glosario DE CONCEPTOS

A continuación, encontrará una serie de definiciones que le ayudarán a construir comprensiones

sobre los principios pedagógicos y postulados didácticos para el desarrollo de competencias
ciudadanas.

Acción:
Con el propósito de consolidar una verdadera práctica (MacIntery, 2007) en el
aprendizaje es necesario que se orienten la reflexión y el diálogo hacia la acción. Lo
anterior, porque las reflexiones y conversaciones que se tengan en los procesos de
aprendizaje deben ir encaminadas a lograr procesos de transformación personal y
desarrollo de competencias, a partir de construcción de conocimiento, investigación,
pensamiento crítico, trabajo colaborativo, diálogo e innovación (Kreber, 2013).

Aprender haciendo:
Hace referencia a que las personas no desarrollarán competencias específicas con
discursos sobre la importancia de estas, sino con oportunidades para ponerlas en
práctica. Para cumplir con este principio, es fundamental contar con el rol del docente o
facilitador, quien deberá: 1) generar oportunidades para la práctica de competencias, y
2) aprovechar las oportunidades para la práctica que se den espontáneamente (Chaux,
2012).

Aprendizaje basado en proyectos:

Es una alternativa metodológica que surge de las necesidades e intereses de la
comunidad en general y de las exigencias de un sector específico. Este tipo de procesos
posibilita, además del desarrollo de competencias básicas, la integración de
conocimientos, mecanismos y destrezas del grupo de estudiantes para resolver
múltiples situaciones (MEN, 2013a). En este sentido, la formulación y ejecución de
proyectos permite la articulación de esfuerzos, el trabajo colaborativo y la manera cómo
las personas enfrentan una situación. Aporta al desarrollo de pensamiento crítico,
trabajo ene quipo y el liderazgo.

Aprendizaje colaborativo:
Aprendizaje colaborativo: técnica didáctica que promueve el aprendizaje centrado en
el estudiante basando el trabajo en pequeños grupos, donde los estudiantes con
diferentes niveles de habilidad utilizan una variedad de actividades de aprendizaje para
mejorar su entendimiento sobre una materia (ITESCA, 2010).
Aprendizaje signiFIcativo:
Para el desarrollo de competencias es fundamental que las personas experimenten un
aprendizaje significativo, que las situaciones que se utilicen en el “aprender haciendo”
de alguna manera sean similares a situaciones que sí ocurren en su realidad (Chaux,
2012; Ausubel, 1983). Cuando la situación es más significativa para el grupo de personas,
se motivan más, por ende, pueden relacionar lo que están aprendiendo con situaciones
que hayan vivido o que están viviendo en sus relaciones cotidianas.

AutoeFIcacia:
Corresponde a la creencia en la capacidad propia de un individuo para lograr algo
(Bandura, 1990). En el marco de las competencias, alguien con baja autoeficacia
difícilmente va a ensayar dichas competencias en su vida real, porque no va a creer que lo
va a lograr o puede renunciar después del primer obstáculo que se le presente (Chaux,
2012). En cambio, alguien con alta autoeficacia persistirá, aun cuando se le presenten
obstáculos. El principio de autoeficacia es fundamental para promover la disposición a
usar en la vida cotidiana, y en situaciones reales, aquellas competencias que se estén
aprendiendo en clase mediante situaciones hipotéticas (Chaux, 2012).

Círculos de estudio:
Son pequeños grupos de diálogo y reflexión encaminados a la acción y a la
transformación de las prácticas de aula del equipo de docentes. Estos grupos permiten
fortalecer el intercambio de experiencias exitosas y significativas. En tal sentido, las
personas que los integran se involucran en conversaciones participativas que les
permite conocer y exponer diferentes puntos de vista sobre sus experiencias en el aula,
con el fin de identificar dificultades y oportunidades comunes. Luego el grupo, a la luz de
los resultados de las discusiones, se comprometen al desarrollo de acciones concretas
encaminadas a mejorar sus prácticas de aula (MEN, 2013).

Compartir experiencia personal:

Permite que las personas puedan trabajar, aprender juntos y evaluar sus propios
procesos de manera continua a partir de sus necesidades, intereses y habilidades
(MacIntyre, 2007).

Cultura colaborativa:
A través de la colaboración, las personas pueden alcanzar más de lo conseguido por sí
solos al beneficiarse de la experiencia y saber que cada participante trae al grupo (Bolam
et al., 2005; Feger & Arruda, 2008). La colaboración provee mecanismos para compartir
las responsabilidades del aprendizaje y significa trabajar juntos hacia un propósito
común (Reichstetter, 2006).
Diálogo:
Espacio propicio para la reflexión, las personas deberán generar un tipo de diálogo con
características particulares, que lo diferencian del debate y que se plantean a
continuación (Pruitt & Philip, 2008):

En el diálogo… En un debate…
Busca discernir cuál es la
Se busca encontrar un piso común
perspectiva correcta

Los participantes escuchan para ampliar Los participantes escuchan para encontrar
la comprensión y encontrar sentido inconsistencias en el discurso del otro

Los participantes creen que pueden

Los participantes asumen
estar equivocados y están abiertos
que están en lo correcto
a cambiar de posición

La atmósfera es segura, se siguen La atmósfera es amenazadora, se permiten

las reglas acordadas para el respeto. intervenciones que atacan al otro.

Se exponen las posturas para revisarlas Se defienden las posturas como verdades

Es posible llegar a una solución Las posiciones traídas son las mejores,
mucho mejor que las disponibles por lo que las nuevas soluciones
hasta el momento. no son necesarias.

Muchas personas tienen partes Hay una respuesta correcta

de la respuesta y pueden tejerse en las posturas expuestas.
en una solución realizable.

Diálogo DE SABERES:
Es un proceso comunicativo en el cual se ponen en interacción dos lógicas diferentes: la
del conocimiento científico y la del saber cotidiano, con una clara intención de
comprenderse mutuamente; implica el reconocimiento del otro como una persona
diferente, con conocimientos y posiciones diversas. Se fundamenta en el respeto y en la
práctica de relaciones horizontales y democráticas (Bastidas, et.al., 2009; Freire, 2005).

Estudiante como centro:

La didáctica es centrada en el estudiante y no en el docente, facilitando la generación de
un ambiente bidireccional (docente-estudiante) que permite el reconocimiento de las
necesidades y las expectativas del estudiante, para que de esta manera se generen
estrategias pertinentes para cada uno, así como un ambiente de creatividad, libertad de
expresión, y un alto interés en las competencias.
Estudios de caso:
La persona se enfrenta a la descripción de una situación específica que plantea un
problema, el cual debe ser analizado y evaluado por un grupo a partir de un proceso de
diálogo. En esta metodología se deben utilizar casos reales, claros y que cumplan con
objetivos de aprendizaje.

Evaluación formativa o para el aprendizaje:

Es diferente a la evaluación sumativa o del aprendizaje. La evaluación sumativa se
entiende como aquella que se realiza al terminar un proceso de enseñanza-aprendizaje;
mientras que la evaluación formativa se realiza de manera continua pues centra su
intervención en los procesos de mejora, de manera que trata desde su inicio de incidir en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. En la evaluación formativa se recoge e
interpreta evidencia de los procesos de pensamiento de los participantes y se modifican
las estrategias para asegurarse que se logren los aprendizajes que se están buscando. La
evaluación formativa implica decisiones inmediatas para apoyar al estudiante en su
aprendizaje.

Evaluación por competencias:

Evaluación hace referencia a la necesidad existente en los procesos de mejoramiento
continuo de recoger las evidencias para reconocer lo que ha sucedido en una estrategia
específica, observando qué tanto se ha logrado lo que se esperaba, para tomar
decisiones y actuar acorde con lo identificado (MEN, 2006). La evaluación constituye un
proceso sistemático, metódico y neutral que hace posible el conocimiento de los efectos
de un programa, relacionándolos con las metas propuestas y los recursos movilizados,
facilitando la identificación, la recolección y la interpretación de informaciones útiles a
los encargados de tomar decisiones y a los responsables de la ejecución y gestión de los
programas (Abdala, 2009).

Juego de roles:
Es una actividad que se puede desarrollar con las personas participantes en la
capacitación, quienes se reúnen en parejas o grupos para representar una interacción de
un conflicto o un proceso de toma de decisiones en el ambiente laboral. El objetivo de
esta actividad es brindar una experiencia de aprendizaje en la que las personas
participantes ponen en práctica o vivencian competencias y, al asumir su rol, realizan un
proceso de empatía (Chaux et al., 2004).

Motivación intrínseca y por identiFIcación:

Para el desarrollo de las competencias es esencial que la persona decida usarlas de
manera autónoma y no por imposición externa, que las personas hagan uso de sus
competencias porque han identificado beneficios para su vida y las de los demás (Chaux,
2012). En este sentido, es fundamental que las personas hagan uso de las competencias
aprendidas porque disfruta de dicha actividad (motivación intrínseca) o que ponga en
práctica las competencias porque lo considera valioso, inclusive cuando no lo disfruta
tanto (motivación por identificación) (Deci & Ryan, 1985, citado en Chaux, 2012).
Perspectiva de derechos:
Incorporar esta perspectiva en la escuela significa explicitar en las prácticas educativas y
principios pedagógicos que los DDHH y la dignidad son el eje rector de relaciones
sociales entre la comunidad educativa. Se trata de potenciar prácticas y formas de vivir
desde los referentes éticos de los DDHH, desde los cuales se desplazan y ponen en
cuestión significados y formas de actuar contrarias a la dignidad de las personas y al
respeto por sus DDHH (MEN, 2013).

Perspectiva de género:
Analiza la situación de mujeres y hombres en la escuela, haciendo énfasis en el
contenido y calidad de las relaciones entre ambos (HEGOA & ACSUR, 2008). Las
relaciones de género han sido consideradas como sinónimo de desigualdad, jerarquía y
poder, debido a la discriminación de género, la cuál ha sido aún más fuerte contra las
mujeres porque históricamente se han construido relaciones desiguales de poder desde
las cuales se justifica la opresión que explota y disminuye las capacidades de las niñas y
mujeres, limitando su participación e impidiendo el ejercicio de sus derechos de manera
justa (MEN, 2013).

Postulados didácticos:
Indican cómo debe procederse para que la persona pueda construir comprensiones y
procesos de aprendizaje a partir de una orientación que tenga en cuenta sus
potencialidades, capacidad de aprender y oportunidades de mejoramiento.

Principios pedagógicos:
Se pueden entender como condiciones esenciales para la implementación de las
acciones de formación, el currículo, el quehacer docente, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa. Son entonces las disposiciones básicas para el desarrollo
competencias ciudadanas, convirtiéndose en una guía para el diseño de los objetivos de
aprendizaje, los postulados didácticos, la selección de la metodología y la evaluación.
Dan coherencia interna a la propuesta pedagógica y deben articularse con la concepción
de aprendizaje-enseñanza que se construya.

ReFLexión:
Para poder aprovechar y potenciar los aprendizajes que se obtengan, los participantes
deben realizar un ejercicio constante de pensamiento reflexivo, entendido como el
examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia, evento o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que
tiende (Dewey, 1991). De esta forma, las personas, a partir de su experiencia, deberán
reflexionar sobre su proyecto de vida, sus expectativas laborales, identificando aciertos,
problemas y posibles soluciones.

Secuencias didácticas:
se puede definir como una planeación estratégica de actividades a seguir para alcanzar
objetivos educativos concretos. Su objetivo es que a partir de acciones pedagógicas
coherentes el docente guía al grupo de estudiantes para que de manera autónoma y
creativa construyan sus propios conocimientos. Se caracteriza por tener un principio y
un fin, articulando actividades de enseñanza y aprendizaje, considerando las
necesidades e intereses del grupo de estudiantes (Fons Esteve, 2010; Tobón, Pimienta &
García 2010; Zabala, 2008).

Aumentos progresivo de la diFIcultad:

Al pasar de la práctica de competencias en situaciones hipotéticas a la práctica en
situaciones reales, las personas van enfrentándose a situaciones cada vez más
exigentes y complejas. En cualquier caso, es importante mantenerse siempre en la zona
de desarrollo próximo de las personas (Vigostky, 1978), es decir, en aquel grado de
complejidad en el cual las actividades representan un reto (no son demasiado fáciles),
pero un reto alcanzable (no son demasiado difíciles) (Chaux, 2012).

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