZA EL FICHERO DE ACTIVIDADES

DIDÁCTICAS
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
PORCENTAJE
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
ALGUNAS CASI
NUNCA CASI NUNCA SIEMPRE
VECES SIEMPRE
PROFESOR 0.30% 1.60% 24.70% 41.80% 31.60%
RESPUESTAS
47
GRÁFICA 15. LAS ACTIVIDADES DEL FICHERO SON

ADECUADAS PARA EL GRADO ESCOLAR QUE USTED IMPARTE
SIEMPRE
RESPUEESTAS
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
CASI NUNCA
NUNCA
0.00% 5.00% 10.00% 15.00% 20.00% 25.00% 30.00% 35.00% 40.00% 45.00% 50.00%
ALGUNAS CASI
NUNCA CASI NUNCA SIEMPRE
VECES SIEMPRE
PROFESOR 3.70% 5.80% 23.10% 39.50% 27.90%
PORCENTAJE
En cuanto a la pertinencia de las actividades del fichero, para el desarrollo de las actividades según
el grado escolar que se imparte, la opinión tiende a ser favorable; 65.1 y 67.4% de los directores-
profesores y profesores respectivamente, señalan que esto ocurrió casi siempre o siempre (véase
Gráfica 15).
 Libro de Desafíos Matemáticos

En el caso de este material, en promedio 7 de cada 10 informantes (director, director-profesor y
profesor) reportaron haber recibido el libro de Desafíos Matemáticos, pero no para todos los
alumnos; cabe resaltar los restantes 3 de cada 10 que dijeron no haber contado con este material
durante el ciclo escolar 2016-2017. De quienes sí lo tuvieron, 46.7% en promedio, señaló que las
actividades del libro de Desafíos Matemáticos casi siempre son adecuadas para el grado que
imparten y 30.85% dijo que esto ocurre siempre, lo cual deja ver, globalmente, que más de las tres
cuartas partes de los informantes tienen una valoración positiva de este material. El tiempo que
dedican a la semana al uso del mismo oscila entre un mínimo de 3 horas (11.7%) hasta un máximo
de 10 horas (3%), con la frecuencia más alta en 6 horas a la semana (11.5%).
48
La Figura 4 muestra el uso de este libro en el contexto de las tareas asignadas para el hogar. Se
aprecia que son más los profesores de escuelas de organización completa en comparación con los
docentes que asumen funciones directivas, quienes no mandan tareas a casa asociadas al libro de
Desafíos Matemáticos; en el último caso cabría presumir que el tiempo de trabajo en la escuela no
resulta suficiente aun disponiendo de una jornada más amplia, para abordar los contenidos de este
material educativo.
FIGURA 4. USO DEL LIBRO DE DESAFÍOS MATEMÁTICOS PARA TAREAS EN EL HOGAR
 Repertorio de música popular mexicana

El material impreso del repertorio de música popular mexicana, así como los nueve discos
compactos que lo acompañan contribuye de manera directa al desarrollo de las actividades
artísticas en las ETC y a su formación integral. Sin embargo, se trata de un recurso que se distribuye
escasamente en las escuelas a juzgar por las respuestas obtenidas; de ellos, sólo el 31% promedio
de los informantes (director-profesor y director) comunicaron haberlo recibido. El uso no es muy
frecuente; sólo algunas veces según el 55% de los docentes. Sobre la pertinencia de las actividades
que ofrece el Repertorio, es decir, si son adecuadas al grado escolar que imparten los profesores,
49
las respuestas se concentraron en las categorías “algunas veces” (29% en promedio) y “casi
siempre” (35.2% en promedio).
 Materiales y lineamientos para las escuelas
Otro tipo de materiales, distintos a los que han sido diseñados para el trabajo en el aula, pero
necesarios para orientar un modelo de escuela con rasgos distintivos, como lo es la escuela de
tiempo completo, también se incluyeron en la indagación. En este sentido, los directores (80.2%)
y directores-profesores (91.8%) afirman que recibieron la Guía del Consejo Técnico Escolar de
Tiempo Completo. Además, 9 de cada 10 informantes (director, profesor, director-profesor)
coinciden en que recibieron los Lineamientos para la organización y funcionamiento de las Escuelas
de Tiempo Completo (véase Gráfica 16).
GRÁFICA 16. LA ESCUELA RECIBIÓ LOS LINEAMIENTOS PARA

LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS
DE TIEMPO COMPLETO
100.00% 90.50% 91.10%
87.10%
90.00%
80.00%
70.00%
PORCENTAJE
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00% 12.90%
9.50% 8.90%
10.00%
0.00%
NO SÍ
RESPUESTAS
DIRECTOR PROFESOR DIRECTOR PROFESOR
50
2.4.4 Las condiciones de las escuelas de tiempo completo: el entorno para la

enseñanza y el aprendizaje
Cualquier escuela, sea de jornada normal o ampliada, debe ofrecer a los estudiantes que atiende y
en general a la comunidad que forma parte de ella, condiciones básicas para que las actividades
que unos y otros realizan puedan tener lugar. Dicho lo anterior, cabe añadir que en el caso de las
escuelas adscritas al PETC, siendo mayor el tiempo que pasan niños, jóvenes y adultos en ellas, es
especialmente importante lograr que ofrezcan un entorno confortable, propicio para la tarea
central de las instituciones educativas, que es el aprendizaje de los estudiantes que atienden. En
esta sección se abordan los hallazgos en torno a la indagación de algunos aspectos relacionados
con los servicios básicos, la infraestructura y el equipamiento con que cuentan las ETC.
 Servicios básicos
Una condición indispensable para el adecuado funcionamiento de las escuelas se refiere a los
servicios básicos con los que cuentan: agua potable, energía eléctrica y sistema de eliminación de
aguas negras (drenaje).
Se pidió a todos los docentes encuestados (directores, directores-profesores y profesores) que

indicaran en términos generales, cuántos días a la semana estuvo disponible el servicio de agua
potable durante la jornada escolar. La mayoría de ellos, como se puede apreciar en la Gráfica 17,
señaló contar con este servicio todos los días de la semana (62.2, 52.8 y 55.8% respectivamente).
Ahora bien, pese a que en esta categoría se concentran los porcentajes más elevados, el estatus del
agua potable como derecho humano, hace evidente que siempre debe haber disponibilidad de ella
en las escuelas, de donde se sigue que el hecho de que un promedio de 42.7% de todos los
informantes, señale que se dispuso del agua sólo algunos días de la semana resulte preocupante.
51
GRÁFICA 17. DÍAS DE LA SEMANA QUE HUBO AGUA DURANTE

LA JORNADA ESCOLAR
52.80%
TODOS LOS DIAS DE LA SEMANA 55.80%
62.20%
FRECUENCIA
47.20%
ALGUNOS DIAS DE LA SEMANA 43.70%
37.30%
0.00%
NINGUNO, NO HAY AGUA EN LA ESCUELA 0.50%
0.50%
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00%

PORCENTAJE
DIRECTOR-PROFESOR PROFESOR DIRECTOR
GRÁFICA 18. DÍAS DE LA SEMANA QUE HUBO ENERGÍA ELÉCTRICA

DURANTE LA JORNADA ESCOLAR
80.40%
TODOS LOS DIAS DE LA SEMANA 80.20%
82.70%
FRECUENCIA
19.60%
ALGUNOS DIAS DE LA SEMANA 19.60%
17.00%
0.00%
NINGUNO, NO HAY ENERGÍA ELÉCTRICA 0.20%
0.30%
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00% 90.00%
PORCENTAJE
DIRECTOR-PROFESOR PROFESOR DIRECTOR
52
De forma similar, 8 de cada 10 informantes mencionaron que todos los días de la semana hubo
energía eléctrica durante la jornada escolar como se observa en la Gráfica 18. Este servicio es de
gran importancia para las escuelas porque de él depende la posibilidad de uso de equipos y recursos
necesarios para la enseñanza.
En lo que respecta al drenaje -condición indispensable para garantizar la sanidad de la escuela y por
ende la salud de sus integrantes, 9 de cada 10 informantes reportaron que su escuela cuenta con
este servicio.
 Estado de la infraestructura
Los cuatro tipos de informantes (director, director-profesor, profesor y padres de familia)

evaluaron el estado de diversos aspectos, espacios y condiciones de sus escuelas, relacionados con
la infraestructura:
Aulas Patios
Sanitarios Cancha deportiva
Salón de cómputo Área de juegos
Biblioteca Techos
Oficina de dirección Pintura
Sala de maestros Paredes
Comedor Instalación eléctrica
Cocina Barandales
Aula de medios Barda perimetral
Estas valoraciones fueron agrupadas en una medida especialmente creada para favorecer una
apreciación global de la información, el “Índice de Infraestructura”. 1 Tal como se aprecia en la
Gráfica 19, los resultados del índice arrojan que la percepción de los informantes sobre el estado de
la infraestructura de las ETC “regular” o “malo”; en estas categorías se concentran 9.5 de cada 10
directores, 9.2 de cada 10 profesores, la totalidad de los directores-profesores (lo que sugiere que
en las escuelas que no son de organización completa se aprecia un mayor deterioro de las
1
Para elaborarlo se tomaron en consideración los ítems que solicitaron a los informantes una valoración del
estado de la infraestructura (se plantearon cuatro categorías propiamente evaluativas: “malo”, “regular”
“bueno” y “excelente”), así como la opción “no requiere”, que se consideró podría aplicar para algunos
elementos en particular. Se asignaron valores a las categorías y se generó un índice sumatorio para cada
informante. Finalmente se generaron nuevas categorías para el índice propiamente, a partir de la división del
rango en que variaron los valores del índice para cada informante.
53
condiciones de infraestructura), y a 8.8 de los padres de familia quienes hacen, como se ve, una
valoración ligeramente menos negativa que los demás actores.
GRÁFICA 19. ÍNDICE DE INFRAESTRU C T UR A POR

INFORMA N TE
70.00%
60.00%
50.00%
PORCENTAJE
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
MALO REGULAR BUENO EXCELENTE
DIRECTOR 48.10% 47.30% 4.30% 0.30%
PROFESOR 40.90% 51.30% 7.80% 0.00%
DIRECTOR-PROFESOR 60.60% 39.40% 0.00% 0.00%
PADRE/MADRE 40.10% 47.80% 10.80% 1.30%
CATEGORÍA
 Equipamiento
Con respecto al equipamiento, se procedió a analizar los datos obtenidos de los informantes de
forma similar al análisis de la infraestructura escolar. Los elementos que valoraron los informantes,
director, director-profesor y profesor son los siguientes:
Computadoras para personal Bocinas/Altavoces

directivo/administrativo Puertas
Computadora para maestros Pisos
Computadora para estudiantes Vidrios
Butacas Extintores
Pizarrones Botiquín de primeros auxilios
Proyectores Cocina y comedor
Nuevamente se generó un índice, denominado en este caso, “Índice de equipamiento”,

exactamente con el mismo procedimiento seguido para obtener el Índice de infraestructura. Los
resultados en este caso son notablemente mejores, pues las respuestas de los diferentes
54
informantes se concentran en las categorías “regular” y “bueno” (véase la Gráfica 20). Aunque sin
duda puede haber áreas de oportunidad en cuanto a la dotación de equipo y materiales de apoyo
al trabajo educativo que realizan las ETC, a juzgar por estos resultados, parecería necesario dar
prioridad a las cuestiones de infraestructura.
GRÁFICA 20. ÍNDICE DE EQUIPAMIENTO

60.00%
50.00%
40.00%
PORCENTAJE
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
MALO REGULAR BUENO EXCELENTE
DIRECTOR 8.70% 55.50% 32.60% 3.30%
PROFESOR 7.10% 56.60% 32.20% 4.10%
DIRECTOR-PROFESOR 6.90% 52.20% 39.60% 1.30%
CATEGORÍAS
2.4.5 Los recursos económicos en las ETC y la supervisión de su uso

Al igual que otros programas que tienen como propósito contribuir a la mejora de la calidad de la
educación básica, el PETC destina recursos de distinto tipo a las instituciones educativas. En el caso
de los económicos, éstos se dirigen tanto a las escuelas propiamente como a los actores que
adquieren nuevas o más amplias responsabilidades en el marco de la jornada ampliada.
 Compensación a los profesores
Los directores y directores-profesores manifestaron que los profesores de sus escuelas sí recibieron
compensación económica por el trabajo realizado durante la jornada ampliada; se preguntó por el
número de profesores que se vieron beneficiados y esto lógicamente varió según el tipo de
organización de la escuela y su participación proporcional en el conjunto de escuelas ETC en el
estado. Así, la respuesta más frecuente entre los directores fue 6 profesores (30.5%), que sugiere
55
el tamaño típico de una escuela primaria con un grupo por grado; mientras que, los profesores-
directores tendieron a señalar solamente 2 profesores (45.6%) lo cual es congruente con la
naturaleza multigrado de las escuelas que dirigen.
Los docentes involucrados en actividades de enseñanza (directores-profesores y profesores)

indicaron con porcentajes de 67.1 y 97.8%, respectivamente, que sí recibieron compensación
económica por el tiempo de ampliación de la jornada escolar. Como se puede apreciar, la cifra llega
casi a la totalidad de los profesores de escuelas de organización completa, mientras que en las
demás, hay un porcentaje significativo (22.9%) que dice no haber recibido la compensación
correspondiente a su trabajo en una ETC.
La información proporcionada en lo que se refiere al monto de la compensación mensual fue muy

variada, oscilando entre $900.00 y $7,500.00, si bien, algunas cifras concentraron un mayor número
de docentes (es el caso del 23.75% que dijo haber recibido $3,800.00 al mes como compensación).
Respecto a la oportunidad del pago, el mayor porcentaje de respuestas se concentró, en la
categoría “casi siempre”; así lo reportaron 43.25% de los directores-profesores, como 55% de los
profesores (véase Gráfica 21). Esta información coincide con la proporcionada por los directores y
directores-profesores (véase Gráfica 22).
GRÁFICA 21. ¿RECIBIÓ USTED A TIEMPO EL PAGO DE

SUS COMPENSACIONES?
60.00%
50.00%
40.00%
PORCENTAJE
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
CASI ALGUNAS CASI
NUNCA SIEMPRE
NUNCA VECES SIEMPRE
PROFESOR 2.00% 6.00% 31.50% 55.00% 5.50%
RESPUESTAS
56
GRÁFICA 22. EL PERSONAL DE SU ESCUELA RECIBE A

TIEMPO EL PAGO DE SUS COMPENSACIONES
70.00%
60.00%
50.00%
PORCENTAJE
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
CASI ALGUNAS CASI
NUNCA SIEMPRE
NUNCA VECES SIEMPRE
DIRECTOR 1.30% 4.40% 29.10% 59.50% 5.70%
RESPUESTAS
 Compensación al director de la escuela
Los directores de igual forma que los profesores, reciben una compensación económica mensual
por ser parte del PETC; coincide también, que es mayor la cantidad de directores sin funciones de
docencia, que afirmó haber recibido la compensación (96%), en comparación con quienes realizan
a la par, funciones directivas y de enseñanza (85.7%). Por otro lado, aproximadamente 5 de cada
10 informantes mencionan que casi siempre recibieron el pago de la compensación a tiempo (véase
Gráfica 23). El monto mensual reportado por estas figuras es todavía más variado que el de los
profesores, pues oscila entre $200.00 y $8,000.00.
57
GRÁFICA 23. ¿RECIBIÓ A TIEMPO EL PAGO DE SUS

COMPENSACIONES? (DIRECTOR, DIRECTOR-PROFESOR)
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
RESPUESTAS
ALGUNAS VECES
CASI NUNCA
NUNCA
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00%

NUNCA CASI NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
DIRECTOR 2.20% 5.00% 28.40% 57.90% 6.60%
PORCENTJAE
 Recursos para la gestión escolar
Prácticamente la totalidad de los directores (100%) y de los profesores-directores (97.5%) coincide

en que sus escuelas recibieron los recursos económicos que les fueron asignados por el PETC
durante el ciclo escolar 2016-217. Estos informantes reportaron haber recibido para el
fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar, entre $6,700.00 y $90,000.00; a pesar de este
enorme rango de acuerdo con las respuestas dadas, casi 7 de cada 10 reportaron haber recibido
$67,700.00.
 Cuotas
En las escuelas públicas, es usual que se pida a los padres de familia una cuota (mensual o con otro
tipo de periodicidad) para apoyar la operación y mejora de las instituciones; de ser así, estas
aportaciones formarían parte de los recursos con que cuentan las escuelas y son adicionales a los
que propiamente ofrece el programa.
Los padres de familia indicaron con un 53.7% que no les pidieron algún tipo de cuota por la
asistencia de su hija o hijo a la escuela de tiempo completo durante el ciclo escolar 2016-17, sin
considerar el servicio de alimentación. En el caso de quienes contestaron afirmativamente (46.3%),
la mayoría reporta cuotas entre $25.00 y $300.00.
58
 Orientación y difusión de la Contraloría Social (CS)
Ligado al tema de los recursos que reciben las escuelas, es importante dar cuenta de los hallazgos
de la evaluación en torno a la actuación de la instancia de Contraloría Social; la justificación de ésta
es clara:
Las escuelas que reciban recursos (económicos y/o materiales)de alguno de los Programas
Federales que cuenten con Reglas o Lineamientos de operación, tienen la obligación de
transparentar el uso de los recursos y fortalecer la rendición de cuentas; para ello
integrará[n] la opinión de los padres y la comunidad escolar en la definición de los aspectos
en que serán invertidos los recursos que la escuela disponga, ejerciendo los recursos bajo
los principios de honestidad, eficacia, eficiencia, transparencia y rendición de cuentas, y en
apego a la normatividad aplicable (IEA, 2016).
Por lo anterior, es evidente la importancia de la integración del Comité de Contraloría Social en

cada escuela y ciclo escolar. Al respecto, la gran mayoría de los directores, directores-profesores y
padres de familia (96.9, 96.2 y 90%, respectivamente), manifestaron que efectivamente se integró
el Comité de Contraloría Social en su escuela durante el ciclo 2016-17.
TABLA 13. FRECUENCIA DE REALIZACIÓN DE ACCIONES POR PARTE DE LA CONTRALORÍA SOCIAL-1
La CS orientó a la comunidad
educativa para presentar
quejas, denuncias y La CS difundió y promovió La CS verificó el
Frecuencia sugerencias relacionadas con la participación de los padres cumplimiento de las
el ejercicio de los recursos y el de familia en las acciones de la CS metas del PETC
cumplimiento de las actividades
NUNCA 6.85% 2.50% 0.55%
CASI NUNCA 6.40% 4.55% 3.65%
ALGUNAS VECES 18.75% 15.35% 22.70%
CASI SIEMPRE 27.20% 27.65% 32.60%
SIEMPRE 40.80% 49.95% 40.55%
59
TABLA 14. FRECUENCIA DE REALIZACIÓN DE ACCIONES POR PARTE

DE LA CONTRALORÍA SOCIAL-2
La CS realizó seguimiento, La CS verificó la entrega oportuna La CS verificó que los

Frecuencia supervisión y vigilancia de los apoyos, servicios apoyos financieros recibidos
en las acciones del PETC y recursos financieros recibidos se hayan ejercido correctamente
NUNCA 0.95% 0.45% 0.80%
CASI NUNCA 2.75% 2.20% 1.55%
ALGUNAS VECES 18.55% 7.90% 4.30%
CASI SIEMPRE 31.50% 19.95% 13.20%
SIEMPRE 46.25% 69.55% 80.15%
Como se puede apreciar en las Tablas13 y 14, se aprecia un desempeño tendiente a positivo de la
CS en relación con todos aquellos aspectos sobre los que se interrogó a los informantes, pues las
mayores frecuencias se concentraron en las opciones de respuesta: “casi siempre” y “siempre”.
Destacan en particular con este patrón, las acciones directamente relacionadas con la recepción y
correcto ejercicio de los recursos recibidos por las escuelas.
2.4.6 El Servicio de Alimentación en las ETC

La ampliación de la jornada escolar en las escuelas de educación básica ha supuesto un desafío
adicional a los de orden estrictamente pedagógico u organizativo, y es el relativo a la alimentación
de los niños y jóvenes, dado que pasan un mayor tiempo en la escuela. Se trata de un desafío porque
conlleva varios factores: recursos económicos y recursos humanos involucrados en distintos
procesos; el abasto oportuno y de calidad de los insumos necesarios; la definición de menús
nutritivos y saludables, y la participación comprometida y responsable de los padres de familia.
Dado que la evaluación de este servicio fue objeto de un acercamiento especial en el marco del
presente estudio, aquí sólo se presentan algunos datos generales obtenidos a través de la
aplicación de los cuestionarios de esta fase.
60
 Ofrecer servicios de alimentación nutritiva en los casos que corresponda

De acuerdo con los datos obtenidos a través de los cuestionarios, 1 de cada 10 escuelas ofreció el
servicio de alimentación en el ciclo escolar 2016-17, cómo se muestra en la Gráfica 24. Ahora bien,
este dato no concuerda con la cifra de escuelas que según la Coordinación Estatal del PETC lo
ofrece, lo cual pone de manifiesto que algunas respuestas no son válidas.
Lo que resulta importante señalar es que, en comparación con ciclos escolares anteriores, se
observa una disminución en la cantidad las escuelas adscritas al PETC durante el ciclo 2016-2017,
que ofrecieron el servicio de alimentación, ya que los informantes indicaron que en años anteriores
el servicio de alimentación se brindó en 2 de cada 10 escuelas (véase Gráfica 24).
GRÁFICA 24. EN EL CICLO 2016-17, ¿LA ESCUELA OFRECIÓ

SERVICIO DE ALIMENTACIÓN?
9.60%
SÍ
11.50%
RESPUESTA
90.40%
NO
88.50%
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00% 90.00% 100.00%
PORCENTAJE
DIRECTOR-PROFESOR DIRECTOR
61
GRÁFICA 25. ¿OFRECIÓ SERVICIO DE ALIMENTACIÓN EN

ALGÚN CICLO ANTERIOR?
PADRE/MADRE 22.50% 77.50%

INFORMANTE
DIRECTOR-PROFESOR 20.30% 79.70%
DIRECTOR 28.80% 71.20%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
PORCENTAJE
Sí NO
De acuerdo con los directores y profesores-directores, hay varios motivos por los cuales a lo largo
del tiempo se ha dejado de brindar el servicio de alimentación en escuelas que antes lo ofrecían.
Entre los más recurrentes se encontró que el recorte de presupuesto federal o estatal fue el más
señalado (38.51%), seguido de la falta de organización de los padres de familia (12.42%); también
cabe mencionar, que en algunas escuelas no se cuenta con la infraestructura necesaria para brindar
el servicio de alimentación.
Como se muestra en el capítulo 4 del presente informe, el servicio de alimentación es un

componente complejo del PETC que en el ciclo escolar 2016-2017 estuvo presente sólo en 23 de las
568 escuelas que participaron en el programa durante ese periodo.
2.4.7 La gestión y la participación de los actores educativos en las ETC

Cada uno de los actores educativos que forman parte del programa ETC, tiene actividades y
responsabilidades propias, que sumadas, permiten el logro de los objetivos educativos. En esta
sección se da cuenta de algunas facetas de esas responsabilidades, indagadas a través de este
acercamiento.
Una cuestión adicional que se refleja en este apartado tiene que ver con la percepción de directores
y profesores sobre la carga administrativa que representan sus responsabilidades de gestión tanto
a nivel escolar como de aula. Cabe señalar que la descarga administrativa es una de las condiciones
generales contemplada por el Sistema Básico de Mejora Educativa.
62
 Padres de familia
Los padres de familia o tutores son actores clave para el éxito escolar de sus hijos. Aunque son
variadas las formas en que se puede manifestar su participación en las escuelas, se indagó sobre
tres variables en específico que contribuyen al cuidado y mejoramiento de la escuela.
Mayoritariamente señalaron apoyar siempre en los tres asuntos indagados (véase Tabla 15): la
participación en la Contraloría social (68.7%), apoyar en el cuidado de la infraestructura (59.7%), y
en la construcción de ambientes seguros en la escuela (54%).
TABLA 15. APOYO DE LOS PADRES DE FAMILIA EN ACCIONES DE BENEFICIO PARA LA COMUNICAD
ESCOLAR
Los padres de familia Los padres de familia Los padres de familia

Frecuencia apoyaron en el cuidado apoyaron en la construcción participaron en la
de la infraestructura de ambientes seguros controlaría social
NUNCA 2.1% 3.4% 2.3%
CASI NUNCA 1.9% 3.6% 1.0%
ALGUNAS VECES 13.2% 18.3% 9.6%
CASI SIEMPRE 23.1% 20.6% 18.4%
SIEMPRE 59.7% 54.0% 68.7%
 Consejo Técnico Escolar y Consejo Escolar de Participación Social
El Consejo Técnico Escolar (CTE) es el órgano colegiado de mayor decisión técnico-pedagógica

de cada escuela de educación básica, encargado de tomar y ejecutar decisiones enfocadas a
alcanzar el máximo logro de los aprendizajes del alumnado de la misma. Está integrado por el
o la directora y el personal docente frente a grupo, incluido el de Educación Física, Especial,
Inglés, Cómputo y de asesoría técnico-pedagógica, entre otros, así como el que se encuentra
directamente relacionado con los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado (DOF,
2017). De acuerdo con la normatividad correspondiente, se realizaron en la mayoría de los casos
las sesiones de CTE previstas en el calendario escolar; así lo señalaron 8 de cada 10 informantes
(director, director-profesor y profesor) (véase Gráfica 26). Cabe señalar que en algunos casos
se realizaron más reuniones, si bien no se cuenta con información sobre el propósito de éstas y
si convocaron a todos los integrantes de este órgano colegiado.
63
GRÁFICA 26. NÚMERO DE REUNIONES DEL CONSEJO

TÉCNICO DURANTE EL CICLO ESCOLAR 2016-17
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
PORCENTAJE
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
5 8 10 12 13
DIRECTOR 1.30% 77.60% 1.30% 6.10% 7.40%
PROFESOR 1.00% 77.80% 2.70% 3.90% 5.40%
NÚMERO DE REUNIONES
Respecto a su actuación específica, el Consejo Técnico Escolar (CTE) debe hacerse cargo del
proceso de planeación de las actividades escolares para cada ciclo, con un ejercicio de
autoevaluación o diagnóstico en el que se reconozcan las necesidades educativas de todos los
alumnos en cada asignatura, así como las fortalezas y áreas de oportunidad de la escuela, a fin de
fundamentar en estos elementos de información, un plan estratégico de actuación para cada nuevo
ciclo escolar. En este sentido, prácticamente todos los informantes (99% de los directores, 98.7%
de los directores-profesores y 99.5% de los docentes) coinciden en que sus escuelas elaboraron el
diagnóstico general de la escuela para la conformación de la ruta de mejora. De igual forma,
prácticamente todos los informantes señalan que su centro escolar elaboró la ruta de mejora para
el ciclo escolar 2016-2017.
A partir de las necesidades identificadas y las prioridades educativas establecidas, el CTE plantea
objetivos, metas y acciones para orientar el quehacer de la escuela y definen el avance que se
espera en los aprendizajes de los alumnos; de acuerdo con sus respuestas, es de especial
importancia la atención y mejora de los aprendizajes de los alumnos en riesgo de reprobación o
abandono escolar. Entre las acciones que realizan en relación con esta población, se identificaron
sobre todo las siguientes: “Uso de estrategias didácticas” (55.1%), “Acompañamiento escolar”
(21.1%), y “Empleo de adecuaciones curriculares”14.3%). Aunque con menor porcentaje, se
identifican dos acciones más: las visitas domiciliarias –aunque no es claro si se trata sólo de visitas
64
para hablar con los padres de familia y alertarlos sobre la situación de riesgo en que se encuentran
sus hijos, o implican trabajo especial en el hogar con los alumnos-, y el empleo de redes tutoras.
De acuerdo con prácticamente todos los informantes, la ruta de mejora de sus escuelas incorporó
elementos de seguimiento y evaluación. Destacan, entre las acciones realizadas, el empleo de
instrumentos de evaluación para valorar resultados, y el uso de los resultados del Sistema de Alerta
Temprana (SISAT), con el propósito también, de valorar los avances de los alumnos inscritos en sus
escuelas. Ambas acciones fueron reportadas por 4 de cada 10 profesores en promedio.
Por su parte, el Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) es un órgano colegiado constituido
en cada escuela pública de educación básica, integrado por madres y padres de familia; docentes y
representantes de su organización sindical, quienes acuden como representantes de los intereses
laborales de los trabajadores; personal con funciones de dirección en la escuela; exalumnos(as), así
como los demás integrantes de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela
(DOF, 2017).
Dicho lo anterior, cabe señalar que prácticamente en todas las escuelas, los directores y directores-
profesores reportaron la efectiva integración del CEPS en los centros escolares a su cargo durante
el ciclo escolar 2016-17.
 Apoyo de la supervisión escolar
La función de la supervisión escolar consiste en “orientar, promover, organizar y estimular la

participación de la comunidad educativa, como elementos de cambio social, en la consecución de
los objetivos del Sistema Educativo Nacional” (SEP, 2010). El supervisor escolar es un
representante de éste en las escuelas, es el encargado de proporcionar servicios de evaluación,
control, asesoría y apoyo para el mejoramiento educativo, además de que comparte la
responsabilidad del éxito del sistema educativo. Los directores y directores-profesores informaron
que efectivamente recibieron visitas del supervisor durante el ciclo escolar 2016-17, sin embargo,
el número de visitas reportado por los informantes fue muy variado, oscilando entre 1 y 12; sin
embargo, los mayores porcentajes se situaron entre 3 y 6 visitas como se aprecia en la gráfica 27.
65
GRÁFICA 27. VISITAS DEL SUPERVISOR A LA

ESCUELA DURANTE EL CICLO ESCOLAR 2016 -17
20.00%
18.00%
16.00%
14.00%
PORCENTAJE
12.00%
10.00%
8.00%
6.00%
4.00%
2.00%
0.00%
1 2 3 4 5 6 8 10 12
DIRECTOR 3.80% 9.70% 18.70% 10.70% 13.60% 9.00% 4.60% 11.00% 1.30%
DIRECTOR-PROFESOR 3.80% 5.00% 17.60% 18.90% 13.80% 10.10% 5.70% 6.90% 1.30%
NÚMERO DE VISITAS
Si bien no se indagó sobre el trabajo específicamente realizado por los supervisores en sus visitas a
las escuelas, sin duda es valioso que éstos acudan a ellas, al menos una vez al bimestre como parece
posible inferir de los datos obtenidos.
 Las responsabilidades administrativas en las ETC
Las actividades administrativas forman parte de las actividades cotidianas de directores,

directores-profesores y profesores, los cuales señalaron con los mayores porcentajes (49.7%,
52.9% y 56.7% respectivamente) que tanto para el modelo escolar de ETC como para el de jornada
normal, la carga administrativa para el personal directivo es igual en ambos modelos. Ahora bien,
es importante destacar que un porcentaje significativamente mayor de todos los informantes
considera que las escuelas de jornada normal presentan menor carga administrativa que las ETC.
El mismo comportamiento se observa en cuanto a la carga administrativa del personal docente,
donde los informantes manifestaron con los mayores porcentajes, que en ambos modelos es igual,
observándose además en segundo lugar, que la escuela de jornada normal presenta menor carga
administrativa, como se puede observar en las Gráficas 28 y 29.
66
GRÁFICA 28. MODELO ESCOLAR DONDE CONSIDERA QUE

EXISTE UNA MENOR CARGA ADMINISTRATIVA PARA EL
PERSONAL DIRECTIVO.
49.70%
DIRECTOR-PROFESOR 15.70%
34.60%
INFORMANTE
52.90%
PROFESOR 14.20%
32.90%
56.70%
DIRECTOR 13.70%
29.60%
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00%

PORCENTAJE
EN AMBAS ES IGUAL ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO ESCUELAS DE JORNADA NORMAL
GRÁFICA 29. MODELO ESCOLAR DONDE CONSIDERA QUE

EXISTE UNA MENOR CARGA ADMINISTRATIVA PARA EL
PERSONAL DOCENTE.
49.70%
DIRECTOR-PROFESOR 8.30%
42.10%
INFORMANTE
53.80%
PROFESOR 8.80%
37.40%
61.30%
DIRECTOR 9.10%
29.60%
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00%

PORCENTAJE
EN AMBAS ES IGUAL ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO ESCUELAS DE JORNADA NORMAL
67
2.4.8 Los logros de las ETC

Las ETC comparten con las de jornada normal varios retos asociados al cumplimiento de la
Normalidad Mínima Escolar y a los planteamientos del Sistema Básico de Mejora Educativa, como
asegurar que todos los niños adquieran las competencias de lectura, escritura y matemáticas como
herramientas básicas para aprender a aprender, garantizar el acceso y lograr que todos los
estudiantes permanezcan o culminen a tiempo el nivel educativo, así como contribuir a la mejora
del aprovechamiento escolar. En esta sección se abordan algunas de estas cuestiones, a partir de
la información y opiniones proporcionadas por los actores educativos considerados en esta fase del
estudio.
 Asegurar que todos los niños adquieran las competencias de lectura, escritura y
matemáticas como herramientas básicas para aprender a aprender
La medida en que las ETC contribuyen al logro de competencias básicas para aprender a aprender
por parte de los estudiantes a los que atienden se puede abordar, con las reservas del caso, 1 a través
de los resultados que ellos obtienen en las evaluaciones estandarizadas que se aplican en el sistema
educativo nacional. En este sentido, los datos a los que se tuvo acceso (resultados en las ETC en la
prueba PLANEA aplicada al término de los ciclos escolares 2015 y 2016) permiten una aproximación
parcial al aporte del programa. Ahora bien, dada la especificidad y amplitud del análisis realizado,
los resultados se presentan en un capítulo independiente, el número 5 del presente informe.
Una aproximación indirecta a esta cuestión deriva de la opinión de los propios informantes
considerados; esto implica limitaciones pues su perspectiva puede tener fundamentos insuficientes
o subjetivos; sin embargo, también es cierto que su cercanía a los estudiantes puede dotarles de
una visión valiosa sobre la medida en que las escuelas que se encuentran dentro del PETC
contribuyen al aprendizaje de los alumnos inscritos en ellas. En este sentido, en promedio, 50% de
los docentes encuestados coincide en que la ETC comparada con la escuela de jornada normal,
contribuye en la “mayoría de los casos” de mejor manera en el aprendizaje de los alumnos y sólo
26.88% opinó que esto ocurre “en todos los alumnos”; en contraposición 1.36% opinó que “no
contribuye en ningún alumno” como se muestra en la Gráfica 30.
1 Se hace esta acotación debido a que la identificación del aporte específico de una
intervención educativa como lo es el PETC a los resultados de aprendizaje medidos a través
de evaluaciones estandarizadas es compleja y requiere, entre otros elementos, el
establecimiento de una línea base, o el control de variables que afectan el aprendizaje; en
suma, un diseño de investigación ad hoc.
68
GRÁFICA 30. COMPARADA CON LA ESCUELA DE JORNADA

NORMAL ¿LA ESCUELA DE TIEMPO COMPLETO CONTRIBUYE DE
MEJOR MANERA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS?
(PORCENTAJE DOCENTES)
60.00%
50.00%
40.00%
PORCENTAJE
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
SÍ, EN SÍ, EN SÍ, EN NO, EN
SÍ, EN LA
POCOS ALGUNOS TODOS LOS NINGÚN
MAYORÍA
ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS ALUMNO
DIRECTOR 4.60% 14.30% 52% 28.10% 1%
PROFESOR 4.70% 21.20% 46.90% 24.70% 2.50%
RESPUESTAS
Los informantes coinciden en un 47.66% en promedio, que la asignatura de español es la que se ha

visto más favorecida por la ampliación de la jornada escolar en lo que se refiere a mejoras en el
aprendizaje (véase Gráfica 31); asimismo, es patente que las opiniones de los tres informantes
considerados son muy similares entre sí. También es patente que para la mayoría de los docentes
(director, director-profesor y profesor), la segunda asignatura más favorecida por las ETC es
matemáticas; el promedio en este caso asciende a 45.83% y nuevamente tiende a haber
coincidencia en las apreciaciones de los informantes 68.77% (véase Gráfica 32).
69
GRÁFICA 31. ASIGNATURA #1 DONDE CONSIDERA QUE LA

ESCUELA DE TIEMPO COMPLETO HA CONTRIBUÍDO DE
MEJOR MANERA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
60.00%
50.00%
PORCENTAJE
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
PENSAMIENTO
ESPAÑOL MATEMÁTICAS
MATEMÁTICO
DIRECTOR 50.30% 29.90% 4.30%
PROFESOR 47.20% 33.50% 4.90%
DIRECTOR-PROFESOR 45.50% 39.10% 2.60%
MATERIAS
GRÁFICA 32. ASIGNATURA #2 DONDE CONSIDERA QUE LA

ESCUELA DE TIEMPO COMPLETO HA CONTRIBUÍDO DE
MEJOR MANERA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
60.00%
50.00%
40.00%
PORCENTAJE
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
PENSAMIENTO
ESPAÑOL MATEMÁTICAS
MATEMÁTICO
DIRECTOR 28.20% 48.80% 3.80%
PROFESOR 30.60% 45.10% 5.40%
DIRECTOR-PROFESOR 37.20% 43.60% 7.70%
MATERIAS
70
En el caso de los padres de familia, casi tres cuartas partes (72.4%) tienen una opinión favorable de
la ampliación de la jornada escolar respecto al aprendizaje logrado en éstas por los estudiantes
(véase Figura 5).
FIGURA 5. OPINIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA SOBRE EL APORTE DE LA ETC AL APRENDIZAJE DE

SUS HIJOS
Además, a diferencia de los docentes, cerca de la mitad de los padres de familia (48.6%) ubica un
mayor aporte de la ETC al aprendizaje de sus hijos, en la asignatura de matemáticas, mientras que
sólo una cuarta parte considera que esto ocurre en la de español. Es importante esta información
pues, como lo demuestra la investigación educativa, y en particular los estudios sobre eficacia
escolar, la influencia de la escuela tiende a ser mayor en matemáticas que en lenguaje y
comunicación.
En su mayoría, todos los actores consultados consideran que las ETC inciden en forma positiva en
el aprendizaje de los estudiantes a los que atienden, y esto ocurre en particular, en las asignaturas
en que se desarrollan las habilidades básicas de escritura, lectura y cálculo.
71
 Lograr que todos los alumnos permanezcan o culminen a tiempo el nivel educativo.
La ampliación de la jornada escolar en la ETC busca contribuir, en un sentido amplio, a la mejora de
la calidad de la educación. Una más de las facetas en que ésta se expresa es la permanencia y el
egreso oportuno de los estudiantes. Al respecto, se preguntó a los informantes si la ETC contribuye
de mejor manera que la de jornada normal a fomentar la permanencia de los alumnos en la escuela
y a brindar atención a aquellos en riesgo de reprobación –lo que podría afectar la culminación a
tiempo del nivel educativo que cursan.
Los resultados muestran que 55.23% de los informantes docentes (director, director-profesor y
profesor) considera que la ETC en la mayoría de los casos, contribuye de mejor manera que la
escuela de jornada normal a fomentar la permanencia de los alumnos en la escuela. Por otro lado,
un porcentaje ligeramente menor (49.23%) opina que la ETC favorece en la mayoría de los casos,
la atención de los alumnos en riesgo de reprobación. En contraparte, son pocos los informantes
que opinan que la ETC no contribuye en ningún caso en las situaciones antes mencionadas como
se observa en la Tabla 16.
TABLA 16. APORTES DE LA ETC A LA PERMANENCIA Y LA ATENCIÓN A ALUMNOS EN RIESGO
Porcentaje promedio (informantes: director, director-profesor y profesor)
La ETC contribuye de mejor manera La ETC contribuye de mejor

Frecuencia en FOMENTAR LA PERMANENCIA manera en LA ATENCIÓN a los
de los alumnos en la escuela alumnos en riesgo de reprobación
No, en ningún caso 3.33% 1.90%
Sí, en pocos casos 3.67% 4.60%
Sí, en algunos casos 12.27% 20.60%
Sí, en la mayoría de los casos 55.23% 49.23%
Sí, en todos los casos 25.63% 23.63%
Además, los informantes coinciden en que, en la mayoría de los casos, la ETC aporta de mejor
manera al aprendizaje de los alumnos, sin importar el nivel de logro que tengan (véase la Gráfica
33). Cabe destacar que es mayor el porcentaje de docentes que considera que esto ocurre para la
mayoría o todos los estudiantes que son regulares o avanzados (76.7 y 77.73% respectivamente), en
comparación con los más rezagados respecto a los cuales, 62.17% de los docentes encuestados
72
considera que la ETC contribuye de mejor manera en la mayoría o en todos los casos. Esto parece
indicar que en estas escuelas se percibe un mayor desafío para hacer avanzar a los estudiantes con
menor logro.
GRÁFICA 33. OPINIÓN SOBRE LA CONTRIBUCIÓN DE LA ETC

AL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS, SEGÚN SU NIVEL DE
LOGRO
60.00%
50.00%
PORCENTAJE
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
SI, EN LA SI, EN
NO, EN SI, EN SI, EN
MAYORI TODOS
NINGUN POCOS ALGUNO
A DE LOS LOS
CASO CASOS S CASOS
CASOS CASOS
La Escuela de Tiempo
Completo, ¿contribuye de
mejor manera en EL
APRENDIZAJE de los 1.77% 8.73% 27.33% 44.07% 18.10%
alumnos MÁS REZAGADOS?
(Promedio de
"Reprobatorio" a 7)
Completo, ¿contribuye de
mejor manera en EL
1.47% 3.93% 17.90% 50.73% 25.97%
APRENDIZAJE de los
alumnos REGULARES?
(Promedio de 7 a 9)
Completo, ¿ contribuye de
mejor manera en EL
2.47% 4.73% 15.03% 40.03% 37.70%
APRENDIZAJE de los
alumnos MÁS AVANZADOS?
(Promedio de 9 a 10)
RESPUESTAS
2.5. Conclusiones
La información obtenida a través del cuestionario aplicado a todas las escuelas adscritas al PETC,
ha permitido tener un panorama general de la operación y funcionamiento del programa sobre
diferentes aspectos, tales como el cumplimiento de la Normalidad Mínima Escolar; el desarrollo de
la propuesta pedagógica de las ETC expresada en las Líneas de Trabajo Educativas; la garantía del
acceso a la educación; el fomento de la permanencia y culminación del nivel educativo, con especial
73
atención en aquellos estudiantes que se encuentran en riesgo o situación de rezago o abandono

escolar; la adquisición de competencias de lectura, escritura y matemáticas, así como el
ofrecimiento de servicios de alimentación nutritiva en los casos que corresponda.
De acuerdo con la percepción de directores, docentes y padres de familia, la mayoría de los

planteles cumple con las características de la Normalidad Mínima Escolar, las cuales establecen que
las escuelas y el personal deben laborar el total de días establecidos en el calendario escolar.
Además, los informantes mencionan que siete de cada diez docentes inician puntualmente sus
actividades escolares faltando en pocas ocasiones, mientras que, la dificultad más grande que
refieren, es asegurar que los alumnos asistan a clases, ya que esto depende en gran medida de los
padres de familia.
Por otro lado, se encontró que la mayoría de las ETC mantiene una jornada laboral de seis horas y
media, en las cuales se favorece la enseñanza de contenidos curriculares, así como aquellos
implementados a partir de las distintas líneas de trabajo, dando mayor prioridad en cuanto al
número de sesiones que les son destinadas, a lectura, escritura y matemáticas, áreas que reportan
más dificultades entre los alumnos según los informantes.
En cuanto a los recursos pedagógicos, se encontró que la mayoría de las escuelas reciben en tiempo
y forma los libros de texto gratuitos, el fichero de actividades didácticas, el libro de desafíos
matemáticos, así como la Guía del Consejo Técnico Escolar y los Lineamientos para la Organización
y Funcionamiento de las Escuelas de Tiempo Completo, mientras que sólo el 31% recibió el repertorio
de música popular mexicana. Cabe mencionar que, aunque la mayoría de los materiales fueron
recibidos en tiempo y forma, los informantes mencionaron que éstos no son suficientes para cubrir
las necesidades de cada escuela.
Otro aspecto que fue abordado a través del cuestionario fue la percepción de los informantes sobre
las condiciones de servicios, infraestructura y equipamiento de las ETC, tema en que se encontró
que las escuelas de zonas rurales no siempre cuentan con los servicios básicos de agua y energía
eléctrica, mientras que las escuelas pertenecientes a la zona urbana suelen tener cubiertos los
servicios básicos. En cuanto al estado del equipamiento (computadoras, butacas, pizarrones,
proyectores, bocinas, etc.), fue evaluado como “regular” y “bueno” por la mayoría de los
informantes, mientras que la infraestructura fue evaluada como “regular” o “mala”, lo cual permite
concluir en este renglón, que las áreas de mejora prioritarias son la infraestructura, así como el
apoyo a las escuelas rurales para contar con servicios básicos que permitan que la atención
brindada a los niños en las ETC se de en condiciones adecuadas.
74
Por otra parte, en comparación con ciclos escolares anteriores, se observa una disminución en la
cantidad de escuelas adscritas al PETC que ofrecieron el servicio de alimentación, identificando un
área de oportunidad para la mejora, ya que los informantes mencionaron necesaria la alimentación
debido a que los niños pasan mucho tiempo en la escuela sin consumir alimentos, o sin que sean
suficientes los que llevan de casa.
En cuanto a la gestión y la participación de los actores educativos en las ETC, se puede concluir que
en todas las escuelas adscritas al programa se integran de manera efectiva el Consejo Técnico
Escolar y el Consejo Escolar de Participación Social, así como el Comité de Contraloría Social en
donde participan también los padres de familia.
En general el 50% de los informantes considera que las ETC contribuyen en la mayoría de los casos
a asegurar que los niños adquieran las competencias de lectura, escritura y matemáticas, además
de favorecer que los alumnos permanezcan o culminen a tiempo el nivel educativo.
En términos generales, la información obtenida entre directores, docentes y padres de familia de

todas las escuelas participantes en el PETC durante el ciclo escolar 2016-2017 deja ver una
operación adecuada, consistente con la normatividad que lo sustenta, si bien, no se aprecia que los
estándares establecidos en el marco de la ampliación de la jornada escolar se alcancen a plenitud.
Además, en algunos aspectos (como ciertos rasgos de la Normalidad Mínima Escolar, por ejemplo),
se advierten discrepancias en la percepción de los distintos informantes considerados. Es patente
también, que hay áreas de oportunidad prácticamente en relación con todos los aspectos
abordados, destacando, los procesos de aula mediante una incorporación más sistemática de todas
las Líneas de Trabajo Educativas y no sólo de algunas, y junto con ello, la provisión de ficheros más
pertinentes a cada nivel y grado educativo; la atención a los déficits de infraestructura y
equipamiento, y la consideración de alternativas a la instalación de cocinas y comedores para
proveer el servicio de alimentación en un mayor número de escuelas –aspectos sobre los que se
abunda en el siguiente capítulo, a partir de la información más rica obtenida a través de los grupos
de enfoque realizados con directores y docentes de ETC.
75
Capítulo 3. La operación del

PETC. Resultados del
acercamiento intensivo
76
Introducción
A través del Acuerdo número 18/12/15 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa
Escuelas de Tiempo Completo para el ejercicio fiscal 2016 y los Lineamientos para la Organización y
Funcionamiento de las ETC se dan a conocer las pautas que rigen la operación del Programa Escuelas
de Tiempo Completo con la finalidad de fortalecer el uso eficaz de la jornada escolar y la
implementación de las Líneas de Trabajo Educativas de apoyo al aprendizaje de los alumnos.
A partir de la incorporación de escuelas al PETC, la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2015a,

p.6) informó que se promovería que en los planteles incorporados se pusieran a disposición de las
comunidades escolares, materiales educativos adicionales, recursos directos de apoyo a la gestión
y a las acciones para la mejora de resultados de la escuela, mecanismos de descarga administrativa,
tiempo disponible de manera cotidiana para el trabajo colaborativo entre docentes, esquemas
renovados y eficaces de supervisión escolar, así como Consejos Técnicos Escolares y de zona de
escuelas multigrado estructurados y eficientes.
Asimismo, se buscaría impulsar la renovación de los espacios físicos y el equipamiento del plantel,
al igual que el establecimiento de normas y acuerdos institucionales que permitieran proporcionar
servicios de alimentación nutritiva en los casos que correspondiese, por razones de equidad y
justicia social, y en acuerdo con la autoridad educativa estatal.
A fin de valorar y profundizar algunos de los aspectos del funcionamiento antes mencionados y con
el propósito de obtener información más detallada sobre la operación general del Programa en sus
dos ámbitos fundamentales de incidencia: la gestión escolar y el trabajo pedagógico que se realiza
conforme a las Líneas de Trabajo Educativas, se llevaron a cabo 12 grupos de enfoque en los que se
comprometió la participación de una muestra de directores y docentes de escuelas incorporadas al
PETC.
77
3.1. Diseño de la guía de entrevista para grupos de enfoque
Para la elaboración de las guías de entrevista se retomó el documento Lineamientos para la

Organización y el Funcionamiento de las Escuelas de Tiempo Completo que aborda aspectos de la
operación del programa tales como la convivencia escolar, los recursos económicos, la carga
administrativa, la implementación de las Líneas de Trabajo, así como los materiales y recursos
didácticos para desarrollarlas, las metodologías que emplean los docentes en su práctica y las
estrategias para reducir los índices de deserción.
Dado que el propósito de las entrevistas para grupos focales (GF) fue complementar la información
recabada mediante el cuestionario, se realizó un sondeo de las dimensiones y aspectos
pedagógicos que requerían abordarse con mayor profundidad para incorporarlos a las guías de
entrevista, diseñadas en dos versiones: una dirigida a directores y otra a docentes (Ver Anexo 2:
Guía de entrevista para grupos de enfoque).
A continuación, se describe de manera general el propósito de cada dimensión incluida en las guías
de entrevista:
Funcionamiento: Se refiere a las reglas operativas por medio de las cuales se presentan las
disposiciones generales relacionadas con la organización y el uso del tiempo, la definición
de la propuesta pedagógica y la responsabilidad y funciones de los diversos integrantes de
la comunidad educativa (SEP, 2015).
Líneas de trabajo: La propuesta pedagógica del PETC, contempla el desarrollo de siete

Líneas de Trabajo Educativas (ver Figura 1), las cuales buscan fortalecer los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores de los estudiantes a través de actividades lúdicas
propuestas en el Fichero de Actividades Didácticas que permiten ampliar contenidos
curriculares y fortalecer el aprendizaje de los alumnos (SEP, 2015).
78
FIGURA 1: LINEAS DE TRABAJO EDUCATIVAS PROPUESTAS POR EL PETC
Metodologías de trabajo: Se refiere a las estrategias empleadas por los docentes para la
enseñanza de contenidos curriculares y la puesta en práctica de actividades de aprendizaje
a partir de diferentes formas de trabajo, como proyectos, situaciones y secuencias
didácticas, entre otras (SEP, 2015).
Convivencia escolar: Se refiere a la construcción de ambientes que permitan establecer

relaciones de convivencia sana entre el colectivo escolar. “Es un factor determinante para
mejorar la calidad de los aprendizajes y propiciar no sólo el desarrollo intelectual, sino
emocional de los estudiantes” (SEP, 2015, p. 27).
Recursos económicos: Se refiere a los procesos de administración, transparencia y

rendición de cuentas de los recursos, en donde se especifica la manera en que se distribuyen
y emplean los recursos recibidos para el PETC tanto a la comunidad escolar, como al
Instituto de Educación de Aguascalientes.
79
Carga administrativa: Con el propósito de crear mejores condiciones de aprendizaje, el

Sistema Básico de Mejora Educativa menciona la descarga administrativa como una de las
cuatro condiciones generales a implementarse para poder atender las cuatro prioridades
educativas: mejora del aprendizaje, lectura, escritura y matemáticas; abatir el rezago y
abandono escolar; normalidad mínima escolar y la convivencia escolar.
Atención a los índices de deserción: Uno de los criterios para que un plantel fuera
beneficiado por el PETC es que presentara bajos niveles de logro educativo o altos índices
de deserción escolar, por lo que se pretendía que las ETC atendieran y abatieran esta
problemática.
3.2. Participantes
Para esta fase del trabajo de campo se tomaron en cuenta los criterios de selección de escuelas,
planteados en la propuesta técnica de la evaluación. El primero, consistió en elegir las URSE con
mayor participación de escuelas en el PETC durante el ciclo escolar 2016-2017, las cuales fueron:
Insurgentes, Oriente, Asientos, Calvillo, Jesús María y Rincón de Romos; se procuró incluir dos de
la ciudad capital y cuatro del interior del estado.
Se consideró que seis participantes por grupo serían suficientes para obtener la información de
interés, a la vez que favorecería guiar y moderar las sesiones de manera que todos tuviesen
oportunidad de participar. De esta forma se tendrían 36 directores y 36 profesores.
Para distribuir a los informantes en cada URSE, otro criterio de selección fue cuidar la proporción
de escuelas por niveles y modalidades existentes en el estado, excluyendo los CAM por su reducido
número. De esta forma, la distribución quedó como sigue:
80
TABLA 1. PROPORCIÓN DE ESCUELAS SELECCIONADAS PARA GRUPOS DE ENFOQUE DE ACUERDO

AL NIVEL EDUCATIVO
Escuelas incorporadas al PETC Escuelas seleccionadas

NIVEL EDUCATIVO
en Aguascalientes
Frec. % Frec. %
Preescolar 77 13 9 12.7
Primaria 344 61 42 59.2
Secundaria Gral. y Técnica 26 4.5 6 8.3
Telesecundaria 118 21 15 21.1
Educación Especial 3 0.5 No fueron incluidas en GF
TOTAL 568 100 72 100
Posteriormente se seleccionó a los directores y profesores por URSE y nivel educativo, lo cual se ve
reflejado en la siguiente tabla:
TABLA 2. DISTRIBUCIÓN DE DIRECTORES Y PROFESORES POR URSE Y NIVEL EDUCATIVO
Director Profesor
URSE
Preesc Prim Telesec Sec. SubT Preesc Prim Telesec Sec. SubT Total
Insurgentes 4 2 6 2 3 1 6 12
Oriente 4 1 1 6 3 1 2 6 12
Asientos 4 2 6 1 3 1 1 6 12
Calvillo 1 3 1 1 6 4 2 6 12
Jesús María 2 3 1 6 1 4 1 6 12
Rincón de Romos 1 3 1 1 6 1 4 1 6 12
Total 4 21 8 3 36 5 21 7 3 36 72
Para la selección de los directores y profesores que serían convocados a los grupos focales se
tomaron en cuenta algunas características identificadas en los cuestionarios aplicados en las URSE
tales como: la cobertura de niveles y modalidades educativas, el tipo de organización y la
antigüedad en la participación de las escuelas e informantes en el PETC (Ver Tabla 3). De esta
manera, se aseguró que tanto las escuelas como los informantes (directores y docentes) tuvieran
más de un año participando en el PETC y por tanto tuvieran la suficiente experiencia en el programa
para proporcionar información valiosa.
81
TABLA 3. CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES
Nivel y modalidad Directores(n=36) Profesores(n=36) Total
Preescolar 4 5 9
Primaria 21 21 42
Telesecundaria 8 7 15
Secundaria Gral. y Técnica 3 3 6
Organización Directores(n=36) Profesores(n=36) Total
Completa 30 31 61
Tridocente 0 2 2
Bidocente 5 1 6
Multigrado 1 2 3
Año en el que ingresó

Directores(n=36) Profesores(n=36) Total
la escuela al PETC
2011 9 3 12
2012 9 14 23
2013 9 9 18
2014 8 8 16
2015 1 2 3
Año en el que ingresó

el participante al PETC
Directores(n=36) Profesores(n=36) Total
2011 8 4 12
2012 7 13 20
2013 11 9 20
2014 8 8 16
2015 2 2 4
Experiencia en escuelas Directores(n=36) Profesores(n=36) Total

de jornada normal
Con experiencia 12 31 43
Sin experiencia 24 5 29
82
3.3. Aspectos metodológicos
Seleccionada la muestra, se definió el calendario para la realización de los grupos de enfoque, en el

periodo comprendido del 23 al 31 de octubre del año en curso, en horario de 09:00 a 12:00 horas,
tal como se muestra a continuación:
TABLA 4. CALENDARIZACIÓN PREVISTA PARA LA APLICACIÓN DE LOS GRUPOS DE ENFOQUE
FECHA PARTICIPANTES TIPO DE ESCUELA NOMBRE DE LA ESCUELA CCT
URSE INSURGENTES
Primaria CARMEN MARTIN DEL CAMPO 01DPR0333K
Primaria BELISARIO DOMINGUEZ 01DPR0343R
Primaria MONTSERRAT MORENO 01DPR061X

Profesores
Preescolar FRAY PEDRO DE GANTE 01DJN0240E
Telesecundaria #67 MIGUEL BARRAGAN 01DTV0067C
Preescolar CECILIA ACCELLI DE SALINAS 01DJN0299D

23 oct
Primaria VICENTE GUERRERO 01DPR0367A
Primaria RICARDO FLORES MAGON 01DPR0293Z
Primaria NIÑOS HEROES 01DPR0635F

Directores
Primaria JOSE MARIA CHAVEZ 01DPR0361G
Telesecundaria JOSE MA. PINO SUAREZ 01DTV0062H
Telesecundaria #32 MANUEL M. PONCE 01DTV0032N
URSE CALVILLO
Profesores Primaria CUAUHTEMOC 01DPR0324C
Primaria 18 DE MARZO 01DPR0269Z
Primaria FELIPE CARRILLO PUERTO 01DPR0291B
Primaria 20 DE NOVIEMBRE 01DPR0303Q
Telesecundaria IGNACIO ALLENDE 01DTV0014Y
Telesecundaria #126 AGUSTIN MELGAR 01DTV0126B

24 oct
Directores Primaria IGNACIO ZARAGOZA 01DPR0308L
Primaria ADOLFO LOPEZ MATEOS 01DPR0225C
Primaria LIC. ADOLFO LOPEZ MATEOS 01DPR0479E
Sec. General #23 RAFAEL RAMIREZ CASTALÑEDA 01DES0012U
Telesecundaria #91 VICENTE RIVA PALACIO 01DTV0091C
Preescolar CARMEN RAMOS 01DJN0092M
83
URSE JESÚS MARÍA

Profesores Primaria ENRIQUE M. DEL VALLE 01DPR0405N
Primaria ANASTASIO RODRIGUEZ 01DPR0393Z
Primaria FORD 102 20 DE NOVIEMBRE 01DPR0183U
Telesecundaria #80 JAIME NUNO ROCHA 01DTV080X
Primaria JESUS TERAN PEREDO 01DPR0645M
Preescolar JARDIN DE NIÑOS LEOPOLDO KIEL 01DJN0150M

25 oct
Directores Primaria JUSTO SIERRA 01DPR0219S
Primaria JOSEFA ORTIZ DE DOMINGUEZ 01DPR0408K
Primaria 21 DE AGOSTO 01DPR0187Q
Preescolar SOLVESTRE REVELTAS 01DJN0296G
Preescolar JOSE MA LOPEZ DE NAVA 01DJN0159D
Telesecundaria #138 PLAN DE SAN LUIS 01DTV0138G
URSE ORIENTE
Profesores Primaria BRAULIO RODRIGUEZ 01DPR0340V
Primaria FEDERICO ENGELS 01DPR0058W
Primaria MIGUEL CARPIO VELAZQUEZ 01DPR0538D
Telesecundaria #101 ALFONSO ESPARZA OTEO 01DTV0101T
Secundaria JOSE GUADALUPE NAJERA JIMENEZ 01DES0013T
Secundaria SECUNDARIA TECNICA NUM. 4 01DST0004D

26 oct
Directores Primaria FRANCISCO VILLA 01DPR0514U
Primaria JOSE MARIA CHAVEZ 01DPR0336H
Primaria NIÑOS HEROES 01DPR0520E
Primaria JESUS REYES HEROLES 01DPR0540S
Secundaria JOSE GUADALUPE NAJERA JIMENEZ 01DES0013T
Telesecundaria E.T.V. #3 JESUS R. MACIAS 01DTV0111Z
URSE ASIENTOS
Profesores Primaria JOSE MA. MORELOS 01DPR0382T
Primaria EMILIANO ZAPATA 01DPR0311Z
Primaria ADOLFO LOPEZ MATEOS 01DPR0298V
Sec. General ESC. SEC. GRAL. #26 JOSE VASCONCELOS 01DES001

4S
Telesecundaria #69 GENERAL MATIAS ROMOS SANTOS 01DTV0069A
Preescolar ROSARIO CASTELLANOS 01DJN0064O

30 oct
Directores Primaria ESCUADRON 201 01DPR0257V
Primaria IGNACIO ALTAMIRANO 01DPR0414V
Primaria GUADALUPE VICTORIA 01DPR0209L
Primaria EMILIO CARRANZA 01DPR0309K
Telesecundaria #10 JUSTO SIERRA MENDEZ 01DTV0010B
Telesecundaria CONVENCION DE 1914 01DTV0012Z
84
URSE RINCÓN DE ROMOS

Primaria DR. FRANCISCO GUEL JIMENEZ 01DPR0483R
Profesores Primaria NIÑOS HEROES 01DPR0230O
Primaria JUAN ALDAMA O1DPR0625Z
Telesecundaria #83 GABRIELA MISTRAL 01DTV0083U
Primaria PASCUAL ROMO CONCHOS 01DPR0081X
Preescolar ROSAURA ZAPATA 01DJN0013J

31 oct
Directores Primaria EMILIANO ZAPATA 01DPR0226B
Primaria BEATRIZ ALICIA GUTIERREZ ROCIO 01DPR0085T
Primaria MIGUEL HIDALGO 01DPR0224D
Sec. Técnica #9 01DST0009Z
Telesecundaria #68 SEBASTIAN LERDO DE TEJADA 01DTV0068B
Preescolar ZAMNA 01DJN0015H
Posteriormente se procedió a realizar los oficios por medio de los cuales se informó a cada
institución educativa sobre el propósito de los grupos de enfoque, el informante requerido, así
como la hora, fecha y lugar de reunión. Los oficios fueron enviados a la coordinación del PECT para
su posterior difusión y distribución a las URSE y escuelas correspondientes.
Para su implementación, en cada grupo de enfoque colaboraron dos integrantes del grupo de
investigación para guiar las preguntas de la entrevista grupal y una estudiante de la Licenciatura en
Asesoría Psicopedagógica del 5º semestre de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, quien
se encargó de capturar y sistematizar las respuestas de los participantes. Dado que se realizó un
grupo de enfoque para directores y uno para docentes por cada URSE, asistieron un total de cuatro
miembros del equipo de investigación y dos estudiantes por cada fecha establecida.
En cada ocasión se citó al equipo de investigación encargado de la implementación de los grupos

de enfoque en las instalaciones de la Universidad haciéndoles entrega de los siguientes materiales:
 Entrevistas grupales en sus dos diferentes versiones (director y docente)

 Tablas con clip y bolígrafos
 Audiograbadoras
 Laptop con cargador
 Extensiones
 Insumos de cafetería
85
Una vez finalizada la jornada de desarrollo de los grupos de enfoque, el equipo de investigación
hizo entrega del material a los responsables de su resguardo en la UAA. Por otra parte, el proceso
de resguardo y protección de las grabaciones se realizó de la siguiente forma:
 Se creó una carpeta digital por cada URSE, incluyendo dos subcarpetas destinadas a los
archivos de directores y de profesores.
 Se copiaron los archivos de las audiograbadoras a la PC directamente en la carpeta
correspondiente para cada URSE.
 Se nombraron los audios con el siguiente formato: Nombre de la URSE_Informante_Fecha
por año, mes y día (Ej. Calvillo_Director_171024).
Cabe mencionar que una vez que los archivos se encontraban en la PC del equipo de investigación,
se procedió a eliminar los datos de las audiograbadoras para evitar el mal uso de la información
grabada.
3.4. Precisiones e incidencias de la fase de Grupos de enfoque
Durante el envío de las invitaciones para participar en los grupos de enfoque se presentaron algunas
incidencias que dificultaron continuar con la ruta prevista para la comunicación de la información
hacia los participantes, por lo que teniendo la autorización de la coordinación del PETC se procedió
a enviar los oficios directamente del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de
Aguascalientes hacia las seis URSE seleccionadas para participar, lo cual permitió tener una
comunicación más directa con los encargados de distribuir los oficios y confirmar las asistencias;
no obstante, se presentaron algunas dificultades de las cuales se hará mención en este apartado.
Los doce oficios que se enviaron a cada URSE eran dirigidos a 6 directores y 6 profesores de
diferentes escuelas (tal como se aprecia en la tabla 10), sin embargo, hubo confusión de quién debía
asistir como participante, por lo que en algunas ocasiones se presentaron tanto director como
profesor de una misma escuela, por lo cual, incrementó el número requerido de sujetos en algunas
sesiones.
Por otro lado, debido a que el oficio se presentó como una invitación, en algunas URSE faltaron
informantes pese a que se solicitó la confirmación de su asistencia. En los casos donde las escuelas
confirmaron su inasistencia se suplieron con otras de características semejantes a fin de respetar
los criterios de selección establecidos.
86
Otra incidencia fue la hora en que se presentaron algunos directores y profesores, ya que el oficio
marcaba la duración de los grupos focales en un horario de 9:00 a 12:00 horas, sin embargo, algunos
directivos y docentes se presentaron casi al finalizar la sesión mencionando que habían entendido
que contestarían un instrumento y por tanto tenían un lapso de tres horas para asistir y participar.
Dos fechas establecidas para la implementación de los grupos de enfoque se tuvieron que
reagendar debido a compromisos previos realizados por las URSE o por las escuelas, de tal manera
que la aplicación se prolongó del 24 de octubre al 6 de noviembre, quedando calendarizado de la
siguiente forma:
TABLA 5. CALENDARIZACIÓN MODIFICADA PARA LA APLICACIÓN DE LOS GRUPOS DE ENFOQUE
FECHA FINAL DE RAZONES POR LAS QUE SE

URSE
APLICACIÓN MODIFICÓ LA FECHA DE APLICACIÓN
24 de octubre de 2017 URSE CALVILLO Sin modificaciones de fecha.
26 de octubre de 2017 URSE ORIENTE Sin modificaciones de fecha.
30 de octubre de 2017 URSE ASIENTOS Sin modificaciones de fecha.
31 de octubre de 2017 URSE RINCON DE ROMOS Sin modificaciones de fecha.
3 de noviembre de 2017 URSE JESUS MARIA Fue cancelada la aplicación del día 25
de octubre de 2017 debido a que estaba
programada una reunión general con
directores y supervisores.
6 de noviembre de 2017 URSE INSURGENTES Fue cancelada la aplicación del día 23

de octubre de 2017 debido a que no se
alcanzó a citar a los directores y
profesores previstos.
3.5. Balance de los resultados del trabajo de campo
En la propuesta técnica se contempló la participación de 36 directores y 36 profesores en los grupos

de enfoque; sin embargo, debido a las incidencias antes mencionadas no se logró tener 6
participantes por cada grupo de enfoque ya que en algunos casos asistieron sólo 3 informantes y
en algunos otros, más de 6.
Pese a que la cantidad final de asistentes a los grupos varió respecto a lo planeado, se produjeron
pautas recurrentes en cuanto a la información brindada, muy semejante desde la percepción y
experiencias de los participantes, por lo que se considera que fue posible identificar percepciones y
87
experiencias que dan cuenta en forma adecuada -desde la perspectiva de este acercamiento- de la
operación general del programa.
3.6. Descripción y análisis de la información recabada
A continuación, se presentan los resultados obtenidos para cada una de las dimensiones que
conforman las guías de entrevista de los grupos de enfoque. Debido a que este instrumento tuvo
dos versiones, una para directores y otra para docentes, solamente se hace el comparativo entre
ambos actores institucionales en algunos apartados.
Funcionamiento del programa
Esta sección presenta los resultados de algunos aspectos relacionados con las funciones que realiza
el director de una escuela incorporada al PETC, el trabajo colaborativo implementado en las
escuelas, incluyendo la participación de los padres de familia, así como los desafíos que se
enfrentan para garantizar un tiempo efectivo en las ETC.
Funciones como director de una escuela incorporada al PETC
De acuerdo con los Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las ETC (SEP,
2015a), al director le corresponde:
 Dirigir, coordinar y propiciar la participación de la comunidad escolar y los padres de familia

en la organización de la escuela.
 Garantizar la prestación del servicio educativo de acuerdo al calendario escolar y el horario
de ETC.
 Coordinar y dar seguimiento al Consejo Técnico Escolar y al colectivo docente.
 Actualizarse.
 Visitar las aulas durante la jornada escolar para orientar, acompañar y propiciar el avance
continuo de las prácticas de enseñanza y los aprendizajes de los alumnos.
 Propiciar la sana convivencia.
 Establecer mecanismos para el uso adecuado y eficaz de los recursos naturales, materiales,
humanos y financieros del plantel.
 Administrar los recursos y rendir cuentas ante las autoridades educativas y la comunidad
escolar.
88
En la entrevista, los directores contestaron ampliamente esta pregunta cubriendo a cabalidad las
pautas que marcan los lineamientos antes mencionados. Sus respuestas se organizaron de acuerdo
con el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (SEP, 2010) el cual propone cuatro dimensiones
(pedagógica curricular, organizativa, administrativa y de participación social) para analizar la
realidad educativa desde lo institucional, lo escolar y lo pedagógico. A continuación, se muestran
las principales funciones que mencionaron los directores:
TABLA 6. CLASIFICACIÓN DE LAS FUNCIONES MENCIONADAS POR LOS DIRECTORES DE ACUERDO

A LAS DIMENSIONES Y ESTÁNDARES DEL MODELO DE GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA.
Dimensiones Estándares Respuestas de directores

Los directores mencionaron que han asistido a
capacitación del PETC para actualizarse, ya que una
de sus funciones es conocer los lineamientos para la
1. Fomento al operación del programa, logrando así, tener
perfeccionamiento elementos para capacitar y acompañar a los nuevos
pedagógico. docentes en la implementación de las Líneas de
Trabajo de acuerdo con la ruta de mejora establecida,
así como guiarlos en el uso y adaptación de los
ficheros y cancioneros.
2. Planeación Los directores por medio del CTE promueven que los
maestros compartan con sus compañeros formas de
pedagógica
llevar a cabo las Líneas de Trabajo en sus planeacio-
Dimensión compartida. nes.
Pedagógica
Curricular Otra función es dotar a los docentes de los elementos
3. Centralidad y materiales necesarios para trabajar y monitorear
del aprendizaje. que el tiempo que se amplía en la jornada sea
aprovechado adecuadamente para el desarrollo de
las Líneas de Trabajo
4. Compromiso
de aprender. No se indagó en la entrevista
5. Equidad en las
oportunidades de No se indagó en la entrevista
aprendizaje
89
6. Liderazgo Los directores organizan y toman acuerdos con los

efectivo integrantes de la comunidad escolar.
7. Clima de Promueven el trabajo colaborativo en un ambiente

confianza laboral sano.
Elaboran el diagnóstico para la estructuración

8. Compromiso de la ruta de mejora en conjunto con los docentes para
de enseñar atender aspectos prioritarios.
Otra función de los directores es conformar las

9. Decisiones comisiones de acuerdo a las capacidades y aptitudes
compartidas que tenga el personal, así como dar seguimiento a las
acciones derivadas de estos comités.
Dimensión Organizan eventos y buscar el vínculo con diferentes

10. Planeación organizaciones que trabajan con las escuelas, como el
organizativa institucional DIF, protección civil, etc
11. Autoevaluación No se indagó en la entrevista.
12. Comunicación de Los directores tienen el compromiso de rendir

desempeño cuentas a la comunidad escolar.
Los directores mencionaron que algunas veces se

13. Redes realizan reuniones con otras escuelas para compartir
escolares experiencias docentes.
14. Funcionamiento En CTE se identifican necesidades de la escuela, se

comparten experiencias, estrategias y se elabora la
efectivo del CTE
ruta de mejora.
Otra función de los directores es garantizar la

optimización de recursos humanos, materiales y
económicos, así como dar de alta a los docentes
habiendo firmado una carta en la cual se comprome-
ten a cumplir con los propósitos del PETC. En lo
económico, los directores deben estar en comunica-
15 .Optimización ción con el IEA para verificar lo que se puede o no
de recursos comprar de acuerdo con la guía para el ejercicio y
comprobación de los recursos financieros, además
deben verificar que el recurso sea gastado atendiendo
Dimensión a las necesidades establecidas en la ruta de mejora y
los lineamientos del PETC. En lo material los
administrativa directores solicitan ficheros en caso de no contar con
el material completo.
El director comunica incidencias (Ej. faltas de

docentes), reportes, informes al IEA. También se
16. Control escolar rinden cuentas mostrando evidencias y facturas al IEA
y a la comunidad escolar.
Con el recurso del PETC, el director realiza algunas

17. Infraestructura mejoras a la infraestructura a la par de la compra de
material didáctico.
90
18. Funcionamiento Una de las funciones de los directores es trabajar la

efectivo del Consejo gestión de recursos en conjunto con el consejo de
Escolar de Participación participación social.
social (CEPS)
Dimensión de
Participación
Social 19.Participación de los Otra función es convocar la participación de los
padres en la escuela padres de familia en actividades relacionadas al PETC.
20.Apoyo al aprendizaje No se indagó en la entrevista.

en el hogar
De acuerdo a las respuestas de los directores, se puede concluir que se cumplen las funciones que
establece la normatividad del programa y además se cubren la mayoría de los estándares
establecidos en las cuatro dimensiones que propone el Modelo de Gestión Educativa Estratégica,
lo cual da cuenta del trabajo del director para asegurar el funcionamiento del Programa Escuelas
de Tiempo Completo en su institución.
Por otro lado, en el caso de las escuelas

donde el director también funge como […] A nosotras, directoras de escuelas
bidocentes nos toca hacer de todo,
profesor, la carga laboral se incrementa ya gestionar recursos, estar al pendiente del
que además de las funciones previamente aprendizaje de los alumnos, del
mantenimiento de la escuela y la
mencionadas también están a cargo del rendición de cuentas. (171026_DIR_06:24)
aprendizaje, la planeación y demás labores
que conlleva estar frente a grupo.
Trabajo colaborativo en la institución
El trabajo colaborativo es uno de los Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las

Escuelas de Tiempo Completo (SEP, 2015a) ya que implica los esfuerzos compartidos de los
miembros de la comunidad escolar (supervisor, director, docentes y padres de familia) para
implementar estrategias que favorezcan la mejora de las prácticas de enseñanza-aprendizaje y el
uso efectivo del tiempo.
En concordancia con lo anterior, los directores mencionaron que se promueve el trabajo

colaborativo en distintos momentos (Figura 2) y con diversos objetivos, por ejemplo, en Consejo
Técnico Escolar que es el principal espacio destinado a este intercambio se identifican las
necesidades de la escuela, se elabora la ruta de mejora y la estrategia global, se decide en qué se
gastará el recurso, se comparten experiencias y estrategias para evitar el rezago educativo o la
91
reprobación, se buscan soluciones para mejorar el tiempo empleado en las Líneas de Trabajo y se
reparten tareas para el mejor funcionamiento de la escuela.
FIGURA 2. TRABAJO COLABORATIVO EN LA INSTITUCIÓN
En este sentido la normativa que rige el PETC (SEP, 2015a) menciona que el Consejo Técnico
Escolar es el espacio donde el director y el docente, de manera colegiada, realizarán un diagnóstico
al inicio del ciclo escolar con la finalidad de reconocer las necesidades educativas de los alumnos y
plantear las mejoras que requieren las prácticas de enseñanza y de gestión escolar, así como
identificar a los alumnos con necesidades educativas especiales y los que están en riesgo de
reprobación o deserción.
Por otra parte, de acuerdo a los Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las ETC
(SEP, 2015a) se promovería que hubiera “tiempo disponible de manera cotidiana para el trabajo
colaborativo entre docentes” (p.6); sin embargo, los directores mencionaron que, aunque no hay
un tiempo diario para el trabajo colegiado, los docentes durante su jornada laboral o fuera de ella,
buscan espacios para compartir materiales y experiencias con otros docentes. En el caso de las
secundarias también se trabaja por academias o bien agrupándose los docentes según su
conocimiento de la problemática del grupo.
92
Con los padres de familia se trabaja de manera colegiada mediante reuniones generales, mesa
directiva y vocales. Según los Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las ETC
(SEP, 2015a):
Los padres deben participar en las acciones organizadas por la escuela en relación con el aprendizaje
de los alumnos y los servicios que en ella se prestan, colaborar en las asociaciones de padres de
familia y en el Consejo Escolar de Participación Social para apoyar las labores del centro educativo,
así como en las acciones del plan de mejora escolar que procedan (p.18).
Sin embargo, la mayoría de los directores mencionaron que la participación de los padres de familia
depende del grado escolar y nivel educativo que sus hijos cursan, ya que en preescolar se suelen
involucrar más con la escuela en comités, organización de eventos, actividades culturales,
deportiva, artística y académica. En
primaria y secundaria, por otro lado, se
[…] Muchos padres de familia están
tiene poco apoyo de los padres, quienes más al pendiente del uso y
administración de recursos que en
tienen una participación mayor en el
actividades para sus hijos […]
comité de contraloría social pero no en (171026_DIR_31:13)
actividades académicas. Los directores
mencionan que una de las dificultades
para que los padres de familia se involucren es que la mayoría de ellos trabaja; sin embargo, en
todos los niveles se intenta incluirlos en los diversos comités (Consejo de Participación Social,
contraloría, Consejo escolar) para la toma de decisiones y la rendición de cuentas.
En el caso de los alumnos también se promueven las actividades en equipo por medio de las Líneas
de Trabajo, en donde se reflejan la diversidad de actividades académicas donde participan padres
de familia, alumnos y docentes.
A modo de conclusión, el trabajo colaborativo realizado en las Escuelas de Tiempo Completo

permite promover y preservar espacios para la organización del trabajo, el análisis del logro de
aprendizajes, el intercambio de experiencias, la toma de decisiones y el fortalecimiento del trabajo
articulado de los miembros de la comunidad escolar para la mejora de la calidad educativa y la
motivación orientada a mantener objetivos comunes.
93
Desafíos para garantizar un tiempo efectivo en las ETC
Para garantizar un tiempo efectivo en las Escuelas de Tiempo Completo, los directores y docentes
deben considerar las horas adicionales como un recurso para atender las necesidades específicas
de sus alumnos (SEP, 2015); no obstante, existen otros factores que dificultan que el tiempo
adicional sea aprovechado en actividades de aprendizaje.
Los directores y docentes mencionaron algunos de los desafíos que tienen para garantizar un
tiempo efectivo en las ETC:
Recursos Alimentación
insuficientes
Ficheros no
Fatiga asociada a la adecuados al
duración de la grado y nivel
jornada educativo
Carga administrativa y
Rotación de curricular
personal
FIGURA 3. DESAFÍOS PARA GARANTIZAR UN TIEMPO EFECTIVO EN LAS ETC
94
Recursos Insuficientes
Los directores mencionaron que el recurso que proporciona el PETC es igualitario, más no
equitativo, ya que se proporciona la misma cantidad de dinero a todas las escuelas sin tomar en
cuenta el número de alumnos, por
tanto, las escuelas con un número […] Sí se divide la cantidad que otorga el PETC entre un
número grande de alumnos y los días establecidos en
reducido de estudiantes logran calendario escolar, se tienen aproximadamente 70
brindarles el material necesario centavos por día para cada alumno, ¿qué se puede hacer
con esa cantidad de dinero? Pues darles una hoja de
para trabajar, a diferencia de las
máquina, porque ya otra cosa no alcanza.
escuelas con una matrícula (171026_DIR_1:13:03)
estudiantil numerosa, donde el
recurso es insuficiente para
abastecerse, lo que repercute en aprovechar de manera efectiva el tiempo destinado a llevar a cabo
las Líneas de Trabajo por medio de actividades lúdicas, ya que, según lo señalado por los docentes,
dedican una parte del tiempo en elaborar el material necesario con insumos de reúso o reciclaje,
que podrían emplear en realizar la actividad propiamente.
Otro desafío para secundarias es que los docentes ya no quieren participar en ETC pues consideran
que la remuneración es poca, y en ocasiones no les resulta viable tener que trasladarse hasta la
comunidad en la que se encuentra la escuela debido a los gastos de transportación; por esto, los
directores ejercen una constante labor de convencimiento con los docentes para que accedan a
aceptar el trabajo.
Fatiga asociada a la duración de la jornada
Tanto directores como docentes han señalado que, si bien el tiempo extendido es invaluable para
reforzar contenidos y consolidar aprendizajes mediante las Líneas de Trabajo y favorece atender
las necesidades de cada estudiante de manera personalizada, también advierten cierto desgaste o
cansancio por parte de los alumnos, como de ellos mismos, por la duración prolongada de la
jornada:
95
[...] Yo me daba cuenta de que ellos decían –la neta ya

no me interesa maestra, o sea, ya estoy cansado... yo lo
que quiero es ¡ya!, o sea, ¡ya! –y resulta muy cansado, no
me van a dejar mentir, para los maestros, porque en
efecto, yo les decía –chicos, si ustedes están cansados
también nosotros estamos cansados [...]
(171030_DOC_26:48)
En secundarias y telesecundarias los directores comentan que ampliar una hora de clase es muy
pesado tanto para los alumnos como para los docentes, ya que es más complicado el control de
grupo y por tanto hay más desgaste para los profesores, quienes con menos frecuencia están
aceptando trabajar en ETC.
Para subsanar esa dificultad, los directores señalan que deben gestionar las actividades a realizar
para que el tiempo sea de calidad. Los docentes, por su parte, suelen recurrir a estrategias como:
procurar que las actividades del fichero se lleven a cabo en espacios abiertos de la escuela (ej.
jardines), enfatizar el carácter lúdico de las actividades, darles libertad a los alumnos de adoptar
posturas corporales que les resulten más cómodas o descansadas para trabajar (ej. leer acostados),
entre otras.
Rotación de personal
En el caso de secundarias, existe una rotación frecuente de la planilla docente, esto genera que se
tenga que capacitar a los profesores que se integran, lo cual rompe la dinámica de trabajo y dificulta
que el tiempo se utilice de manera efectiva.
96
Ficheros no adecuados al grado escolar y nivel educativo
Los directores y docentes concuerdan en que los ficheros no se encuentran adaptados al grado y
nivel escolar de los estudiantes, por lo que se
[…] El fichero que tenemos en secundaria
es de primaria […] y a los alumnos no les requiere adecuarlos a los contenidos que desean
agradan las actividades, reforzar, a los materiales que tienen disponibles
hay que adecuarlas y al tiempo destinado a implementar cada línea
(171031_DIR_13:35) de trabajo. Este aspecto precisa de ser abordado
de manera más profunda debido a la importancia
que se manifestó en el discurso de directores y docentes, por lo que se retomará más ampliamente
en un apartado subsecuente.
Alimentación
En las escuelas incorporadas al PETC que no cuentan con servicio de alimentación, los alumnos
salen a receso a las 11:00 am, por lo que sólo toman un alimento a lo largo de la jornada,
manteniéndose por lo menos cuatro horas y media sin comer. En la escuela se les pide que lleven
de casa algún refrigerio (ej. fruta), sin embargo, para algunos alumnos no es posible, lo cual dificulta
que se encuentren receptivos y atentos, y que el tiempo se aproveche de manera efectiva.
Carga administrativa y curricular
Los directores mencionaron que debido a la gran carga administrativa que tienen, aunado a sus
salidas constantes para atender cuestiones de gestión, no pueden estar totalmente pendientes de
que se implementen adecuadamente las Líneas de Trabajo, por lo que hay cierta desatención de su
parte en la supervisión y orientación hacia los
[…] Deberíamos tener un poco más de
docentes sobre el trabajo pedagógico con las Líneas tiempo para no ser operadores
de Trabajo. Además, en algunas escuelas se exige no administrativos, sino operadores en
cuanto al aprendizaje y a la enseñanza
sólo atender contenidos y las Líneas de Trabajo, sino
[…]
también poner en marcha el nuevo modelo
171031_DIR_1:00:10
educativo, lo cual implica una disminución del tiempo
disponible para dedicarlo a la práctica educativa
propiamente con los alumnos, dificultando asimismo la organización y el aprovechamiento del
tiempo en el PETC.
97
Los docentes, por su parte, estiman que la carga administrativa es considerablemente amplia para
ellos debido a la elaboración de documentación, llenado de formatos y procedimientos, pero no
atribuida o derivada de la implementación del PETC propiamente, sino de los requerimientos por
parte de las autoridades educativas a todas las escuelas del estado.
Los diversos factores que dificultan la puesta en marcha del PETC y el uso efectivo del tiempo,
permiten concluir al igual que Antúnez (en SEP,2015) que “el tiempo destinado a la jornada escolar,
por sí mismo, no produce más o mejores aprendizajes” (p. 23), sino que éstos dependen de muchos
otros factores, entre los que destacan la metodología didáctica que utilicen los docentes, la actitud
ante el tipo de jornada escolar que se adopte en su escuela, las condiciones de salud y bienestar de
los estudiantes (ej. alimentación), el material y los recursos utilizados para garantizar que el tiempo
sea empleado de manera efectiva.
Cambios en las escuelas a partir de su incorporación al PETC
Directores y docentes señalaron lo siguiente respecto a los cambios que identificaron en su

institución educativa a partir de su incorporación al Programa Escuelas de Tiempo Completo:
98
TABLA 7. CAMBIOS EN LAS ESCUELAS A PARTIR DE SU INCORPORACION AL PETC
Con las Líneas de Trabajo se han mejorado las habilidades y el

aprovechamiento de los alumnos, especialmente en español y
Líneas de Trabajo matemáticas; además, las actividades propuestas en las fichas son
de un carácter más lúdico, propiciando mayor interés y con ello,
mejora en el aprendizaje de los contenidos.
Al incrementarse el tiempo de la jornada normal, es posible reforzar

Tiempo para la planeación los aprendizajes de los contenidos curriculares mediante la puesta
y el aprendizaje en práctica de las Líneas de Trabajo y aprovecharlo para atender de
manera más personalizada a los alumnos que lo requieren.
En el caso de los directores, se genera mayor carga de trabajo

administrativo (se describirá con mayor detalle más adelante). Los
Carga de trabajo docentes no perciben mayor carga administrativa debido al PETC,
y responsabilidad pero sí un mayor grado de responsabilidad para implementar e
integrar adecuadamente las Líneas de Trabajo en su práctica
educativa, con sus respectivas implicaciones (ej. adecuar
actividades del fichero).
El apoyo económico que reciben por parte del PETC, aunque

insuficiente en algunas escuelas, sí ha permitido la adquisición de
Apoyo económico material para ser aprovechado por los alumnos en las actividades
didácticas; sin embargo, directores señalan que ha disminuido el
monto respecto a años anteriores.
Parte del apoyo económico ha sido destinado para realizar algunas

Mejoras a la infraestructura mejoras en la infraestructura, mejorando las condiciones de las
instituciones escolares.
Aumento de la matrícula escolar por el interés de los padres en

mantener a sus hijos en escuelas con un horario ampliado debido a
Demanda escolar en aumento sus jornadas laborales y por la diversidad de actividades que
favorecen el aprendizaje.
Los cambios mencionados por directores y docentes en sus escuelas, corresponden a las
disposiciones generales que promueve el PETC para el aprovechamiento del tiempo que se añade
a la jornada escolar, es decir, la implementación de las Líneas de Trabajo y la renovación de espacios
físicos a partir del apoyo económico proporcionado por el programa; no obstante, los cambios
también dan luz de algunos aspectos que directores y docentes consideran deben mejorarse, tal es
el caso de la carga administrativa y la disminución del recurso económico.
99
Por otro lado, algunos otros aspectos del funcionamiento del programa que fueron mencionados
como áreas de oportunidad son: los ficheros no adecuados al grado y nivel educativo, la fatiga que
implica para docentes y alumnos añadir tiempo a la jornada y los recursos que no se otorgan de
manera proporcional a la cantidad de alumnos y necesidades específicas de la escuela.
Líneas de Trabajo
A continuación, se abordan los resultados correspondientes a lo indagado sobre la implementación

y desarrollo de las Líneas de Trabajo Educativas: cómo son incorporadas en el trabajo pedagógico
de las escuelas, dificultades para su implementación y la valoración de los docentes respecto al
impacto que tiene el trabajo con las Líneas en el aprendizaje y avance académico de sus alumnos.
Incorporación de las Líneas de Trabajo en el quehacer pedagógico de una ETC
Dentro de las características primordiales de las ETC se encuentra “desarrollar la

propuesta pedagógica expresada en las Líneas de Trabajo Educativas” (SEP, 2015a,
pp. 13-14) y procurar espacios para el trabajo colegiado de la comunidad escolar,
donde se tomen decisiones y definan estrategias que favorezcan el aprendizaje del
alumnado. Por tanto, se indagó sobre cómo las Líneas de Trabajo son integradas a
la actividad pedagógica de los docentes con relación a su importancia dentro de la
Ruta de mejora escolar, que constituye “la planeación de la escuela [...] la cual se
lleva a la práctica para lograr los objetivos educativos definidos por cada centro
escolar en relación a sus necesidades” (SEP, 2015, p. 71). Las Líneas de Trabajo
consideradas en la Ruta de mejora, por orden de prioridad, son las siguientes:
100
Leer y escribir
Mejora de la comprensión lectora y escritura
1
Jugar con números y algo más

Mejora del desarrollo del pensamiento matemático
2
Aprender a convivir
Mejora de la convivencia escolar
3
Expresar y crear con arte y cultura

Relación con el contexto sociocultural de la comunidad
4
FIGURA 4. LTE INCORPORADAS EN LA RUTA DE MEJORA ESCOLAR POR
PRIORIDAD.
Los docentes indican que las áreas en que se encuentran mayores deficiencias en el desempeño de
los alumnos son la comprensión lectora, la escritura y el desarrollo del pensamiento matemático,
por lo que a través del trabajo con las Líneas Educativas “Leer y escribir” y “Jugar con números y
algo más” se pretende reforzar y fortalecer dichas competencias, atendiendo así a la prioridad
educativa correspondiente a la mejora de los aprendizajes dentro de la Ruta de mejora escolar.
Por otro lado, mediante la Línea de Trabajo “Aprender a convivir”, los docentes buscan coadyuvar
en el mejoramiento de la convivencia escolar de sus centros educativos, al ser de igual manera una
prioridad educativa en la Ruta de mejora.
Finalmente, “Expresar y crear con arte y cultura” es considerada dentro de la Ruta de mejora
particularmente por los docentes de centros educativos ubicados en municipios del estado, fuera
de la ciudad capital; debido a la estrecha relación de sus escuelas con la comunidad y vinculación
con el contexto sociocultural que las rodea.
La inclusión de las Líneas de Trabajo mencionadas en la Ruta de mejora fue determinada mediante
un trabajo colaborativo entre el director y los docentes, con base en sus experiencias sobre el
aprendizaje de sus alumnos y sus resultados durante el ciclo escolar pasado en conjunto con los
obtenidos en las evaluaciones diagnósticas que se realizan al inicio del nuevo ciclo escolar:
101
Creo yo que todos hacemos lo mismo: hacemos una

evaluación diagnóstica al inicio del ciclo escolar y en base a
las necesidades que nosotros detectamos, en los resultados,
pues es lo que vamos priorizando en la ruta escolar; [...]
todas las Líneas de trabajo se toman en cuenta, pero se hace
énfasis en ésas; en el caso de nosotros tomamos en cuenta
lo que es artes, la convivencia escolar, [...] pero sí vemos la
necesidad de enfocarnos un poquito más en matemáticas y
español.
(171031_DOC_ 13:50)
A partir de lo anterior, se puede corroborar que de acuerdo a lo indicado en los lineamientos, la

aplicación de las Líneas de Trabajo se está llevando a cabo en las ETC. Asimismo, que la ruta de
mejora escolar responde a las necesidades educativas detectadas en cada escuela y que algunas
Líneas de Trabajo son consideradas como parte de las estrategias para contribuir a la mejora de los
aprendizajes y convivencia escolar (prioridades educativas), pero también como reflejo de la
especial vinculación entre la escuela y la comunidad, particularmente en los municipios del estado.
Las Líneas de Trabajo dentro de la planificación didáctica en la ETC
Sobre las Líneas de Trabajo Educativas se afirma que “no se trata de un modelo pedagógico
alternativo” (SEP, 2015, p. 34) respecto al quehacer cotidiano de la escuela. Y en relación a su
aplicación en la actividad didáctica del docente con los alumnos a su cargo se señala que
“desarrollar las Líneas de Trabajo Educativas dentro del aula demanda la organización y el uso del
tiempo, la definición de actividades y el aprovechamiento de diversos materiales que deben quedar
plasmados en una planeación única” (SEP, 2015, p. 19).
En ese sentido, los directores identificaron algunas diferencias en el modo de integrar las LTE a la
planificación didáctica dependiendo del nivel educativo:
102
•Las Líneas de Trabajo se

Primaria y
Preescolar
Secundaria y
Telesecundaria
•Las Líneas de Trabajo se
incorporan a la planeación de incorporan después de la
los contenidos marcados por el jornada regular, utilizando
curriculo, por lo que las fichas la hora adicional para
son un apoyo a las temáticas trabajar con el fichero de
vistas en clase. actividades.
FIGURA 5. DIFERENCIAS EN LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA SEGÚN EL NIVEL

EDUCATIVO
Por su parte, los docentes señalan los siguientes puntos:
Se realiza una planificación basada en

el contenido curricular que
corresponde abordar.
Se incluyen todos los elementos que la
integran de manera regular según el
nivel educativo.
Se complementa incluyendo
precisiones sobre cómo se trabajará
con la ficha seleccionada. La planificación es realizada de manera
individual, no colaborativa.
FIGURA 6. CARACTERÍSTICAS DE LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA INTEGRANDO LAS LTE
Los directivos y docentes indicaron con unanimidad que la selección de la ficha se hace en función
del contenido curricular que se desea reforzar o profundizar y del momento que el docente
considera oportuno aplicarla.
De igual manera, todos reconocieron que los contenidos curriculares y las Líneas de Trabajo están
sumamente vinculados con el quehacer didáctico y derivan en el logro de propósitos educativos
comunes. Sin embargo, la forma en que la planificación didáctica se complementa con las Líneas
de Trabajo varía dependiendo de la organización de cada escuela.
103
En la mayoría de los casos, en una sola planificación se integran tanto los elementos que describen
cómo se abordarán los contenidos curriculares como aquellos sobre el modo en que se trabajará la
actividad del fichero seleccionada: nombre de la ficha y de la Línea de Trabajo a la que corresponde,
contenido curricular con el que se relaciona, propósito, materiales, tiempo, uso del espacio, formas
de trabajo y adecuaciones (en caso de requerirse), entre otros aspectos:
Van muy ligados [...] no Sobre nuestra misma planeación, no tiene que
considero que tenga que ser algo extra [...], nos da estrategias académicas para
haber dos planeaciones fortalecer lo que ya tenemos diseñado en nuestras guías
pedagógicas del maestro [...], nada más planeamos como
distintas
se planean las demás en tiempo y la estrategia, la
(171024_DOC_17:03) adecuación que hacemos de la Línea de Trabajo
De hecho, llevamos una (171030_DOC_14:37)
planeación por cada
Línea de Trabajo
(171031_DOC_19:47)
Por otro lado, hay quienes elaboran una planificación para cada una de las Líneas de Trabajo,
adicional a la planificación regular para los contenidos curriculares.
No es mucha la diferencia [...], a

nosotros particularmente, en la escuela,
ya nos piden la planificación argumentada,
entonces acá nos ahorramos esa argumentación,
o sea, hacemos algo más sencillo, con el formato,
pero no argumentamos
(171030 DOC 29:32)
Con base en lo anterior, se corrobora de manera general que lo puntualizado en los lineamientos y
las orientaciones del PETC sobre las Líneas de Trabajo en relación a la planificación escolar,
también es válido para la planificación didáctica cotidiana del docente, con la diferencia de que
mientras la primera se realiza de manera colegiada, la segunda se lleva a cabo de forma individual.
104
Asimismo, ya que “las asignaturas curriculares y las Líneas de Trabajo Educativas no son diferentes”
(SEP, 2015, p.68), su vinculación se reflejó de manera consistente toda vez que los docentes
consideran la implementación de las Líneas de Trabajo Educativas como parte de un proceso
pedagógico único, susceptible de ser plasmado en una sola planificación didáctica, aunque en
algunas escuelas se hace en formatos separados.
Dificultades en la implementación de las Líneas de Trabajo
Desde su inicio en el año 2007, el Programa de Escuelas de Tiempo Completo ha ampliado

paulatinamente su cobertura de frente a un nuevo currículo que “exige poner en práctica formas de
trabajo didáctico distintas que implican reorganizar el tiempo, transformar la labor docente y
asegurar una amplia participación de directivos, docentes y alumnos y padres de familia en la tarea
educativa” (SEP, 2015, p. 17).
En este sentido, tanto la implementación relativamente reciente de la propuesta pedagógica

propia de las Escuelas de Tiempo Completo como la necesidad de transformación de las prácticas
pedagógicas de los docentes, podrían representar desafíos para la puesta en práctica de las Líneas
de Trabajo Educativas.
Para conocer las experiencias de los directores y docentes, se les cuestionó sobre las dificultades
que han enfrentado para aplicar las Líneas de Trabajo en su escuela. Las respuestas se muestran a
continuación:
 Resistencia de docentes
Los directores mencionaron que hay resistencia por parte de los

Los maestros por falta
docentes para la implementación de las Líneas de Trabajo, ya que
de capacitación ven las
se les pide adecuar las fichas y realizar la planeación vinculada a
fichas como carga extra
los contenidos curriculares y los campos formativos, lo cual implica
171026_DIR_06:20
tiempo fuera del horario laboral. Esto a su vez, desmotiva a los
docentes repercutiendo en la enseñanza del alumno. Otro factor de
descontento entre los maestros es la falta de derechos, de respaldo jurídico, económico y de
prestaciones mínimas de ley en el tiempo en que se amplía la jornada, por lo que muchos docentes,
sobre todo a nivel secundaria ya no quieren participar puesto que el pago es poco a comparación
105
de lo que deben gastar para trasladarse a la comunidad donde se encuentra su escuela. Falta,
además, cobertura en los cursos de capacitación, refiriendo que dicha capacitación es teórica más
que práctica o vivencial.
 Situación contextual de los alumnos:
Además del cansancio y la falta de alimentación de los alumnos, otra dificultad para poner en
marcha las Líneas de Trabajo es la problemática familiar que los niños viven en casa, ya que
dificulta que estén atentos y receptivos.
 Poco apoyo de padres de familia:
Los directores mencionaron que existe poco apoyo de los padres de familia, quienes
comúnmente no asisten a las actividades programadas. Cuando comenzó a implementarse el
PETC algunos padres de familia consideraban opcional la permanencia de sus hijos en el
tiempo ampliado, por lo que retiraban a los niños.
 Falta de capacitación:
Directores y docentes estiman que no han recibido la capacitación necesaria para implementar
adecuadamente el PETC. Algunos docentes recibieron una capacitación cuando inició el
Programa, en la que se les proporcionó información sobre el funcionamiento del mismo y cómo
debían implementar las Líneas de Trabajo, pero de manera muy general, sin profundizar en
aspectos como el uso del fichero de actividades de las Líneas de Trabajo, por lo cual no se
sienten capacitados para desarrollar con mayor eficacia las actividades propuestas en el Fichero
de Actividades Didácticas. Por su parte, los directores mencionaron haber recibido la misma
capacitación que los docentes, sin embargo, creen necesario que se les capacite en las
funciones e implicaciones de ser director en una ETC.
106
 Materiales insuficientes:
Debido a que las escuelas con muchos alumnos no logran cubrir los requerimientos del fichero,
cada escuela prioriza la lista de
materiales que se pueden comprar,
Los ficheros son maravillosos, están
aunque no siempre se logran cubrir hermosísimos, pero si no hay material
para trabajarlos ¿cómo le hacemos?
las necesidades durante todo el ciclo Ni poniendo toda la cantidad de
escolar. dinero ajusto para la escuela
171026_DIR_1:04:23
En las escuelas con pocos alumnos,
hay suficiente recurso para todas las
Líneas de Trabajo por lo que las
actividades son más lúdicas, lo cual permite motivar más a los alumnos y por tanto impactar
en el logro de los aprendizajes esperados. A continuación, se muestran los materiales que los
directores mencionaron requerir para implementar cada Línea de Trabajo:
En la Línea de Leer y escribir se En Expresar y Crear con arte se

requiere mucha papelería, libros requieren acrílicos, pinturas,
impresos, libros digitales, oleos y pinceles, así como un
proyectores, computadora, espacio adecuado para el uso de
cartulinas, marcadores. materiales.
En la Línea Jugar con En la Línea Vivir saludablemente

números y algo más se requiere material deportivo
se requieren dados y que sólo algunas escuelas
juegos de mesa. tienen.
En Aprender con TIC se requieren computadoras, las cuales en

algunos casos sí existen, pero son insuficientes o ya no sirven, por lo
que hay que adaptar la clase usando un proyector o intercalando a los
alumnos en el equipo de cómputo disponible.
FIGURA 7. MATERIALES REQUERDOS PARA LA IMPLEMENTACION DE LAS LTE
Debido a que los directores mencionaron que el recurso para la compra de materiales resulta
insuficiente, se les cuestionó sobre las estrategias que utilizan para priorizar lo que pueden
comprar para cada Línea de Trabajo y las instancias además del PETC a las cuales recurren
para conseguir recurso. Los directores mencionaron que en ocasiones solicitan el apoyo de
los padres de familia. Otra forma es adaptando las fichas con materiales más baratos e
incluso en algunas ocasiones los docentes utilizan recurso de su bolsillo o suplen o adaptan
107
las actividades lúdicas por algunas más teóricas. Una directora mencionó que el Centro de
Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE) facilitó mucho material manual
para los niños.
Para priorizar las necesidades de cada Línea, en las juntas de Consejo Técnico, los directores
piden a los maestros hacer su lista con los materiales que necesitarán durante el ciclo escolar,
de tal manera que se intente favorecer lo más que se pueda la labor del docente.
En contraste con las opiniones de los directores, de acuerdo al documento de Orientaciones

pedagógicas (SEP, p. 43) el material requerido para la aplicación de las fichas es de reúso y
emplea, en ocasiones recursos de bajo costo, como hojas blancas, plumones, crayolas,
acuarelas, tijeras, papel de rotafolios, equipos de cómputo, reproductor de video y audio, y
los diferentes espacios con que cuenta la escuela (patio, jardines, biblioteca y aula de medios,
entre otros).
 Fichero de actividades no adecuado para cada grado escolar y nivel educativo:
Como se ha mencionado con anterioridad, las fichas fueron diseñadas para nivel primaria,
por lo que, aunque plantean variaciones, el maestro tiene que buscar cómo implementarlas
de acuerdo al nivel educativo, las necesidades de los alumnos y los materiales que se puedan
comprar con el recurso brindado por el PETC, lo que implica dedicar más tiempo al proceso
de planificación de la clase. Por otro lado, directores y docentes mencionaron que no se
tienen los ficheros suficientes para todos los maestros y aunque existen en versión digital,
consideran necesario que el maestro cuente con las fichas de trabajo en físico para que pueda
recurrir a ellas de manera más fácil. Otro de los comentarios fue que debido a que es el mismo
fichero para el nivel de educación básica, aunque se hagan muchas variaciones, los alumnos
(de secundaria, sobre todo) no se motivan tanto, pues comentan que ya han hecho esa
actividad cada año y ponen resistencia para entrar en la dinámica.
 Otras dificultades en casos particulares:
En preescolar una dificultad es que las maestras atienden el mismo grupo siempre y los niños
se sienten más contentos cuando hay participación de diferentes maestros durante la jornada,
ya que cambian de voces y cada maestro tiene formas distintas de enseñar, lo que vuelve más
lúdica la dinámica de clases.
108
En secundaria, por el contrario, lo que dificulta es que hay mucha rotación o falta de personal
docente, lo cual rompe el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Las interrupciones de la dinámica escolar por agentes externos a la institución propician que se
rezague el trabajo de los docentes. En el caso de directores que tienen a su vez la función de
docente, una dificultad importante son las salidas constantes del plantel, ya que fungen como
encargados, tanto del funcionamiento de la institución, como de las prácticas de enseñanza
aprendizaje en el salón de clase.
A manera de conclusión, se puede afirmar que la implementación y desarrollo de las Líneas de

Trabajo se realiza acorde a los Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las
Escuelas de Tiempo Completo, no obstante, directores y docentes comentaron algunas
dificultades para la incorporación de éstas en el quehacer pedagógico, tales como la falta de
capacitación que favorece la resistencia de los docentes a trabajar con la propuesta del PETC y la
falta de ficheros adecuados para el grado y nivel educativo de los estudiantes. De las siete Líneas
de Trabajo Educativas, se prioriza la implementación de las relacionadas con las asignaturas de
español y matemáticas, es decir “Leer y escribir” y “Jugar con números y algo más”. Por otro lado,
debido a la situación contextual de los estudiantes se favorece también el desarrollo de la Línea
“Aprender a convivir” y “Expresar y crear con arte”, última que puede ser vinculada al contexto
cultural de la comunidad escolar. “Aprender con TIC” es una de las Líneas menos favorecidas
debido a que en la mayoría de las escuelas faltan recursos tecnológicos, mientras que la Línea “Leer
y escribir en lengua indígena” no es abordada dado que no hay presencia de población indígena en
los planteles.
Metodología de trabajo
Esta sección presenta los resultados correspondientes a las estrategias empleadas por los docentes
para la enseñanza de contenidos curriculares, las formas de implementar las Líneas de Trabajo, así
como los recursos metodológicos que emplea para asegurar el logro de aprendizajes.
Los docentes mencionaron organizar su planeación en función de las sesiones designadas para la
implementación de cada Línea de Trabajo y los contenidos que desean reforzar, sin perder de vista
que se contempla media hora para la implementación de una ficha de trabajo. En este sentido, cada
escuela elige las Líneas a trabajar de acuerdo con la ruta de mejora y las necesidades educativas de
109
los estudiantes, es decir, que se puede elegir trabajar todas las Líneas durante el ciclo escolar o
implementar sólo las que se considere necesario reforzar.
Algunas escuelas abordan una o dos Líneas por día, otras trabajan dos o tres Líneas por semana y
algunas otras implementan una Línea por mes dependiendo de las necesidades educativas de los
alumnos, basándose en el seguimiento al desempeño académico.
Por otro lado, cada escuela decide la forma en que organizarán el trabajo, es decir, en algunos
planteles asignan las Líneas de trabajo a los docentes de acuerdo a su área de especialidad, por
ejemplo, un maestro se hace cargo de implementar la Línea “Leer y escribir” con todos los grupos
de la escuela, otro implementa “Jugar con números y algo más”, etc. En otras escuelas cada
docente debe implementar las Líneas de Trabajo de acuerdo a sus materias base o al grupo que
tiene designado, siendo el responsable de implementar todas las Líneas propuestas en la ruta de
mejora.
En cuanto a la organización del tiempo, también es variable, ya que algunas escuelas mencionaron
no tener un horario determinado para trabajar las actividades del fichero, se retoman dependiendo
de lo que se adapte mejor a las actividades del docente, conforme a las características del grupo y
como se va desenvolviendo; además se toma en cuenta el tiempo de las otras materias fijas (inglés,
música, educación física).
En cuanto a las metodologías que emplean, los docentes mencionaron algunos ejemplos para cada
Línea de Trabajo, recalcando el uso del fichero para correlacionar el contenido de jornada normal y
ampliada, trabajando de acuerdo al aprendizaje que se desea favorecer, por medio de actividades
lúdicas.
110
En la Línea de expresar y crear con arte se toma en cuenta el contexto cultural

de la región para realizar las actividades del fichero, vinculando el trabajo a las
festividades marcadas en el calendario escolar. Se ponen en práctica diversas
expresiones del arte (canto, danza, declamación, etc.), inclinándose por
actividades que involucren el uso de la voz y la expresión corporal, como la
danza, el canto o la declamación, de manera individual y grupal.
En la Línea de Trabajo jugar con números y algo más, se emplea material concreto
y lúdico para reforzar el conocimiento de conceptos matemáticos (rompecabezas
de ecuaciones algebraicas, juegos didácticos como el dominó grande, twister
matemático) y recrean situaciones con fines educativos para practicar la
aplicación de contenidos (jugar a la tiendita, a una fiesta).
En la Línea de Trabajo aprender con TICS se involucra a los alumnos en el

empleo de redes sociales (facebook, whatsapp) con fines educativos, para la
presentación de proyectos escolares y compartir información académica.
Debido a que hay escuelas que no cuentan con sala de cómputo o no tienen
equipo suficiente, es común que el docente lleve su computadora personal para
prestarla a sus alumnos o para proyectar videos. En las escuelas que se tiene
acceso a internet se buscan actividades para favorecer contenidos (por ejemplo,
videos, figuras de tangram, etc.)
Tenemos salón de cómputo, pero no todas las computadoras funcionan, entonces trabajamos con
cinco niños en una computadora y no se logra el trabajo como debe de ser” 171026_DOC_1:13:10
FIGURA 8. METODOLOGÍAS EMPLEADAS EN LAS LTE
Asimismo, de manera general se promueve el trabajo al aire libre y se procura la transversalidad

entre asignaturas, es decir que, con alguna actividad del fichero se refuerzan temas o contenidos
de diversas asignaturas a la vez para ligar el conocimiento con su aplicación en la vida cotidiana.
En conclusión, los docentes ponen en práctica actividades de aprendizaje lúdicas incluidas en los
ficheros, mismas que se adaptan previamente para asegurar que los estudiantes logren
aprendizajes significativos. Asimismo, no hay pautas generales para la implementación de las
111
fichas de trabajo, puesto que cada escuela las incorpora de acuerdo a las necesidades establecidas
en la ruta de mejora y la organización propia de su plantel.
Convivencia escolar
En general, los directores y docentes mencionaron que entre los miembros de la escuela se procura
mantener buena comunicación para la resolución de los conflictos que surgen naturalmente en
cualquier ambiente laboral.
Algunas escuelas sobre todo a nivel preescolar y primaria con poco alumnado y personal docente,
mencionan que el ambiente es bueno y no es común observar problemas entre los alumnos,
además, la Línea de Trabajo “Aprender a convivir” ha beneficiado la integración de los niños por
medio del juego.
Por otra parte, algunos directores y profesores comentan que existen problemas de convivencia
(agresividad y bullying) entre alumnos de primaria y secundaria, pero que éstos están en función
directa del contexto en que se encuentran. Algunas problemáticas que afectan la convivencia de
los alumnos indirecta o directamente son el alcoholismo, la drogadicción, el pandillerismo, las
amenazas, etc.
Para trabajar estas problemáticas, las escuelas han realizado diversas acciones, como tomar cursos,
buscar especialistas que den talleres, pláticas o conferencias, organizar eventos para integrar a los
estudiantes, buscar el apoyo de los padres de familia concientizándolos sobre las problemáticas de
sus hijos, establecer estrategias de diálogo y reflexión, realizar eventos deportivos y artísticos,
realizar viajes de estudio para favorecer la integración de los alumnos, paseos en bicicleta,
proponer lecturas de reflexión, prevenir conductas agresivas mediante roles de cancha durante el
recreo y juegos en el patio, vigilancia por parte de los docentes, hacer cartas compromiso para los
implicados en el problema y levantar acta de acuerdos, buscar la intervención del departamento de
prevención del IEA, el DIF u otras instancias que pudieran ayudar a la resolución de conflictos, por
ejemplo protección civil y seguridad pública.
Recursos económicos
En cuanto a los procesos de administración, transparencia y rendición de cuentas, los directores y

docentes mencionaron que para decidir la manera de distribuir y emplear los recursos recibidos por
el PETC se realizan los siguientes pasos:
112
1 2
En reunión de Consejo Técnico Se convoca a la mesa directiva y a los
Escolar se realiza la ruta de comités de contraloría y participación
mejora y se identifican los social para informar y consensar la
materiales necesarios para forma en que se considera distribuir y
implementar las distintas Líneas emplear los recursos recibidos por el
de Trabajo. PETC.
FIGURA 9. DISTRIBUCIÓN DE LOS RECURSOS PROPORCIONADOS POR EL PETC
De esta manera se busca integrar al personal de la institución y padres de familia en la toma de

decisiones para un trato transparente de los recursos.
Algunas escuelas también mencionaron que es en la primera asamblea de participación social

donde asisten la mayoría de las mamás y es cuando se dan a conocer las necesidades de la escuela
y se estructuran las comisiones.
Para la utilización del recurso, cada escuela considera sus necesidades, los lineamientos marcados
por PETC y lo que es viable comprar de acuerdo a las características de las escuelas y su contexto
inmediato, ya que algunas escuelas, por ejemplo, no invierten en material tecnológico debido a que
hay robos frecuentes. Esto a su vez ocasiona que el recurso se emplee en material de otras Líneas,
en artículos de seguridad y servicio de soldadores o mantenimiento de la escuela.
En cuanto a la rendición de cuentas, los directores mencionaron dar a conocer a la comunidad

escolar, padres de familia y a los distintos comités la forma en que se gastó no sólo el recurso del
PETC, sino también la cooperación de padres; sin embargo, cada escuela utiliza diferentes formas
de hacerlo, por ejemplo, mediante una asamblea general; publicando en papel bond en el patio de
la escuela, en la puerta principal o en los tableros la forma en que fue empleado el recurso; otros
medios referidos son: realizando un informe a padres de familia; exhibiendo ante la comunidad
escolar el material que se compró; publicando la evidencia fotográfica del material adquirido o
entregándoles un tríptico que contenga toda la información. Algunos directores realizan la
rendición de cuentas semestralmente y algunos otros de forma anual.
113
También se realiza la rendición de cuentas al IEA por medio de un formato que ellos otorgan donde
se pide anexar facturas y fotos para evidenciar el uso del recurso. Este formato que es entregado
al departamento de ETC debe tener tanto la firma de la supervisión como la de los comités. Se
entrega, además, un informe a los seis meses en contraloría del IEA y es también la dependencia
quien asigna a una persona que acompaña a cada director para resolver dudas sobre el uso del
recurso y lo que puede o no comprar.
Carga administrativa
De acuerdo con los Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las ETC, la SEP
facilitaría mecanismos de descarga administrativa que según los directores no se han visto
reflejados en la práctica, ya que consideran que la carga administrativa, así como los compromisos
y responsabilidades han aumentado por la naturaleza del programa que conlleva el llenado de
formatos, compras, trámites, acompañamiento a
docentes para verificar que se estén trabajando las Líneas
En las ETC no hay apoyos
adecuadamente, rendición de cuentas, etc., lo que implica que permitan al director
desahogar trabajo,
invertir tiempo fuera del horario laboral. En algunas
171024_DIR_1:45:00
escuelas existe un secretario administrativo que auxilia al
director en los procesos que se deben realizar, en otros
casos mencionaron que el supervisor ha apoyado mucho, pero la carga se mantiene porque hay
requisitos en los que como supervisor no puede participar. Sin embargo, en la mayoría de las
escuelas no hay apoyos que permitan al director desahogar trabajo. En el caso de preescolar
mencionaron que, pese a que es mayor la carga administrativa, las madres de familia son muy
participativas, lo cual favorece los procesos implicados al PETC.
Atención a los índices de deserción
Los directores de preescolar y primaria mencionaron que son muy pocos los casos de deserción, ya
que la mayoría de los estudiantes que se dan de baja de la escuela son por cambio de domicilio e
ingreso a otra institución más cercana.
En el caso de secundarias y telesecundarias el índice de deserción aumenta un poco por diversos

factores, tales como la falta de interés de los alumnos para continuar con los estudios, reprobación,
falta de atención por parte de los padres de familia, problemas económicos, búsqueda de trabajo
114
al interior de México o en EU y Canadá; así como cuestiones contextuales como pandillerismo,

drogas, alcohol, problemas de amenazas, embarazos no planeados, etc.
Para atender estas problemáticas los directores han buscado involucrar al DIF, hacer visitas
domiciliarias, buscan hacer sus clases más atractivas para evitar que los niños y adolescentes falten
o pierdan el interés en los estudios, realizar viajes académicos, experimentos, etc.
De manera general los directores consideran que los índices de deserción no están asociados a la
implementación del PETC, ya que esta problemática tiene causas familiares y contextuales
diversas; por otro lado, los docentes evalúan positivamente el programa en cuanto al rezago
educativo, refieren que el programa sí ha tenido incidencia ya que ha permitido invertir más tiempo
en cubrir los aprendizajes esperados, atender necesidades especiales de aprendizaje, reforzar
conocimiento a través de actividades lúdicas, desarrollar destrezas, habilidades de aprendizaje,
mejorar los resultados de pruebas estandarizadas y trabajar el tema de la convivencia. Los
maestros tienen más cuidado en el uso del tiempo y reportan que hay más gama de oportunidades
para realizar actividades estructuradas sobre las Líneas de Trabajo.
3.7. Beneficios derivados de la implementación del PETC
En apartados previos se han mencionado algunas deficiencias que el PETC ha mostrado en su

implementación, sin embargo, sería preciso señalar que los directores y docentes han mencionado
también los beneficios que ha tenido el programa en diversas áreas:
Apoyo
económico
Rendimiento Actividades
académico lúdicas
FIGURA 10. BENEFICIOS DE LA IMPLEMENTACION DEL PETC
115
En cuanto al rendimiento académico, los directores y docentes mencionaron que según las
estadísticas, muchas ETC no presentaron diferencias significativas en las pruebas estandarizadas
en relación con las escuelas de jornada normal, sin embargo, se pudo observar que los alumnos
desarrollaron destrezas, habilidades y comprensión de temáticas curriculares por medio de las
fichas de trabajo.
Por otro lado, mencionaron que asistir a una escuela de tiempo completo no significa que haya
mejor desempeño académico o que los niveles de logro de aprendizaje hayan aumentado
significativamente en un corto plazo, ya que los alumnos que tienen buen desempeño académico
tienen el apoyo de sus padres y la motivación para ir a clases y aprender, mientras que los alumnos
que están desmotivados o sin apoyo de sus padres, no tienen buen desempeño y faltan
constantemente, así que no se benefician del programa. Por tanto, los niveles de desempeño
académico están asociados por un lado a lo que el docente hace durante la clase para favorecer el
logro del aprendizaje y por otro lado a diversos factores motivacionales, escolares, familiares y
personales de los estudiantes.
Otro beneficio observado es el apoyo económico que proporciona el PETC, ya que, con éste, se ha
podido mejorar la infraestructura de algunas escuelas, así como asegurar la compra de materiales
necesarios para la implementación de las Líneas de Trabajo. Además, los maestros y directores
mencionan que el pago recibido por el tiempo ampliado, es un motivante importante para la
permanencia en el programa.
Las actividades lúdicas también han sido de beneficio para el aprendizaje ya que los niños se
muestran más motivados y receptivos al aprendizaje.
116
3.8. Sugerencias de directores y docentes para mejorar el PETC

Al final de la entrevista se les pidió a directores y docentes proponer sugerencias (de acuerdo a su
experiencia) para la mejora del Programa Escuelas de Tiempo Completo. Sus respuestas se
muestran a continuación:
Ficheros de trabajo Apoyo/Recurso económico,

adecuados limitación y tiempo para
cubrir el recurso
Capacitaciones al
personal,
vinculación y Lineamientos del
servicios programa y personal
operativo
Pagos y
descuentos a OPINIONES
SUGERENCIAS DE
PARA
DIRECTORES SOBRE
Servicio de
profesores
LAASPECTOS
MEJORA DEL PETC
A MEJORAR alimentación
ASsPEC DEL PETC
FIGURA 11. SUGERENCIAS DE DIRECTORES Y DOCENTES PARA MEJORAR EL PETC
 Pagos y descuentos a profesores

El retraso en los pagos a los maestros dificulta que estén motivados, lo que se ve reflejado
en su desempeño docente y en el trabajo colaborativo en la escuela, por tanto, consideran
importante que los pagos se realicen en el tiempo y forma establecidos. Así mismo, un
punto que resaltan es que no cuentan con permisos económicos durante el horario de
tiempo completo, por lo que, al faltar se les descuenta la jornada, a pesar de ser un derecho
del profesor. Por otro lado, los directores de nivel secundaria mencionan que la percepción
económica es menor que en primaria por lo que es difícil que los docentes accedan a
trabajar en ETC.
 Capacitaciones al personal, vinculación y servicios

Es importante que exista una capacitación adecuada y uniforme para las escuelas que
cuentan con el PETC, para que todos los agentes se mantengan actualizados y trabajen con
especificaciones claras de la organización y funcionamiento del programa. Sugieren que
dicha capacitación sea dirigida a cada uno de los actores involucrados, lo que implica mayor
117
cobertura y accesibilidad, además solicitan se hable sobre las funciones y responsabilidades

que conlleva ser director en ETC. Un punto
“[…] el programa tiene muchos
recurrente fue manifestado en torno a la necesidad
años, pero todavía hay
de que la capacitación se lleve a cabo dentro del
desinformación porque falta
horario laboral o en su defecto sea remunerada.
capacitación”
Respecto a las necesidades de vinculación se
171031_DIR_12:46
propone abrir un espacio para padres de familia en
telesecundaria orientado a fomentar el
compromiso en horario ampliado, concientizarlos sobre el proceso y promover la
participación en las actividades. Finalmente, se identifica la necesidad de que el PETC
invierta en especialistas para las áreas de inglés, convivencia escolar y artes.
 Ficheros de trabajo adecuados

Los ficheros de trabajo deben ser adecuados al nivel y grado educativo, con actividades
pertinentes, que permitan un mejor desarrollo de las mismas e incluyan: materiales acordes
a las características del contexto y comunidad, un índice descriptivo de la totalidad de
fichas que permita su localización. Por otro lado, se sugiere una evaluación de las líneas de
acción para conocer el avance operativo del horario ampliado.
 Apoyo/Recurso económico, limitaciones y tiempo de cobertura

El apoyo económico se entrega en periodos y sin conocer previamente los montos,
generando incertidumbre y dificultades para su ejecución. Sumado a lo anterior, el listado
de materiales a comprar se percibe como limitante y sin la actualización pertinente, por lo
cual se sugiere mayor especificidad en la descripción de materiales para evitar errores al
ejecutar las compras. Por otro lado, se sugiere ampliar el periodo para la ejecución del
recurso, evitando así las compras apresuradas e insuficientes, situación que se agudiza con
la reducción anual del monto. La rigidez en la forma en que se etiqueta el recurso
exclusivamente para material didáctico, obliga a hacer compras que no son acordes a las
necesidades reales de los planteles, que dominantemente son de infraestructura. Se
propone también que los recursos se distribuyan de manera proporcional, es decir, de
acuerdo al número de alumnos, así como las características y dimensiones de la escuela.
Finalmente se solicita mejorar el pago de maestros.
118
 Personal operativo
Los directores sugieren que se incorporen asesores para los directores o más personal para
apoyo administrativo, así como más vías de comunicación con el personal del PETC para
las asesorías del uso del recurso, ya que tardan en brindar información y no hay un
seguimiento por parte de la coordinación para ver cómo va cada escuela en la
implementación del programa. También se reportaron dificultades en la plataforma para
subir informes, lo cual dificulta la realización de las funciones del director.
 Alimentación
Los directores y docentes consideran que este aspecto es algo que podría implementarse
y/o mejorarse ya que para los alumnos es muy pesado el incremento de horario.
3.9. Conclusiones
El acercamiento a la percepción de directores y docentes a través de grupos focales, ha permitido
obtener información más vasta sobre los aciertos y limitaciones que ha tenido la implementación
del PETC en una muestra de escuelas que no cuentan con servicio de alimentación.
Pese a que a través del cuestionario se indagó la percepción de los directores sobre la carga
administrativa, no se obtuvo, a través de esa estrategia, información contundente sobre los
aspectos que consideraban problemáticos al cumplir las funciones propias como directivos en ETC,
por lo que, a través de los grupos de enfoque se logró identificar algunos aspectos que dificultan la
labor de los directores, tales como: el llenado de formatos, el acompañamiento a docentes en la
implementación de las líneas de trabajo, la realización de cotizaciones, compras, facturación y
rendición de cuentas que derivan en trámites que son percibidos como tediosos, tardados y que
implican la inversión de tiempo en estas tareas, fuera del horario laboral.
Además de la carga administrativa –que afecta tanto a directores como a docentes, los informantes
mencionaron algunos otros factores que obstaculizan la operación y funcionamiento de las ETC,
entre los que se encuentran, la falta de servicio de alimentación que incrementa la fatiga de los
alumnos ante la jornada ampliada; poco apoyo de padres de familia; la falta de pertinencia de los
ficheros para algunos grados y niveles educativos, lo que se asocia a cierta resistencia por parte de
los docentes para la implementación de las líneas de trabajo, ya que la adecuación del fichero les
requiere invertir tiempo fuera del horario laboral; materiales insuficientes para implementar las
líneas de trabajo, lo cual se asocia a su vez a la opinión de que los recursos financieros que reciben
119
las ETC, al no estar diferenciados según la matrícula de cada institución, no son suficientes en
algunos casos, lo que ocasiona que las escuelas con más estudiantes no puedan proporcionar
material suficiente para todo el ciclo escolar; y falta de capacitación para directores y docentes,
entre los factores principalmente señalados.
Pese a las dificultades mencionadas, uno de los logros más significativos es que, a partir de la
implementación de las líneas de trabajo la metodología empleada es más didáctica lo que propicia
mayor interés y motivación por parte de los alumnos; esto permite reforzar conocimientos, asociar
los contenidos a la vida cotidiana y a otras asignaturas, así como favorecer el desarrollo de
habilidades y destrezas. Por otro lado, la ampliación del tiempo de la jornada permite a los
docentes tener más oportunidades para reforzar aprendizajes y atender necesidades específicas de
los alumnos.
Otro de los logros del PETC es que, el apoyo económico ha favorecido no sólo la compra de
materiales didácticos, sino también, el mejoramiento de la infraestructura de algunas escuelas; no
obstante, para los directivos es complicado priorizar las necesidades, puesto que sí se invierte en
infraestructura (necesaria para cubrir estándares básicos de operación de las escuelas), el recurso
destinado a materiales didácticos disminuye (lo que impacta en la dinámica de las clases).
Los grupos focales, también permitieron conocer la percepción de los docentes y directores sobre
la convivencia escolar y la atención a los índices de deserción en las ETC. A partir de la información
obtenida se puede concluir que estas problemáticas no han disminuido ni se han incrementado de
manera evidente a partir de la implementación del programa, puesto que, según los informantes,
se trata de situaciones que guardan relación con el contexto social de los estudiantes u otros
factores externos a la dinámica escolar.
En términos generales, la información obtenida entre directores y docentes deja ver una operación
consistente con los lineamientos que sustentan el programa, no obstante, se advierten áreas de
oportunidad prácticamente en relación con todos los aspectos abordados, destacando, la carga
administrativa, la provisión de ficheros más pertinentes a cada nivel y grado educativo; la falta de
materiales y recursos económicos en escuelas con un mayor número de alumnos, así como la falta
de servicio de alimentación para propiciar que los alumnos se encuentren más receptivos durante
la jornada escolar.
120
Capítulo 4. El servicio de
alimentación en el PETC
121
Introducción
Las Escuelas de Tiempo Completo (ETC) tienen como objetivo desarrollar una modalidad educativa
que apoye el derecho a una educación de calidad a través de una jornada más amplia y eficaz. Para
ello algunas ETC brindan el Servicio de Alimentación (SA) en instituciones educativas que atienden
una población escolar con elevados índices de marginación y condición alimentaria deficiente. El
propósito del SA es que los estudiantes logren mejores aprendizajes y permanezcan en el Sistema
Educativo Nacional. Las instituciones beneficiadas con el SA deben asegurar la oferta de alimentos
y bebidas que favorezcan una alimentación correcta de acuerdo con el aporte calórico adecuado
para la edad de los estudiantes, sus condiciones de vida, y nutrimentos necesarios para su
desarrollo.
Algunos documentos oficiales que establecen las bases para el buen funcionamiento del SA son los
lineamientos generales para el expendio y distribución de alimentos y bebidas preparados y
procesados en las escuelas del Sistema Educativo Nacional y su anexo único, así como la norma
oficial mexicana NOM-043-SSA2-2012, NOM-093-SSA1-1994 y NOM-251-SSA1 (Diario Oficial de
la Federación, 2014). Otros elementos que aportan información relevante para el SA son: el Plato
del Bien Comer, la página electrónica “Alimentos escolares”, recetarios para calcular porciones y
cantidades, entre otros.
Los lineamientos generales y las normas de regulación para la preparación y suministro de

alimentos son el referente para la evaluación del SA en el estado de Aguascalientes. Este capítulo
presenta información en dos apartados que detallan el proceso para llevar a cabo la evaluación y
los resultados obtenidos, tal como se presenta a continuación:
 Evaluación del SA- PETC: Técnica empleada para llevar a cabo la evaluación del SA, actores
entrevistados, dimensiones valoradas en cada entrevista y total de escuelas en el estado que
cuentan con el SA.
 Descripción y análisis de la información recabada: Respuestas a las preguntas realizadas a los
CEA, directores y padres de familia con base en cinco dimensiones: infraestructura necesaria
para ofrecer el SA, organización del SA en las ETC, proveedores de alimentos para las ETC,
funcionamiento general del SA, y percepción sobre el funcionamiento del SA.
 Fortalezas y áreas de mejora del SA: Comentarios de los actores entrevistados respecto a las
cinco dimensiones de las entrevistas.
 Conclusiones: Aspectos relevantes sobre el SA de las ETC de acuerdo con comentarios de los
actores entrevistados.
122
4.1. Diseño de la guía de entrevista

La segunda fase de recolección de información para la “Evaluación externa de la Operación y
Servicio de alimentación del PECT en Aguascalientes”, se llevó a cabo a través de la técnica de
entrevista. Esta técnica permitió realizar una evaluación diagnóstica sobre el SA brindado en las 23
escuelas que cuentan con este servicio en el estado.
Las entrevistas diseñadas para recabar la información correspondiente fueron estructuradas,

previendo algunas respuestas. Sin embargo, en cada caso se consideró un espacio para respuestas
abiertas. Las entrevistas abordaron cinco dimensiones del SA: infraestructura, organización,
proveedores, funcionamiento, y percepción del servicio por los actores entrevistados. A
continuación, se describe el contenido de cada dimensión:
 Infraestructura: conjunto de instalaciones, servicios y equipo técnico necesario para la

preparación y suministro de los alimentos escolares como parte del SA propuesto en el PETC,
poniendo especial atención en el equipamiento, condiciones y suficiencia.
 Organización del SA: aspectos de coordinación entre actores y normas del PETC para el buen
funcionamiento del SA.
 Proveedores: proceso de suministro de víveres necesarios para ofrecer el SA en el esquema del

PECT.
 Funcionamiento: conocimiento de las reglas operativas del SA por parte de los entrevistados.
 Percepción del SA por los actores: Opinión e interpretación de la organización,

funcionamiento e infraestructura del SA de las escuelas participantes.
Las entrevistas se realizaron en las instituciones que cuentan con el SA en el estado. Todas, escuelas
primarias generales, 17 de éstas de organización completa, una tridocente, tres bidocente, y una
unitaria. La mayoría ubicadas en diferentes localidades del municipio de Aguascalientes, sólo una
perteneciente al de Jesús María, y adscritas a diferentes Unidades Regionales del Servicios
Educativos (URSE) 1.
1Escuelas por URSE: Norte (2), Sur (10), Insurgentes (4), Pocitos (2), Oriente (1), Jesús Terán (3),
Ojocaliente (1).
123
4.1.1. Actores entrevistados y sus funciones

Las entrevistas estuvieron dirigidas a tres actores: el director de la escuela
beneficiada, el Coordinador Educativo de Alimentación (CEA), y algunos padres de
familia. En el caso de los directores y CEA sólo se entrevistó al responsable en cada
escuela; mientras que para los padres de familia se optó por una entrevista grupal,
por lo que el número de entrevistados varía de una escuela a otra (2-5 padres por
escuela). La tabla 1 concentra el total de sujetos entrevistados en esta etapa.
TABLA 1. NÚMERO DE ACTORES PARTICIPANTES
Informante Total
Director 23
Coordinador Escolar de Alimentación (CEA) 22
Padre de familia 23
(73 sujetos)1
Con el propósito de ofrecer información detallada sobre los actores entrevistados a

continuación se describen las funciones que cada uno de ellos debe realizar de
acuerdo con lo establecido en el PETC.
Director
Los directores que participan en el PETC tienen como responsabilidad coordinar, participar y
favorecer el buen funcionamiento del programa. En el caso del SA, deben cumplir con las
disposiciones del acuerdo mediante el cual se establecen los lineamientos generales para el
expendio y distribución de alimentos y bebidas preparados y procesados en las escuelas del
Sistema Educativo Nacional. Además de informar y explicar a la comunidad educativa sobre el
objetivo, organización y operación del SA.
124
Coordinador Escolar de Alimentación (CEA)
El Coordinador Escolar de Alimentación es responsable de organizar las funciones del equipo que
conforma el Comité del Servicio de Alimentación, de acuerdo con las necesidades del servicio y las
habilidades de cada una de las personas que lo conforman. Las funciones generales del CEA son:
coordinar la preparación de los alimentos, el suministro de éstos a los estudiantes, la organización
del almacenamiento de los alimentos, y la limpieza del área de comedor, cocina y almacén.
Padres de familia
Es responsabilidad de los padres de familia participar de manera voluntaria en los comités y

actividades para brindar alimentación a los estudiantes, así como autorizar por escrito la
conformidad para que sus hijos reciban alimentos en la ETC, y señalar cualquier alergia o
enfermedad que padezcan, si es el caso.
4.1.2. Tratamiento de la información

La información recabada a partir las entrevistas estructuradas se concentró en una base de datos
utilizando el programa estadístico SPSS, con el que se realizaron diferentes análisis descriptivos
que permitieron establecer una comparación entre las respuestas de los diferentes actores y los
criterios establecidos en los documentos oficiales que guían el funcionamiento del SA. Los
porcentajes que se presentan a continuación toman como base el total de sujetos entrevistados:
22 CEA, 23 directores y 23 padres de familia (entrevista grupal por escuela). Sólo el apartado de
percepción concentra respuestas de todos los sujetos entrevistados para ofrecer un panorama
general de las diferentes preguntas que integran dicha dimensión.
4.2. Descripción y análisis de la información recabada

El SA es un proceso complejo que requiere del apoyo y organización de diferentes actores:
Coordinador Estatal del Servicio de Alimentación, director escolar, CEA, y padres de familia,
quienes en conjunto deben garantizar que el SA en la institución sea proporcionado de la mejor
manera. Tomando como base los lineamientos y normas oficiales que guían el SA propuesto por el
PETC, a fin de regular la oferta de una alimentación correcta, preparada higiénicamente, y con
insumos de calidad y bajo costo, a continuación, se presentan los resultados obtenidos para cada
una de las cinco dimensiones que conforman las entrevistas que se realizaron a los diferentes
actores seleccionados.
125
4.2.1. Infraestructura
Esta sección presenta los resultados sobre el equipamiento con el que cuentan las escuelas para
solventar el servicio de alimentación. Este aspecto es altamente relevante para el buen
funcionamiento del área de preparación y consumo de alimentos, ya que éstas deben cumplir con
requerimientos mínimos para su adecuada funcionalidad.
Cocina
Los requerimientos mínimos para el área de cocina incluyen contar con agua potable, fregadero,
estufa de gas o eléctrica, refrigerador, barra o mesa para preparar los alimentos, así como equipo
y utensilios para llevar a cabo la preparación de alimentos. Con base en dichos elementos se
preguntó a los directores y CEA sobre la existencia del equipo y materiales en la cocina del SA, así
como de las condiciones en que éstos se encuentran. De acuerdo con las respuestas obtenidas se
encontró que:
FIGURA 1. ACCESO AL SERVICIO DE AGUA POTABLE
Sobre el equipo existente en la cocina, los porcentajes más altos con un rango de 95%-100% de las
respuestas de los entrevistados indican que el fregadero, estufa, utensilios de cocina y depósitos
126
de basura son el equipo al que tienen mayor acceso en las ETC que brindan el SA. Asimismo, con
un rango de 85%-95% de las respuestas, los sujetos mencionan que cuentan con refrigerador, barra
para preparar alimentos y extintores como medida de seguridad. Sólo 70%-80% dijeron contar con
licuadora y ventilación del área de cocina.
Los porcentajes más bajos se refieren a la disponibilidad de utensilios de almacenamiento para la

comida con el 65%, carteles con horarios de trabajo con 45%-55% y salidas de emergencia con
26%-45%. La figura 2 presenta los porcentajes de respuesta para cada actor entrevistado. En la
mayoría de los casos hay coincidencia en las respuestas, excepto en lo referente a las salidas de
emergencia y la existencia de un libro de incidencias.
127
FIGURA 2. EQUIPO EXISTENTE EN ÁREA DE COCINA
128
Con base en el total de sujetos que dijeron contar con el equipo y material necesario para la cocina,
a continuación, se presenta el porcentaje de las condiciones en que se encuentra cada uno de ellos
(Gráfica 1). Los resultados de acuerdo con respuestas de los CEA y directores sugieren que la mayor
parte del equipo de cocina en las diferentes ETC se encuentra en buenas condiciones, ya que los
porcentajes de respuesta coinciden (o se acercan) respecto a la mayoría del equipo o materiales
sobre los que se preguntó. Sólo en el caso del fregadero hay una discrepancia notable en la
percepción de los CEA y directores.
GRÁFICA 1. CONDICIONES DEL EQUIPO Y MATERIAL EXISTENTE EN LA COCINA
129
Comedor
Al igual que la cocina, el comedor es un área indispensable para el funcionamiento del SA. Se
requiere de equipo adecuado y en buenas condiciones; algunos materiales y equipo básicos para
esta área son las mesas, sillas, cubiertos, platos, vasos y depósitos de basura. Al respecto, los CEA
y directores coinciden al señalar que cuentan con el equipo mínimo necesario para el buen
funcionamiento del comedor, ya que los porcentajes de respuesta son altos en los materiales que
se muestran a continuación:
FIGURA 3. EQUIPO EXISTENTE EN COMEDOR
De acuerdo con los porcentajes de respuesta de ambos actores se puede asumir que el
equipamiento es adecuado más no suficiente para cubrir las necesidades de los estudiantes, ya que
a pesar de que las ETC cuentan con la mayoría de los materiales y equipo necesario en el comedor,
algunos entrevistados dejan ver que el mobiliario no siempre es suficiente. Específicamente las
sillas (65%) y los depósitos de basura (78%), de acuerdo con respuestas de los directores.
Otro aspecto fundamental del equipo y material existente en el comedor es el relativo a las
condiciones en que se encuentran. En este caso, los entrevistados coinciden en que las condiciones
del equipo disponible son buenas. Sólo en el caso de platos, vasos y cubiertos se reportan
porcentajes altos en condiciones regulares y algunos porcentajes bajos en condiciones malas, tal
como se muestra en la gráfica 2.
130
GRÁFICA 2. CONDICIONES DEL EQUIPO Y MATERIAL EXISTENTE EN EL COMEDOR
Almacén
El almacén es un espacio destinado a la conservación y organización de los alimentos perecederos

y no perecederos; debe ser seguro e higiénico, donde sea posible guardar de forma organizada y
clasificada todos los víveres necesarios para brindar el SA. Algunos materiales básicos son los
anaqueles, alacenas, tarimas, refrigerador, congelador, área para productos perecederos y no
perecederos, área para productos de limpieza entre otros. A continuación, se presenta el
porcentaje de respuesta de los CEA y directores sobre la existencia del equipo y material en el área
de almacén (Figura 4).
131
91% CEA
87% Director
83% CEA
86% Director
91% CEA
65% Director
91% CEA
64% CEA
74% Director
61% Director
64% CEA
35% Director
55% CEA
35% Director
64% CEA
70% Director
FIGURA 4. EQUIPO Y MATERIAL EXISTENTE EN EL ÁREA DE ALMACÉN
Los porcentajes más altos respecto a la existencia de equipo y materiales para el almacén se
concentran en los anaqueles, congelador, refrigerador y depósitos de basura. En el resto existe una
opinión diferenciada, ya que en la mayoría de los casos no hay coincidencia cercana entre las
respuestas de los entrevistados. Los porcentajes bajos se concentran en la alacena, tarimas para
los anaqueles y salidas de emergencia, tal como se muestra a continuación:
132
CEA n= 22 Director n=23
9% CEA 14% CEA

13% Director 9% Director
32% CEA
22% Director
FIGURA 5. EQUIPO EXISTENTE EN ALMACÉN
A pesar de que los lineamentos para el buen funcionamiento del SA sugieren la organización de los
alimentos perecederos y no perecederos en espacios destinados para ello -como la alacena-, así
como tarimas que mantengan los anaqueles con los alimentos a una distancia prudente del suelo,
y salidas de emergencia como medida de seguridad, éstos son elementos que los entrevistados no
tienen disponibles en la mayoría de las ETC que brindan el SA.
En cuanto a las condiciones del equipo y material existente, los entrevistados dijeron que en general
son buenas. Sólo en el caso de las tarimas para organizar los alimentos hay un porcentaje del 50%
de los CEA y 33% de los directores que considera que están en condiciones regulares, no óptimas
para su uso. Asimismo, 45% de los directores opina que las alacenas que tienen disponibles se
encuentran en condiciones regulares. Al respecto, ambos actores coinciden al anotar en los
comentarios, que requieren más tarimas y anaqueles de los que se les han proporcionado, esto con
el propósito de optimizar la organización de los víveres que se les entrega por parte del PETC. La
gráfica incluye los porcentajes de respuesta sobre las condiciones del equipo y material existente
en el almacén (Gráfica 3).
133
GRÁFICA 3. CONDICIONES DEL EQUIPO Y MATERIAL EXISTENTE EN EL ALMACÉN
134
4.2.2. Organización del servicio de alimentación

En esta sección los resultados se presentan en orden lógico considerando las funciones de los
actores que apoyan la organización y funcionamiento del SA. En los diferentes apartados los
entrevistados dieron más de una respuesta, por lo que a continuación se presentan aquellas en las
que hubo mayor coincidencia.
4.2.3. Funciones del Comité de Servicio de Alimentación, CEA y director

Los actores entrevistados coinciden al señalar que la manera de conformar el Comité de SA en sus
respectivas escuelas es “mediante una asamblea con padres de familia para nombrar tanto a la
Coordinadora Educativa de Alimentación, como al comité”. Los integrantes en ambos casos son
padres de familia que se seleccionan por votación, aunque su participación es voluntaria. El número
de integrantes del comité varía entre 3-5 personas según la respuesta de los directores y duplican
funciones en el servicio, 2-4 están a cargo de la preparación, 2-3 a cargo de la distribución, y 3 a
cargo de la limpieza.
Las funciones que adopta el comité de SA según las respuestas de los CEA, directores y padres de
familia se concentran en cuatro aspectos: la preparación de los alimentos con el 68%, 70% y 56%
respectivamente; el suministro de esos alimentos a los estudiantes con 45%, 43% y 26%; la limpieza
de áreas de servicio con 54%, 78% y 52%; y ayuda en general para ofrecer el servicio el servicio con
45%, 61%, y 43% (Gráfica 4). De acuerdo con otras respuestas de los padres de familia, corresponde
al comité notificar a los padres cuando por algún motivo no se brinda el SA.
GRÁFICA 4. % FUNCIONES DEL COMITÉ DE SERVICIO DE

ALIMENTACIÓN
CEA n= 22 Director n=23 PF n=23
DIRECTOR CEA PADRES DE FAMILIA
78
70
68
56 61
54
52
45
43 45
43
26
PREPARACIÓN DE SUMINISTRO DE LIMPIEZA DE ÁREAS AYUDAR CON EL

ALIMENTOS ALIMENTOS DE SERVICIO SERVICIO
135
Del 100% de las escuelas en donde funciona el SA, se encontró que 90% de los CEA ha tenido el
cargo desde ciclos escolares anteriores al 2016-2017, el 5% reportó estar iniciando en el presente
año y 5% no contestó. Las funciones de los CEA de acuerdo con respuestas del propio coordinador
y de los directores son:
78% CEA y 65% CEA

Director
70%
Supervisar Director
la
preparación Suministrar
de alimentos los alimentos
57% CEA 43% CEA

61% 61%
Director Director
Organizar los Coordinar
horarios de los menús de
comida cada día
FIGURA 6. FUNCIONES DE LOS CEA
Algunos directores mencionan que además es responsabilidad del coordinador asistir a cursos o
talleres de capacitación que la coordinadora estatal ofrece para promover un mejor servicio de
alimentación. Por su parte, los coordinadores dijeron que además de sus funciones cotidianas
deben entregar documentos en los que incluyen información sobre su labor como una forma de
rendir cuentas sobre la administración del SA al Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA).
Alimentación correcta
Los criterios para la preparación, suministro y distribución de alimentos y bebidas en el PETC tienen
su base en la Norma Oficial Mexicana NOM-043-SSA2-2012 en la que se describen las
características nutrimentales de alimentos y bebidas, los principios de una alimentación correcta y
demás información relevante para fortalecer el bienestar físico y mental de los estudiantes.
136
Ante la importancia de lograr un funcionamiento correcto del SA, se preguntó a los CEA y directores
sobre el conocimiento de la NOM-043 y sus características. Las respuestas obtenidas dejan ver que
en su mayoría ambos actores declaran no tener conocimiento de la misma, esto es 73% y 91% de
los sujetos respectivamente. En este caso, sólo 23% de los CEA relacionaron la norma citada con la
preparación y suministro de los alimentos, así como con aspectos de limpieza e higiene. Sólo el 4%
de los directores relacionó la norma con la elaboración y venta de alimentos.
Otro elemento importante que se señala dentro de los lineamientos es el “Plato del Bien Comer”,
un gráfico que establece cantidades y tipos de alimentos para lograr una alimentación correcta.
Tomando como base lo anterior una de las preguntas detonantes para esta sección fue: “¿Conoce
el Plato del Bien Comer?”. La gran mayoría de los actores entrevistados conoce el Plato del Bien
Comer (Gráfica 5). De los actores que señalaron conocer el Plato del Bien Comer, 82% de los
coordinadores y 70% de los directores dijeron que éste se encuentra representado gráficamente en
el comedor de sus respectivas escuelas.
GRÁFICA 5. CONOCE EL PLATO DEL BIEN COMER

SÍ/ PADRES DE
SÍ/ CEA, %95
FAMILIA, %100
SÍ/ DIRECTOR,
%96
La representación gráfica del Plato del Bien Comer de acuerdo con algunos de los entrevistados,
permite:
CEA: “Saber qué se puede consumir y en qué cantidades, recordar a los niños que deben comer de todo para
que no estén obesos y crezcan bien, y motivar a los niños a comer y que vean que se les está ofreciendo
comida saludable”.
137
Director: “Concientizar a los niños sobre lo que deben comer y en qué cantidades, así como para que las
encargadas de la preparación conozcan qué se sugiere servir en el plato”.
Algunas de las recomendaciones que los CEA y los directores recuerdan respecto a cómo lograr una
dieta correcta son: incluir un alimento de los tres grupos en cada comida (Plato del Bien Comer),
comer frutas y verduras en abundancia, tomar agua simple potable en abundancia, y consumir
alimentos de origen animal con moderación.
Platillos para el SA
De acuerdo con los lineamientos generales para el expendio y distribución de alimentos y bebidas
preparados y procesados en las escuelas del Sistema Educativo Nacional, los principios de una
alimentación correcta incluyen: que sea completa (Plato del Bien Comer), es decir que contenga
todos los nutrimentos; equilibrada, proporciones apropiadas; inocua, exenta de microorganismos
patógenos; suficiente, que cubra las necesidades de nutrimentos; variada de una comida a otra; y
adecuada, esto es, acorde a los gustos y cultura de quienes la consumen.
FIGURA 7. ORGANIZACIÓN DE PLATILLOS SA
Para indagar lo que el CEA y los directores entrevistados han interpretado respecto a las
sugerencias para integrar los platillos que se sirve a los estudiantes a través del SA del PETC, se les
preguntó qué es lo que incluyen y cómo varían de un día a otro los menús. Las respuestas de la
mayoría de los actores entrevistados coinciden en que los platillos se integran de la siguiente
manera: entrada, regularmente sopa, platillo fuerte con leguminosas o alimentos de origen animal,
138
fruta fresca y agua simple o agua de fruta. La figura 7 muestra la organización de los platillos de
acuerdo con las respuestas del CEA y el director de las escuelas correspondientes y la figura 8
representa el Plato del Bien Comer como referente para la integración de los platillos en el PETC.
FIGURA 8. PLATO DEL BIEN COMER

La variedad de los alimentos en los platillos de acuerdo con los CEA, directores y padres de familia
entrevistados se organiza por los días de la semana. Esto es, un platillo incluye frijoles y
GRÁFICA 6. % ALIMENTACIÓN VARIADA

96
FRUTAS Y VERDURAS/ 5 DÍAS 96
100
74
POLLO, PESCADO, CARNE MAGRA/ 2-
61
3 DÍAS
64
65
FRIJOLES Y OTRAS LEGUMINOSA/ 2-3
74
DÍAS
77
0 20 40 60 80 100 120
PADRES DE FAMILIA DIRECTOR CEA
139
leguminosas de 2-3 días por semana, pollo, pescado o carne magra de 2-3 días, y frutas y verduras
todos los días (Gráfica 6).
Un aspecto importante de los platillos que se sirve a los estudiantes es que éstos deben ser
adecuados a las costumbres y cultura de las localidades en las que se brinda el SA, por lo que se
preguntó a los CEA, directores y padres de familia si la comida escolar incluye alimentos del gusto
de los estudiantes. Las respuestas sugieren que los alimentos que se preparan en las escuelas son,
según la mayoría de los informantes, del gusto de los estudiantes (Gráfica 7).
Los CEA mencionan que con poca frecuencia los estudiantes dejan sobras de alimentos en los
GRÁFICA 7. ¿LA COMIDA ESCOLAR INCLUYE ALIMENTOS
DEL GUSTO DE LOS ESTUDIANTES?
Padres de
familia, 74% CEA, 73%
Director, 70%
platos y cuando esto sucede son generalmente de verduras como espinacas, acelgas y/o
champiñones (CEA,19). Además, se señala que los estudiantes tienen la opción de solicitar más de
una porción de comida si así lo desean (CEA, 73%; director, 91%; y padres de familia, 87%).
Para concluir esta sección, se preguntó a los CEA y directores sobre problemas detectados en
relación con la alimentación de los estudiantes. Las respuestas obtenidas se centran en
problemáticas como obesidad y desnutrición, tal como se presenta en la tabla 2.
140
TABLA 2. PROBLEMAS ALIMENTICIOS
Sí % Estudiantes
CEA DIR CEA DIR
Desnutrición 18% 65% 10-20% 2%
Obesidad 54% 65% 1-30% 5%
Otros aspectos importantes fueron los casos especiales de alimentación, ya que

30% de los CEA mencionan que algunos estudiantes son alérgicos a ciertos
alimentos. En estos casos son los padres de familia quienes reportan a la escuela
las situaciones particulares de cada estudiante para que los encargados del
comedor tengan la precaución al momento de servir los alimentos. No obstante,
hay casos en que los padres de familia deciden hacerse cargo de la alimentación de
sus hijos de forma independiente.
4.2.4. Proveedores
Los proveedores del SA son aquellas personas físicas o morales que tienen un convenio con las ETC
para abastecer el comedor diariamente. Los recursos para operar el SA en las ETC se obtienen
directamente del programa a través de víveres que suministran proveedores previamente
contratados por la coordinación estatal del SA, al respecto:
70% de los CEA y 78% de directores mencionan que las escuelas

reciben diariamente los suministros en especie. El resto de los
entrevistados no respondió esta pregunta.
FIGURA 9. % ESCUELAS QUE RECIBEN SUMINISTROS
141
24% de los CEA y 22% directores 21% de los padres de familia
mencionan que recibieron apoyo mencionó que de manera
económico durante algún periodo voluntaria realiza una
del programa. aportación monetaria semanal

que va de 4 -10 pesos para
apoyar el SA.
FIGURA 10. APOYO ECONÓMICO AL SA
De acuerdo con los lineamientos generales para el expendio y distribución de alimentos y bebidas
preparados y procesados en las escuelas del Sistema Educativo Nacional, los proveedores deben
conocer y dar cumplimiento a las disposiciones normativas de higiene en las que se basa el PETC
(NOM-093-SSA1-1994 y NOM-251-SSA1). Para obtener información al respecto se preguntó a los
CEA sobre las características identificadas en las unidades que trasportan los víveres a las escuelas,
de acuerdo con los lineamientos de salubridad según los productos solicitados. Las respuestas de
los CEA se presentan a continuación:
50% de los CEA considera 18% de los CEA considera

que el transporte de los que las unidades que
alimentos mantiene transportan los alimentos
condiciones higiénicas mantienen una temperatura
adecuadas para asegurar el adecuada, lo que beneficia el
estado y calidad de los estado y calidad de los
productos. productos.
FIGURA 11. OPINIONES SOBRE LAS UNIDADES QUE TRANSPORTAN LOS ALIMENTOS
142
4.2.5. Funcionamiento
Esta sección presenta información sobre la operación del SA de acuerdo con respuestas del CEA y
el director de la ETC. Los datos que se reportan se centran en horarios de servicio, traslado de las
aulas al comedor, funciones de los encargados del SA y supervisión del servicio.
4.2.6. Asistencia, traslado y horario del comedor

El número de estudiantes que asiste al comedor en las ETC que brindan el SA varía de 26 a 350 de
acuerdo con los datos obtenidos en las entrevistas realizadas. A pesar de que el SA se debe ofrecer
a todos los estudiantes, algunos no asisten al comedor por tres razones principalmente: los padres
de familia no firmaron la autorización (55%), el niño debe asistir a otras actividades durante ese
tiempo (10%), o por alergias o intolerancia a ciertos alimentos.
Los estudiantes que sí asisten al comedor deben adoptar un protocolo de traslado del aula al
comedor, de acuerdo con respuestas de los CEA (76%) y directores (95%). En este caso los
estudiantes deben asistir al comedor en compañía del docente a cargo del grupo en el horario de
comida; además, deben respetar turnos, mantener una formación durante el traslado y lavarse las
manos antes de entrar al comedor.
Horario del servicio de alimentación en las escuelas
Los lineamientos del PETC establecen que el SA que se brinda a los estudiantes debe comenzar a
partir de las 14:30 horas. Al respecto, el 56% de los CEA y directores coinciden con el horario
establecido por el programa; 16% comienzan el servicio a las 14:15 horas, y 28% ofrece el SA en un
horario entre 13:00 - 14:00 horas (Figura 12).
5% 9% 7% 7% 16% 56%
FIGURA 12. HORARIO DEL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN EN LAS ESCUELAS
143
Actores y responsabilidades
Para lograr un manejo adecuado de los alimentos que se preparan en el comedor de las ETC, los
entrevistados mencionaron que las personas encargadas de la preparación de alimentos deben
seguir una serie de pasos antes de entrar en contacto con los alimentos. Uno de los principales es
el lavado de manos, seguido de mantener las uñas cortas y limpias, así como el baño diario y uso
de ropa limpia todos los días. Lo anterior con el propósito de lograr una alimentación inocua y
favorecer el manejo higiénico de los alimentos, así como prevenir enfermedades trasmitidas por
los alimentos o su manejo. La gráfica 8 muestra el porcentaje de respuesta de los CEA y directores,
de acuerdo con los pasos que el personal debe seguir, previo a la preparación de alimentos:
GRÁFICA 8. REGLAS DE HIGIENE PARA TODO EL PERSONAL DE SA
144
Director
Una de las responsabilidades del director dentro del SA es su participación como supervisor de la
preparación e ingesta de los alimentos. Al respecto, 73% de los CEA coincide en que en sus escuelas
el director cumple con este rol; por su parte, 68% de los directores dijo participar en el SA como
supervisor del menú que se ofrece a los estudiantes, ocasionalmente en la preparación de los
alimentos, y revisar la limpieza del comedor antes y durante el consumo de los alimentos.
CEA
EL CEA es el responsable de la organización para el buen funcionamiento del SA, por lo tanto, es el
supervisor público que se ha designado para planear y llevar a cabo la operación del SA. Al respecto,
el 100% de los CEA entrevistados dijo tener como principal responsabilidad la supervisión de la
preparación e ingesta de alimentos. De este porcentaje 56% cuenta con algún formato o
documento de apoyo para llevar a cabo el procedimiento de supervisión.
Personal para preparación de alimentos
El personal para la preparación de alimentos tiene como principal responsabilidad establecer las
condiciones propicias para el tratamiento de los alimentos, es por ello que, de acuerdo con los CEA
y directores, debe lograr una correcta técnica de lavado de manos antes de comenzar la jornada de
trabajo, desinfectar los utensilios de cocina antes de utilizarlos y desinfectar correctamente las
frutas y verduras que incluya el menú del día (Gráfica 9).
145
GRÁFICA 9. PROTOCOLO DE CUIDADOS HIGIENICOS PARA

PREPARACIÓN DE ALIMENTOS
Director n= 23 CEA n= 22
Desinfección de frutas y verduras 26

43
Técnica de lavado y desinfección de 26

utensilios de cocina 52
Técnica correcta del lavado de manos 63

81
DIR CEA 0 50 100
Otro aspecto que enfatizan tanto los CEA como los directores tiene que ver con el atuendo que
visten las personas a cargo de la preparación de alimentos y de la limpieza. En este caso, ambos
actores coinciden en enfatizar la importancia de que el personal utilice cofia, cubrebocas y mandil
como elementos básicos. Sin embargo, también se menciona el uso de zapato cerrado, ropa clara
y en el mejor de los casos, se señala la posibilidad de que se les entregue un uniforme. La gráfica 10
presenta los porcentajes de acuerdo con las respuestas de los entrevistados en cada caso.
GRÁFICA 10. ATUENDO PARA PERSONAL DEL SA
Personal de limpieza
146
La siguiente gráfica presenta las funciones que se han asignado a las personas que se encargan de
la limpieza del comedor, cocina y almacén para mantener el SA en las condiciones adecuadas para
su funcionamiento:
GRÁFICA 11. FUNCIONES QUE DESEMPEÑAN LOS ENCARGADOS DE

LIMPIEZA EN EL SA
CEA n=22 Director n=23
Realizar el aseo general del área de comedor y

56 67
cocina
Lavar los utensilios después del servicio 79 62
Recoger los utensilios utilizados después del

36 33
servicio
Verificar que las mesas del comedor se
37 24
mantenga limpias en todo momento
Barrer y lavar los espacios anexos al comedor
84 52
(patios, banquetas u otros)
Lavar los utensilios empleados para el Servicio
84 57
de Alimentos
Limpiar pisos, mesas del comedor antes y
84 71
después de que se brinde el Servicio de…
CEA DIR
4.2.7. Supervisión del SA

El Instituto de Salud y Servicios del Estado de Aguascalientes (ISSEA) y la Coordinación Estatal del
SA son las principales autoridades encargadas de supervisar el cumplimiento de las normas
sanitarias establecidas para lograr las condiciones de salubridad requeridas para el SA. Con base en
ello se preguntó a los entrevistados sobre las visitas que recibieron como supervisión de dichas
normas. Asimismo, se indagó sobre la periodicidad en que el CEA supervisa el cumplimiento de las
normas de salubridad del estado. Las respuestas se concentran en la gráfica 12.
147
GRÁFICA 12. AGENTES DE SUPERVISIÓN DEL SA
CEA n=22 Director n= 23
CEA
Coordinador
estatal
ISSEA
El 58% de los entrevistados (directores y CEA) dijeron que reciben visitas del ISSEA
una vez al año, 32% dos veces al año y 10% cuatro o más veces al año como se
muestra en la parte superior de la figura 13.
CEA n= 22 Director n= 23
FIGURA 13. FRECUENCIA DE SUPERVISIÓN
148
Respecto a las visitas por parte de la coordinación estatal, se tiene que 50% de los CEA y 70% de los
directores mencionan haber sido supervisados entre cuatro y cinco veces al año, 45% y 17%
respectivamente señalan haber sido supervisados dos veces al año; y 5% y 13% una vez al año.
(Figura 13, parte inferior).
Los aspectos que se valoran en la supervisión que realizan el ISSEA y la Coordinación Estatal del SA
son: limpieza del área de cocina, comedor y almacén; e higiene en la preparación de los alimentos
(procedimientos previos y durante la preparación). En el caso de la supervisión del ISSEA, se toman
muestras de los alimentos que se preparan en las escuelas por cuestiones de salubridad. En
promedio, 80% de los informantes asegura obtener retroalimentación de las instancias
supervisoras. El ISSEA por ejemplo, entrega documentos con sugerencias para mejorar la
preparación y suministro de alimentos (59%), así como recomendaciones generales de mejora del
SA (41%), mientras que la Coordinación Estatal, ofrece recomendaciones generales para el SA
(57%), asesorías o capacitación (25%), y señala aspectos que no se están cumpliendo de acuerdo
con los lineamientos para la organización y funcionamiento de las ETC (7%). La figura 14 detalla el
porcentaje de los aspectos que se valoran en la supervisión en cada caso.
149
FIGURA 14. ASPECTOS PARA SUPERVISIÓN
4.2.8. Percepción del Servicio de Alimentación

La percepción sobre el SA de los CEA, directores y padres de familia es fundamental para
reflexionar sobre la manera en que se ha llevado a cabo su operación y funcionamiento. Dichos
actores son quienes están al frente del programa y quienes mejor conocen las necesidades,
obstáculos y experiencias favorables del SA. Con base en la respuesta de los entrevistados, a
continuación, se presenta información relevante sobre aspectos generales del SA, la alimentación
150
correcta en la institución, actividades académicas para promover hábitos alimenticios sanos,

orientación sobre una alimentación correcta para padres de familia, logro académico relacionado
con SA y la satisfacción con el servicio.
Los porcentajes de respuestas en esta sección representan información obtenida de distintas

maneras:
 Respuestas abiertas en donde se indica el número total de comentarios obtenidos, por

ejemplo: n=x respuestas. Es importante aclarar que algunos sujetos hicieron referencia a
distintos temas en una misma respuesta.
 Promedio por escuelas, se refiere a la percepción general de los CEA, directores y padres
de familia en las diferentes escuelas.
 Información por informante individual (CEA, director y padre de familia). La información
permite matizar los resultados promedio de las escuelas en cada comentario, por lo que se
puede determinar si hubo acuerdo o desacuerdo entre los diferentes entrevistados.
Aspectos generales sobre el servicio de alimentación
En este apartado se presentan los resultados sobre la percepción general del servicio: propósitos
del SA, hábitos alimenticios, involucramiento de la comunidad y padres de familia, y las estrategias
empleadas para conocer la satisfacción sobre el SA de los beneficiarios. La gráfica 13 presenta la
percepción sobre el propósito que guía al SA en las ETC:
151
GRÁFICA 13. PROPÓSITOS DEL SERVICIO DE ALIMENTACIÓN

DE LAS ETC
n=107 respuestas
Mejorar la calidad
Involucrar a los padres de familia en

la alimentación sana
1% 3%
5% Solventar carencias en la familia,
Padres trabajadores y traslados a
casa
Que estén más en la escuela
13%
39%
Evitar Obesidad
Que los niños aprendan hábitos

saludables
15%
Favorecer los aprendizajes
20% Evitar desnutrición
Brindar alimentos a niños en

condiciones desfavorables
La respuesta con mayor porcentaje se refiere a que el propósito del SA es ofrecer alimentos a niños
en condiciones desfavorables (39%), así como combatir la desnutrición (20%). Además, se
menciona el apoyo alimenticio como base para favorecer los aprendizajes (15%) aunque en menor
medida.
Hábitos alimenticios
En relación con los hábitos que los estudiantes pueden lograr a partir del SA se mencionan (Figura
15): conocer y consumir diversas frutas y verduras (56%); reducir la ingesta de productos dañinos,
como la comida chatarra, comida grasosa, y exceso de sal (27%); aprender a comer, lavarse las
manos antes de comer y respetar los horarios de comida (16%-18%).
152
56% Conocer la
diversidad de frutas
y verduras
27% Reducir el consumo 18% Aprender a
de comidas dañinas comer de todo
17% Lavarse las 16% Respetar el horario de

manos antes de ingesta de los alimentos
comer
3% Aprovechar más 6% Consumir agua

las clases simple
16% Mostrar buenos modales al
comer, respetar reglas de
comedor
FIGURA 15. HÁBITOS ALIMENTICIOS PROMOVIDOS POR EL SA
Alimentación correcta
Las ETC que brindan el servicio de alimentación tienen como propósito fundamental proporcionar
una dieta correcta a los estudiantes. Esto es, ofrecer un conjunto de alimentos y platillos que
integren una dieta que cumpla con las siguientes características (DOF, 2014):
 Completa: que contenga todos los nutrimentos. La comida incluye frutas, verduras,
leguminosas y carne. Además, es preparada sin grasas o poca grasa.
 Equilibrada: que los nutrimentos guarden las proporciones apropiadas entre sí.
153
 Inocua: que su consumo no implique riesgos para la salud. La comida es preparada en un

lugar limpio y en las condiciones propicias para que sea saludable.
 Suficiente: que cubra las necesidades de todos los nutrimentos para que los niños puedan
desarrollarse y crecer adecuadamente.
 Variada: la comida es variada de tal forma que se incluyan alimentos diferentes de cada
grupo para que los estudiantes no se cansen de comer siempre lo mismo.
 Adecuada: que esté acorde a los gustos y cultura de quien la consume.
Con base en las respuestas de los actores entrevistados se deduce que la comida que se ofrece por
parte del SA del PETC es adecuada y correcta, puesto que la mayoría de los sujetos se encuentra
en total acuerdo con que se cumple con todas las características de una alimentación correcta, tal
como se presenta en la gráfica 14.
GRÁFICA 14. PERCEPCIÓN DE LOS INFORMANTES SOBRE LA

ALIMENTACIÓN CORRECTA EN LAS ESCUELAS
100
100.0 97 97 95
91
90.0 84
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10
10.0 6 6
1 2 3 1 2 3 2
0.0
Suficiente Equilibrada Completa Variada Adecuada Higiene
Total Desacuerdo Total Indeciso Total De acuerdo
154
Actividades académicas para promover sanos hábitos alimenticios y el logro educativo
90% de los CEA dijo que 87% de los padres de familia
los maestros proponen coinciden en que existen
actividades que permiten actividades en los salones
a los estudiantes conocer para conocer más sobre la
más sobre su alimentación.
alimentación.
41% de los directores señalan que los maestros

realizan actividades sobre hábitos alimenticios
en sus salones.
FIGURA 16. % DE ACTIVIDADES ACADÉMICAS PARA PROMOVER HABITOS ALIMENTICIOS
Algunas de las actividades que se realizan en clase para promover la alimentación saludable tienen
que ver con:
FIGURA 17. ACTIVIDADES PARA PROMOVER ALIMENTACIÓN SALUDABLE.
155
En cuanto al logro académico se encontró que:
85% de los CEA considera que 78% de los padres de familia

los estudiantes han creen que sus hijos han
aprendido más a partir de que tenido un mejor desempeño
cuentan con el SA. en la escuela debido al SA.
18% de los directores dicen

que los alumnos de sus
escuelas se han visto
beneficiados
académicamente con el SA.
FIGURA 18. BENEFICIOS ACADÉMICOS DEL SA
La percepción general en las escuelas es que el SA tiene un impacto positivo en el logro académico,
80% considera que éste aumento está relacionado con el SA (Gráfica 15).
GRÁFICA 15. LOGRO ACADÉMICO, PERCEPCIÓN

GENERAL
2
18
80
Aumentó Sin cambios Disminuyó
La gráfica 16 presenta las respuestas de cada uno de los actores entrevistados respecto a su
percepción sobre el efecto del SA en el logro académico de los estudiantes. Con base en la
156
información recabada se encontró que la mayoría de los sujetos coincide en que el SA favoreció el
logro académico, 27% de los directores y 26% de los padres de familia coinciden al mencionar que
no observaron cambios al respecto, y sólo 5% de los directores dijo que el logro académico
disminuyó.
GRÁFICA 16. PERCEPCIÓN SOBRE EL LOGRO

ACADÉMICO
PF 73 27
DIR 69 26
CEA 100
0 20 40 60 80 100
Aumentó Sin cambios Disminuyó
Capacitación u orientación a padres de familia y comunidad
62% de los 81% de los CEA

directores brindan brindan apoyo en
apoyo en capacitación,
capacitación, seguimiento y
seguimiento y evaluación del SA.
evaluación del SA.
FIGURA 19. CAPACITACIÓN A PADRES DE FAMILIA Y COMUNIDAD
157
Los CEA y directores brindan capacitación, seguimiento y evaluación sobre el SA a través de

asambleas generales con padres de familia. En general la percepción sobre el involucramiento de
los padres y la comunidad es favorable, puesto que 65% del total de los informantes consideran
que los padres están comprometidos con la alimentación saludable de sus hijos, y 58% considera
que recibe orientación suficiente para preparar alimentos saludables (gráfica 17).
GRÁFICA 17. PERCEPCIÓN GENERAL DEL INVOUCRAMIENTO DE LA

COMUNIDAD Y LOS PADRES DE FAMILIA
Se
Se han otorgadocapacitaciones
han otorgado capacitaciones adecuadas
adecuadas para
para lograr hábitos alimenticios en la 24 6 70
lograr hábitos alimenticios en la comunidad
comunidad escolar
escolar.
Se hanhábitos
Se han logrado logrado hábitos alimenticios
alimenticios saludables en 2 8 91
saludables en
la comunidad escolar. la comunidad escolar
Los
Los padres
padres dedefamilia reciben
familia suficiente
reciben suficiente
orientación parapreparar
orientación para preparar los los alimentos
alimentos de unade 31 11 58
una
formaforma saludable
saludable en casa. en casa
Los padres
Los padres de
defamilia están
familia comprometidos
están con la
comprometidos
alimentación saludable. 20 15 65
con la alimentación saludable
Desacuerdo Indeciso De acuerdo
Las orientaciones sobre cómo lograr una alimentación saludable se realizan dos veces durante el
ciclo escolar de acuerdo con la respuesta de los entrevistados (Gráfica 18). El tipo de orientación
tiene que ver con pláticas que ofrecen nutriólogas, comentarios de los docentes sobre porciones y
cantidades (Plato del Bien Comer), y talleres sobre preparación de alimentos.
158
GRÁFICA 18. FRECUENCIA DE ORIENTACIÓN

ALIMENTICIA
CICLO ESCOLAR 2016-2017
Una vez al mes
Una vez al bimestre
Dos veces en el ciclo escolar
Una vez en el ciclo escolar
0 10 20 30 40 50 60
PF DIR CEA
4.3. Satisfacción con el SA

Las respuestas en esta sección se centran en tres aspectos del SA: equipo a cargo del servicio,
instalaciones y condiciones del comedor, y abasto de alimentos y apoyo por parte la coordinación
estatal.
Equipo a cargo del SA
96% Padres de familia

83% Padres de familia
91% Directores
91% Directores
100% CEA
100% CEA
“Las personas que sirven los
“Las personas encargadas del
alimentos logran una
SA son idóneas para ofrecer el
organización eficiente para
servicio”
distribuir los alimentos”
FIGURA 20. SATISFACCIÓN CON EL EQUIPO ENCARGADO DEL SA
159
Comedor
GRÁFICA 19. PERCEPCIÓN DEL COMEDOR
De acuerdo 100 100 96

Padres de
familia
Indeciso 4
Desacuerdo
Director
13
Indeciso 10
Desacuerdo 5 19
CEA
Indeciso 10
Desacuerdo 5 33
El comedor es un espacio adecuado para consumir alimentos
El comedor es un lugar limpio
El comedor se mantiene limpio durante la comida
Los padres de familia coinciden en que el comedor es un área limpia y adecuada para ofrecer el SA
a los estudiantes. A diferencia de los padres de familia, los directores y CEA consideran que debería
prestarse más atención a la limpieza del comedor en general y durante el servicio de comida, ya
que 19% y 33% respectivamente así lo manifiestan (gráfica 19).
Apoyo de la coordinación estatal
95% de los CEA y 77% de los directores consideran que el apoyo de la coordinación estatal es
oportuno, ya que el SA cuenta con los elementos básicos necesarios para operar. Asimismo,
mencionan que diariamente reciben los insumos necesarios para la preparación de los alimentos.
160
4.4. Fortalezas y áreas de mejora del SA

Con base en las respuesta y comentarios de los diferentes actores entrevistados a continuación se
mencionan algunas fortalezas y áreas de mejora detectadas a través del análisis de la información
recabada. Ambos aspectos se han organizado con base en las dimensiones que se consideraron en
las entrevistas realizadas: infraestructura, organización del SA, proveedores, funcionamiento, y
percepción de los actores entrevistados.
4.4.1. Infraestructura
Uno de los aspectos más importantes respecto a la infraestructura tiene que ver con el área de
comedor, cocina y almacén, ya que éstos son fundamentales para el funcionamiento del SA. Al
respecto, todas las escuelas que brindan el SA en el estado cuentan con un comedor para los
estudiantes. Sin embargo, las condiciones varían de una escuela a otra en tamaño e instalaciones.
Es decir, algunas escuelas disponen de comedores techados, mientras que otras tienen espacios
adaptados con techumbre. El área de mejora en este caso tiene que ver con las instalaciones de los
comedores que han sido adaptados, ya que algunos actores sugieren:
Que se instale un comedor como tal, para recibir alimentos; no es un comedor para que los
niños coman adecuadamente, hay aire, contaminación, mucha tierra, esta techado, pero
todo alrededor está sin protección; el techo está muy alto y nos les permite tampoco la
sombra del sol, el aire, como si no hubiera techo (CEAS1_06:16).
¿Ya ve que está ahí descubierto?, yo quisiera que me ayudaran, que nos cubrieran
alrededor, porque cuando pasan los carros por ahí, los niños están comiendo, ahorita está
muy bien, porque esta llovido, está muy mojadotote, pero cuando están comiendo si pasan
es mucha tierra la que se les mete para acá, y yo sí quisiera, bueno, ahorita le enseño el
comedor que está desprotegido (CEA15:27_S1).
Otra cosa es que, por ejemplo, lo que yo he visto en esta escuela es que el área del comedor
aquí no hay, pero en las otras instituciones hay una especie de mamparas que cubren más
el espacio de viento, de agua, en esa área del comedor, entonces eso podría ser. Pero sí me
gustaría que hubiera una protección más formal para esa área del comedor (DR04:47).
161
Respecto al almacén, los entrevistados identifican como área de mejora su ampliación (9% de los
directores), ya que éste forma parte de la cocina. Algunos actores inclusive sugieren que se
considere la posibilidad de una construcción independiente, tal como se menciona a continuación:
Necesitamos un área específica para almacén de alimentos. Tengo los alimentos ahí en los
anaqueles, pero es parte de la cocina (DR12:35).
Nos hacen falta alacenas, para tener en buenas condiciones los alimentos (DRS1_08:23).
Bueno, yo le comenté a la coordinadora, porque este almacén es de los del DIF, entonces
yo estoy ahí ocupando todo, y yo decía –me hace falta mi almacén-, a mí me hace falta…
para yo guardar mis cosas, sí, mi área para yo tener mis cosas. Yo tengo junto con lo del DIF
y está lo mío, entonces yo quisiera un cuartito aparte para yo meter mis cosas
(CEAS1_17:24).
Las fortalezas del SA en el área de comedor, cocina y almacén son las condiciones del equipo que
se les ha entregado. Sin embargo, esos materiales no siempre son suficientes para lograr un óptimo
funcionamiento. Por ejemplo, los utensilios para servir la comida como platos, vasos, y cubiertos
en ocasiones no cubren el total de estudiantes que se atiende; además, por el uso diario son
materiales que tienden a dañarse con mayor facilidad. Algunos comentarios al respecto son:
Eso sí, me falta, me falta mucha cuchara y me faltan vasos, y me faltan también cuchara
grande, platos y cuchillos (CEA05:55).
Antes nos faltaban vasos, no completábamos, y platos, pero sí les completábamos con
desechables. Los desechables los comprábamos nosotros, con los mismos $4
comprábamos pues poquitos (PF17:43).
Pues más bien, que necesitamos que haya una especie de reposición, por ejemplo, de
partes de los utensilios que se están ocupando, por ejemplo… algún accidente que pase y
se quiebre un tupper, vasos o algo, pues que haya alguna forma de reponer,
principalmente. O a lo mejor alguna partida, dentro del PETC que sea destinada
específicamente para eso. Para complementar alguna necesidad básica de los utensilios de
la cocina (DR04:41).
162
4.4.2. Organización del SA

Una fortaleza identificada en esta dimensión es que la mayoría de los actores entrevistados conoce
los aspectos básicos de los lineamientos para el funcionamiento del SA de las ETC. Estos aspectos
están relacionados con la alimentación correcta para los estudiantes, en donde 95%-100% de los
sujetos entrevistados dijo conocer el Plato del Bien Comer, a partir del cual se establecen los
alimentos y cantidades para lograr una alimentación sana y equilibrada. Por lo tanto, el área de
mejora se centra en promover orientación o capacitación con mayor frecuencia para favorecer la
diversidad de platillos y alimentos preparados de acuerdo con las características de una
alimentación correcta.
4.4.3. Proveedores
Los entrevistados coinciden en que un aspecto favorable para el SA es el abastecimiento diario de
los alimentos entregados a las ETC. Los proveedores de los alimentos son seleccionados desde la
Coordinación Estatal del SA, por lo que han pasado por una serie de controles de calidad. No
obstante, 50% de los CEA considera que las unidades que trasportan los víveres no cumplen con las
condiciones adecuadas para asegurar el estado y calidad de los productos que reciben. Por lo que
el área de mejora podría ser la revisión de los requisitos que los proveedores deben cumplir para
ofrecer un mejor servicio y un monitoreo periódico para determinar el cumplimiento de las normas
de trasporte de alimentos.
4.4.4. Funcionamiento
En esta dimensión se definió como fortaleza la organización que se ha generado en las ETC para
ofrecer el SA. Al respecto se puede mencionar: la coordinación del CEA, la responsabilidad del
comité a cargo del SA, el protocolo para asistir al comedor diseñado para los estudiantes, entre
otros. Sin embargo, un aspecto que permitiría fortalecer el beneficio que genera el SA a los
estudiantes, sería la adaptación de los horarios de comida a las necesidades de los estudiantes. Es
decir, evaluar las horas que la mayoría de los estudiantes pasa sin comer (algunos llegan sin
desayunar), para definir el horario del SA.
163
4.4.5. Percepción de los actores entrevistados

De acuerdo con los diferentes actores entrevistados, el SA tiene como objetivo principal brindar
una alimentación adecuada a niños que se encuentran en condiciones desfavorables y atacar la
desnutrición. Asimismo, mencionan que ofrecer alimentos en las ETC permite que los estudiantes
aprendan hábitos de alimentación saludables (13%) y fortalezcan sus aprendizajes (15%). Los
entrevistados perciben como fortaleza el aporte que hace el SA a la comunidad estudiantil de las
ETC. Al respecto 84-100% de los entrevistados dijo que la alimentación que se ofrece a través de
las ECT es suficiente, equilibrada, completa, variada y adecuada a las necesidades de los
estudiantes. Por lo que las áreas de mejora se refieren a aspectos de suficiencia en material y equipo
de cocina, así como a la infraestructura e instalaciones del comedor y almacén.
4.5. Conclusiones
Las entrevistas realizadas a los directores, CEA, y padres de familia de las 23 escuelas que ofrecen
SA en el estado, permitieron identificar su percepción sobre la infraestructura, los proveedores, la
organización y el funcionamiento general del SA, así como el grado en que las prácticas asociadas
a la prestación del servicio, se ajustan a la normatividad que regula éste.
En cuanto a la infraestructura, el comedor y el almacén de la mayoría de las escuelas han sido

espacios improvisados que se han habilitado para su uso, por lo que tienen distintas limitaciones.
En cuanto al equipamiento, la mayoría considera que es adecuado más no suficiente para cubrir las
necesidades de los estudiantes (sillas, depósitos de basura, platos, vasos, cubiertos, refractarios,
entre otros). Además de la infraestructura, otro aspecto en el que se encontraron limitaciones es el
abastecimiento de insumos por parte delos proveedores, debido a que las unidades que
transportan los alimentos no siempre cuentan con condiciones adecuadas para favorecer la
conserva de los alimentos.
En cuanto a los criterios para la preparación, suministro y distribución de alimentos y bebidas, se

puede concluir que los actores implicados en ofrecer el SA conocen los propósitos del SA, los
lineamientos para la preparación, suministro y distribución de alimentos y bebidas, las reglas de
higiene, el plato del bien comer, así como las costumbres alimenticias de la comunidad, lo cual
permite que los estudiantes reciban una alimentación acorde a sus necesidades nutrimentales,
suficiente, variada, equilibrada y en condiciones salubres.
164
Con base en la información recabada se encontró que la mayoría de los sujetos coincide en que el
SA favoreció el logro académico; en promedio, una cuarta parte de los directores y padres de
familia (27 y 26% respectivamente), coinciden al mencionar que no observaron cambios al
respecto, y sólo 5% de los directores dijo que el logro académico disminuyó. Desde luego, se trata
de una aproximación subjetiva al tema, tanto en términos de los resultados de aprendizaje como
del aporte específico del servicio de alimentación, pero se consideró importante solicitar la opinión
de los informantes, ya que en última instancia se pretende impactar en el logro de los estudiantes.
En general hay satisfacción con el SA, ya que se considera que las personas que sirven los alimentos
son idóneas y logran una organización eficiente, también, que el apoyo de la Coordinación Estatal
del PETC es oportuno y que se cuenta con los elementos básicos necesarios para operar este
servicio.
El SA es un componente significativo del PETC, ya que favorece a población en situación de

vulnerabilidad. Específicamente a niños de educación básica que requieren atención y apoyo para
lograr mejores resultados académicos y sociales. Las ETC que brindan el SA ofrecen oportunidades
para que los estudiantes reciban una alimentación adecuada y nutritiva; además, el servicio ha
tenido una gran aceptación por parte de padres de familia y estudiantes, logrando que éstos
conozcan y practiquen el consumo de alimentos saludables. Asimismo, ha contribuido al
fortalecimiento del vínculo entre escuela y comunidad a través de la participación de los padres de
familia y otros miembros de la sociedad en las diversas actividades y procesos que conlleva la
prestación del SA.
165
Capítulo 5. Análisis del Logro de Aprendizajes de las

Escuelas de Tiempo Completo (PETC), en las pruebas
PLANEA-ELCE , Matemáticas y Lenguaje-
Comunicación, Ciclos 2014-2015 y 2015-2016
166
5.1 Acercamiento
En el marco de la evaluación de la operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC)
en Aguascalientes, se realizó un estudio específico para determinar el aprovechamiento escolar
logrado en las escuelas pertenecientes a dicho programa, utilizando las bases de datos generadas
por la aplicación de las pruebas del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA).
Específicamente se recurrió a las bases de datos de PLANEA ELCE (Evaluación del Logro referida a
los Centros Escolares), ya que PLANEA ELSEN, por su cobertura muestral, sólo puede usarse para
analizar el logro del sistema educativo mexicano en su conjunto, de sus modalidades por tipo o
nivel educativo, o de las entidades federativas.
PLANEA ELCE es un examen que desde 2015, ha sido aplicado anualmente a los estudiantes que
cursan el sexto grado de primaria y tercero de secundaria. Los encargados de gestionar su
aplicación son las autoridades educativas federales y/o estatales, utilizando pruebas diseñadas por
el INEE. Los resultados de PLANEA ciclo 2014-15 y PLANEA ciclo 2015-16 correspondientes a las
escuelas del estado de Aguascalientes se descargaron del portal en internet de la Secretaría de
Educación Pública (SEP). Dichas bases de datos contienen resultados sobre las evaluaciones
realizadas a 1,006 primarias y secundarias de diversas modalidades. De este total, 378 (37.6%)
escuelas tienen dos o más años incorporadas al PETC, otras 79 escuelas (7.9%) se integraron al
PETC en el ciclo escolar 2015-2016; y finalmente 549 escuelas (54.6%) no se han integrado al
programa. Para este análisis, se utilizaron los resultados tanto de Lenguaje y Comunicación como
de Matemáticas.
5.2 Precauciones metodológicas
A modo de introducción, es preciso dar cuenta de cuatro consideraciones sumamente importantes,

con la intención de no hacer interpretaciones erróneas sobre los hallazgos de este análisis.
En primer lugar, la advertencia de la SEP en torno al manejo de los datos de PLANEA con propósitos
comparativos. De acuerdo con la dependencia:
“Debido al diseño de la prueba y al esquema de aplicación de PLANEA Básica 2016, los resultados
obtenidos en cada plantel, no son comparables con los alcanzados en PLANEA 2015 ni tampoco lo
serán con los que se obtengan en próximas aplicaciones. Estos resultados tampoco se vincularán
con ningún otro tipo de evaluación y no tendrán consecuencias para los docentes ni las escuelas.” 1
1 http://planea.sep.gob.mx/ba/
167
Conforme a lo anterior, los análisis que se muestran en el presente capítulo constituyen una
estimación del desempeño de las escuelas, con fines meramente ilustrativos de las variaciones en
el logro de los estudiantes, considerando varios criterios de clasificación de las escuelas; en ningún
sentido representan una evaluación de éstas. Para lograr una descripción metodológicamente
fiable, se usaron criterios de comparación agrupada, con la idea de realizar un acercamiento fino a
la información disponible. Se dividió al total de escuelas de Aguascalientes en subconjuntos de
características rigurosamente definidas, compuestos por nivel, modalidad, marginalidad y en
cuántos de los dos ciclos donde se ha aplicado PLANEA, cada escuela ha participado en el PETC.
Como resultado se obtuvieron 45 subconjuntos, 18 para primaria y 27 para secundaria.
Posteriormente, el desempeño de cada subconjunto en PLANEA 14-15 se comparó con su
desempeño en PLANEA 15-16. Como acotación, no todos los subconjuntos entraron al análisis,
como fue el caso de las escuelas comunitarias, donde no aplica el PETC.
La segunda consideración tiene que ver con la forma en que se ofrece la información sobre PLANEA
ELCE. En este sentido, los resultados contenidos en las bases de datos no se expresan en puntajes
por alumno, o al menos en puntajes promedio por escuela. La información disponible muestra el
porcentaje de alumnos de cada escuela, que se ubica en los niveles I, II, III y IV, establecidos para
dar cuenta del desempeño de los estudiantes evaluados. El hecho de que los resultados se expresen
de esta manera y no en puntaje directo, se debe precisamente a una estrategia para evitar malos
usos y comparaciones directas, como sucedió con los resultados de las evaluaciones de la
Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) durante varios años. De
acuerdo con la definición establecida por el INEE, el Nivel I refleja un dominio insuficiente de los
aprendizajes clave del currículum; el Nivel II un dominio básico; el Nivel III un dominio satisfactorio,
y el Nivel IV un dominio sobresaliente.
En tercer lugar, aun cuando los resultados de PLANEA-ELCE se hubieran expresado en puntaje
individual por centro educativo, no es factible realizar una descripción completa sobre el efecto del
tiempo completo en el logro de aprendizaje en cada escuela, debido a que no se cuenta con una
medición sobre su rendimiento en PLANEA, antes de integrarse al programa ETC. Sólo en 79
escuelas se puede intentar observar el efecto del PETC en los logros de aprendizaje, ya que se
evaluaron por PLANEA 14-15 (cuando estaban fuera del programa) y PLANEA 15-16 (cuando ya se
habían integrado al programa). Sin embargo, los resultados se deben tomar con cautela, ya que,
de acuerdo con literatura especializada 1, un año es muy poco tiempo para que un cambio en la
1 Sobre el tema se puede consultar:
168
estructura escolar tenga impacto directo en los logros de los estudiantes, además de que existen
variaciones de puntaje ajenas a la escuela, porque cada año se evalúa a una generación de alumnos
diferente.
Finalmente, una cuarta apreciación trata sobre la validez de los resultados obtenidos por PLANEA-
ELCE. Esta acotación puede subdividirse en dos factores principales, mismos que son advertidos
junto con las bases de datos dadas a conocer por la SEP. Por una parte, existen numerosos casos
de falta de representatividad en las respuestas, lo que quiere decir que el número de los alumnos
que contestaron la prueba no era representativo de su grupo escolar; por ejemplo, si en un grupo
donde hay 36 alumnos inscritos, solamente 23 respondieron al examen, los resultados obtenidos
no son representativos del grupo. En las bases de datos correspondientes a Lenguaje y
Comunicación se hallaron 8 escuelas que tuvieron datos inválidos por representatividad en
PLANEA 14-15, aumentando a 37 escuelas en la aplicación 15-16. Mientras que, para Matemáticas,
9 escuelas tuvieron datos inválidos por representatividad en PLANEA 14-15, aumentando a 41 en
la aplicación 15-16.
El segundo factor de validez es aún más relevante, pues se refiere a la copia de respuestas por parte
de los estudiantes. Esta cuestión también es advertida por la SEP al hacer públicas las bases de
datos, señalándola textualmente como: “Se encontró un número excesivo de respuestas similares
entre estudiantes que realizaron la prueba en la misma aula”. Esta práctica, afecta seriamente las
posibilidades de análisis de información y diagnóstico del sistema educativo en todos sus niveles.
Para el caso de Aguascalientes, en las bases de datos correspondientes a Lenguaje y Comunicación
se hallaron 25 escuelas que presentaron copia en PLANEA 14-15, disminuyendo a 5 escuelas en la
aplicación 15-16. Mientras que, para Matemáticas, 50 escuelas presentaron copia en PLANEA 14-
15, disminuyendo a 10 escuelas en la aplicación 15-16.
Además de la falta de representatividad y copia de exámenes, existen otros factores que afectaron
la información, como los casos donde una escuela fue puesta en operación hasta el ciclo 15-16, por
• Krawczyk. (2002). La reforma educativa en América Latina desde la perspectiva de los organismos
multilaterales. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 7, núm. 16, septiembre 2002.
• Martínez Escárcega & Vega Villareal (2007). Un acercamiento al impacto de Carrera Magisterial
en la educación primaria. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XXXVII.
• Perez Centeno & Leal. (2011). ¿Han funcionado las reformas educativas en América Latina? Un
estudio de los casos de Argentina, Brasil y Chile. Education Policy Analysis Archives, vol. 19,
enero, 2011, pp. 1-27
• Torres Lima & Granados Piñon. (2008). Impacto de la instrumentación de la reforma educativa
de 1995 en la educación media tecnológica. Perfiles Educativos, vol. XXX, núm. 121, pp. 7-40.
169
lo que solo no realizó la prueba en 14-15, o aquellas escuelas en las que por razones no expresadas
en la base de datos, no se llevó a cabo la prueba en uno de los ciclos. En total, para los análisis de
Lenguaje y Comunicación, 36 escuelas tuvieron alguna evaluación descartada para PLANEA 14-15,
aumentando a 70 escuelas para 15-16. Mientras que, para los análisis de Matemáticas, 62 escuelas
tuvieron aplicaciones descartadas para PLANEA 14-15, aumentando a 78 para 15-16.
Expuestas todas estas limitaciones externas y ajenas al estudio, los resultados expuestos más
adelante deben ser considerados como un acercamiento descriptivo a la realidad educativa de las
primarias y secundarias de Aguascalientes, con el interés fundamental de aportar elementos de
juicio y reflexión en torno al Programa Escuelas de Tiempo Completo.
5.3 Procedimiento
Se realizaron análisis para cada uno de los siguientes subconjuntos, en los que existe presencia del
PETC:
1. Primarias Generales, Marginación Muy Baja

2. Primarias Generales, Marginación Baja
3. Primarias Generales, Marginación Media
4. Primarias Generales, Marginación Alta
5. Secundarias Generales, Marginación Muy Baja
6. Secundarias Generales, Marginación Baja
7. Secundarias Técnicas, Marginación Muy Baja
8. Secundarias Técnicas, Marginación Baja
9. Telesecundarias, Marginación Muy Baja
10. Telesecundarias, Marginación Baja
11. Telesecundarias, Marginación Media
12. Telesecundarias, Marginación Alta
Por cada subconjunto, se contrastaron tres categorías
a) Escuelas FUERA de PETC ambos años de PLANEA (14-15 y 15-16)

b) Escuelas DENTRO de PETC ambos años de PLANEA (14-15 y 15-16)
c) Escuelas que ingresaron a PETC en el ciclo 2015-16
170
En algunos subconjuntos, no hubo escuelas en todas las categorías, por lo que los análisis se
realizaron con las restantes.
Los resultados mostrados en cada categoría no deben entenderse como los resultados de una
escuela única, o los resultados que una escuela debería obtener. Constituyen el promedio de
todas las escuelas que concuerdan en nivel, modalidad, marginalidad y permanencia en PETC
(considerando los ciclos 14-15 y 15-16).
De cada categoría se muestran tanto los resultados obtenidos en PLANEA 14 -15, como en PLANEA
15-16, con la finalidad de observar el efecto logrado de un año al otro, en los aprendizajes de los
alumnos, medidos por esa prueba. Con las mediciones divididas por año, se trató de establecer un
contraste controlado. En este caso, la categoría de “control” está integrada por las escuelas que en
ambos años de la aplicación de PLANEA han estado fuera de PETC. Los valores obtenidos en este
grupo se usaron como parámetro sobre el comportamiento promedio de una escuela, en caso de
no haber ingresado al PETC.
La categoría de escuelas que han permanecido ambos años de PLANEA al PETC, muestra los
efectos de la permanencia por 2 o más años en el logro de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo,
para esas escuelas no se tiene parámetro de su rendimiento previo a la integración al programa,
por lo que al no saber si partieron con ventaja o desventaja con respecto a escuelas similares, no se
puede atribuir el puntaje obtenido totalmente al PETC.
Adicionalmente, la categoría de las escuelas que ingresaron al PETC en el ciclo 15-16 permite
estimar el cambio producido en aquellas instituciones que presentaron la prueba antes y después
de ingresar al programa. La intención de establecer esta categoría es realizar un acercamiento al
efecto del PETC, controlando un gran número de variables: a las de nivel, modalidad, marginalidad,
se suma el hecho de que la comparación se realiza con las mismas escuelas, y no con otras similares.
Finalmente, no se debe perder de vista que solamente se dispone de dos mediciones de la prueba,
por su reciente creación; que quienes sustentan PLANEA son alumnos, y no la escuela en sí;
además, que cada año los alumnos que contestan la prueba son diferentes, y en muchas ocasiones,
enseñados por un maestro distinto al que los instruyó el año anterior. Y adicionalmente, que el
examen no es el mismo, sino que contiene ítems distintos cada ciclo, por lo que puede tener ligeras
variaciones en la dificultad que representa para los alumnos.
171
Todo lo anterior abona a una prudencia en el uso de los resultados derivados del análisis de
PLANEA, por las numerosas variables que intervienen, a fin de cuentas, en el resultado del logro de
aprendizaje estudiantil.
5.4 Análisis
A continuación, se brinda una guía para la lectura de las gráficas y tablas. Las características de cada
subconjunto escolar analizado se expresan en el título de la gráfica. Por cada uno de los 12
subconjuntos existen dos análisis, uno para Lenguaje y Comunicación, y otro para Matemáticas. En
cada gráfica aparecen tres categorías de escuelas, y cada categoría tiene dos barras, una por cada
aplicación de PLANEA.
Las barras muestran el desempeño obtenido por el 100% de los alumnos que estudian en las
escuelas de esa categoría, el cual se divide en los cuatro niveles de logro ya señalados:
Nivel I. AZUL, alumnos con aprendizaje insatisfactorio.
Nivel II. NARANJA, alumnos con aprendizaje apenas suficiente.
Nivel III. GRIS, alumnos con aprendizaje satisfactorio.
Nivel IV. AMARILLO, alumnos con aprendizaje destacado
De manera sencilla, entre más pequeña sea la barra azul, y más grandes las demás, mejor será
el logro de aprendizaje de los alumnos. Es decir, que, si un grupo de escuelas logra reducir el
tamaño de la barra azul de un año a otro, puede asumirse que en general, los alumnos tuvieron un
mejor logro de aprendizaje que el año anterior.
Los porcentajes representados en la gráfica se muestran en la tabla inferior, desglosados de la

misma manera. Principalmente, se toma en cuenta la diferencia en el porcentaje logrado entre
ambos exámenes.
La diferencia muestra qué tanto las escuelas en conjunto lograron disminuir el porcentaje de
alumnos en Nivel I, y qué tanto aumentaron en los otros niveles. Si ciertas escuelas lograron
disminuir ese porcentaje, la diferencia se muestra en color azul. Si aumentó, la diferencia está
en color rojo y con signo negativo.
172
Para los Niveles II, III y IV, lo que muestra la diferencia es el aumento del porcentaje. Por ello
en los casos donde el porcentaje disminuyó de un año a otro, la diferencia está en rojo y con
signo negativo.
Dado el manejo de porcentajes, la interpretación general es considerando la suma de la

variación de los cuatro porcentajes, de un año a otro: 1
a) Si es mayor a +5%, el grupo de escuelas aumentó su desempeño.
b) Si es menor a -5%, el grupo de escuelas disminuyó su desempeño
c) Si es cercano a 0%, el grupo de escuelas no varió su desempeño
La excepción son las “Escuelas fuera de PETC ambos años”, del análisis 12 -A “Telesecundarias
de Marginación Alta”, donde a pesar de que la diferencia de porcentaje en las pruebas de
Lenguaje y Comunicación es cercana al 0%, su desempeño mejoró, ya que de un año a otro
movieron 14% de sus alumnos del nivel II al nivel III.
Además, en algunos casos la línea de Diferencia muestra el signo 🅿🅿 (P), lo que significa que los
valores obtenidos en ese análisis no son totalmente confiables, debido a que el número de
escuelas que existe en Aguascalientes para esa categoría es muy reducido (menor a 7). 2 Por tanto,
debido a la muestra tan pequeña, los resultados variarán mucho más fácilmente que cuando se
dispone de muestras más grandes. Adicionalmente al número de escuelas que abarcó cada análisis,
se muestra el número de escuelas que fueron descartadas por copia o por baja representatividad,
así como el número de alumnos que contestaron la prueba PLANEA en cada ocasión. Además, las
siglas que aparecen en la parte inferior derecha de cada gráfica acompañadas de un asterisco, son
solamente el código de abreviación del título de cada análisis (por ejemplo, *PGM1 corresponde a
Primarias Generales, Marginación Muy Baja).
1 A falta de referentes que permitieran determinar un criterio, los valores que se señalan
se establecieron en forma arbitraria.

2 Aplica la observación anterior.
173
Análisis 1-A Primarias Generales, Marginación Muy Baja

% de Alumnos por Nivel de Logro, PLANEA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Escuelas FUERA de •PLANEA 14-15

PETC ambos años •PLANEA 15-16
Escuelas DENTRO de •PLANEA 14-15

Esc. que ingresaron •PLANEA 14-15

a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16
I II III IV
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN % por Nivel

I II III IV Alumnos Escuelas Nulas
Escuelas FUERA de •PLANEA 14-15 44.5 33.9 17.2 4.4 8,954 183 4
PETC ambos años •PLANEA 15-16 45.0 34.8 16.9 3.4 10,965 187 0
Diferencia -0.5 0.8 -0.3 -1.0
Escuelas DENTRO de •PLANEA 14-15 40.8 31.9 20.7 6.7 5,258 132 5
Diferencia 6.9 3.8 3.3 -0.1
Esc. que ingresaron •PLANEA 14-15 29.8 34.4 29.5 6.3 149 7 0
a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 37.1 46.0 15.1 1.9 187 7 0
Diferencia -7.3 11.5 -14.4 -4.4 *PGM1
…(continúa en la siguiente página)
174
Análisis 1-B Primarias Generales, Marginación Muy Baja

% de Alumnos por Nivel de Logro, PLANEA MATEMÁTICAS
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV
MATEMÁTICAS % por Nivel

Diferencia -1.4 -0.1 0.1 -1.4
Diferencia 4.3 -0.2 2.9 1.6
a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 49.4 17.1 16.0 17.5 187 7 0
Diferencia -5.5 3.8 -7.0 -2.3 *PGM1
Logro de Aprendizaje, Primarias Generales, Marginación Muy Baja (PGM1)

(comparando porcentajes ciclo 15-16 contra ciclo 14-15)
Escuelas FUERA de PETC

* En Lenguaje, NO VARIÓ entre años.
* En Matemáticas, NO VARIÓ entre años.
Escuelas DENTRO de PETC ambos años

* En Lenguaje AUMENTÓ; mejor desempeño que Escuelas fuera de PETC.
* En Matemáticas AUMENTÓ; mejor desempeño que Escuelas fuera de PETC.
Escuelas que ingresaron a PETC en 15-16

* En Lenguaje DISMINUYÓ; peor desempeño que Escuelas fuera de PETC.
* En Matemáticas DISMINUYÓ; peor desempeño que Escuelas fuera de PETC.
175
Análisis 2-A Primarias Generales, Marginación Baja

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Escuelas FUERA de •PLANEA 14-15 56.9 29.0 11.3 2.8 749 23 0
Diferencia -3.2 -1.0 -0.8 -1.4

Diferencia 8.0 1.8 3.6 2.6
a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 55.2 31.7 10.1 3.0 451 36 0
Diferencia 8.4 4.8 3.0 0.6 *PGM2
176
Análisis 2-B Primarias Generales, Marginación Baja

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

PETC ambos años •PLANEA 15-16 66.0 17.1 11.7 5.2 1024 22 1
Diferencia -7.6 -2.9 1.2 -5.9
Escuelas DENTRO de •PLANEA 14-15 57.7 17.5 15.6 9.1 2150 100 1
Diferencia 4.9 0.8 -0.1 4.2
a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 57.6 16.3 14.4 11.8 453 36 0
Diferencia 1.8 -0.5 -0.3 2.6 *PGM2
Logro de Aprendizaje, Primarias Generales, Marginación Baja

* En Lenguaje, DISMINUYÓ ligeramente.
* En Matemáticas, DISMINUYÓ.


* En Matemáticas, NO VARIÓ; mejor desempeño que Escuelas fuera de PETC
177
Análisis 3-A Primarias Generales, Marginación Media

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Diferencia 🅿🅿 -20.2 -8.8 -0.9 -10.5

Diferencia 9.9 6.2 1.2 2.5
a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 41.0 31.3 17.8 10.0 149 10 0
Diferencia 8.3 2.4 0.2 5.8 *PGM3
178
Análisis 3-B Primarias Generales, Marginación Media

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Diferencia 🅿🅿 -7.3 10.0 -8.4 -8.9

Diferencia -2.0 0.3 -1.8 -0.4
a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 42.0 18.7 16.7 22.6 149 10 0
Diferencia 6.1 8.3 -0.2 -1.9 *PGM3
Logro de Aprendizaje, Primarias Generales, Marginación Media


* En Lenguaje, DISMINUYÓ.

* En Matemáticas NO VARIÓ; mejor desempeño que Escuelas fuera de PETC.

179
Análisis 4-A Primarias Generales, Marginación Alta

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Diferencia 🅿🅿 -1.8 -0.1 -1.7 0.0

Diferencia 🅿🅿 9.2 10.1 -0.9 0.0

a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 47.4 27.9 8.1 16.7 41 4 0
Diferencia 🅿🅿 24.7 6.5 1.6 16.7 *PGM4
180
Análisis 4-B Primarias Generales, Marginación Alta

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Diferencia 🅿🅿 -12.8 -13.3 -1.1 1.7

Diferencia 🅿🅿 10.9 1.6 9.3 0.0

a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 58.3 31.2 9.4 1.1 41 4 0
Diferencia 🅿🅿 20.0 23.6 -4.9 1.1 *PGM4
Logro de Aprendizaje, Primarias Generales, Marginación Alta


* En Lenguaje, NO VARIÓ.


181
Análisis 5-A Secundarias Generales, Marginación Muy Baja

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
I II III IV

Diferencia 3.8 5.7 1.8 -3.6

Diferencia 2.0 4.6 -0.7 -1.8 *SGM1
182
Análisis 5-B Secundarias Generales, Marginación Muy Baja

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
I II III IV

Diferencia 8.1 2.4 2.9 2.8

Diferencia 12.6 7.1 0.8 4.7 *SGM1
Logro de Aprendizaje, Secundarias Generales, Marginación Muy Baja


* En Lenguaje, AUMENTÓ.
* En Matemáticas, AUMENTÓ.

* En Lenguaje, AUMENTÓ; desempeño similar a Escuelas fuera de PETC.
183
Análisis 6-A Secundarias Generales, Marginación Baja

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
I II III IV

Diferencia 🅿🅿 -6.3 2.1 -4.6 -3.8

Diferencia 🅿🅿 3.6 -1.1 6.7 -2.1 *SGM2
184
Análisis 6-B Secundarias Generales, Marginación Baja

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
I II III IV

Diferencia 🅿🅿 19.7 5.6 5.9 8.3

Diferencia 🅿🅿 18.1 10.7 3.9 3.7 *SGM2
Logro de Aprendizaje, Secundarias Generales, Marginación Baja



* En Lenguaje, AUMENTÓ ligeramente; mejor desempeño que Escuelas fuera de PETC.
* En Matemáticas, AUMENTÓ; desempeño similar a Escuelas fuera de PETC.
185
Análisis 7-A Secundarias Técnicas, Marginación Muy Baja

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Diferencia 3.2 4.9 1.4 -3.1

Diferencia 6.6 8.9 -0.7 -1.6
a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 30.7 52.8 15.8 .8 149 2 0
Diferencia 🅿🅿 4.4 6.4 1.5 -3.6 *SNM1
186
Análisis 7-B Secundarias Técnicas, Marginación Muy Baja

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Diferencia 7.9 2.8 1.7 3.3

Diferencia 10.6 3.3 4.2 3.0
a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 52.5 30.1 7.9 9.6 149 2 0
Diferencia 🅿🅿 13.3 10.1 -2.1 5.3 *SNM1
Logro de Aprendizaje, Secundarias Técnicas, Marginación Muy Baja


* En Lenguaje, AUMENTÓ

* En Lenguaje, AUMENTÓ; mejor desempeño que Escuelas fuera de PETC.
* En Matemáticas, AUMENTÓ; mejor desempeño que Escuelas fuera de PETC.

* Baja representatividad, sólo 2 escuelas en este apartado.
187
Análisis 8 Secundarias Técnicas, Marginación Baja

% de Alumnos por Nivel de Logro
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
MATEMÁTICAS
I II III IV

PETC ambos años •PLANEA 15-16 31.0 54.2 14.0 .8 535 7 0
Diferencia -0.2 8.1 -2.8 -5.6 *SNM2
MATEMÁTICAS
Diferencia 8.4 -0.5 6.4 2.5 *SNM2
Logro de Aprendizaje, Secundarias Técnicas, Marginación Baja


188
Análisis 9-A Telesecundarias, Marginación Muy Baja

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Diferencia 6.1 2.5 3.8 -0.3

Diferencia 18.1 11.3 5.6 1.2

a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 14.3 56.2 25.9 3.6 54 4 0
Diferencia 🅿🅿 12.4 23.8 -7.9 -3.5 *STM1
189
Análisis 9-B Telesecundarias, Marginación Muy Baja

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Diferencia 6.7 5.7 -3.7 4.7

Diferencia 27.6 4.9 9.6 13.0

a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 7.9 23.0 32.9 36.1 53 3 1
Diferencia 🅿🅿 34.0 -8.3 23.2 19.1 *STM1
Logro de Aprendizaje, Telesecundarias, Marginación Muy Baja




190
Análisis 10-A Telesecundarias, Marginación Baja

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Diferencia 6.8 7.9 -0.1 -1.0

Diferencia 0.9 -0.6 2.5 -1.0
a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 40.2 48.1 10.8 .9 165 8 1
Diferencia 5.6 5.2 1.7 -1.4 *STM2
191
Análisis 10-B Telesecundarias, Marginación Baja

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Diferencia 19.5 9.2 4.0 6.2

Diferencia 6.5 -2.6 3.4 5.8
a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 49.1 31.5 10.4 9.0 165 8 1
Diferencia 🅿🅿 22.6 11.1 4.0 7.5 *STM2
Logro de Aprendizaje, Telesecundarias, Marginación Baja



* En Lenguaje, NO VARIÓ; peor desempeño Escuelas fuera de PETC.
* En Matemáticas AUMENTÓ; peor desempeño Escuelas fuera de PETC.

* En Matemáticas AUMENTÓ; desempeño similar a Escuelas fuera de PETC.
192
Análisis 11-A Telesecundarias, Marginación Media

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Diferencia 11.9 3.7 6.7 1.5

Diferencia 1.0 3.6 -3.1 0.5
a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 31.4 44.8 21.2 2.7 106 5 1
Diferencia 🅿🅿 16.2 13.2 5.9 -2.8 *STM3
193
Análisis 11-B Telesecundarias, Marginación Media

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Diferencia 25.7 -0.6 17.4 8.9

Diferencia 18.7 3.9 7.7 7.2
a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 37.4 27.6 9.3 25.8 105 5 1
Diferencia 🅿🅿 30.2 1.0 5.4 23.8 *STM3
Logro de Aprendizaje, Telesecundarias, Marginación Media



* En Lenguaje, NO VARIÓ; peor desempeño Escuelas fuera de PETC.
* En Matemáticas AUMENTÓ; peor desempeño Escuelas fuera de PETC.

* En Matemáticas AUMENTÓ; desempeño similar a Escuelas fuera de PETC.
194
Análisis 12-A Telesecundarias, Marginación Alta

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Diferencia 🅿🅿 -0.8 -14.8 14.6 -0.6

Diferencia 🅿🅿 33.7 27.7 6.0 0.0

a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 28.6 71.4 0.0 0.0 7 1 0
Diferencia 🅿🅿 -17.5 -6.4 -11.1 0.0 *STM4
195
Análisis 12-B Telesecundarias, Marginación Alta

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



I II III IV

Diferencia 🅿🅿 18.3 -2.3 8.3 12.3

Diferencia 🅿🅿 24.5 2.9 19.8 1.8

a PETC en 15-16 •PLANEA 15-16 57.1 42.9 0.0 0.0 7 1 0
Diferencia 🅿🅿 9.6 20.7 -11.1 0.0 *STM4
Logro de Aprendizaje, Telesecundarias, Marginación Alta


* En Lenguaje, AUMENTÓ, subiendo alumnos de Nivel II a III.

* En Matemáticas AUMENTÓ; mejor desempeño Escuelas fuera de PETC.

• Baja representatividad extrema, sólo una escuela.
196
5.5 Conclusiones
Antes de iniciar, conviene recordar que, para este análisis, en lugar de tomar los porcentajes
obtenidos en los Niveles de PLANEA como absolutos, se procedió a considerar las diferencias en el
logro de aprendizaje, que un conjunto de escuelas mostró de un año a otro.
Explicando lo anterior, se obtuvo un valor por cada conjunto escolar, que expresó numéricamente
el avance, similitud, o retroceso en el logro de aprendizajes en PLANEA para el ciclo 15-16, en
contraste con el que había tenido ese conjunto escolar en el ciclo 14-15.
La idea de realizar este procedimiento fue observar la cantidad de alumnos que las escuelas podían
ubicar en puntajes superiores, independientemente de sus porcentajes absolutos de partida. Es
decir, un grupo escolar que pasó de 80% a 60% de alumnos en Nivel I, tuvo diferencia positiva de
+20; ese mismo valor lo obtuvieron las escuelas que pasaron de 65% a 45% de alumnos en Nivel I.
Ambos conjuntos movilizaron a 20% de sus alumnos hacia niveles suficientes o mejores.
Después se contrastó el valor obtenido por las dos categorías de escuelas PETC, con el valor
obtenido en las escuelas No PETC. Con base en esta comparación, se estableció si las escuelas PETC
tuvieron un desempeño mejor, similar o peor que las No PETC. Continuando con el ejemplo
anterior, no sería válido asumir que las escuelas PETC deben su buen desempeño a su participación
en el programa, porque las No PETC también tuvieron un desempeño similar. Entonces, cabría
pensar que, dado que ambos grupos de escuelas comparten nivel, modalidad y grado de
marginalidad, las escuelas PETC hubieran obtenido resultados similares de no haber participado en
el programa. O complementariamente, si las No PETC se hubieran integrado al programa, hubieran
tenido el mismo desempeño. En todo caso, este ejemplo podría explicarse con que, en ese conjunto
escolar específico, el pertenecer al programa PETC no hizo diferencia en los logros de aprendizaje
medidos por PLANEA.
Asimismo, cabe la posibilidad de que, si el desempeño de las escuelas PETC es mejor, ese
desempeño se deba a determinadas características que le diferencian de las NO PETC, entre ellas
el pertenecer al programa.
En general, las escuelas PETC obtuvieron un mejor desempeño que las No PETC, sin establecerse
una gran diferencia entre ambas. En algunos casos, como las Secundaria Técnicas, Marginación
Muy Baja, y las Telesecundarias, Marginación Muy Baja, aunque las No PETC aumentaron su logro
197
académico, el aumento fue mayor en las PETC, por lo que se considera que tuvieron un mejor
desempeño.
También se detectaron casos con grandes diferencias, como en las Primarias Generales con
Marginación Baja, Marginación Media y Marginación Alta. Mientras que las No PETC disminuyeron
su logro, las PETC lo aumentaron; por lo que existe la posibilidad de que sea en estos contextos
donde mejores resultados esté obteniendo el programa.
En algunos comparativos, sólo se encontraron diferencias notables en el logro de aprendizaje de

una asignatura. Tal fue el caso de las Secundarias Generales, Marginación Muy Baja, donde las
PETC tuvieron mejor desempeño sólo en Matemáticas, mientras que en las Secundarias Generales,
Marginación Baja, el mejor desempeño de las PETC se mostró en Lenguaje.
Adicionalmente, se realizaron análisis donde se encontró un mejor desempeño de las No PETC. Es

el caso de las PETC Primarias Generales, Marginación Muy Baja recién ingresadas al programa, que
obtuvieron un peor desempeño que las No PETC. Y también las Telesecundarias, Marginación Baja
y Media, donde el desempeño de las PETC fue igual o peor que el de las NO PETC. En estos
contextos específicos, este resultado puede sugerir la revisión de la aplicación del programa.
Con todo lo anterior, los mejores desempeños de las PETC comparadas con las No PETC se dieron
en las categorías con mayor número de escuela, lo que da una idea de los buenos resultados que
obtuvieron un gran número de alumnos en la prueba sustentada.
También se observó que, mientras que el desempeño de las PETC de reciente integración es
inestable, los resultados de las PETC con 2 ciclos o más en el programa son mejores y más estables
en ambas asignaturas. Esto abona a la premisa de que, tras un periodo de adaptación al programa,
las escuelas PETC comienzan a obtener un desempeño consistentemente mejor.
Finalmente, se destacan algunas limitaciones del presente análisis. Entre ellas, se debe considerar
que se trabajó solamente con la diferencia obtenida en los resultados de PLANEA entre un año y el
siguiente. Al aumentar la cantidad de años con que se trabaja, las conclusiones aquí expresadas
podrían reafirmarse o descartarse. Asimismo, hay que recordar que, al disponer solamente de
porcentajes, el estudio es descriptivo, por lo que no tiene el potencial al que habría aspirado en el
caso de tener los puntajes por cada alumno. Por último, sólo se estudió la asociación entre la
pertenencia de una escuela al PETC y los porcentajes de logro de aprendizaje obtenidos por sus
estudiantes en Matemáticas y Lenguaje-Comunicación, ya que éstas son las únicas asignaturas
198
evaluadas, o de las que se dispone de información. Por tanto, no pueden observarse posibles
asociaciones positivas del programa PETC con el desempeño de sus alumnos en otras asignaturas,
o las competencias que podrían estar desarrollando al pasar mayor tiempo en el aula.
199
Conclusiones y
recomendaciones
200
La evaluación de la operación y el servicio de alimentación del Programa Escuelas de Tiempo

Completo (PETC) en Aguascalientes, ciclo escolar 2016-2107, generó una vasta información como
resultado de los tres acercamientos realizados al funcionamiento del programa. En el caso
específico de la operación de éste, el extensivo, que consideró a tres informantes clave de todas las
escuelas adscritas al PETC: directores, docentes y padres de familia, y el intensivo, que concentró
la atención en los dos primeros informantes, elegidos de aproximadamente el 10% de las escuelas
de tiempo completo (ETC) en el ciclo escolar 2016-2017. La combinación de estos dos
acercamientos permitió conjugar los alcances que cada uno tiene por separado, y superar las
limitaciones que a su vez suponen. Finalmente, el acercamiento diseñado para dar cuenta
pormenorizada del servicio de alimentación que se brinda a los alumnos en una reducida cantidad
de escuelas adscritas al PETC.
Los temas abordados a través de estos tres acercamientos ofrecen, a juicio del equipo responsable
de la evaluación, sino un panorama exhaustivo, sí lo suficientemente amplio como para identificar,
desde la perspectiva de los actores considerados, rasgos básicos de funcionamiento del programa,
logros, problemas, desafíos y áreas de oportunidad.
Los referentes para formular estas conclusiones y recomendaciones derivan fundamentalmente de

aspectos de la normatividad que sustenta la operación del programa, mismos que guiaron el diseño
de los tres acercamientos mencionados y de los instrumentos utilizados en cada caso.
Siendo la calidad de la educación y el logro académico de los estudiantes, fenómenos

multifactoriales, no es sencillo contar con respuestas contundentes y unívocas en relación con
varios aspectos del funcionamiento del PETC, entre otras cosas por la complejidad de relevar
ciertas facetas del programa o por las insuficiencias en la información reunida. Con estas
acotaciones, se presentan a continuación las principales conclusiones de la evaluación, y las
recomendaciones que de ahí derivan, organizadas en torno a temas específicos, de relevancia para
el Sistema Educativo Nacional, a juzgar por el lugar que ocupan en las políticas y normatividad de
éste. Estos temas tienen que ver con factores de recursos, procesos y resultados que tienen lugar
en distintos niveles de operación del sistema educativo, ocupando la escuela un lugar privilegiado.
Estas conclusiones dan cuenta de los principales hallazgos del estudio realizado; la revisión del
informe completo permitirá identificar temas que aquí no se abordan pero que de igual manera
pueden ser relevantes para la toma de decisiones respecto al programa.
201
 ¿Las escuelas brindan el servicio educativo todos los días establecidos en el calendario
escolar?
Las respuestas de los informantes dejan ver que, aunque según los docentes se cumplió en forma
considerable el calendario escolar, no ocurrió en su totalidad; esta situación fue ligeramente más
crítica en las escuelas de organización multigrado. Sin embargo, fueron menos numerosos los
padres de familia que señalaron que la escuela a la que asisten sus hijos brindó el servicio educativo
todos los días establecidos en el calendario escolar.
 ¿Los grupos disponen de maestros todos los días del ciclo escolar?
El enfoque con que se abordó esta cuestión fue doble; por un lado, se indagó la medida en que se
producen inasistencias de profesores, por otro, se preguntó si siempre -o no- hubo quién
sustituyera al docente faltante. Las inasistencias reportadas fueron muy pocas (una por mes en
promedio con la mayor concentración de respuestas) y cuando se produjeron, lo más común fue
que el director atendiera al grupo afectado. Esto sucedió menos frecuentemente en las escuelas
donde el director es a la vez responsable de tareas docentes, esto es, en aquéllas que no son de
organización completa; en estos casos, y puede presumirse que siempre y cuando el tamaño de la
planta docente lo permitiese, otro profesor se hizo cargo del grupo cuyo titular no asistió a la
escuela.
 ¿Todos los maestros inician puntualmente sus actividades?
Los hallazgos de la evaluación indican que esta condición de normalidad mínima escolar no se
cumple tampoco al cien por ciento, aun cuando la mayoría de los profesores inicia puntualmente
sus actividades (7 de cada 10).
 ¿Todos los alumnos asisten puntualmente a las clases?
Aunque con una ocurrencia moderada, de acuerdo con la información proporcionada por los
actores educativos consultados en el estudio, la inasistencia de alumnos y la llegada de algunos en
forma retrasada, son situaciones que se presentan en algunas escuelas, donde no se cumple
plenamente esta condición de normalidad mínima escolar. Debido a que la inasistencia de los
alumnos depende en gran medida de los padres de familia, se recomienda implementar estrategias
para que éstos se involucren más, no sólo en el cumplimiento de esta condición de normalidad
202
mínima, sino en las acciones en las que la escuela requiere el apoyo de los padres de familia para
asegurar la calidad de la educación que reciben sus hijos.
 ¿Todos los materiales para el estudio están a disposición de cada uno de los estudiantes y
se usan sistemáticamente?
Los materiales educativos presentes casi en todas las escuelas son los libros de texto gratuitos y el
fichero de actividades didácticas; con menor cobertura el libro de desafíos matemáticos y todavía
más baja el repertorio de música popular mexicana.
En el caso del fichero, una condición que compromete su uso es su carácter genérico, esto es, que
no se encuentra adaptado al grado y nivel escolar de todos los estudiantes, por lo que los docentes
tienen que adecuar las fichas a los contenidos que desean reforzar, a los materiales que tienen
disponibles y al tiempo destinado a implementar cada línea de trabajo. En este sentido, se sugiere
organizar las fichas de trabajo en un índice descriptivo donde se pueda localizar de manera sencilla
el aprendizaje esperado correspondiente a cada ficha y los materiales que se requieren para la
realización de la misma. Por otro lado, una forma de solucionar el carácter genérico de las fichas de
trabajo, es pedir a los maestros que compartan con otros docentes las modificaciones que han
realizado al fichero y a los materiales requeridos, de tal manera que cada escuela cuente con una
amplia gama de variantes que puedan aprovechar otros docentes para la implementación de las
fichas de trabajo. Además de esto, se recomienda actualizar los ficheros para que los estudiantes
tengan actividades novedosas que aseguren el interés, motivación y aprendizaje de contenidos.
A su vez, los materiales que se requieren para realizar algunas de las actividades incluidas en el
fichero, pueden no ser accesibles a todas las escuelas; las escuelas grandes generalmente tienen
que priorizar los materiales a adquirir en apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje porque
los recursos con los que disponen no son suficientes. En síntesis, la falta o insuficiencia de
materiales para el estudio puede comprometer el desarrollo de las Líneas de Trabajo que
contempla el PETC, por lo que se sugiere por un lado, hacer adecuaciones a los materiales
requeridos en los ficheros acordes a las características del contexto y comunidad; y por otro lado,
verificar que el recurso económico brindado a las escuelas incorporadas al PETC se distribuya de
forma proporcional, es decir, de acuerdo al número de alumnos, así como las características y
dimensiones de la escuela.
Por otro lado, los directores sugieren que el apoyo económico sea entregado en un solo periodo
para conocer el monto total disponible y así poder planificar la distribución del recurso de acuerdo
203
a las prioridades de cada escuela. En este sentido, también se sugiere ampliar el periodo para la
ejecución del recurso, evitando así las compras apresuradas e insuficientes, situación que se
agudiza con la reducción anual del monto.
 ¿Todo el tiempo se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje?
En el marco de la jornada escolar que se desarrolla en cada escuela, la mayor parte del tiempo se
ocupa según los informantes, en actividades de aprendizaje; algunas otras como las de
organización del aula, receso o dictado de tarea, requieren tiempo de la jornada cotidiana, pero
éste es considerablemente menor y puede representar, según el caso, hasta una quinta o cuarta
parte del tiempo del que se dispone en la escuela.
Ahora bien, a juzgar por lo dicho tanto por docentes como por directores en los grupos de enfoque,
contar con más tiempo para el trabajo educativo no deja de ser una paradoja: por un lado, es un
recurso excelente para el refuerzo de contenidos y la consolidación de aprendizajes mediante las
Líneas de Trabajo, además que propicia una mejor atención a la diversidad de necesidades y ritmos
de los estudiantes; sin embargo, por otro lado, también puede comprometer el rendimiento por el
cansancio que advierten en ellos debido a la mayor duración de la jornada. Esto fue señalado
especialmente para las escuelas del nivel secundaria.
Por último, cabría decir que una aproximación efectiva a la identificación de la forma en que se
ocupa el tiempo y si éste se destina fundamentalmente a actividades de aprendizaje requeriría un
acercamiento observacional al aula.
 ¿Se desarrolla la propuesta pedagógica de las ETC expresada en las Líneas de Trabajo
Educativo?
Docentes y directores señalan que se desarrollan las Líneas de Trabajo Educativas conforme a los
Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las Escuelas de Tiempo Completo y son
un referente importante para la definición de la ruta de mejora de la escuela. Sin embargo, también
hacen mención de algunas dificultades para la incorporación de éstas en el quehacer pedagógico,
tales como la falta de capacitación, la resistencia de los docentes para incorporarlas en su
planeación didáctica, y la ya mencionada carencia de ficheros adecuados para todos los grados y
niveles educativos, entre otras.
204
Por otro lado, no todas las líneas reciben la misma atención; en la práctica se priorizan las
relacionadas con las asignaturas de español y matemáticas; la menos atendida es “Aprender con
TIC” debido a que en la mayoría de las escuelas faltan recursos tecnológicos para desarrollarla en
forma adecuada.
Para favorecer el desarrollo efectivo de las Líneas de Trabajo, una de las recomendaciones es que
se amplíe la cobertura y accesibilidad de las capacitaciones, para que todos los actores implicados
en el PETC se mantengan actualizados y trabajen con especificaciones claras de la organización y
funcionamiento del programa. Además, los participantes en esta evaluación, sugirieron que exista
una capacitación específica para directores (donde se aborden las funciones y responsabilidades
que conlleva su puesto en ETC) y una para docentes (donde pueda hacerse vivencial la puesta en
marcha de las fichas de trabajo). Un punto recurrente fue manifestado en torno a la necesidad de
que la capacitación se lleve a cabo dentro del horario laboral para no interferir con compromisos ya
establecidos fuera de este horario.
 ¿Mejoran los procesos de gestión escolar, las prácticas de enseñanza y el trabajo

colaborativo?
El trabajo colaborativo es un rasgo de los estilos de gestión que promueven la toma colegiada de
decisiones al interior de las escuelas. Desde hace varios años es una forma de trabajo que se
promueve ampliamente en el Sistema Educativo Nacional y las aportaciones de los directores y
docentes en los grupos de enfoque dejan ver que se practica con regularidad en las ETC, en especial,
en el marco del trabajo que se realiza al interior del Consejo Técnico Escolar y de la planeación
estratégica del ciclo escolar.
La gestión escolar, a cargo principalmente de los directores es, a decir de éstos, una tarea que hoy
en día se caracteriza fundamentalmente por su dimensión administrativa, en detrimento de la
supervisión y acompañamiento pedagógico a los docentes, por lo que se sugiere poner a su
disposición recursos directos de apoyo a la gestión como por ejemplo, la contratación de personal
que ayude a la descarga administrativa del director.
Las prácticas de enseñanza no pueden ser adecuadamente referidas en esta evaluación, pues si
bien se preguntó a los docentes sobre sus metodologías de trabajo, la información que brindaron
fue escasa. Por otro lado, es claro que el acercamiento idóneo a este tema requeriría un enfoque
observacional en aula.
205
 ¿Se construyen ambientes seguros de convivencia en las ETC?
Los docentes y directores consideran que las escuelas pequeñas están en mejores condiciones para
garantizar la existencia de ambientes seguros que favorezcan el aprendizaje. Reportan situaciones
problemáticas ligadas en buena medida al contexto del que provienen los alumnos a los que
atienden, tanto en primaria como en secundaria. Asimismo, dan cuenta de diversas acciones que
realizan para atenderlas; en lo interno, apoyándose en la Línea de Trabajo “Aprender a convivir”,
pero recurriendo además a la colaboración de agentes externos a la escuela, en primer lugar, los
padres de familia, pero también instancias como el DIF, el IEA, protección civil y seguridad pública.
En este sentido, una recomendación que hicieron los directores es que el PETC invierta en
especialistas en convivencia escolar o psicólogos que den charlas y ofrezcan espacios para la
atención de problemáticas específicas.
 ¿Se ofrecen servicios de alimentación nutritiva en los casos que corresponda?
Durante el ciclo escolar al que se refiere esta evaluación, el servicio de alimentación sólo se prestó
en 23 de 568 escuelas participantes en el PETC. Aunque en términos generales se identificó un
funcionamiento adecuado del servicio en todos los procesos que conlleva -en especial los de
organización y funcionamiento del servicio-, se advirtieron también, áreas de oportunidad y
mejora. Es el caso de la infraestructura existente en las escuelas para la prestación del servicio que
en algunas requiere de ampliación o de una instalación más adecuada (comedor y almacén); la
exigencia de mayores requisitos a los proveedores, para asegurar que transportan los alimentos en
condiciones óptimas que no comprometan su calidad, y algunas cuestiones menores que
favorezcan la prestación del servicio en términos más acordes a las necesidades de los estudiantes.
Los menús son elaborados a nivel central en la Coordinación Estatal del programa, buscando que
sean equilibrados, nutritivos, atractivos para los alumnos y que aprovechen los insumos locales.
Cabría decir, por último, que el hecho de que haya disminuido el número de escuelas que ofrecen
hoy en día el servicio de alimentación es una cuestión que amerita especial atención. Es claro que
ello depende en buena medida de los recursos que se asignen al programa para este rubro y que su
implementación es compleja y conlleva desafíos no sólo de organización sino también de
participación responsable y comprometida de los padres de familia; sin embargo, es probable que
en un número mayor de las escuelas en las que actualmente se brinda, sea la única oportunidad de
los alumnos para tener acceso a una alimentación saludable. En este sentido la mayoría de los
informantes pertenecientes a escuelas que no cuentan con SA sugirieron que se proporcionen,
206
aunque sea alimentos fríos (refrigerios) a los estudiantes, ya que el aumento en el tiempo de la
jornada es muy pesado sin la alimentación adecuada.
 ¿Son adecuados la infraestructura y el equipamiento con que cuentan las ETC?
Aunque la infraestructura y el equipamiento no son aspectos expresamente señalados en la

normatividad del PETC, la Estrategia Local para el Desarrollo de la Educación Básica debe incluir
en su diagnóstico las condiciones del servicio educativo, particularmente en el rubro de
infraestructura educativa.
La indagación de este aspecto en el presente estudio deja ver que, en opinión de todos los
informantes, el estado de la infraestructura es predominantemente regular o malo, pese a que uno
de los usos que pueden dar a los recursos que reciben por parte del programa es el equipamiento y
acondicionamiento de espacios escolares, en el marco de la Autonomía de gestión de las escuelas.
Según los informantes, esto tiene que ver en parte con la insuficiencia de los recursos, dadas las
necesidades que en esta materia enfrentan, pero también con la rigidez normativa para su uso.
Dado que, tanto el presupuesto del programa como las reglas para su ejercicio se determinan en
forma centralizada por la Federación, parece haber un escaso margen de incidencia a nivel estatal
en las reglas de operación que norman el funcionamiento del programa. En la medida en que la
autoridad educativa local disponga de recursos adicionales para el mejoramiento de la
infraestructura educativa, podría avanzarse en un renglón que en algunas escuelas enfrenta un
rezago importante. La aplicación de criterios de equidad será sin duda de la mayor relevancia para
enriquecer la oferta educativa, sobre todo en aquellas escuelas que atienden a la población más
desfavorecida.
En las escuelas que ofrecen SA la mejora en la infraestructura de comedor y almacén es una de las
prioridades más señaladas, así como una mayor dotación del equipo necesario para el
funcionamiento del comedor (sillas, depósitos de basura, utensilios para servir la comida y para
almacenarla, así como de tarimas y anaqueles en la alacena).
En general, en las ETC el equipamiento se valora en mejores condiciones que la infraestructura, de

donde se sigue que es este rubro el que requiere mayores inversiones en las ETC.
207
 ¿Mejoran las competencias de lectura, escritura y matemáticas de los alumnos de las

escuelas PETC?
Ésta es sin duda una cuestión de difícil respuesta; como se señala en el informe, poder identificar el
aporte específico del programa a los logros de aprendizaje de los estudiantes requiere un diseño
complejo que no se contempló en la propuesta técnica de la evaluación y para el que parece no
existir la información necesaria puesto que la propia Secretaría de Educación Pública (SEP) ha
llamado la atención sobre la imposibilidad de comparar los resultados de la evaluación PLANEA a
los que se tuvo acceso (2015 y 2016).
No obstante, como un mero ejercicio de aproximación al tema, y sin perder de vista la necesidad
de tomar con todas las reservas del caso los hallazgos respectivos, se realizó una exploración de la
información disponible, la que mostró segmentos de la población escolar atendida por el PETC que
muestran mejoría en sus resultados en 2016, en comparación con los logrados en 2015.
En concreto, el logro en las escuelas del programa con dos años o más muestra ser ligeramente más
alto que en las NO PETC; esto es, aunque se observaron casos donde las NO PETC aumentaron el
logro de sus alumnos, en todos los análisis las ETC con 2 o más años en el programa, obtuvieron
resultados ligeramente superiores. Algunos análisis también mostraron que ambos grupos, NO
PETC y PETC 2 años, cayeron en su rendimiento académico, sin embargo, LAS PETC lograron
amortizar mejor el descenso, es decir, tuvieron una caída menor en el logro del aprendizaje de sus
estudiantes. Por otro lado, los resultados de las escuelas con mayor antigüedad en el programa son
más estables (o menos erráticos).
 ¿Pueden estos hallazgos ser atribuidos a la intervención educativa que supone el programa
a través de sus líneas específicas de actuación?
No es posible responder en ningún sentido dado que tendría que controlarse una cantidad
importante de variables que pueden influir en los resultados de los alumnos, además de la que
efectivamente se controla en los análisis realizados, y que es sin duda, una variable de gran poder
explicativo: el origen socioeconómico y cultural de los educandos, al que se realiza una
aproximación vía el grado de marginación de las localidades en que están ubicadas las escuelas.
Adicionalmente, la consideración de las escuelas que no están adscritas al PETC ofrece un elemento
de comparación que, sin ser contundente, sugiere un mejor desempeño de alumnos PETC,
contrastados sus resultados con los de quienes asisten a escuelas presumiblemente de un contexto
socioeconómico similar.
208
Desde una perspectiva subjetiva, los actores educativos que proporcionaron información en el
marco de la encuesta aplicada en esta evaluación afirman que el aprendizaje de los estudiantes es
mejor en las escuelas PETC. Ahora bien, la mayor amplitud con que se abordaron los temas
tratados en los grupos de enfoque permite matizar esta apreciación. Tanto directores como
docentes manifestaron que sus alumnos adquirieron conocimientos y desarrollaron habilidades
que pueden no haberse visto reflejadas en los exámenes estandarizados pero que ellos identifican
a través de otras estrategias de valoración; además, llamaron la atención sobre la importancia de
otros factores (como la calidad del trabajo docente o el apoyo de los padres de familia) para hacer
diferencia en el rendimiento académico de los estudiantes.
*************************************************
El PETC en Aguascalientes, opera en un número significativo de escuelas. De acuerdo con las cifras
de inicio del ciclo escolar 2016-2017 (IEA, 2017), en ese momento había en el estado 1,715 escuelas
de educación básica; comparada con esta cifra, la cantidad de escuelas en el programa representa
aproximadamente la tercera parte de las escuelas de educación básica de la entidad.
De alguna forma esto revela la importancia del programa como una de las políticas a las que el
Sistema Educativo Nacional ha apostado desde hace varios años, con la expectativa de mejorar la
calidad de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes del país. Ahora bien, lograr que la
ampliación de la jornada escolar y todo lo que conlleva esta medida en términos de recursos
humanos, materiales, financieros y organizacionales necesarios para la implementación de las
diversas líneas de acción del PETC; de procesos de gestión y de enseñanza acordes a un nuevo
modelo de escuela; y en contextos que exhiben distintos grados y factores de vulnerabilidad, se
traduzca en mejores oportunidades de aprendizaje, es claramente desafiante.
Los aspectos abordados en la evaluación realizada y los hallazgos a los que se llegó dan muestra de
ello y dejan ver también, que hay diversas áreas de oportunidad para una mejor operación del
programa y para que éste alcance de mejor manera las altas expectativas con que surgió y siguen
vigentes.
209
Referencias
bibliográficas
210
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_arte%2520jornada%2520escolar.pdf
Zorrilla, M. y P. Langford (2009). Evaluación de Diseño del Programa Escuelas de Tiempo Completo.
México: CONEVAL.
212

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1

EVALUACIÓN EXTERNA DE LA OPERACIÓN DEL PETC

Participantes de la UAA en la evaluación:

Evaluación de la Operación General del PETC. Acercamiento extensivo

Diseño de portadas y compaginación de cuestionarios

Revisión e impresión de cuestionarios

Capacitación de personal para aplicación de instrumentos

Coordinación de logística para aplicación de instrumentos

Viviana Jáuregui González

Captura de información recabada

Limpieza y preparación de las bases de datos

Análisis de información y elaboración y revisión del informe

Evaluación de la Operación General del PETC. Acercamiento intensivo

Coordinación de logística para aplicación de instrumentos

Coordinadores de grupos de enfoque

Capturistas de información recabada

Análisis de la información y elaboración y revisión del informe

Evaluación del Servicio de Alimentación en el PETC

Diana Laura Segovia González

Captura de información recabada

Análisis de la información y elaboración y revisión del informe

Examen de los resultados de PLANEA-ELCE

Integración del informe final

Diseño y edición del informe final

Capítulo 1. Referentes para la evaluación ...................................................................................... 4

1.1. La normatividad del Programa ........................................................................................5

1.2. El modelo de indicadores para la evaluación ................................................................. 10

Capítulo 2. La operación del PETC. Resultados del acercamiento extensivo ................................. 13

2.1 Diseño de los cuestionarios ................................................................................................. 14

2.2 Informantes ........................................................................................................................16

2.3 Trabajo de campo ............................................................................................................... 17

2.3.2 Precisiones e incidencias de la fase de aplicación de cuestionarios ............................... 21

2.3.3 Balance de los resultados del trabajo de campo ........................................................... 24

2.4 Resultados ......................................................................................................................... 26

2.4.1 Características básicas de los informantes .................................................................... 27

2.4.2 El tiempo y su aprovechamiento en la ETC .................................................................. 29

2.4.5 Los recursos económicos en las ETC y la supervisión de su uso..................................... 55

2.4.6 El Servicio de Alimentación en las ETC ........................................................................ 60

2.4.7 La gestión y la participación de los actores educativos en las ETC ............................... 62

2.4.8 Los logros de las ETC ................................................................................................... 68

2.5. Conclusiones ...................................................................................................................... 73

Capítulo 3. La operación del PETC. Resultados del acercamiento intensivo .................................. 76

3.1. Diseño de la guía de entrevista para grupos de enfoque ..................................................... 78

3.2. Participantes ..................................................................................................................... 80

3.3. Aspectos metodológicos ....................................................................................................83

3.4. Precisiones e incidencias de la fase de Grupos de enfoque ................................................ 86

3.5. Balance de los resultados del trabajo de campo ................................................................. 87

3.6. Descripción y análisis de la información recabada ............................................................. 88

3.7. Beneficios derivados de la implementación del PETC ....................................................... 115

3.8. Sugerencias de directores y docentes para mejorar el PETC ............................................ 117

3.9. Conclusiones .................................................................................................................... 119

Capítulo 4. El servicio de alimentación en el PETC ...................................................................... 121

Introducción ........................................................................................................................... 122

4.1. Diseño de la guía de entrevista ......................................................................................... 123

4.1.1. Actores entrevistados y sus funciones ....................................................................... 124

4.1.2. Tratamiento de la información .................................................................................. 125

4.2. Descripción y análisis de la información recabada ............................................................ 125

4.2.1. Infraestructura........................................................................................................... 126