Texto Matematicas CD

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
MÓDULO 2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
© De la presente edición
Módulo II. Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática.
Roberto Iván Aguilar Gómez

Ministro de Educación
Eduardo Cortez Baldivieso

Viceministro de Educación Superior y Formación Profesionales
Luis Fernando Carrión Justiniano

Director General de Formación de Maestros
Crispín Ticona Ayaviri

Rector Universidad Pedagógica
Colección:
Módulos de Formación Conducente
Depósito Legal:
3-2-452-19 PO.
Cómo citar este documento:

Universidad Pedagógica (2019). Módulo 2. Neurodidáctica para la Enseñanza de la
Matemática. Sucre, Bolivia.
2 Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática
Índice
Presentación...................................................................................................5
Propósito del módulo.....................................................................................7
Unidad Temática Nº 1
Nociones Básicas de la Neurociencias........................................................... 9
1. Las Neurociencias .................................................................................. 10

1.1. ¿Qué es la Neurociencia?................................................................ 10
1.2. ¿Qué es la Neuroeducación o Neurodidáctica? ................................... 14
Unidad Temática 2
Neuroeducación e Inteligencias Múltiples en la Enseñanza de la
Matemática ................................................................................................ 1 9
1. ¿Qué es la Inteligencia? ......................................................................... 20

1.1. ¿Cómo se Mide la Inteligencia? ...................................................... 21
1.1.1. Inteligencias Múltiples .................................................................... 22
1.1.2. Inteligencia Lógica Matemática ...................................................... 22
1.1.3. Inteligencia Lingüística .................................................................... 23
1.1.4. Inteligencia Musical ........................................................................ 23
1.1.5. Inteligencia Espacial ........................................................................ 24
1.1.6. Inteligencia Corporal y Kinestésica .................................................24
1.1.7. Inteligencia Intrapersonal ............................................................... 24
1.1.8. Inteligencia Interpersonal ............................................................... 24
1.1.9. Inteligencia Naturalista ................................................................... 25
Unidad Temática Nº 3
El Proceso Educativo de la Matemática desde la Neurodidáctica ...............27
1. El pensamiento Lógico Abstracto .......................................................... 28

2. Pensamiento Lógico Matemático .......................................................... 30
2.1. Proceso para Desarrollar el Pensamiento Lógico Matemático........31
3. Pensamiento Lógico Concreto y Abstracto en Matemática ...................31
Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática 3

Unidad Temática 4.
La Inteligencia Lingüística y el Discurso Matemático .................................. 35
1. Inteligencia lingüística ........................................................................... 36

2. Lenguaje Matemático ............................................................................ 37
3. El Discurso Matemático en la Clase de Matemática .............................. 39
Referencias Bibliografías ............................................................................ 44

Presentación
La Universidad Pedagógica es una institución desconcentrada, dependiente del Ministerio
de Educación a través del Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional y
la Dirección General de Formación de Maestros, hasta la fecha ha venido construyendo una
presencia institucional con la formación postgradual para maestras y maestros, orientada
a la cualificación de la formación en la especialidad, la producción de conocimientos y la
resolución científica de problemas concretos de la realidad en el ámbito educativo, para
responder a las y necesidades inherentes a la transformación del Sistema Educativo Pluri-
nacional en el marco de la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación N° 070
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
En este sentido, los procesos de formación de postgrado que la Universidad Pedagógica

desarrollará a partir de la oferta académica 2019, están estructurados bajo un sistema
de postgrado conducente que implica gradualidad, secuencialidad y niveles de exigencia
académica durante el proceso formativo, centrada en la profundización y cualificación de
la especialidad.
Desde el sistema formativo, la oferta académica está constituida por dos Diplomados, una
Especialidad y una Maestría que se constituyen en estudios integrados, integrales, comple-
mentarios y sistemáticos, dirigidos a permitir el dominio de la especialidad a través de la
profundización práctica, teórica, metodológica e investigativa para el desarrollo de procesos
educativos de calidad.
Para el desarrollo de los procesos formativos se ha previsto la elaboración de Módulos que

contienen los contenidos mínimos y apartados como: Para Pensar, Para Profundizar, Véase
También, ¿Sabías que?, y en resumen, que permitirán dinamizar el proceso formativo, de
la misma manera encontrarás en ellos Códigos de Referencia Rápida (QR) que te llevarán a
recursos digitales -como: softwares, videos, artículos y otros, por último las actividades se
encuentran en el campus virtual donde encontrarás mucho más recursos.
Crispín Ticona Ayaviri

Rector a.i. Universidad Pedagógica

NOCIONES BÁSICAS DE LA NEUROEDUCACIÓN E
NEUROCIENCIAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LA
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
Conozca conceptos teóricos de la
Comprende que la inteligencias
Neurociencia e integrarlas a nues-
múltiples aportan elementos
tras experiencias educativas, para
clave para la enseñanza de la
mantener un buen nivel de
Matemática, asimismo potenciar
enseñanza matematica.
el pensamiento matematico.
PROPÓSITO DEL MÓDULO

Caracterice elementos fundamentales de la Neurodidáctica e
inteligencias múltiples para fortalecer la enseñanza de la mate-
mática en el nivel secundario, a través de un proceso de reflexión
y participación activa.
EL PROCESO EDUCATIVO DE LA LA INTELIGENCIA

MATEMÁTICA DESDE LA NEURO- LINGÜÍSTICA Y EL DISCURSO
DIDÁCTICA MATEMÁTICO
Analice el proceso educativo en la Reflexione sobre el uso del discur-

clase de matemática en relación al so matemático el en proceso
pensamiento lógico concreto - educativo para optimizar la
abstracto de la y el estudiante. enseñanza, atra vez del lenguaje
matematico.

Unidad Temática 1
Nociones Básicas
de la Neurociencias
La Neurociencia nos está mostrando que no se puede separar razón y emoción, es
decir, que tenemos un cerebro emocional que necesita que lo cuidemos... ¡Y que
es entrenable! Esa es una llave de libertad enorme para las
personas. Puedes entrenar cualidades como la concentración, la
compasión, la alegría, la creatividad... ¡Exactamente igual que
entrenas tu cuerpo físico! Y además, empezamos a comprender
como nunca antes que lo mental y lo físico están interconectados.
Elsa Punset
Lectura Motivadora
El evento sucedió en 1848, donde Phineas Gage trabajaba cerca de la ciudad de Ca-
vendish, Suiza, donde se desempeñaba como capataz en la construcción de una lí-
nea ferroviaria, era una persona bastante apreciada y muy admirado por su talento de
hombre eficiente y cumplidor.
También era avezado para colocar cargas explosivas en agujeros taladrados en la roca,
el proceso era llenar el agujero de pólvora, colocaba un detonador, y finalmente lo ta-
paba con arena y aplastaba la arena con una pesada barra de metal. Ese día Phineas en
un descuido olvidó echar la arena antes de presionar con la barra, por lo que al hacerlo
hubo una chispa que hizo que explotase la pólvora. Esta explosión a su vez provocó
que la barra de metal saliese disparada atravesando el cráneo de Gage lanzándolo a
casi 30 metros de distancia.
La barra, que medía un metro de largo y más de 3 cm de diámetro y pesaba 6 kilos,

entró a su cráneo por la mejilla izquierda y salió por la parte superior tras atravesar el
córtex cerebral anterior, varias personas lo calificaron como un milagro médico, para
sorpresa de todos Gage no solo sobrevivió al accidente…
Revisa el Extracto del Libro “El error de Descartes”, Damasio R. Antonio.

Universidad Pedagógica
Para pensar...
Piensa en el texto que leíste: Anote y describa la frase más importante de
René Descartes, Filósofo y Matemático francés considerado el padre de la
Filosofía Moderna. ¿Cuál cree el motivo principal por la que el autor del
libro “El error de Descartes”, Damasio R. Antonio, fundamenta la relación
de la razón y las emociones en la conducta de un sujeto. ¿En qué consiste
la “Teoría del marcador somático” planteada en 1994 por el neurólogo Da-
masio R. Antonio?
1. Las Neurociencias
1.1 ¿Qué es la Neurociencia?

Neurociencia es una palabra que deriva de la voz griega “neurosque” que significa nervios, neu-
rona o neurosis, según la Real Academia Española R.A.E., es una disciplina científica que integra
diversas áreas y por esta razón, en diferentes publicaciones, se utiliza el término Neurociencia
o Neurociencias. Los investigadores estudian, indagan sobre los diferentes aspectos que confor-
man el sistema nervioso: estructura, funciones, patologías y las bases moleculares. Asimismo, en
esta disciplina se analizan las relaciones entre las diferentes dimensiones del cerebro humano, el
conjunto de todas estas intenta explicar los fundamentos biológicos de la conducta.
Figura 1. Componentes del Sistema Nervioso

Es así que, la Neurociencia incluye un amplia y variada área del conocimiento que se en-
carga del estudio del Sistema Nervioso, desde el funcionamiento interno de las neuronas
pasando por su comportamiento individual. El objetivo fundamental de la Neurociencia
es comprender cómo el cerebro, decide y ejecuta acciones para el individuo de manera
particular, también aporta investigaciones de la conducta humana en función a las inte-
racciones del encéfalo, indaga cómo se desarrollan y actúan millones de células nerviosas
individuales en el cerebro para lograr una conducta personal y cómo, a su vez, estas células
quedan afectadas por el entorno externo que las rodea, incluyendo la conducta de otros
individuos (Kandell, Schwartz & Jessell, 2001).
Por otro lado, la Neurociencia se dedica al estudio científico del sistema nervioso particu-
larmente el cerebro y sus particularidades, profundiza el estudio de las complejas funcio-
nes de aproximadamente 100 millones de neuronas o células nerviosas que tenemos, las
interacciones químicas y eléctricas de estas células, las sinapsis, se derivan en variadas fun-
ciones que nos hacen seres racionales, desde aspectos sencillos como mover un dedo, has-
ta la experiencia tan compleja y personal de la consciencia, de saber qué está bien o mal,
conocida también como razonamiento lógico y crear cosas que nadie nunca antes hizo.
Tradicionalmente la Neurociencia se ha considerado una subdisciplina de la biología, pero

actualmente trabaja de manera amplia, se considera como un activo campo multidiscipli-
nar, en el que trabajan también psicólogos, químicos, lingüistas, genetistas, e incluso cien-
tíficos del área de la informática, entre otros, lo que permite tener una visión del cerebro
humano mucho más amplia y así tiene la posibilidad de avanzar tanto en el campo clínico
como en otras disciplinas. (Campos, 2014, p. 15)
Durante varios siglos, las personas que observaron el cerebro, examinaron cada parte y
rasgo, anotando nomenclatura nueva a cada segmento, especialmente nombres en griego
y latín, para intentar explicar sus observaciones. Una clasificación inicial dividía el cerebro
en localizaciones, como el lóbulo frontal, cerebro, mesencéfalo y mesencéfalo.
Otra forma de clasificar, según el científico MacLean (1990), en la década de los 60, es la
triada en el cerebro, de acuerdo a los 3 estados de evolución:
 El reptiliano (bulbo raquídeo)

 Paleo-mamífero (área límbica)
 Mamífero (lóbulos frontales)
Sin embargo, en la actualidad, está ampliamente aceptada la clasificación descrita en 3

partes, basada en las funciones generales que desarrolla:
 El bulbo raquídeo
 El sistema límbico
 El cerebro

Figura 2. Las zonas exteriores más importantes del cerebro
Fuente: Neurociencia Educativa, p. 15)
Véase también...
Para poder entender un poco más acerca de las maravillosas
funciones del cerebro y desarrollo del mismo, ingresa al si-
guiente código QR, para obsevar el video titulado: “Conocer
el cerebro para vivir mejor” de Facundo Fanes.
El cerebro de una persona adulta es como una masa gelatinosa y bastante frágil que pesa
más de tres kilos, incrustado en el cráneo y rodeado por membranas protectoras, situado
en la parte superior de la columna vertebral. La característica fundamental es que funciona
continuamente, inclusive durante las horas de sueño. Sólo representa un 2% del peso total
del cuerpo, pero consume un porcentaje aproximado de 20% de las calorías, es decir la
relación es directamente proporcional; mientras más pensamos o razonamos más calorías

se consume, la frase textual de Descartes que dice: “pienso y luego existo” podría modificarse a
“pienso, luego adelgazo”. (Sousa, 2007, p. 14 – 15).
Es así que el cerebro humano se caracteriza por un nivel alto de complejidad, a pesar de esta
situación, la Neurociencia, apoyada en varias disciplinas científicas, como la Neurociencia Cog-
nitiva, Neurociencia Computacional, Neurofisiología, Neurolingüística, Neuroeducación y entre
otras, avanza a pasos agigantados y comienza a entender la generación y procesamiento de los
pensamientos, la forma en que se manifiestan los sentimientos, acciones que definitivamente
influyen en motivaciones del comportamiento personal; en general el conjunto de estos elemen-
tos condiciona las experiencias, la forma de actuar en las relaciones sociales y las situaciones en
las que decidimos que camino o que acción ejecutar.
A partir de los estudios realizados en cada una de estas disciplinas, específicamente hablando
de la Neuroeducación, el Sistema Educativo en el Estado Plurinacional de Bolivia, a través de los
cursos de formación de postgrado de la Universidad Pedagógica, tiene la posibilidad de fortale-
cer y transformar el proceso educativo, no solo de la Matemática, sino de todas las otras áreas.
Para profundizar...
A continuación, se presenta un fragmento de un texto que está rela-
cionado con la neurociencia, el cual te permitirá profundizar acer-
ca de las funciones del cerebro y su aplicación en los procesos
educativos:
¿Sientes Curiosidad por la Aplicación de la Neurociencia a la

Enseñanza y el Aprendizaje?
En ese caso este libro puede que sea adecuado para ti. Desde hace más de dos déca-
das, educadores, psicólogos y neurocientíficos han estado explorando de qué forma
se puede aplicar la enorme cantidad de información que hemos generado en torno
al funcionamiento del cerebro humano, a la enseñanza y el aprendizaje. Poco a poco,
esas aplicaciones han ido tomando forma.
Hoy en día, se ha establecido un nuevo campo de investigación, denominado neuro-

ciencia educativa (a la que también se hace referencia como mente, cerebro y edu-
cación), que se dedica, específicamente, a determinar las concomitancias entre la
investigación neurocientífica y nuestro trabajo en los centros educativos y en el aula.
Gracias a ello, muchos profesores en todo el mundo han empezado a revisar la didác-
tica, el currículo y la evaluación para adecuar su práctica escolar a dichos
hallazgos.
Para ampliar la lectura obligatoria, ingrese al siguiente código QR:

1.2. ¿Qué es la Neuroeducación o Neurodidáctica?
El primer congreso internacional de Neuroeducación realizada en Lima Perú, en fecha 5 al 7 de

agosto del 2010, se desarrolló una temática importante: “Cerebro y aprendizaje”, en el cual se
sentó las bases en Latinoamérica para la consolidación de la misma, según uno de los expositores
más connotados el Dr. Francisco Mora, autor del libro “Neuroeducación”, define a esta disciplina
al estudio de: cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje del cerebro, bajo el fundamento de
que el cerebro requiere emocionarse para aprender y desde entonces, esta idea innovadora se
reafirma en la búsqueda de un aprendizaje más efectivo que mejore los procesos de aprendizaje,
el mencionado autor en conclusión afirma que se debe transformar profundamente la educación
en base al rediseño de la forma de enseñar.
Otra idea a resaltar que aportó notablemente a la Neuroeducación, se debe a la Dra. Alma
Gzib-Goodin, quien menciona que la educación en forma general ha centrado esfuerzos sólo en
el cambio de políticas educativas de fortalecimiento curricular, olvidándose por completo del
cerebro como un elemento gestor y procesador del aprendizaje; la investigadora considera al ce-
rebro como la materia prima quien construye los procesos educativos de aprendizaje, afirma con
énfasis, por ejemplo, que el proceso de atención, tan importante a la hora de aprender depende
básicamente de los lóbulos frontales, porque cuando existe dificultades de atención, como en
el caso de los niños hiperactivos, se debe a que las regiones frontales y parietales son bastantes
pequeñas con relación a otras niñas/os que no presentan tal disfunción.
Según Goodin (s.f.), el proceso de aprendizaje se debe a que el equipo de procesamiento de la

ingeniería natural del cerebro, tiene la capacidad de hacer, pensar y aprender. Es por ello que,
las tres características fundamentales de la corteza cerebral, son su capacidad de manejar estra-
tificar e interconectar la información. Pero a veces hay errores de aplicación o de ejecución que
se refleja en el desarrollo de sus estructuras. “La arquitectura cerebral como responsable del
proceso de aprendizaje”, Revista Mexicana de Neurociencia. (p. 2)
La frase “No hay aprendizaje sin cerebro y no hay cerebro sin aprendizaje”, se complementa con
lo que afirma Francisco Mora, que el acto de aprender tiene que obedecer a esta relación dialéc-
tica entre cerebro y aprendizaje, para aprender se debe motivar, es totalmente necesario des-
pertar la curiosidad, que los procesos internos del cerebro detectan lo diferente, son elemento
que fundamentan la disciplina académica de la Neuroeducación, manifiesta asimismo que para
que un estudiante preste la debida atención en el aula, no es suficiente con exigirle que lo haga.
Es así que la Neuroeducación o Neurodidáctica es una disciplina reciente, en el colaboran tanto

educadores como neurocientíficos, es un área emergente donde convergen especialidades como
la Neurociencia, la Psicología, la Pedagogía principalmente, la intencionalidad es la de mejorar
los métodos de enseñanza y fortalecer el currículo. La Neurodidáctica o Neuroeducación son
términos que suele utilizarse indistintamente.

Figura 3. La Neuroeducación y los aportes de varias disciplinas
La unión de la Neurociencia y la Psicología, se la conoce también como Neuropsicología, es un

área que nace a partir de la relación existente entre la conducta y el cerebro, se evidencia que
este planteamiento base fue cambiando y evolucionando en los últimos 30 años, puesto que
en la actualidad existen métodos avanzados para el estudio de la lesiones cerebrales y las posi-
bles influencias en la conducta del sujeto producida por dichas lesiones, se puede afirmar que
esta disciplina aporta con modelos propios de la Neuropsicología en la que intenta explicar un
determinado comportamiento, pero con una base científica, lo que se conoce como diagnósti-
co neuropsicológico, este es un hecho relevante que aporta significativamente a los procesos
educativos, en relación a la educación se puede reafirmar con las palabras de Francisco Mora:
“Intentar enseñar sin conocer cómo funciona el cerebro, es como diseñar un guante sin nunca
antes haber visto una mano”.

En tanto que la Neuropsicología, diagnostica en primera instancia y asume luego un tratamiento

de aquellas disfuncionalidades de tipo cognitivo, conductual y emocional que podrían afectar a
un normal desenvolvimiento del cerebro, mediante el término “funciones cognitivas” se hace
referencia a variadas actividades mentales, incluyendo las intelectuales como la atención, el acto
de recordar o rememorar, la producción y comprensión del lenguaje, la resolución de problemas,
toma de decisiones, los sistemas, capacidades y habilidades que son susceptibles de estudio y
rehabilitación, según Benedet (2002, p. 113), son la siguientes:
●● El sistema de Atención
●● El Sistema Perceptivo-gnósico
●● El Sistema de Aprendizaje y Memoria
●● El sistema de Pensamiento
●● El sistema de Programación del Acto Motor
●● El sistema del Procesamiento del Lenguaje
●● El Sistema de Procesamiento de los Números y del Cálculo
Los trastornos neuropsicológicos pueden afectar a la vida laboral, social e incluso a la realiza-
ción de las actividades de la vida diaria. Es fundamental su detección precoz y rehabilitación,
es así que en función al proceso previo del diagnóstico se plantea la rehabilitación del paciente,
evidente es que son nuevas estrategias que pueden aportar significativamente a la Neuroeduca-
ción. En palabras de Benedet (2002), la Neuropsicología explica que:
“Las alteraciones conductuales de un paciente neuropsicológico en la vida cotidiana, tras

la lesión cerebral, en términos de su patrón de funcionamiento cognitivo, y cómo ese
patrón interactúa con las variables psicológicas no cognitivas de ese paciente. Es decir, en
términos de qué componentes de su sistema cognitivo están dañados, qué componentes
funcionan de modo anómalo como consecuencia del daño aquellos otros y qué compo-
nentes funcionan normalmente,” (p. 26).
El conocimiento de una disfuncionalidad a través de la Neuropsicología, permite plantear los

siguientes objetivos:
●● El objetivo inmediato permite analizar que componentes del sistema cognitivo presentan
disfuncionalidad.
●● El objetivo a mediano plazo integra junto a otras disciplinas el funcionamiento normal de
un sistema cognitivo para contrastarlos.
●● Un tercer objetivo a largo plazo se refiere a un conocimiento profundo de la relación con-
ducta-cerebro, para rehabilitar un sistema cognitivo dañado. IDEM.
Por otro lado, el acercamiento entre la Neurociencia y la Didáctica, implica que el acto de apren-
der, recordar y grabar información de manera permanente en el cerebro, representan un proce-
so innato, razón suficiente para que las investigaciones desarrolladas en la neurociencia se orien-
ten a potenciar la relación del aprendizaje entre Didáctica y el sistema nervioso. Actualmente, la
tendencia de la educación reside en el uso de distintas vías y variadas formas cognitivas de llegar
a un conocimiento generalizado en contraposición a los modelos clásicos de aprendizaje basados
en la utilización de un estilo único, para aprendizajes fragmentados fuera de la realidad, hacien-
do que la educación, hoy en día, no responda a los desafíos de la sociedad actual.

De manera particular, se puede definir a la Neurodidáctica como: una disciplina reciente que se
ocupa de estudiar la optimización del proceso de enseñanza basado en el desarrollo del cerebro,
es la disciplina que favorece que aprendamos con todo nuestro potencial cerebral. Asimismo, en-
señanza y aprendizaje son dos procesos que están indisolublemente unidos y que se condicionan
recíprocamente, el aprendizaje implica el tratamiento, almacenamiento y recuperación activa de
la información que se recibe, y la enseñanza debe ayudar a quienes desean aprender para que
puedan desarrollar adecuadamente sus habilidades para procesar la información y aplicarlas
sistemáticamente a la solución de problemas de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
(Valdes, s.f.)
Ahora, por demás esta mencionar que, el campo de la Neurodidáctica, en la actualidad puede
aportar de manera significativa a los Procesos Educativos, fundamentalmente se trata de cam-
biar el modelo educativo tradicional del aprendizaje por imitación centrado en contenidos, a ve-
ces sin sentido ni relación con el contexto que le rodea; hacia un modelo educativo de la Neuro-
didáctica basado en el aprendizaje cooperativo centrado en lo motivacional, procesos educativos
adaptados al funcionamiento de nuestro cerebro a partir de los conocimientos proporcionados
por la Neurociencia.
En Resumen...
• Las Neurociencias son un conjunto de disciplinas que se dedican al estudio científico del
sistema nervioso particularmente el cerebro y sus particularidades, profundiza el estudio
de las complejas funciones de aproximadamente 100 millones de neuronas o células
nerviosas que tenemos, las interacciones químicas y eléctricas de estas células, denomi-
nadas las sinapsis.
• El cerebro humano tiene un nivel alto de complejidad, a pesar de esta situación, la Neu-
rociencia se apoya en varias disciplinas científicas como la neurociencia cognitiva, la Neu-
rociencia Computacional, la Neurofisiología, la Neurolingüística, y la Neuroeducación
entre otras, avanza a pasos agigantados y comienza a entender la generación y procesa-
miento de los pensamientos, la forma en que se manifiestan los sentimientos, acciones
que definitivamente influyen en motivaciones del comportamiento personal; en general
el conjunto de estos elementos condiciona las experiencias.
• La Neurodidáctica es una disciplina reciente que se ocupa de estudiar el Proceso de Edu-

cativo basado en el desarrollo del cerebro, es la disciplina que favorece que aprendamos
con todo nuestro potencial cerebral. Asimismo, enseñanza y aprendizaje son dos proce-
sos que están indisolublemente unidos y que se condicionan recíprocamente, el aprendi-
zaje implica el tratamiento, almacenamiento y recuperación activa de la información que
se recibe, y la enseñanza debe ayudar a quienes desean aprender para que puedan de-
sarrollar adecuadamente sus habilidades para procesar la información y aplicarlas siste-
máticamente a la solución de problemas de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.


Unidad Temática 2
Neuroeducación e Inteligencias Múltiples en

la Enseñanza de la Matemática
Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Este es el desafío
educativo fundamental: estimular a cada estudiante de una forma personalizada.
Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la
evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales.
Intentaría asociar individuos, no solo con áreas curriculares,
sino también con formas particulares de impartir esas materias.
Howard Gardner
Lectura Motivadora
Crecer y Conectar: un Camino
¿Todo lo que existe en el universo material es producto de nuestra mente?
Durante años me debatí con ese pensamiento sin encontrar una respuesta absoluta, pero
¿quién la tiene? Cada cual responde según su cosmovisión del mundo, con sus paradigmas y
percepciones emocionales de los hechos. Lo que sí me queda claro, a fuerza de tropezones y
ensayos, es que el pensamiento es energía y ambos se retroalimentan. Hay un ciclo vital en
nuestra mente, un ciclo en espiral hacia el desarrollo. Sin embargo, para crecer como perso-
nas hace falta un equilibrio interno que nos permita dominar las emociones e identificar si son
productivas o son tóxicas. Este es el propósito de cultivar la salud emocional. No debemos
abandonarla al libre albedrío, pues la mente puede convertirse en nuestro peor enemigo.
El analfabeto emocional no entiende por qué piensa. Vive emociones tóxicas, reacciona y ac-
túa de manera irracional. Muchos en vez de recorrer ese círculo en espiral hacia el desarrollo
personal, se dejan arrastrar hacia un círculo vicioso del que no logran salir. Al margen de nues-
tra cultura o nuestro lugar de origen, todos estamos expuesto a pérdidas, desilusiones, traicio-
nes, fracasos, errores, alegrías, desafíos y abusos. No podemos controlar las circunstancias
externas de nuestras vidas…
El poder de escuchar, por Cala, Ismael.

Para pensar...
¿Acabaste la lectura? ¿Según el autor a qué tipo de persona se consi-

dera un analfabeto emocional? El autor manifiesta cómo el equilibrio
interno permite lograr la salud emocional, ¿Esto es posible? ¿Cómo?
¿Qué elementos caracterizan a la inteligencia emocional?
Véase también...
“Está naciendo una nueva cultura, la cultura “neuro”, que sig-
nifica que la esencia del ser humano, lo que aprende y me-
moriza, es producto del funcionamiento del cerebro. Inten-
tar enseñar sin conocer cómo funciona el cerebro será algo así
como diseñar un guante sin nunca antes haber visto una mano”.
Para profundizar, observe el video titulado: “¿Qué es la Neuroe-
ducación?”
El cual encontrarás en el siguiente código QR.
¿Qué es la Neuroeducación? Francisco Mora, doctor en Neurocien-
cia y Medicina
1. ¿Qué es la Inteligencia?
Inteligencia es una palabra que tiene su origen en la unión de 2 voces: inter que significa
entre, eligiere se traduce como escoger, entonces en su concepción más amplia, se entien-
de como la capacidad de penetrar en la comprensión de las cosas, participan de esta acción
la conjunción de ideas, la capacidad de comprender. La inteligencia también se relaciona
con la capacidad cognitiva, la función intelectual principal del ser humano, dependiendo
del contexto se usan algunos términos de inteligencia como: razón, conocimiento, o juicio
de valor.
Se puede aseverar que una acción inteligente es aquella que asume y enfrenta con éxito
las dificultades de todo tipo que encuentran a su paso. “La capacidad para pensar y para
desarrollar el pensamiento abstracto, como capacidad de aprendizaje, como manipula-
ción, procesamiento, representación de símbolos, capacidad para adaptarse a situaciones
nuevas, o para solucionar problemas” (Mayer, 1983).
En el área de psicología, la inteligencia se entiende como la facultad de adquisición de

conocimientos para usarlo en situaciones novedosas. En condiciones experimentales se lo
puede cuantificar como el grado de suficiencia o éxito de las personas para aplicar el cono-

cimiento a una situación específica.
La inteligencia es un conjunto de habilidades que permite la solución de problemas, permitien-

do al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea
apropiado, crear un producto efectivo y también debe dominar la potencia para encontrar o
crear problemas, estableciendo con ello las bases para la adquisición de un nuevo conocimien-
to, la inteligencia no se encuentra localizada en ningún lugar en particular, referida a una zona
específica del cerebro. La inteligencia se encuentra en las grandes posibilidades de conexión que
tienen las células nerviosas activas, gracias a su capacidad de retransmitir impulsos eléctricos.
(Gardner, 1993, p. 61)
1.1 ¿Cómo se Mide la Inteligencia?
La medición de la inteligencia siempre fue una preocupación para educadores e investigadores

de distintas áreas del conocimiento, en algún caso se consideró un símbolo de prestigio y éxito
asegurado en algunos contextos, la pregunta es: se podrá realmente medir la inteligencia?. Uno
de los aspectos relacionados con este tipo de medida es el indicador del coeficiente intelectual
C.I., que se aplicó según la historia de la psicología educativa a principios del siglo XX, conocido
como test de “inteligencia”, cuestionario creado por los psicólogos Alfred Binet y Theophile Si-
món, dicho instrumento todavía se aplica en muchos países del mundo, el mencionado test es un
conjunto de preguntas que evaluaba “objetivamente” las capacidades mentales de estudiantes
en el rango de 3 a 11 años de edad cronológica.
La “objetividad” de este tipo de test en el transcurso del tiempo fue cuestionada por que hace
énfasis básicamente preguntas y respuestas cognitivas, la validez o efectividad de los resultados
inclusive queda distorsionada, cuando algunos autores sugirieron o establecieron relaciones en-
tre el intelecto y raza, o inteligencia y cualidad de género, en algunos casos sugirieron la dicoto-
mía clase social y cociente intelectual, con la tesis de que ciertos grupos de personas son menos
inteligentes que otros grupos.
Es así que, la tendencia actual de las comunidades de educadores, converge a que no se puede
dar crédito a una sola medida general de la inteligencia, es decir no se puede aceptar que con
una prueba se pueda tipificar a. una persona, lo que el estudio propone es medir la capacidad
intelectual a partir de tres factores (los que componen realmente la inteligencia): Memoria a
corto plazo, razonamiento y agilidad verbal.
Existen personas que califican de “inteligente” a personas que sacan “buenas” calificaciones
en la Escuela o Universidad, que en algún caso solo adquieren conocimientos académicos, eso
definitivamente no es inteligencia. Se puede afirmar entonces que no existe una “inteligencia
absoluta o general” que defina o caracterice a la persona y prácticamente defina su futuro, al
contrario existen variadas formas de inteligencia, varios aspectos individuales que se relacionan
no solo con la lógica formal, los simbolismos de la aritmética, el álgebra; se debe considerar la
creatividad, el optimismo, la capacidad de adaptación y otros.
La inteligencia es demasiado compleja para definirla solamente con algunos conceptos, debe ser
apoyada por categorías como el aprendizaje; es así que la relación tanto entre la inteligencia y
aprendizaje, se percibe de manera intrínseca, estas se han refrendado mediante varias investi-
gaciones, además de que todas las personas tenemos varios tipos de inteligencia, formas, estilos

de aprendizaje totalmente diferentes, por esta razón se aprende, memoriza, y comprende de

modos diferentes. Estas diferencias se contraponen al sistema educativo que supone en varios
modelos educativos que todos los individuos pueden aprender las mismas materias de la misma
forma y con un solo tipo de enseñanza universal, es suficiente para lograr ese aprendizaje.
Es así que, según el psicólogo Howard Gardner, autor del libro “Estructuras de la mente” (Teoría
de las inteligencias múltiples), manifiesta que todas las personas poseen la capacidad de apren-
der de distintas maneras, Gardner propuso que para el desarrollo de las actividades en la vida,
la persona usa varios tipos de inteligencia los cuales lo clasifica en ocho tipos de inteligencias a
saber: lógico matemática, naturalista, lingüística, corporal-kinestésica, musical, Intrapersonal,
interpersonal y visual-espacial.
1.1.1. Inteligencias Múltiples

La inteligencia no sólo se reduce a los resultados o logros obtenidos en la escuela, universidad, es decir,
la parte cognitiva o académica; al contrario, es una combinación de todos los tipos de inteligencias men-
cionadas anteriormente. Ser hábil en las relaciones humanas o destacarse en el deporte o en una rama
del arte son, a juicio de muchos, capacidades que no están seriamente contempladas en el currículo de
desarrollo académico. A continuación, se desglosa algunas características de los diferentes tipos de inte-
ligencia:
1.1.2. Inteligencia Lógico Matemático
Según Gardner las personas que revelan un marcado desarrollo de este tipo de inteligencia ha-
cen uso del hemisferio lógico del cerebro y usualmente pueden dedicarse a las ciencias exactas,
ciencias económicas, ingenieros, entre otros. De los varios tipos de inteligencia, resulta el más
cercano al concepto tradicional de inteligencia, tiene un desarrollo histórico trascendental pues-
to que en las culturas antiguas se usaba este tipo de inteligencia para formular calendarios, fue
la base para medir el tiempo y estimar con bastante exactitud cantidades y distancias, las capa-

cidades y habilidades identificables son el cálculo, la formulación de hipótesis, uso del método
científico además del uso del razonamiento inductivo y deductivo.
1.1.3. Inteligencia Lingüística
Se puede afirmar que es un tipo de inteligencia muy importante, según los estudios de neuro-
biología se usa los dos hemisferios del cerebro, está ligado a la capacidad de manejo del lenguaje
escrito y hablado, otro elemento que la caracteriza es la habilidad para aprender idiomas, trans-
mitir ideas y lograr objetivos y metas en base a la capacidad lingüística. Esta inteligencia incluye
también la habilidad de usar efectivamente la retórica, en esta área destacan los poetas, también
es la que caracteriza a los investigadores y escritores. El uso diverso y amplio del lenguaje es par-
te fundamental para el desarrollo y afianzamiento de este tipo de inteligencia.
La neurobiología explica que el área de Broca y Wernicke es una sección del cerebro humano ín-
timamente ligada a la producción del lenguaje, se ubica en el hemisferio izquierdo, se afirma que
es la responsable del proceso dominante del lenguaje, la producción de oraciones gramaticales.
Un individuo con esa área lesionada puede entender palabras y frases sin dificultades, pero tie-
ne problemas para construir frases sencillas y aún más con las compuestas, sin embargo, otros
procesos mentales suelen quedar completamente ilesos.
Las capacidades que caracterizan a este tipo de inteligencia son el orden y el proceso del signi-
ficado de las palabras en la lectura, escritura y se encuentran bastante desarrollada la habilidad
para hablar y escuchar. Los profesionales que desarrollan plenamente estas facultades son los
líderes políticos, religiosos, poetas, vendedores y escritores
1.1.4. Inteligencia Musical
Está relacionado con el talento que tienen los grandes músicos, cantantes y bailarines, según
investigadores, resulta un talento innato que se manifiesta desde el mismo nacimiento, dife-
renciándose entre las personas. Otra característica en este tipo de inteligencia es que debe ser
estimulada para lograr alcanzar todo su potencial, también se considera como la habilidad para
entender, componer y ejecutar patrones musicales y rítmicos es la capacidad de expresar sen-
timientos y emociones a través de la música. Las personas con esta inteligencia desarrollada
disfrutan de la música con mucha sensibilidad.
La Neurobiología intenta explicar que ciertas partes del cerebro asumen roles protagónicos en
las percepciones de la música y el ritmo, están ubicadas en el hemisferio derecho, aunque no se
identifican con claridad como sucede con el tipo de inteligencia lingüística, las capacidades de
escuchar, cantar, tocar instrumentos, relacionadas con la de crear y analizar música.
Es totalmente independiente de la capacidad auditiva, y por tanto atañe solo a la capacidad de

procesar la información sonora de piezas musicales simples o muy complejas, y tampoco tiene
por qué estar plasmada en géneros musicales concretos. Lo que define a la Inteligencia Musical
es la total libertad para crear y apreciar la música.

1.1.5. Inteligencia Espacial
Según el modelo propuesto por Howard Gardner; corresponde a la inteligencia que tienen las
personas que logran procesar los objetos bajo unos modelos mentales tantos bidimensionales y
tridimensionales, estos pueden discernir algunas características como: color, línea, forma, figura,
espacio y dimensiones. Según las investigaciones este tipo de inteligencia la `poseen profesiona-
les ingenieros, cirujanos, escultores, arquitectos, entre otros.
Con base a la Neurobiología, el hemisferio derecho del cerebro es la que incentiva el cálculo
espacial, las .lesiones en la región posterior derecha provocan disfunciones en la habilidad para
orientarse en un espacio definido, este tipo de patología intenta compensar con alguna estrate-
gia lingüística que no resultan eficientes para lograr superar estas dificultades.
Un ejemplo claro lo representan las personas ciegas, quienes intentan desplazarse apoyándose
en algún objeto como un bastón que percibe el tacto, la inteligencia visual y espacial en estas
personas no la poseen, entonces su noción espacial es diferente. Las capacidades demostradas
tienen que ver con la percepción de creaciones visuales, imágenes mentales, los profesionales
que destacan son artistas, fotógrafos, diseñadores y publicistas entre otros.
1.1.6. Inteligencia Corporal y Kinestésica
La inteligencia corporal kinestésica se diferencia de los otros tipos, porque tienen la capacidad
de utilizar su cuerpo de manera óptima en el desarrollo de sus actividades, se identifica a los de-
portistas, cirujanos y bailarines, en algunos casos es innato pues se manifiesta desde la infancia.
Dentro los aspectos biológicos están el control del movimiento corporal a través de la corteza
cerebral motora de los dos hemisferios, quienes se encargan de controlar la habilidad para des-
envolverse en las variadas disciplinas deportivas, es así que las capacidades identificadas están la
fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación y equilibrio, los profesionales representantes de este
tipo de inteligencia, se pueden mencionar a los actores, deportistas, modelos, bailarines, etc.
1.1.7. Inteligencia Intrapersonal
Este tipo de inteligencia permite identificar y luego asumir una imagen lo más precisa de noso-
tros mismos; permite entender nuestras necesidades y características, comprender cuáles son
las cualidades y defectos. Es funcional para cualquier área de nuestra vida.
Dentro de los aspectos biológicos se identifica a los lóbulos frontales, quienes desempeñan un
rol central en el cambio de la personalidad. Los daños en el área inferior de los lóbulos frontales
pueden producir irritabilidad o euforia, en cambio, los daños en la parte superior tienden a pro-
ducir una personalidad depresiva, las capacidades implicadas: capacidad para plantearse metas,
evaluar habilidades y desventajas personales y controlar el pensamiento propio, las personas de
edad madura y avanzada suelen presentar un autoconocimiento profundo y diverso.
1.1.8. Inteligencia Interpersonal
Este tipo de inteligencia permite interrelacionarse con las demás personas, justamente está ba-
sada en las relaciones humanas, en demostrar empatía con las personas, aprender a reconocer
sus motivaciones, razones y emociones que los animan. En la actualidad este tipo de inteligencia

es importante a la hora de trabajar en alguna institución, por supuesto que al estar rodeado de
gente de calidad humana, las relaciones interpersonales definen el desempeño como personas.
Los aspectos biológicos identifican a los lóbulos frontales como responsables de potenciamiento
de estas habilidades, capacidad necesaria con las personas para identificar y superar todas las
dificultades que se puedan presentar, los perfiles de profesionales son los administradores, pro-
fesores, psicólogos, entre otros.
1.1.9. Inteligencia Naturalista
La capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales
o plantas, en cualquier contexto urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de ob-
servación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto
nivel la gente del campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas. Se da en los niños que
aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo
natural y del hecho por el hombre. (Gardner, 1994, p. 80 – 90)
Cada una de las inteligencias descritas mantiene elementos con características propias, es ne-
cesario identificarlas para atender la diversidad de nuestros estudiantes, para lograr identificar
habilidades y potencialidades, asimismo descubrir sus inclinaciones.
Este análisis permite evidenciar en los estudiantes que tipo de inteligencia tiene mayores po-
sibilidades de aprender, para que se pueda acompañar su proceso de aprendizaje optimizando
sus fortalezas, considerando que además cada uno puede tener fortalecida más de un tipo de
inteligencia.
Para profundizar...
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.
Origen y desarrollo
En el año 1983, Howard Gardner, psicólogo, investigador y profesor de

la Universidad de Harvard, reconocido como uno de los más importan-
tes investigadores mundiales en el camp o de las capacidades cognitivas
y la inteligencia, escribió un libro donde planteaba un nuevo modelo de defini-
ción y concepción de la inteligencia: la teoría de las inteligencias múltiples.
Sus teorías suponían una nueva forma de entender la inteligencia, hasta el momento, en-
focada únicamente en las habilidades lingüísticas y lógico- matemáticas y en los resulta-
dos académicos, sin tener en cuenta otra serie de aptitudes y competencias
básicas para el desarrollo personal y el progreso de la propia humanidad.
Para profundizar, te invitamos a que sigas revisando la lectura obligatoria,

para ello utiliza el siguiente código QR:

En Resumen...
• La inteligencia es un conjunto de habilidades que permite la solución de proble-

mas, permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades
que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo y también
debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas, estableciendo con
ello las base para la adquisición de un nuevo conocimiento.
• La medición de la inteligencia siempre fue una preocupación para educadores e

investigadores de distintas áreas del conocimiento, en algún caso se consideró un
símbolo de prestigio y éxito asegurado en algunos contextos, la pregunta es: ¿se
podrá realmente medir la inteligencia?. Las novedosas investigaciones recientes
permiten afirmar que la inteligencia depende de múltiples factores y una sola
evaluación homogénea no la define en su verdadera dimensión.
• Howard Gardner, manifiesta que todas las personas poseen la capacidad de

aprender de distintas maneras y propone la Teoría de la Inteligencias Múltiples,
esto para el desarrollo pleno de las actividades en la vida, se clasifican en ocho
tipos de inteligencias a saber: lógico matemática, naturalista, lingüística, corpo-
ral-kinestésica, musical, intrapersonal, interpersonal y visual-espacial.

Unidad Temática 3
El Proceso Educativo
de la Matemática desde la Neurodidáctica
La Matemática como una expresión de la mente humana
refleja la voluntad activa, la razón contemplativa, y el deseo
de perfección estética. Sus elementos básicos son la lógica y la
intuición, análisis y construcción, generalidad e individualidad.
Richard Courant
Lectura Motivadora
¿Las Máquinas Pueden Pensar?
Considerado como el padre de la informática, el matemático y criptógrafo Alan Turing, realizó

un gran aporte a los aliados en la segunda guerra mundial, logrando decodificar los mensajes
del ejército alemán de la máquina Enigma, considerado una de las mejores en su época. Tu-
ring ideó un sistema eléctrico que permitía reproducir todas las combinaciones posibles de la
máquina Enigma, en su teoría la máquina de Turing, apela a la modelación matemática, donde
el dispositivo tiene el comportamiento de un autómata finito, en su estructura física disponía
de una cinta en la que se escribía, borraba una y otra vez los símbolos que se necesitasen.
En 1769 Wolfgang Kempelen afirmó que había construido una máquina que jugaba de forma
autónoma al ajedrez, es así que realizaba presentaciones en varias ciudades, era la gran nove-
dad, pero resultó ser un engaño, el truco era que un jugador de pequeña estatura se escondía
en el artefacto, él realmente que jugaba con los contrincantes; pasó más de 200 años y en la
actualidad podemos afirmar con toda certeza que existen computadoras que juegan ajedrez,
para mencionar el evento lo pasó el campeón del mundo Gary Kasparov cuando en 1997 per-
dió contra el computador de IBM Deep Blue, el duelo se conoció como “el hombre versus la
máquina”, desde aquel día el avance de la informática se tornó de manera vertiginosa, hoy en
día es popular que un programa de PC como Chess Master pueda ganar a maestros del ajedrez
muy aventajados.
Extracto del Libro: National Geographic, “Matemáticos, espías y piratas informáticos”

Para pensar...
En función a la lectura anterior, analiza: ¿en qué consiste el famoso

Test de Turing? ¿Puede una máquina pensar? ¿En qué consiste el pen-
samiento concreto y en qué el pensamiento abstracto?
Véase también...
En el siguiente video titulado “Neurodidáctica – Las escuelas

del siglo XXI”, José Ramòn Gamo, explica el cambio de una
cultura educativa que no responde a los retos del siglo XXI, a par-
tir de ello, la neurodidáctica nos brinda una gran oportunidad de
cambiar el paradigma en las escuelas.
Ingresa al QR para observar el video:
1. El pensamiento lógico abstracto

EL “pensamiento es una función psíquica en virtud de la cual un individuo usa representaciones,
estrategias y operaciones frente a situaciones o eventos de orden real, ideal o imaginario. Otras
funciones de la dimensión mental son, por ejemplo, la inteligencia, las emociones, la voluntad,
la memoria, la atención, la imaginación, la motivación, la cognición y el aprendizaje. Así pensar
sería usar la inteligencia, el aprendizaje, la memoria, en fin, la cognición, en la experiencia del
mundo (Arboleda, 2013).
En una primera aproximación se puede mencionar que el pensamiento es la capacidad que tie-
nen las personas para conformar ideas y abstracciones de la realidad en la mente, relacionándo-
las entre sí, también se puede afirmar que logra la existencia de un evento mediante la actividad
del proceso cognitivo e intelectual. Esta actividad viene acompañada de la parte emotiva que
juega un rol fundamental a la hora de rescatar experiencias de aprendizaje realmente significa-
tivas.
Así como el estudiante aprende los animales de una granja pero solamente los ve en los libros,
empieza a conocer algunas características como el sonido que hacen, el color de cada uno de
ellos, si presentan manchas, tamaño, forma de las orejas; pero cuando logran visitar una granja y
conocen a los animales que estudiaron previamente, los ven en su ambiente natural y llenos de

vida, en primera instancia es la emoción que le embarga y luego la curiosidad por conocer
aún más sobre estos animales, de hecho relacionan con la información previa que recibie-
ron en el aula, este proceso cognitivo es fundamental a la hora de fortalecer el proceso
educativo de los estudiantes.
Cuando se menciona el pensamiento abstracto necesariamente se debe recurrir al origen

etimológico de la palabra que está compuesto por “pensare” que es sinónimo de pensar
y la palabra abstractus, abs traducido como “separación” y tractus que se entiende como
“espacio o trecho”, entonces el pensamiento abstracto se entiende como la capacidad de
cambiar o desplazarse desde una situación “x” a otra situación “y”. Para realizar este pro-
ceso requiere descomponer el todo en sus partes y la posibilidad de análisis de forma
simultánea diversas facetas de una realidad para lograr esta transición.
La función principal de la persona que logra asumir un pensamiento abstracto es aquel que
le permite discernir las propiedades comunes de un objeto, lograr planear y asumir nuevas
situaciones como simulaciones, para pensar y actuar de manera simbólica, según Piaget J.
resulta una de las etapas de la Teoría Cognoscitiva, partir de la premisa que el desarrollo
cognitivo es una construcción continua de las personas, este proceso viene marcado por
varias fases, variadas necesidades y diversas acciones; ente las que se puede mencionar:
la etapa sensoriomotriz (0 - 2 años), la preoperacional (2 - 7 años), la etapa de operaciones
concretas (7 - 12 años) y la etapa de operaciones formales (12 años adelante), esta última
etapa se caracteriza por la observación de objetos concretos, después de los 12 años em-
pieza a ampliar la relación de objetos por ideas o conceptualizaciones más profundas.
En esta dirección Piaget señala que las operaciones matemáticas básicas o elementales
representan un sistema de abstracciones y métodos fundamentales que luego permitirán
plantear y resolver problemas matemáticos. Así, por ejemplo, el desarrollo de la compren-
sión de la noción de conjunto, la agrupación de los mismos a través de conceptos como
Unión e Intersección de conjuntos, aparecen con la etapa del “Estado Operacional Con-
creto”, los niños que no pudieron comprender los conceptos base tendrán dificultades de
aprendizaje, en cambio los que lograron pueden comprenderlo y avanzar en la construc-
ción de nuevos conocimientos.
A medida que las niñas y niños crecen, el desarrollo del conocimiento también evoluciona,
logra rebasar el periodo de operaciones formales lo que se conoce como metacogniciòn
donde la información que se debe analizar se torna mucho más compleja. Estos elementos
le permiten desarrollar su inteligencia y pensamiento en base a tres tipos de conocimiento:
a) El Conocimiento Físico, que se adquiere a través de la manipulación de los objetos

que se presentan a su alrededor y su interacción con el medio.
b) El Conocimiento Lógico-Matemático, surge de una abstracción reflexiva, este nivel

no se puede percibir fácilmente y es la persona quién lo construye en su mente a
través de las relaciones con los objetos, haciendo énfasis en que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, pues la experiencia no proviene de los
objetos sino de la acción de los mismos.

c) El Conocimiento Social, es el que se adquiere en la interacción ente las personas en

un determinado contexto. (Paltan G., p. 14).
A partir de las experiencias vividas en los 3 tipos de conocimiento, el próximo nivel será la
adquisición de conceptos matemáticos, desde lo particular a lo general. Este es un proceso
que requiere de experiencias y ensayos para luego integrar a conceptos mucho más com-
plejos, es decir, las niñas o niños no solo se limitan a asimilar información dependiendo del
ritmo de integración de los nuevos conocimientos, comprendiendo paso a paso la teoría
matemática para luego integrar otro tipo de operaciones matemáticas.
2. Pensamiento Lógico Matemático

El Pensamiento Lógico es aquel que garantiza un razonamiento correcto, es decir, le da un
juicio de valor correcto a algún conocimiento, además de ser una capacidad que tiene el
ser humano para lograr entender todo aquello y las interrelaciones que se dan entre estos,
recurriendo al análisis, la abstracción y por supuesto la imaginación.
Realizando un análisis de su origen etimológico, se puede afirmar que tanto en el latín y en

el griego, ubicamos el término “pensamiento” que deviene de pensare que significa “pen-
sar”. Asimismo, el término “lógico” tiene su origen en el idioma griego, porque procede del
vocablo “logos” que se traduce como “razón”. Entonces el pensamiento lógico se establece
a partir de las relaciones entre los objetos, pero la parte más importante está relacionada
con la que la persona logra elaborar en su mente, esto surge a través de la abstracción que
previamente ha creado internamente.
Es fundamental recalcar que las diferencias y similitudes entre los objetos (real y mental)
sólo existen en el cerebro de aquel que puede abstraer o crear, por esa razón el conoci-
miento lógico no puede enseñarse de forma directa, debe existir un proceso de adaptación
y comprensión de esas relaciones, en cambio sí se puede desarrollar plenamente, mientras
el sujeto interactúa de manera activa con el objeto y el contexto que le rodea.
El Conocimiento Lógico Matemático es el que construye el individuo al relacionar las ex-

periencias obtenidas en la manipulación de los objetos, por ejemplo, cuando diferencia
entre un objeto de textura áspera con otro de textura lisa y establece que son diferentes.
Este conocimiento surge de una abstracción reflexiva, este conocimiento no es observable
y es el sujeto quien lo construye a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose
siempre de lo más simple a lo más complejo, este conocimiento posee características pro-
pias que lo diferencian de otros conocimientos. (Carchi, 2012, p. 23).
En cambio, el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático es diferente en cada persona,

se denomina así, por la aplicación del pensamiento lógico a los conceptos, reglas, teorías
formales del lenguaje matemático, que consiste fundamentalmente en un conjunto de sig-
nos que representan constantes o variables, y el conjunto de relaciones lógicas que se dan
entre ellos. Es un tipo de razonamiento clave en la inteligencia numérica o matemática,
aquella que permite manejar con destreza las operaciones aritméticas, combinaciones nu-
méricas, así como establecer relaciones, representar mediante modelos o gráficos y reali-
zar cuantificaciones.

En este sentido, el pensamiento lógico matemático sirve para analizar, argumentar, razonar, jus-
tificar o probar razonamientos matemáticos, se percibe como preciso y exacto, la matemática
en la actualidad, particularmente el pensamiento lógico matemático se convierte en un instru-
mento bastante útil de apoyo a varias ciencias, por su carácter racional y exactitud que permite
realizar avances en varios campos del desarrollo humano.
2.1 Proceso para Desarrollar el Pensamiento Lógico Matemático
A continuación, se presenta el proceso que permite desarrollar el pensamiento lógico matemá-

tico, esto de acuerdo a Pastells (2002):
a) Resolución de problemas, Para construir nuevo conocimiento matemático por medio

de la resolución de problemas, permite modelar el contexto es considerada la parte
más importante de la enseñanza en matemáticas, porque mediante la resolución de
problemas, los estudiantes relacionan la utilidad de las Matemáticas con el mundo
real.
b) Razonamiento y demostración, el nivel de razonamiento y la demostración, resultan

importantes, porque investigar teorías, conjeturar y manejar argumento y pruebas
es fundamental para validar la teoría matemática.
c) Comunicación, en este nivel se trabaja para organizar y consolidar el pensamiento

matemático, comunicar de manera coherente y clara en el aula, analizar y evaluar el
pensamiento matemático y las estrategias a usar, haciendo énfasis en que la Mate-
mática posee un lenguaje propio.
d) Conexiones, permite reconocer y utilizar conexiones entre las ideas matemáticas,

comprender cómo se relacionan las matemáticas y se organizan en un todo coheren-
te. El objetivo final es la aplicación de ideas matemáticas en contextos no matemá-
ticos.
e) Representación, crear y usar representaciones para organizar, registrar y comunicar

ideas matemáticas. La acción de seleccionar, aplicar y traducir representaciones ma-
temáticas para resolver problemas y modelizar e interpretar fenómeno, sociales y
matemáticos.
3. Pensamiento Lógico Concreto y Abstracto en Matemáticas

Existe un proceso importante mediante el que todas las personas elaboran y relacionan en nues-
tra mente las ideas sobre todo objeto que nos rodea, esta elaboración inicia en las particulari-
dades y luego avanza a otro nivel de abstracción más compleja. Este proceso comienza en los
primeros años de vida y avanza conforme la persona crece físicamente y biológicamente, en
función a una serie de etapas y elementos característicos concretos.
Asimismo, el proceso en cuestión genera un desarrollo de dos maneras de concebir las ideas y
pensamientos: una idea primaria basada en el primer contacto con los objetos físicos del con-
texto, esta se conoce como pensamiento concreto; pero existe otro nivel donde se establece

operaciones mentales, exige un nivel complejo se la denomina pensamiento abstracto.
Con precisión se puede afirmar que el pensamiento concreto, resulta un proceso de conoci-
miento primario caracterizado por una descripción básica de los hechos y los objetos tangibles,
se encuentra relacionado a los objetos tangibles del mundo real, el pensamiento concreto nos
permite generar conceptos generales sobre fenómenos particulares y categorizarlas de una ma-
nera lógica.
Los estudios relacionados con el investigador Jean Piaget sobre las etapas de formación del
pensamiento, quien observo cómo los procesos de conocimiento se desarrollan gradualmente
desde la infancia pasando por la pubertad hasta la adolescencia. Desde una visión biopsicológi-
ca, Piaget estudio cómo se genera el conocimiento en un niño y cuál el proceso hasta alcanzar
al máximo de sus capacidades cognitivas, pudo identificar que el pensamiento formula patrones
que se derivan de la herencia genética, y que se adaptan, crecen cuando reciben estimulación en
un contexto sociocultural.
Por lo tanto, el pensamiento concreto tiene una importancia crucial para la supervivencia, por
ser primario para los niños, quienes aprenden a dominar. Los infantes recién nacidos piensan de
manera muy concreta, pasando incluso por un conflicto de que no son capaces de concebir que
un objeto realmente exista, en el mejor de los casos no tienen la capacidad de percibirlo.
Otra característica que tiene el pensamiento concreto, es la poca influencia sobre la inteligencia,
en cambio cuando se genera el pensamiento abstracto, que es un nivel más avanzado, provoca
que aparezcan varios niveles de conocimiento, entonces se puede afirmar que el pensamiento
abstracto ayuda a las personas a utilizar capacidades como la inteligencia lingüística, l creatividad
o el pensamiento lógico. Si no existieran este conjunto de habilidades, la mayoría de las innova-
ciones y descubrimientos de la especie humana no existirían.
Una de las características del pensamiento abstracto es la complejidad, lo interesante es que

puede desarrollarse en varias direcciones en función a un mismo estímulo, es decir, se puede
encontrar variantes de este tipo de pensamiento, entre los que podemos mencionar el pensa-
miento divergente, el pensamiento crítico-analítico y el pensamiento convergente.
Por lo tanto, el encargado directo para la construcción de conocimiento teórico, es el pensamien-

to abstracto a través del proceso de formación de conceptualizaciones, como un reflejo activo de
la realidad, es una forma primaria de conocer el contexto que le rodea, apoyado en la intuición
aunado a la capacidad de procesar un conjunto de hechos al mismo tiempo, puede definir jerar-
quías para una respuesta, al margen de que la repuesta sea correcta o no.
El pensamiento abstracto, según Delval (2001) supone: “también la capacidad de asumir un mar-
co mental de forma voluntaria. Implica la posibilidad de cambiar a voluntad de una situación a
otra, de descomponer el todo en partes y de analizar de forma simultánea distintos aspectos de
una misma realidad”.
Por lo mencionado anteriormente, el pensamiento abstracto presenta otra característica funda-

mental, porque involucra métodos propios de la Matemática, como son: la deductiva, el método
de síntesis y también se presenta la interpretación en el hecho que el primero supone una serie
de actos y pensamientos “simbólicos”, en el cual se involucran hechos relacionados a la deduc-

ción, síntesis e interpretación de fenómenos; mientras que el segundo, se basa principalmente

en experiencias reales, muchas de las veces creadas previamente en nuestra memoria fruto de
objetos (hechos) concretos creados.
Pensamiento Lógico Pensamiento Abstracto

No se puede describir con palabras, es decir, es
Interno es tangible.
intangible.
Responsable: el intelecto. Responsable: la imaginación.
Capacidad de razonar sin relacionar con lo real.
Divide al todo en partes y establece relacio-
Esquemas formales permite deducir, comparar
nes entre ellas.
o sacar conclusiones.
Es capaz de atender objetos formales o abs-
No parte de relaciones observadas.
tractos.
Ubica el tiempo de manera lineal y objetiva. Percibe el mundo más allá de los sentidos.
El hemisferio cerebral predominante es el iz- Distingue lo esencial de lo secundario entre lo
quierdo. interno y externo.
Genera hipótesis, hace inferencias. Resuelve problemas lógicos con imaginación.
Se expresa mediante proposiciones y conec- Desligada del lenguaje, depende de la concien-
tivos. cia y la personalidad.
Para profundizar...
Hoy en día la enseñanza de la Matemática trata de implemen-
tar nuevas didácticas en el proceso educativo. Para ello, revisa
los siguientes videos, titulado: ¿Cómo se aprende Matemáti-
ca?, ¿Existe una didáctica especial para Matemática?
Los encontrarás en el siguiente enlace Qr:

En Resumen...
• El pensamiento es una función psíquica en virtud de la cual un individuo usa represen-
taciones, estrategias y operaciones frente a situaciones o eventos de orden real, ideal o
imaginario. Otras funciones de la dimensión mental son, por ejemplo, la inteligencia, las
emociones, la voluntad, la memoria, la atención, la imaginación, la motivación, la cogni-
ción y el aprendizaje. Así pensar sería usar la inteligencia, el aprendizaje, la memoria, en
fin, la cognición, en la experiencia del mundo.
• El Pensamiento Concreto es un proceso de conocimiento primario caracterizado por una

descripción básica de los hechos y los objetos tangibles, se encuentra relacionado a los
objetos tangibles del mundo real, el pensamiento concreto nos permite generar concep-
tos generales sobre fenómenos particulares y categorizarlos de una manera lógica.
• El Pensamiento Lógico Matemático sirve para analizar, argumentar, razonar, justificar o

probar razonamientos matemáticos, se percibe como preciso y exacto. La Matemática
en la actualidad, particularmente el Pensamiento Lógico Matemático, se convierte en un
instrumento bastante útil de apoyo a varias ciencias, por su carácter racional y exactitud
que permite realizar avances en varios campos del desarrollo humano.
• El encargado directo para la construcción de conocimiento teórico es el Pensamiento Abs-

tracto a través del proceso de formación de conceptualizaciones, como un reflejo activo
de la realidad, es una forma primaria de conocer el contexto que le rodea, apoyado en la
intuición aunado a la capacidad de procesar un conjunto de hechos al mismo tiempo, pue-
de definir jerarquías para una respuesta, al margen de que la repuesta sea correcta o no.

Unidad Temática 4
La Inteligencia Lingüística
y el Discurso Matemático
Las y los maestros de Matemáticas tenemos un modo muy
estructurado de dar clases, por ello un desafío constante es la
inserción de nuevas estrategias didácticas en la clase, debemos
pensarlo en función de nuestros estudiantes, debemos lograr que
ellos sean los verdaderos protagonistas del proceso educativo en
Matemáticas.
Gustavo Tola P.
Lectura Motivadora
Periodicidad y Suma
La fama de los números reales en muy grande, entre los cuales hay varios que han cobrado
merecida fama, por ejemplo, aquella constante que Euler denominó “e”, cuya definición pro-
viene del límite de una sucesión:
Esto significa que si calculamos el resultado de la expresión para valores cada vez mayores a
n, entonces se obtiene una aproximación cada vez mejor de dicha constante
En realidad, para valores suficientemente grandes de n se puede ver el verdadero comienzo

del desarrollo decimal es el siguiente:
2,718281828……….

No podemos negar que se trata de un número con cierto ritmo; hay allí una especie de “ocho con-
tinuo” que se repite. Sin embargo, tan acompasada sensación cambia cuando calculamos las cifras
que siguen:
e=2,7182818284590452353602874…..
Poco se sabe de las regularidades de e, es un hecho conocido y de fácil demostración, aunque no

trivial, que se trata de un número irracional: su desarrollo cuenta con infinitas cifras no periódicas,
más aun, se ha podido probar también que es trascendente vale decir, que no es raíz de una ecuación
algebraica con coeficientes enteros. Pero no estamos en condiciones de responder a preguntas de
los más básicas acerca de cómo es este desarrollo de la secuencia denominado periodo y delata del
número un carácter mucho más rítmico, en algunos casos los números racionales vienen signados
por una repetición, pero no sucede los mismo con un número irracional.
Extracto del libro: (Amster P. “Fragmentos de un discurso matemático”, Editorial: Fondo de Cultura
Económica, Buenos Aires, 2008)
Para pensar...
En la lectura se desarrollan varios conceptos matemáticos, identifí-

quelos y anote definiciones breves. ¿Cree Ud. necesario manejar un
lenguaje matemático adecuado en la clase de Matemática? ¿Cuál
será la relación entre la inteligencia lingüística y el discurso mate-
mático?
1. Inteligencia lingüística
Es innegable hablar del acto comunicativo que se genera en la clase de Matemática, cuando se
menciona definiciones, estrategias, propiedades y procedimientos de algún ente Matemático,
resulta totalmente necesario profundizar el lenguaje adecuado para que el acto comunicativo
sea efectivo entre maestras(os) y estudiantes, la idea es que logren comprender, se involucren,
discutan ideas, y superen dificultades para luego reconstruir estos conceptos y entender efec-
tivamente. Las/los estudiantes requieren sentirse cómodos con el vocabulario que usan, rea-
firmando los conocimientos que están en constante reconstrucción, para que este proceso se

vuelva más claro y preciso.

Según Serrano: “La complejidad que representa el acto comunicativo desarrollado en el aula de
matemáticas es reflejo de posturas sobre las relaciones que están asociadas a las actividades de
clases, en este contexto (el aula), el acto comunicativo orientado al tratamiento de temas mate-
máticos (discurso matemático) adopta características relevantes: el lenguaje de las matemáticas
se encuentra inmerso en él y la comprensión y la expresión de ideas matemáticas se ve influen-
ciada ahora por el lenguaje natural y el gestual corporal. (citado en Mora D. , 2004)
Entonces el discurso matemático en clase se debe dar necesariamente en forma bilateral es-
tudiante – maestra/o y viceversa, es importante porque permite expresar las ideas, conceptos
matemáticos mientras se aprende, para reforzar también se pueden adoptar otras estrategias de
evaluación. En base al discurso se podrán expresar inquietudes que dificultan el aprendizaje, la/
el estudiante logrará adquirir mayor capacidad para entender y resolver problemas, principal-
mente tomarán conciencia del aprendizaje de conceptos - teorías matemáticas. Es así, en este
proceso de intercambio de ideas y reflexiones, que se construye el conocimiento matemático.
El planteamiento y la resolución de problemas que usualmente se presentan en el proceso edu-
cativo de la matemática, como las dificultades con los términos de la parte científica de la ma-
temática, ejemplo cuando se trata de aplicación de triángulos rectángulo y oblicuángulos. La
terminología que se debe manejar tiene que ver con el teorema de Pitágoras, funciones trigo-
nométricas como: función seno, coseno y tangente. Si no se maneja adecuadamente el discurso
entonces existirán dificultades en la comprensión y manejo de conceptos de la parte científica,
tanto en su precisión y argumentación en las/los estudiantes.
Por esta razón y otras relacionadas con los procesos educativos en la Matemática se plantea ca-
racterizar el discurso generado en clases, identificar algunas clasificaciones y estudiar algunas de
sus relaciones que tienen que ver con la organización de una clase, las estrategias inherentes y
las actividades de los contenidos matemáticos a desarrollar.
2. Lenguaje Matemático
Según la RAE el “lenguaje es el sistema a través del cual el hombre o los animales comunican
sus ideas y sentimientos, ya sea a través del habla, la escritura u otros signos convencionales,
pudiendo utilizar todos los sentidos para comunicar”, se puede entender que es un proceso sis-
temático ineludible para comunicarse entre personas y compartir ideas y conocimientos.
En función al lugar donde se genera el lenguaje la persona puede hablar un lenguaje formal o
lenguaje técnico en algún área específica que es producido en situaciones que requieren el uso
del lenguaje común, así en las aulas o las reuniones pedagógicas el lenguaje informal o lenguaje
cotidiano que se utiliza da lugar a usar ciertas expresiones coloquiales afines al área
La Matemática es considerada un lenguaje para los que conocen su simbología, por ello utilizan
ideas, conceptos; una maestra/o del área debe estar motivado para comprender profundamente
todo aquello, para retroalimentar el proceso de pensamiento y generar nuevas ideas. En esta
última relación tanto entre el pensamiento y el lenguaje se conjugan de modo estrecho para el
surgimiento de nuevas ideas matemáticas.
Según Bonilla al indicar sobre el lenguaje que se maneja en la enseñanza de las Matemática,

afirma que en última instancia lo que hace el lenguaje matemático es la comunicación de ideas
matemáticas, el lenguaje es el medio para que se pueda establecer tal comunicación, entonces
es importante, fundamental para la disciplina de la matemáticas el uso correcto del lenguaje
matemático tanto para los profesores como los estudiantes, asimismo reafirma que en última
instancia es describir el proceso de enseñanza de las matemáticas como un escenario de explo-
ración ensayo, descubrimiento, discusión y no la eventual unilateralidad de parte del profesor
(Mora, 2004, p. 209 – 210).
Modelo de Beyer
Según el Modelo de Beyer, el desarrollo del lenguaje matemático se desarrolla del siguiente
modo: según la relación de P1 a P2 que representan sujetos participantes en las actividades desa-
rrolladas en la clase de matemática o el contexto, la transmisión de ideas concepto, propiedades,
y teorías matemáticas se desarrollan por medio del lenguaje.
El código descrito por Beyer contempla expresiones del vocabulario matemático (función, anillo,
cuerpo, dominio…) y expresiones propias de la matemática (“si y solamente si”, “para todo”, “si…
entonces”…) símbolos matemáticos (+,-,*,/, dy/dx,…), gráficos, histogramas, diagramas de Venn,
gráficos de funciones, geoplanos, tangram, reglas, compas, a las cuales llama respectivamente
dimensiones verbal (V), simbólica (S), gráfica (G) y materiales (M), entre otras.
Esta descripción en detalle de componentes didácticos, de conceptos y expresiones propias de la
matemática permite estudiar con precisión el acto comunicativo que ocurre en la clase de espe-
cialidad, con lo que se puede afirmar que el manejo adecuado del lenguaje matemático permite
comunicar y transmitir las ideas matemáticas para lograr una enseñanza efectiva.
A continuación, se detalla cómo se genera la transmisión o comunicación de las ideas matemáti-
cas, tanto el código y medios utilizados para emitirlas y la comprensión de estas:
Lo que sucede en la clase de Matemática es que las ideas transmitidas puede que no sean com-
prendidas por algunos de los sujetos participantes o serán entendidas parcialmente (Estudian-
tes) en el proceso de comunicación Matemática, por eso se recurre a diferentes formas de co-
municación incluyendo la verbal, gestual y corporal. Por esta razón se definirá entonces lenguaje
matemático como el código empleado por una persona para expresar ideas matemáticas.

3. El discurso matemático en la clase de Matemática
Cuando reflexionamos sobre el lenguaje que se maneja en clases, donde la/el maestro asume un
diálogo que realmente contribuye a que las/los estudiantes logren un aprendizaje y si la maestra
o el maestro usa un lenguaje matemático apropiado, o solo usa una comunicación tipo monó-
logada, donde hace preguntas que nadie responde, entonces se nota que existen dificultades al
momento de manejar un lenguaje matemático apropiado, lo que pasa es que solo se presentan
conocimientos estructurados que responden a un programa curricular ya definido.
La gran dificultad frecuente es que sólo si se estudian conceptos y procedimientos recurriendo a
la memorización, entonces el conocimiento se lo ve ya construido sin discusión como consecuen-
cia de esto la/el estudiante queda excluido de la construcción de conocimiento. El conocimiento
acabado no le permite a la/el estudiante plantear nuevas formas de reflexión, hipótesis menos
transformar las situaciones de tal forma que se busquen otros significados.
Otro aspecto que es recurrente es que la/el maestro se preocupe solo por conocer cuánto co-
nocimiento previo de la matemática del curso anterior saben sus estudiantes y de memoria, no
se preocupa por indagar cuanto conoce realmente de ese conocimiento y si se puede aplicar a
algún contexto definido. Gran parte de las veces no se le presenta el origen de los conceptos, qué
personajes de la historia son los que realmente aportaron, es así que no entienden ni su historia
y menos el desarrollo. Lo que se observa es que el maestro habla de un cierto tema de forma
unilateral, es un conocimiento estructurado resulta una imposición porque se relega a un segun-
do plano en la construcción de estos conceptos, esta negación a la construcción del concepto
provoca la exclusión de la construcción social de conocimiento matemático.
La pregunta que se repite durante cada generación de estudiantes de secundaria, es: ¿el concep-
to para que nos sirve? o ¿Dónde lo aplicaremos en la vida real?, y lo que cuestionas realmente es
a los conocimientos que no tienen sentido para muchos de las/los estudiantes por solo se usan
dentro el contexto de la clase, pareciera otra realidad muy distante de su vida diaria.
Después de este análisis la pregunta clave es: ¿Cómo debe ser el discurso matemático en la clase
de matemáticas para que contribuya a una enseñanza efectiva de nuestras/os estudiantes?, es el
propósito de esta unidad temática que intenta describir y analizar elementos fundamentales que
hacen a la mejora del dominio del lenguaje matemático para mejorar notablemente la enseñanza
impartida a los mismos. La idea principal es para que las/los estudiantes se sientan involucrados
en su aprendizaje, una estrategia es que investiguen y luego expliquen el concepto matemático
en cuestión, esta actividad les permitirá sentirse capaces e involucrados en el proceso educativo.
El discurso matemático en la clase necesariamente debe ser compartido entre maestras(os) y
estudiantes, la clase debe estar configurada de tal forma que todos se vean y se oigan, de esta
forma no es necesario alzar la voz ni que la /el maestro repita lo que dijo a la/el estudiante.
Las respuestas equivocadas revelan errores que se necesitan aclarar, son oportunidades para
la maestra(o) porque permiten planear actividades de aprendizaje apropiadas; las respuestas
erróneas mediante el discurso apropiado pueden ayudar a las(os) estudiantes a comprender que
el error no es falta de habilidad, sino que han iniciado un esfuerzo por aprender. Nuestras/os
estudiantes necesitan desarrollar un leguaje apropiado en la clase de matemáticas, por lo que a
través del diálogo y de la práctica adquieren esta conceptualización.

Analizando con profundidad este acto comunicativo generado en la clase de Matemática,

se puede decir que es una compleja combinación de elementos del lenguaje matemático
con elementos adicionales de otros lenguajes utilizados. Es así que se presenta dos tipos
de acto comunicativo:
●● (A) el que tiene que ver con la introducción y desarrollo de temas matemá-
ticos
●● (B) que refiere a elementos de comunicación no matemáticos
Hacia adelante se tomará en cuenta sólo el acto comunicativo A el que se denomina discur-
so matemático en la clase, el investigador Beyer, describe la Matriz Lacombe-Adda-Beyer
(MLAB) siguiente:
VERBAL ARTIFICIAL
NIVEL
V S G M
MATEMÁTICO
METAMATEMÁTICO
PERIMATEMÁTICO
Como una forma de representar el Discurso Matemático en el contexto de la clase el mo-

delo tipo matriz, tanto en la modalidad oral como la escrita donde las filas se denominan
Niveles y las columnas dimensiones. Detallando se puede mencionar que el Nivel Mate-
mático consiste en los mensajes donde los referentes son objetos matemáticos (“sea a>b”,
“el cuadrado de todo número real en un número no negativo”…); profundizando en el aná-
lisis el nivel Metamatemático abarca aquellos mensajes que hacen al nivel matemático y
los analiza para dar un juicio de valor, (de la proposición “el cuadrado de todo número real
es un número no negativo es verdadera”); y en el nivel Perimatemático, también conocido
como Heurístico se encuentran expresiones y símbolos cuya finalidad permite reforzar el
contenido desarrollado en los anteriores niveles, estos mensajes pueden manifestarse en
las dimensiones Verbal (V), simbólica (S), Gráfica (G) o Mixta (M) apoyados por medios
didácticos calculadora, multimedia, computadora, software especializado, etc. (Serrano W,
El discurso matemático en aula, Editorial GIDEM, Caracas 2004, pág. 214-215)
Ejemplo 1. La/el maestro explica a las/los estudiantes de 3er. año de secundaria la división
de polinomios: para obtener el primer término del cociente de la división.

Cada parte del procedimiento a partir del primero analiza un cociente del factor 3x4/x2, para ob-
tener el primer término del cociente de la división, como operaciones auxiliares.
Cada uno de los pasos del algoritmo de la división de polinomios sucede una y otra vez hasta
completar todo el ejercicio, en el ejercicio solo se puede observar dos niveles el Matemático y el
Metamatemático.
Ejemplo 2. Patricia tiene $37.000 y puede ahorrar $9.000 a la semana. Si no gasta su dinero:
Encuentra una expresión analítica que exprese la relación entre tiempo (variable independiente)
y el dinero (variable dependiente).
•Al cabo de 8 semanas, ¿cuánto dinero tendrá Patricia?
•Si quiere comprar un video que cuesta $127.000, ¿en cuántas semanas juntará el dine-
ro?
Análisis (Nivel Matemático, Metamatemático y el Heurístico-Perimatemático):
Debemos tener una tabla que nos permita ver el dinero que ella va ahorrando:
Tiempo/Semana Dinero
0 37000
1 46000
2 55000
3 64000
… …
a) Vemos que el incremento por semana es constante, es decir, $9.000 siempre.
Por lo tanto, su expresión se puede representar como una ecuación lineal.
Tomamos dos relaciones (0, 37.000) y (1, 46.000)
Utilizamos la fórmula: , para hacer aparecer la ecuación. Recuerda que
“x” e “y” quedan fijos y sólo se debe reemplazar en x1, x2, y1, y2.
Reemplazando queda:
Despejando y, tenemos: - (Expresión analítica)
Transformándola a función queda: f(x) = 9.000 x + 37.000

b) Si definimos el significado de las variables “x” e “y”, “x” significa el tiempo e “y” el dinero aho-
rrado, entonces, si queremos saber cuánto a ahorrado al cabo de 8 semanas debemos calcular
f(8):
f(8) = 9.000 ( 8) + 37.000 = 109.000
Luego, podemos decir que Patricia a ahorrado $109.000.
c) Cómo nos dan el dinero y nos piden encontrar el tiempo, debemos utilizar el siguiente proce-
dimiento:
127.000 = 9000 x + 37.000, donde lo único que no conocemos es el tiempo, pero al despejar “x”
se tiene: x = 10, así la cantidad de semanas que debe ahorrar es de 10.

En Resumen...
• El acto comunicativo que se genera en la clase de Matemática, donde se mencionan de-
finiciones, estrategias, propiedades y procedimientos de algún ente matemático, resulta
totalmente necesario profundizar el lenguaje adecuado para que el acto comunicativo
sea efectivo entre maestras(os) y las(os) estudiantes. La idea es que ellas y ellos logren
comprender, se involucren y discutan ideas.
• En la clase de Matemática las ideas transmitidas puede que no sean comprendidas por
algunos o sean entendidas parcialmente en el proceso de comunicación Matemática, por
eso se recurre a diferentes formas de comunicación incluyendo la verbal, gestual y cor-
poral. Por esta razón se definirá entonces lenguaje matemático como el código empleado
por una persona para expresar ideas matemáticas.
• El discurso matemático en la clase necesariamente debe ser compartida entre la/el maes-
tro y las/los estudiantes. La clase debe estar configurada en la clase de tal forma que todos
se vean y se oigan, de esta forma no es necesario alzar la voz ni que la/el maestro repita lo
que dijo la/el estudiante; de lo contrario, las respuestas equivocadas revelan errores que
se necesitan aclarar, son oportunidades para el profesor porque permiten planear activi-
dades de aprendizaje apropiadas. Las respuestas erróneas mediante el discurso apropia-
do pueden ayudar a los estudiantes a comprender que el error no es falta de habilidad,
sino que han iniciado un esfuerzo por aprender.

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Roberto Iván Aguilar Gómez

Eduardo Cortez Baldivieso

Luis Fernando Carrión Justiniano

Crispín Ticona Ayaviri

Cómo citar este documento:

1. Las Neurociencias .................................................................................. 10

1. ¿Qué es la Inteligencia? ......................................................................... 20

1. El pensamiento Lógico Abstracto .......................................................... 28

Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática 3

1. Inteligencia lingüística ........................................................................... 36

Referencias Bibliografías ............................................................................ 44

4 Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática

En este sentido, los procesos de formación de postgrado que la Universidad Pedagógica

Para el desarrollo de los procesos formativos se ha previsto la elaboración de Módulos que

Crispín Ticona Ayaviri

Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática 5

PROPÓSITO DEL MÓDULO

EL PROCESO EDUCATIVO DE LA LA INTELIGENCIA

Analice el proceso educativo en la Reflexione sobre el uso del discur-

Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática 7

La barra, que medía un metro de largo y más de 3 cm de diámetro y pesaba 6 kilos,

Revisa el Extracto del Libro “El error de Descartes”, Damasio R. Antonio.

Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática 9

1.1 ¿Qué es la Neurociencia?

Figura 1. Componentes del Sistema Nervioso

10 Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática

Tradicionalmente la Neurociencia se ha considerado una subdisciplina de la biología, pero

 El reptiliano (bulbo raquídeo)

Sin embargo, en la actualidad, está ampliamente aceptada la clasificación descrita en 3

Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática 11

Figura 2. Las zonas exteriores más importantes del cerebro

Fuente: Neurociencia Educativa, p. 15)

12 Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática

¿Sientes Curiosidad por la Aplicación de la Neurociencia a la

Hoy en día, se ha establecido un nuevo campo de investigación, denominado neuro-

Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática 13

1.2. ¿Qué es la Neuroeducación o Neurodidáctica?

El primer congreso internacional de Neuroeducación realizada en Lima Perú, en fecha 5 al 7 de

Según Goodin (s.f.), el proceso de aprendizaje se debe a que el equipo de procesamiento de la

Es así que la Neuroeducación o Neurodidáctica es una disciplina reciente, en el colaboran tanto

14 Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática

Figura 3. La Neuroeducación y los aportes de varias disciplinas

La unión de la Neurociencia y la Psicología, se la conoce también como Neuropsicología, es un

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“Las alteraciones conductuales de un paciente neuropsicológico en la vida cotidiana, tras

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16 Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática

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18 Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática

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20 Neurodidáctica para la Enseñanza de la Matemática

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