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EL PERFIL DEL NEUROEDUCADOR
Book · August 2021
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Cristina Navarro Ruiz

Universidad Alfonso X el Sabio
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[Cristina Navarro Ruiz]
María Cristina Navarro Ruiz

Navarro Ruiz, María Cristina
Autora: María Cristina Navarro Ruiz

Licenciada en Psicología en 2010. Máster en
Psicoterapias por la Universidad Complutense de
Madrid. Máster Oficial del Profesorado por la
Universidad Alfonso X el Sabio, OpenUAX.
Amplia formación en neuropsicología y
psicoanálisis. Ha trabajado con niños y niñas con
dificultades de aprendizaje desde 2013.
Actualmente ejerce en Sevilla como
Psicóloga Sanitaria autónoma en consulta propia:

www.cristinanavarropsicologia.es
Redactora principal del blog:
https://cristinanavarropsicologia.blogspot.com/search
Administradora del grupo de Facebook “Neurodidáctica y Neurociencias:
Atención a las dificultades de aprendizaje”, para madres, padres y
profesores: https://www.facebook.com/groups/133355967128856
Editorial Inclusión. Madrid 2021

Calle Ricardo Ortiz, 60. Posterior (28017). Madrid.
Contacto editorial: [email protected]
ISBN: 978-84-18992-47-6
¿Cómo referenciar esta obra en Normas APA?

Navarro, M. C. (2021). El perfil del Neuroeducador. Editorial Inclusión.
*Queda prohibida la reproducción y distribución parcial o total de esta

obra sin autorización escrita de la autora. En caso de referir a ideas o
contenidos expuestos en la misma se deberán referenciar de acuerdo a la
normativa aplicable (APA, Vancouver u otras).
El perfil del neuroeducador 2

RESUMEN
En este libro se realiza una breve recopilación, reflexión y síntesis de las

habilidades y conocimientos que sería conveniente que presentasen los
docentes en su práctica diaria desde la neuroeducación. Se propone un perfil
de neuroeducador en el cual resulta fundamental tener las competencias
suficientes para diferenciar la información científica de calidad de aquella
que no lo es, además de obtener conocimientos en relación al funcionamiento
de los procesos cognitivos básicos (memoria, atención, funciones
ejecutivas…) y de los procesos afectivos mediante la comunicación no verbal
principalmente. Estos conocimientos son susceptibles de ser aplicados sobre
el alumnado general como sobre el alumnado con necesidades educativas
especiales. Para estos últimos se explica el proyecto DUA (Diseño Universal
de Aprendizaje), una propuesta para la inclusión de la diversidad desde la
neuroeducación.

ÍNDICE
Introducción ............................................................................................................ 7
1. Justificación del tema ...................................................................................... 7

2. Presentación de sus contenidos ....................................................................... 8
Capítulo 1: El rol del profesor en el sistema educativo español hasta la actualidad.

.............................................................................................................................. 10
Capítulo 2: La neurodidáctica y el profesorado. ..................................................... 16
Capítulo 3: El Perfil del Neuroeducador ................................................................ 24
3.1 Las habilidades de comunicación no verbal del profesor. ................................... 25

3.2 Conocimientos neuro-científicos actuales: teoría y práctica sobre la memoria,
atención, funciones ejecutivas y emoción. ............................................................ 37
3.2.1 Atención y emoción .............................................................................................. 37
3.2.2 Memoria, aprendizaje y emoción......................................................................... 41
3.2.3 Metacognición, funciones ejecutivas y emoción ................................................. 45
3.3 Proyecto DUA para la inclusión de la diversidad. ............................................... 49
3.4 Cómo discriminar entre buena y mala información neurocientífica. ................. 52
Capítulo 4: Conclusiones ....................................................................................... 56
Bibliografía ............................................................................................................ 58

INDICE DE IMÁGENES
Ilustración 1. Leyes educativas 1970-1995. Ministerio de España.............. 13
Ilustración 2: Neurodidáctica. Mente y Cerebro............................................ 17
Ilustración 3. Qué es la Neuroeducación (adaptación de Tokuhama-Espinosa

2011). Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado. ................. 20
Ilustración 4. Actitud de Interés. El Lenguaje del Cuerpo. .......................... 31
Ilustración 5. Evaluación con interés. El lenguaje del cuerpo. ..................... 31
Ilustración 6. Aburrimiento. El lenguaje del cuerpo. .................................... 32
Ilustración 7. Barrera parcial. El lenguaje del cuerpo. ................................. 32
Ilustración 8. Cruce de brazos estándar. El lenguaje del cuerpo. ................. 33
Ilustración 9. Cuerpo defendido y actitud estándar. El lenguaje del cuerpo.

......................................................................................................................... 34
Ilustración 10. Señales de aceptación grupal, triangulación. El lenguaje del

cuerpo. ............................................................................................................. 34
Ilustración 11. Cuerpo expuesto y actitud abierta. El lenguaje del cuerpo. . 35
Ilustración 12. Redes atencionales. Ciencia cognitiva. ................................. 38
Ilustración 13. Clasificación Aprendizaje y Memoria. Neurociencia Cognitiva

......................................................................................................................... 42

Ilustración 14. Funciones ejecutivas. Ciencia cognitiva. .............................. 46
Ilustración 15. Actualización Taxonomía de Bloom. Gobierno de Canarias. 47
Ilustración 16. Redes cerebrales y aprendizaje. Udlguidelines. ................... 49

Introducción
En este capítulo encontraremos dos apartados. En el primero se explican los

motivos por los que se ha realizado este estudio, y se ofrece una perspectiva
sobre cómo puede resultar de utilidad. En el segundo apartado se describen
brevemente los contenidos que se desarrollarán más adelante, y supone una
presentación general del proyecto.
1. Justificación del tema
El motivo principal por el que se ha escogido este tema se debe a que la

neurodidáctica sigue siendo una gran desconocida tanto por parte de la
comunidad educativa como de la Universidad. Al ser una disciplina
transdisciplinar trata de integrar conocimientos de la psicopedagogía,
psicología cognitiva e investigaciones en neurociencias que aún no ha
encontrado su lugar en los distintos planes de estudio. Todos aquellos
ámbitos de estudio específicos que parten de las neurociencias son
relativamente recientes, y generalmente se estudian en posgrados.
En España no existen títulos oficiales de posgrados sobre neuroeducación,

aunque sí expertos y títulos propios dirigidos por neurocientíficos españoles
relevantes. El hecho de que no exista un máster oficial o requisitos de
formación oficiales en relación con la neuroeducación limita la formación de
los futuros profesores y orientadores. También se hace difícil un
acercamiento al tema con una adecuada discriminación de toda la falsa
información que conlleva el prefijo neuro-. Esta falsa información que
conlleva el prefijo neuro- se refiere a las falsas creencias sobre el
funcionamiento cerebral y por tanto sobre el aprendizaje, creencias
populares que se extienden en la población general y en el profesorado. Las
cuales resultan difíciles de detectar sin una formación específica sobre
neuroeducación.

Por otro lado, si un estudiante o educador decide indagar sobre esta

temática, no se encuentra completamente solo, existen libros redactados por
organismos oficiales internacionales como la OCDE (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico) donde se permite el acceso público y
gratuito a su libro “Como aprende el cerebro”, que recopila información
sobre lo que se sabe hasta el momento en relación al funcionamiento
cerebral y su aplicación en la enseñanza.
Esta revisión teórica pretende recopilar información para contestar a una

pregunta general: ¿qué tiene que cambiar el profesor a nivel global a la luz
de las investigaciones y conocimientos actuales sobre el funcionamiento
cerebral y el aprendizaje? O desde los conocimientos mencionados, ¿qué se
encuentra en su mano para mejorar la práctica docente?
Para responder a esta pregunta primeramente se realiza una breve revisión

histórica, que nos permita conocer qué se ha hecho y mejorado hasta el
momento. Posteriormente se describirá un posible perfil de neuroeducador.
El perfil del neuroeducador implica el desarrollo de conocimientos,
estrategias y habilidades que han sido ampliamente demostrados por la
comunidad científica. Se propone un cambio en la forma de enseñar que por
primera vez tenga en cuenta cómo funciona nuestro sistema nervioso central
a nivel individual y en la relación con el entorno.
2. Presentación de sus contenidos
Este proyecto pretende ser una síntesis que resulte de utilidad a docentes,
estudiantes que aspiren a ser profesores, o a cualquier persona que tenga
interés por conocer cómo mejorar la práctica educativa en cualquier
contexto. Se resumirá y explicará de manera breve aquella información
científica que se ha considerado relevante y conveniente que posea el
educador según las investigaciones científicas realizadas sobre el
aprendizaje en el aula. Desde el primer momento se intentará elaborar un
proyecto que sea funcional, que resulte de ayuda para poder llevar la teoría
a la práctica, en la medida que la personalidad de cada uno se lo permita.

En el capítulo 1 se describirá el rol del profesor en el sistema educativo

español hasta la actualidad, se explicarán los cambios que se han producido
en el sistema educativo español y por tanto sobre la figura del profesor en la
última centuria aproximadamente, lo que nos permitirá ser conscientes de
todos los cambios que se han producido en nuestra sociedad hasta el
momento actual. En el capítulo 2 se explicará en qué consiste la
neurodidáctica y algunos datos sobre el conocimiento del funcionamiento
cerebral por parte de estudiantes y profesores de la carrera de educación. El
capítulo 3 se refiere al perfil de neuroeducador que viene a ser el núcleo
principal de este trabajo en el que constan los siguientes subapartados. En
este perfil se tienen en cuenta las habilidades de comunicación no verbal, los
conocimientos teóricos básicos basados en investigaciones que sirven al
docente para conocer cómo el cerebro procesa la información, y las
estrategias didácticas basadas en estos descubrimientos neurocientíficos. Se
incluye la propuesta DUA que se corresponde con un enfoque de inclusión de
la diversidad desde la perspectiva de la neuroeducación. Por último se
ofrecen una serie de preguntas guía y recursos que sirven de ayuda para
discriminar la información neurocientífica fiable de la que no lo es, en
relación con la estimulación de los procesos de aprendizaje en contextos de
enseñanza. Por último, en el capítulo 4 se proponen distintas formas de
continuar este trabajo para seguir implementando las habilidades
psiopedagógicas de este perfil de profesor desde la neuroeducación.

Capítulo 1: El rol del profesor en el sistema

educativo español hasta la actualidad.
El rol del profesor se encuentra sujeto y determinado por su contexto

cultural, económico y socio-político. Casi con total seguridad sería imposible
tratar el tema que pretende esta revisión en países no democráticos, en
países donde no todas las personas tengan derecho a la educación, exista
desigualdad de oportunidades en relación con el sexo con el que uno nace, o
simplemente no exista una inversión económica suficiente para que la
población tenga acceso a la educación. En estos casos no sería posible tomar
en serio este trabajo, porque en un contexto cultural donde se censura, y se
impide la libertad de pensamiento no es posible promover alternativas de
cambio para la mayoría, mucho menos desde el pensamiento científico.
Antes de comenzar a explicar en qué consiste la neuroeducación, y cómo el

profesorado tiene la oportunidad de renovar su metodología en base a esta,
resulta necesario exponer cómo en España si se presentan las condiciones
suficientes y necesarias para que este cambio pueda producirse en el
profesorado. Actualmente en España, un profesor puede preparar de qué
modo comenzar una clase, en qué lugar posicionarse, utilizar distintos
dispositivos para la presentación de un contenido, y estimular debates e
intercambio de ideas en el aula. Cierto es que todo ello le conllevará un
tiempo que no será retribuido económicamente.
Esta breve reseña histórica pretende dar a conocer todos aquellos logros que
se han producido en los últimos cien años. Estos cambios han permitido la
inclusión de un mayor número de profesores en el sistema educativo, y una
mayor libertad de enseñanza. Señalando estos logros históricos que
favorecen a la mayoría de la población se abren paso nuevas posibilidades de
cambios en la enseñanza.
Las estadísticas del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes creado

en 1900 (…) en esos años solo el 58,5% por 100 de la población de 6 a 12

años estaba en España realmente matriculada (…) hubo que esperar hasta
los años 80 para alcanzar la escolarización formal de toda la población de 6-
14 años, desapareciendo así las grandes diferencias interprovinciales”. (Ruiz
de Azúa y De Ezquerecocha, p.160).
Estos datos muestran el avance de las posibilidades de acceso a la educación

en relación a las limitaciones legales, materiales y físicas que se daban a
principios del siglo XX. Hemos esperado 80 años a que la mayoría de la
población pudiese estar escolarizada en los niveles básicos educativos.
También el acceso a la educación de las mujeres en igualdad de
oportunidades resulta ser un logro reciente “En 1920 se logró la igualación
numérica de la matrícula-masculina y femenina- en la enseñanza primaria
en 1976, y en 1985 en la universitaria” (Ruiz Azua y De Ezquerecocha, 2000,
p.174).
Para que el sistema educativo como institución pueda ejercer una labor
social, y tenga sentido plantearnos una pedagogía que sirva a todos los
alumnos que conforman el sistema educativo, resulta fundamental la
posibilidad de acceso a la escolarización formal de la mayoría de la
población.
Las condiciones para acceder a la educación han sido muy diversas en los
distintos contextos históricos de España, también los criterios de formación
del profesorado, desde el siglo XVIII donde comienzan a aparecer los
primeros centros para la infancia, hasta la II República, durante el
franquismo, y posteriormente con la llegada de la democracia han sido muy
diferentes.
Para ser maestro en el siglo XIX era necesario pasar una prueba de doctrina
cristiana, mostrar la peripecia en el arte de leer y escribir, saber contar,
demostrar buena vida y costumbres y entregar un certificado de limpieza de
sangre. La maestra, sin embargo, sólo necesitaba un informe acerca de su
vida y costumbres, y ser examinada de doctrina cristiana “por la persona
que dispute el ordinario, y Licencia de la justicia, oído el síndico y personero
sobre las diligencias previas (Martínez Alcubilla, 1880, p. 1518). (San
Román, 2013, p.231)

Desde la Restauración (segundo tercio del siglo XIX) hasta la II República

se llegaron a instaurar políticas que suponían un cambio en la enseñanza y
en el sistema educativo español. Posteriormente se les ha llamado
movimientos de renovación pedagógica, término que ha sido acuñado desde
1970. Nos referimos a la Institución Libre de Enseñanza que comprende la
Escuela Moderna, la Escuela Nueva y los Movimientos de Renovación
pedagógica. Algunas características importantes que tienen en común estos
movimientos son, en términos de Esteban (2016): “Defensa de un proyecto
educativo global, crítica a la escuela tradicional, un modelo de profesor
comprometido, comparten las mismas fuentes ideológicas, laicismo, escuela
democrática y cívica, coeducación, influencia en el cambio de las políticas
educativas”. (p.14)
Todos estos movimientos defienden una escuela que sea pública, laica,
gratuita desde infantil hasta la universidad. Existen multitud de diferencias
en relación con la metodología tradicional hasta el momento, y de la que se
implantará con el establecimiento de la dictadura. Respecto a la figura del
profesor en los movimientos de renovación pedagógica:
Hacen un análisis del modelo de profesor que vienen promoviendo desde el

primer momento y que renuevan permanentemente. Pero sobre todo
pretenden ponerlo en marcha en los distintos grupos de profesores que,
ligados a los distintos grupos de renovación, activan práctica innovadora y
comprometida ética y políticamente con la realidad del centro donde
trabajan. Elaboran una reflexión constante sobre sí mismos donde se
descubren como sujetos que quieren significar la realidad escolar de forma
radicalmente diferente a como lo hace el sistema dominante (…) Se
reconocen a sí mismos como sujetos de este proceso de transformación a
través del encuentro con las aspiraciones más profundas del ser humano y
del profesor. (Roger, 2010, p.11)
Tras la Guerra Civil, el nuevo Estado Dictatorial reforma la enseñanza para

sustituir la escuela única que se estableció en la II República por la Escuela
Nacional. En esta nueva escuela se prohíbe la coeducación, la libertad de
cátedra y se expulsa a los profesores que no habían cursado religión,
comenzando así con una nueva reforma basada en el nacional catolicismo.

En todas las escuelas de Magisterio debía aparecer colgado un crucifijo, una

imagen de la virgen y otra del Jefe del Estado, Las maestras y maestros
estaban obligados a asistir a campamentos y albergues organizados por el
Frente de Juventudes o la Sección Femenina. Se implanta la Formación
político social en tres cursos. (San Román, 2013, p.236).
En este periodo la formación del maestro se encuentra completamente

politizada e ideologizada; era imposible ser maestro sin cursar la asignatura
de religión, y sin ejercer la pedagogía impuesta por el régimen totalitario de
la dictadura franquista:
El Ministerio desde el verano de 1937 convocó cursillos de dos semanas de

duración para los maestros formados en el plan profesional de 1931, para
que ningún maestro ni maestra pudiera ejercer la profesión sin haber
superado la formación religiosa. Impuso la pedagogía adecuada al régimen
(…) En este sentido, junto a las acciones formativas puestas en marcha por
la administración educativa, se destaca el fundamental papel desempeñado
por la Iglesia y por la Falange, en la formación político-ideológica del
magisterio. (González, 2018, p.87)
Con la Transición, el paso de la dictadura a la democracia, surge la Ley

General de Educación en 1970. Se produjeron muchos cambios, pero pocos
en relación con la metodología y con la renovación del profesorado que
instruía con una pedagogía claramente ideologizada debido a los 40 años de
dictadura franquista en los que se gestó. Con la Transición y el nacimiento
de la Constitución Española en 1975, no se renovó al profesorado que ejerció
durante la dictadura.
A continuación se expone un breve resumen de la legislación desde 1970

hasta la actualidad. En la Figura 1 observamos la evolución de las leyes
educativas, concretamente las modificaciones y derogaciones que se han
producido sobre la Ley General de Educación, y su evolución hasta la Lopeg.
Se ofrece esta Figura explicativa ya que es la más actualizada que podemos
encontrar en el Ministerio de Educación.
Ilustración 1. Leyes educativas 1970-1995. Ministerio de España.

Resulta de vital importancia la LGE de 1970 con esta ley se produce un

cambio en la formación reglada del profesorado. Se reconoce la función
docente del Estado de manera explícita, además de ampliarse la edad de
escolarización hasta los 14 años de manera gratuita, se propone vincular los
estudios que se realicen en el ámbito académico con el profesional, entre
otros factores. Lo que implica una mejora de la calidad de la educación.
Algunas deficiencias en la generación e implantación de esta ley en un
contexto socio-político complejo, son: “problemas financieros (…). La ley nace
en un contexto autoritario y la participación de todo el profesorado y las
fuerzas sociales interesadas era muy escasa (…), precipitación en su
aplicación, ambigüedad sobre la relación entre la escuela pública y privada
(…). (Gil, 1997, p.7)
En relación con la formación de los profesores, Alejandro Tiana estudia como

las distintas reformas educativas del sistema educativo español parece que
han quedado incompletas. A partir de una revisión de los distintos informes

que ha realizado la OCDE desde 2005 y Eurydice, sobre la de necesidades

políticas necesarias que mejoren la formación del profesorado y el perfil del
docente, respectivamente. Es algo que queda por implementar en la mayoría
de los países. Para finalizar este apartado y a modo de reflexión se concluye
con los resultados obtenidos por un estudio que se realizó en 2007 por la
consultora Mckinsety y Company que alcanzó una gran difusión:
La calidad de un sistema educativo no puede ser superior a la calidad de su

profesorado. Según el estudio, las prácticas en que coinciden los países que
logran un mejor rendimiento son las siguientes: a) consiguen atraer a la
docencia a los mejores estudiantes; b) los convierten después en unos buenos
docentes; y c) aseguran que todos los alumnos reciban una enseñanza de
gran calidad. Esa última práctica sirve de base para formular los otros dos
mensajes centrales del estudio: el único modo de mejorar el rendimiento
consiste en mejorar la instrucción y lograr un alto rendimiento exige que
todos los estudiantes alcancen el éxito escolar. (Tiana, 2013, p. 43).

Capítulo 2: La neurodidáctica y el
profesorado.
La neurodidáctica puede ser de gran ayuda para el cambio que necesita

nuestro sistema educativo en relación con las habilidades y conocimientos
psicopedagógicos necesarios que permitan a un profesor una enseñanza más
integral, con un mayor compromiso social y político. En este apartado se
tratará de explicar qué cambios supone esta nueva concepción de la
enseñanza.
La neurodidáctica como disciplina incipiente fue propuesta por Gehard

Preiss, profresor catedrático de didáctica en la Universidad de Friburgo.
Fue Gerhard Preiss (en 1988), catedrático de la Universidad de Friburgo

(Alemania), el primero en introducir un curso que pretendía poner en
práctica la aplicación de los conocimientos de las neurociencias a la
enseñanza escolar y a esta materia la denominó Neurodidáctica. (Merchan,
2018, p.157).
Una de las primeras publicaciones sobre en qué consiste esta propuesta la

encontramos en la revista Mente y Cerebro, escrito por los investigadores
Gerhard Friedrich y Gerhard Preiss como podemos observar en la
Ilustración 2.

Ilustración 2: Neurodidáctica. Mente y Cerebro.
En este artículo histórico se tratan descubrimientos neurobiológicos que son

de utilidad para práctica diaria del profesor, incitando a los docentes e
investigadores a trabajar juntos para mejorar los resultados obtenidos en
Alemania en el informe Pisa. Algunos de los descubrimientos constatados
por la neurociencia pero que aún no habían llegado a las aulas, ni al
profesorado:
-Piaget, padre de la psicología evolutiva generó su teoría en la que se

describen las distintas etapas de desarrollo psicológico que suceden en los
niños según su edad, a partir de investigaciones. Algunas de estas
investigaciones han sido replicadas con un lenguaje adaptado a los niños, y
en función de las capacidades de los bebés. Estos nuevos estudios han
mostrado que los niños tienen mayor capacidad de la que suponía Piaget.
-Los periodos sensibles y los periodos críticos a nivel cerebral resultan

imprescindibles para la enseñanza, estos nos informan de la capacidad de
cambio que tiene nuestro cerebro en función de la experiencia, y qué
estímulos son necesarios a ciertas edades para que se produzca un
desarrollo evolutivo adecuado.

-Se expone la facilidad que tienen los menores de tres años para la
adquisición de idiomas, ya que al encontrarse en su periodo sensible a nivel
sensorial tienen una mayor capacidad para discriminar sonidos,
mencionando el área de Broca y el área de Wernicke como centros
neurológicos donde se registra el procesamiento sintáctico, la pronunciación,
articulación en el área de Broca, y la comprensión auditiva principalmente
en el área de Wernicke.
-Hacen referencia a algunos descubrimientos que puede interesar a los

docentes, ambos autores Friedrich y Preiss (2003) sostienen, “lo desconocido
excita sobremanera las redes neuronales (…) A los niños les encantan las
sorpresas y a sus cerebros también” (p.42)
-Señalan la importancia de las emociones respecto a la formación de la

memoria. El sistema límbico que se encuentra compuesto por las principales
áreas que posibilitan el procesamiento de las emociones como la rabia,
tristeza, miedo, placer entre otros, evalúa todos los estímulos que
percibimos, los estímulos que provienen del exterior como cualquier
contenido de aprendizaje. Describe como los sentimientos y las emociones
intensifican las redes neuronales, y las conexiones sinápticas. Según
Friedrich y Preiss (2003) “Cuando un niño observa algo con indiferencia, es
difícil que lo retenga en la memoria. Sólo los sentimientos convierten lo
sucedido en la clase en una vivencia personal, en ese caso, lo que se le
enseña significa algo para él” (p.44)
Friedrich y Preiss proponen que los niños jueguen para consolidar el

aprendizaje desde la memoria a corto plazo hasta la memoria a largo plazo,
fomentando la curiosidad y la motivación del alumnado.
Ahora daremos un salto, desde los orígenes de la neurodidáctica como

concepto hasta las primeras organizaciones que tienen como objetivo seguir
el desarrollo de esta propuesta, la OCDE y Sociedad Internacional Mind,
Brain and Education.

Principales Hitos de formación de la neuroeducación

1999 Primera investigación de la OCDE sobre neurociencia y
educación
2000 Primer curso universitario sobre mente, cerebro y educación
(Mind, Brain, and Education).
2002 Primera publicación de la OCDE “La comprensión del cerebro:
Hacia una nueva ciencia del aprendizaje”
2004 Se crea IMBES (International Mind, Brain and Education
Society).
2007 Segunda edición de la OCDE: “La comprensión del cerebro:
Hacia una nueva ciencia del aprendizaje”.
2010 Celebración del I congreso de Neuroeducación en Lima.

2012 Celebración del II congreso de Neuroeducación en Lima.
(Pallares, 2015, p.134).
Se expone la siguiente imagen para comprender la interrelación de las

distintas disciplinas que conforman la neuroeducación, y qué pueden
aportar cada una de ellas para llevar a cabo prácticas pedagógicas más
eficaces en el aula.

Ilustración 3. Qué es la Neuroeducación (adaptación de Tokuhama-Espinosa 2011). Revista

Interuniversitaria de Formación de Profesorado.
Existen distintas definiciones de neuroeducación o neurodidáctica. En

función del especialista que la defina, se observará cómo le otorga un mayor
peso a la disciplina de su especialidad, pero la mayor parte de las
definiciones tienen en cuenta esta interrelación que se presenta en la
ilustración 3. Algunas de las definiciones sobre neurodidáctica:
Desde una perspectiva investigadora:
Forés y Ligioiz (2009) llaman a la neurodidáctica como la aplicación de

conocimientos acerca de cómo funciona el cerebro y cómo intervienen los
procesos neurobiológicos en el aprendizaje, para ayudar a que éste sea más
eficaz y óptimo. Para estos autores la neurodidáctica es la convergencia
entre la neurología y metodologías de aprendizaje unidas. Es poner la
neurociencia al servicio de lo cotidiano. (Pherez, Vargas, y Jerez, 2018,
p.154).

Desde una perspectiva más educativa:
De acuerdo con Paniagua (2013), la neurodidáctica es una rama de la

pedagogía basada en las neurociencias, que otorga una nueva orientación a
la educación que tiene como propósito diseñar estrategias didácticas y
metodológicas más eficientes que promuevan un mayor desarrollo cerebral o
mayor aprendizaje en los términos que los educadores puedan interpretar.
(Pherez, Vargas, y Jerez, 2018, p.154).
Llegamos a la parte que nos concierne como docentes, ¿qué se sabe de la

relación mente-cerebro y de las prácticas neurocientíficas válidas para llevar
a cabo una enseñanza actualizada? Para pensar sobre esta cuestión se hace
referencia a una encuesta realizada a profesores en prácticas, profesores que
hacía relativamente poco tiempo que habían cursado sus estudios, y por
ende debiesen conocer algo más sobre el funcionamiento cerebral que
aquellos docentes que llevan un mayor tiempo de ejercicio profesional.
A continuación exponemos algunas de las respuestas obtenidas de 158

alumnos en prácticas del Post Graduate Certificate in Education (certificado
necesario para ser profesor de secundaria en Inglaterra) comparadas con las
de graduados, según un estudio de Hurculano-Houzel 2002.

Algunas respuestas de estudiantes de profesorados en práctica acerca de

la relación mente-cerebro.
Estudiante de Público con título
profesora en de gradudado
prácticas
DA NS ED DA NS ED
La mente es el resultado de 15 49 36 18 51 31
la acción del espíritu o del
alma sobre el cerebro
La mente es un producto del 43 45 11 72 22 6
funcionamiento del cerebro
Sin cerebro no es posible la 77 12 11 82 8 10

conciencia
La intuición es un “sentido 24 44 32 25 39 36
especial que no puede
explicarse por el cerebro”
Datos obtenidos de (Hodward-Jones, 2011, p.94)
Las siglas se refieren a los siguientes términos: DA “de acuerdo”, NS “no sé”,
y ED “en desacuerdo”.
Llama la atención la variedad de respuesta ante enunciados tan básicos

sobre el funcionamiento cerebral. Por comentar alguna de las cuestiones,
fíjense en la segunda idea que se presenta en la tabla: “la mente es el
producto del funcionamiento del cerebro”. Ni siquiera en esta existe una
cifra cercana al 100% por parte de los profesores graduados, siendo inferior
al 50% entre los estudiantes en prácticas. Encontramos datos más cercanos
por parte de los graduados y estudiantes en prácticas en la aseveración “sin
cerebro no es posible la conciencia”, que no alcanza el 80% en ninguno de los
dos grupos, pero indica un mayor conocimiento del funcionamiento cerebral.
Por último resultan curiosos los datos referentes a la cuestión “la intuición
es un sentido especial que no puede explicarse por el cerebro”, con solo un
tercio de respuestas en desacuerdo por parte de los profesores y estudiantes.

Este alto porcentaje de respuestas “No sé” o “De acuerdo” conllevan en el

mejor de los casos (No sé) un desconocimiento sobre el modo de
procesamiento de la información (consciente o inconsciente), y las
habilidades que se pueden ejercitar al respecto. Y en el peor de los casos (de
acuerdo), una atribución acientífica sobre las habilidades cognitivas
(pensamiento, percepción…), ya que consideran la intuición como “un
sentido especial”, este tipo de definiciones impide contextualizar las
habilidades mentales como producto de la organización y estructura
cerebral.

Capítulo 3: El Perfil del Neuroeducador
Actualmente se reconoce que el rol docente es esencial dentro del proceso

formativo de los estudiantes pues no se limita a una mera transferencia de
conocimientos, sino que el proceso interactivo alumno-profesor produce
cambios a nivel biológico, cognitivo y emocional. (Pizarro y Espinoza, 2020).
De acuerdo con este proceso interactivo que se produce en cada alumno como
aprendiz, y en la relación alumno-profesor, en este apartado se propondrán
una serie de habilidades y conocimientos básicos que el educador debiese de
adquirir para ejercer la docencia, conforme a la investigación
neurocientífica vigente en neuroeducación. Teniendo en cuenta la siguiente
definición:
El neuroeducador es un profesional cualificado capaz de entablar un diálogo

interdisciplinar entre los avances en neurociencia aplicada y la experiencia
práctica del profesor que día a día pone a prueba sus metodologías en el aula.
Por un lado, sería una persona capaz de mantener permanentemente una
formación actualizada en neurociencia y con la competencia suficiente para
enjuiciar y mejorar la programación seguida en los centros educativos.
(Pherez, Vargas y Jerez, 2019, p.152)
En este capítulo se explicarán distintas habilidades que el neuroeducador

puede ejercitar tanto en sí mismo como en la relación con los demás, a partir
del conocimiento adquirido de diversas investigaciones que estudian el
funcionamiento cerebral durante el aprendizaje. Se comenzará por la
comunicación no verbal, sobre cómo afecta esta durante el proceso de
aprendizaje, así como algunas de las capacidades cognitivas implicadas en el
proceso enseñanza-aprendizaje. En relación con la consecución de una
sociedad inclusiva con la diversidad, se proponen herramientas que desde
este modelo pueden ayudar al aprendizaje de personas con necesidades
educativas especiales. Por último, no menos importante, se ofrece un
esquema para poder continuar actualizados con respecto a los avances

neurocientíficos, que ayudará a distinguir entre información científica

verdadera y falsa.
3.1 Las habilidades de comunicación no verbal del

profesor.
Los profesores, como cualquier persona cuando se comunica, expresan un

mensaje verbal y otro no verbal. El mensaje verbal dependerá del contenido
que se pretenda trasmitir, ya sea información básica de la materia a
impartir, normas de clase u otra información que permita el desarrollo de
actividades. El mensaje no verbal reside fundamentalmente en la expresión
facial, en la postura de nuestro cuerpo y en el espacio que este ocupa,
además de los aspectos paralingüísticos del lenguaje oral (tono, voz y ritmo).
De La Torre, S. (1984) entiende que el acto didáctico no es otra cosa que un

proceso comunicativo, en el que los mensajes no verbales comunican
sensaciones, pensamientos y sentimientos expresados singularmente por cada
persona, de acuerdo con los significados y símbolos que construye a lo largo de
su vida. (Shabilo, 2012, p.100)
Los profesores deben prestar especial atención a sus propios gestos faciales,
a su postura corporal cuando se encuentran en el aula, y a los gestos que
realizan cuando se encuentran impartiendo clase. La propia imagen
también es un mensaje que se trasmite, el modo en que uno se mueve, se
expresa, y se relaciona. Existen investigaciones al respecto, conocerlas
ayudará a discriminar cuales de estos estimulan la participación y resultan
más atractivos para la mayoría de las personas, con el objetivo de potenciar
la atención en los contenidos y contribuir a un clima colaborativo en el aula.
En esta línea de contemplar el proceso de aprendizaje como un proceso

social, además de biológico-evolutivo encontramos a Vygotsky, quién plantea
como necesario para el desarrollo de las funciones superiores identificar la
zona de desarrollo próximo, y las relaciones interpersonales que se
establezcan con el alumnado.

Resulta especialmente importante la comunicación no verbal en clase por los

siguientes datos que dieron a conocer las investigaciones de Meharabian
(1971), “el 55% de un mensaje está integrado por expresiones a través de
conductas corporales como la postura, la gestualidad y el contacto visual el
38% por el tono de voz el 7% restante corresponde al contenido del mensaje”.
(p.42). El autor sostiene que estos porcentajes pueden variar en función del
contexto.
Estos datos nos dan a conocer la importancia de la expresión facial, las

conductas corporales, la voz y la mirada a la hora de trasmitir la
información de cualquier tipo en cualquier contexto, también en el contexto
escolar. El docente puede servirse de estos conocimientos para reforzar la
información que desea trasmitir verbalmente. Detectar en sí mismo y en los
demás distintos estados de ánimos con el objetivo de reconducir la atención
de los alumnos en situaciones que perciba desinterés, aburrimiento, o por el
contrario continuar en el caso de detectar un clima de aceptación y
motivación en el aula.
Respecto a las expresiones faciales Paul Ekman es uno de los grandes

científicos en este campo, ha estudiado y demostrado cuales son las
emociones universales básicas: alegría, tristeza, sorpresa, miedo, asco,
desprecio.
La comunidad científica de la actualidad está de acuerdo en que los

hallazgos de Ekman son válidos. Entre las expresiones que él clasificó como
universales se encuentran aquellas que expresan la ira, la repugnancia, el
miedo, la alegría, la tristeza y la sorpresa. En cuanto al desprecio, o desdén,
es menos claro, aunque hay evidencia preliminar en el sentido de que esta
emoción y su expresión pueden reconocerse universalmente. (Mallitasig,
2018, p.6).
Paul Ekman, ha estudiado las microexpresiones faciales en relación con las

emociones universales básicas, con el objetivo de aprender a identificarlas
en los demás y en nosotros mismos, también para la detención de mentiras
en personas sospechosas de haber cometido algún delito.

En 1978 nuestro instrumento de medición del rostro- El Sistema de

Comunicación de la Actividad Facial (FACS) se hizo público (…) Desde
entonces he utilizado FACS en el estudio de miles de fotografías, y en
decenas de expresiones filmadas o grabadas en video, midiendo el
movimiento muscular de cada expresión (Ekman, 2003, p.32).
Se adjuntan en el anexo las fotos de las microexpresiones correspondientes

con las emociones universales básicas para una adecuada detención por
parte del profesorado de las emociones del alumnado.
Para la detención de estas emociones en uno mismo, se proponen que se

imiten los siguientes movimientos. Información extraída de Ekman (2003).
Para identificar las microexpresiones asociadas a la tristeza:
Imite algunos los movimientos faciales de la tristeza
• Boca abierta y caída.
• Baje las comisuras de los labios.
• Mantenga la tensión entre las mejillas elevadas y la comisura

de los labios hacia abajo.
• Mire hacia abajo e incline los párpados superiores.
(Ekman, 2011, p. 130)

Para identificar las microexpresiones asociadas al miedo:
Imite algunos los movimientos faciales del miedo
• Eleve los párpados superiores al máximo, si puede tense

ligeramente los inferiores.
• Abra la boca y deje que la mandíbula caiga, estire los labios

horizontalmente hacia las orejas. Si no es posible realizar ambos
movimientos, solo deje que la mandíbula caiga.
• Con los párpados superiores alzados al máximo, mire hacia

delante y levante las cejas al máximo.
(Ekman, 2011, p. 203)
Imite algunos los movimientos faciales asociados a la ira
• Baje las cejas y júntelas. Los extremos interiores de las cejas

descienden y apuntan hacia la nariz.
• Intente abrir los ojos de modo que estos empujen contra las
cejas descendidas, endurezca la mirada.
• Apriete los labios y ténselos.
• Con los párpados superiores alzados al máximo, mire hacia

delante y levante las cejas al máximo.
(Ekman, 2011, p. 175)

Respecto al asco y al desprecio, estas emociones son más difíciles de

detectar, Ekman (2003), propone “experimentar sensaciones de asco
pensando en alguno de los temas de incorporación oral o en alguna acción
moralmente repulsiva”, dice que suele notarse en “sensaciones de la
garganta, ventanas de la nariz y labio superior”. (p.228).
El desprecio también es difícil de detectar, Ekman destaca “tendencia a

levantar la barbilla, como mirando por encima del hombro y tirantez en la
comisura de los labios”. Para la identificación de situaciones de disfrute que
conlleven una sonrisa sincera, Ekman explica que es necesaria la acción del
músculo orbicular junto con las comisuras de los labios, elevación de las
mejillas. Todos estos músculos se activan a la vez de manera involuntaria
por lo que no se puede simular una sonrisa sincera. (Ver anexo).
Un profesor no siempre presenta el mismo estado de ánimo, y puede que

tampoco la misma paciencia o resistencia al estrés. Puede que algunos
profesores lleven peor mantener el clima de clase al final del trimestre con
los periodos de exámenes, otros cuando vuelven de vacaciones, o
especialmente a última hora en el que uno se encuentra más cansado. Para
todos estos casos, se proponen las siguientes técnicas de regulación
emocional a partir del conocimiento obtenido de las microexpresiones
Ekman (2003):
• Llevar un diario emocional, en el cual anotar aquellas situaciones en

las que nos arrepentimos o se está completamente satisfecho de la
práctica (en este caso docente) llevada a cabo. Realizar un registro
tanto de las situaciones a mejorar, como de aquellas que tienen éxito
y que conllevan un buen funcionamiento grupal.
• En las situaciones en las que uno se puede ver desbordado por la

emoción “Intentar reevaluar lo que está ocurriendo”. Se refiere a
aquellas situaciones que pueden desbordar o ya han desbordado los
recursos y habilidades de profesor en clase. Por ejemplo, en una

clase de secundaria a última hora donde los alumnos no paran de

hablar, o algunos de los grupos que se forman no atienden en clase.
Un profesor puede reaccionar de muchos modos. Imaginemos que ya
ha intentado redirigir la atención del grupo sin éxito en varias
ocasiones, por ello uno puede sentirse impotente o enfadarse. Ekman
describe esta situación en la que uno se deja llevar por la emoción
como “periodo refractario”, en este momento no se encontrará una
alternativa viable. Una vez terminada la hora de clase, se puede
pensar sobre lo que ha sucedido, en qué momento comenzó la mayor
parte de los alumnos a dejar de prestar atención, qué hizo en esos
momentos el profesor que no tuvo éxito, etc. En este punto se trata
de analizar todos los factores que han podido causar o mantener la
situación con especial atención a la conducta y la emoción.
• Utilizar el conocimiento de las microexpresiones para identificar en

nosotros mismos y en los demás las emociones básicas.
En relación a la postura corporal se exponen las siguientes investigadas por

Allan Pease (1981) experto en lenguaje no verbal, como indicadores que
pueden ayudar a los profesores a identificar en sus alumnos signos de
interés o desinterés. Hay que tener en cuenta, que el comportamiento no
verbal se interpreta de forma global, no es fiable realizar una interpretación
de la significación de la conducta por un simple gesto o postura, pero en
algunos casos en donde el cuerpo se encuentre relajado, es posible encontrar
las posturas que se presentan a continuación de manera aislada.
Algunas de las señales de interés, como podemos observar en la ilustración 4

consiste en inclinar la cabeza hacia la derecha, esta postura implica una
actitud de escucha e interés hacia su interlocutor. En la ilustración 5
podemos observar cómo además de la inclinación de la cabeza existe un
apoyo por parte de la mano, pero un apoyo que sigue manteniendo casi
erguida la cabeza, es por esto que conlleva una significación de evaluación
de pensamiento sobre aquello que se encuentra comunicando el interlocutor.

Ilustración 4. Actitud de Interés. El Lenguaje del Cuerpo.
Ilustración 5. Evaluación con interés. El lenguaje del cuerpo.
Por otro lado podemos encontrar la actitud contraria, señales de

aburrimiento como la que podemos observar en la ilustración 6. Estas
pueden ser más o menos evidentes en función de la reclinación y el nivel de
apoyo. Se caracterizan por una mayor inclinación de la cabeza, llegando casi
a reclinarse en la mano en posición que recuerda a la postura que
adoptamos al descansar o dormir.

Ilustración 6. Aburrimiento. El lenguaje del cuerpo.
Entre las señales de cierre a la comunicación podemos encontrar la barrera

parcial como se observa en la ilustración 7. Esta postura implica que no se
ha llegado a cruzar los brazos (barrera completa), pero que la persona se
encuentra insegura, de ahí la necesidad de agarrar una parte del cuerpo.
Supone una barrera a la comunicación porque la persona no se encuentra
confiada y por tanto completamente receptiva.
Ilustración 7. Barrera parcial. El lenguaje del cuerpo.

En la ilustración 8 observamos un cruce de brazos estándar en el cual las

manos quedarían abiertas, tras el cruce. Esta postura implica desacuerdo
con el interlocutor, probablemente se ha dicho algo con lo que no se esté de
acuerdo, o que se perciba como molesto.
Ilustración 8. Cruce de brazos estándar. El lenguaje del cuerpo.
A continuación podemos observar estas posturas en relación con otra

persona, en la ilustración 9 ambas personas se encuentran con un cruce de
brazo estándar reforzado por el cruce de los pies. Lo cual indica que ambos
rechazan lo que su interlocutor se encuentre exprensando.

Ilustración 9. Cuerpo defendido y actitud estándar. El lenguaje del cuerpo.
Algunas señales de aceptación grupal la observamos en la ilustración 10, en

esta las distintas personas se han colocado en círculo apuntando con sus
pies al centro, lo que implica que cada uno de ellos se encuentra receptivo
hacia las otras dos personas del grupo.
Ilustración 10. Señales de aceptación grupal, triangulación. El lenguaje del cuerpo.

Otra señal de aceptación e interés grupal sería aquella en la que además de

encontrarse frente a frente, con los la punta de los pies en dirección al
interlocutor, se encuentran con los brazos abiertos y mostrando las manos.
Ilustración 11. Cuerpo expuesto y actitud abierta. El lenguaje del cuerpo.
En base a la información expuesta hasta ahora, y a la revisión de Fernández

2011 y a los criterios de los expertos en comunicación no verbal, se proponen
las siguientes recomendaciones a los docentes que deseen usar su lenguaje
corporal como herramienta docente:
• No colocarse siempre tras la mesa del profesor, esto es un objeto

barrera que impide en muchos casos la comunicación del alumnado
En lugar de ello pasear por la mayor parte de la clase, de este modo
se mostrará más cercano a los alumnos.
• Cuando un alumno pregunta o comenta algo, el girar la cabeza en

posición de interés favorece la comunicación.

• El contacto ocular con los alumnos favorece la comunicación.
• Evitar fruncir el entrecejo cuando un alumno habla, ya que esto es

una microexpresión indicativa de desprecio o enfado.
• El profesor debe de mostrarse frente a todo el alumnado para

favorecer la comunicación. Imaginemos un auditorio donde el
ponente da la espalda a parte de su público, nadie escogería esas
ubicaciones.
Desde los autores comentados hasta el momento, el reconocimiento de las

microexpresiones en uno mismo y en los demás así como el nivel de
consciencia que adquiramos sobre nuestros gestos y postura corporal
influirá en la relación con los alumnos y por tanto en el conocimiento que se
trasmite. Tal como expresa Ali Al Shehri:
Muchas de ellas definen el carácter del profesor para bien o para mal, es
decir, conviene preparar al docente para que evite gestos como; el dedo
acusador, manos en los bolsillos, apoyarse contra la pared, mirar el reloj,
ponerse la mano en la boca. Por otra parte, hay otra serie de gestos que
imprimen mayor fuerza al discurso oral como contacto físico, movimientos
corporales, postura, orientación del cuerpo, gestos, expresión de la cara,
sonreír, lo cual expresa el grado de entusiasmo y marca la diferencia entre lo
que significa instruir amistosamente como un pasatiempo y la clase
magistral. (Al Shehri, 2012, p.4).

3.2 Conocimientos neuro-científicos actuales: teoría y

práctica sobre la memoria, atención, funciones
ejecutivas y emoción.
3.2.1 Atención y emoción
En este apartado se comentarán algunos de los descubrimientos

importantes que se han realizado en relación a la capacidad atencional. Se
proporcionarán algunas orientaciones para que estos conocimientos puedan
ser de utilidad en el aula, en el trabajo diario con los alumnos.
El neurocientífico Michael Posner ha investigado ampliamente sobre la

función cognitiva de la atención, integrando distintos modelos teóricos sobre
la misma. Este autor describe tres redes atencionales con circuitos
anatómicos distintos, es decir, con un sustrato neurológico que permite la
independencia de estos procesos. La capacidad atencional se encuentra
compuesta por un sistema modular que implican la participación de redes
distintas, que se encuentran relacionadas entre sí, las cuales explicamos a
continuación. Podemos ubicar las redes a nivel cerebral en la ilustración 12.
- Red de Alerta, es aquella que se encuentra relacionada con la vigilancia,

nos permite prepararnos ante un estímulo esperado, se refiere al arousal,
nivel de actividad general del organismo para fijarse en un objeto. Situada
en regiones prefrontales (8), parietal posterior (7) y el tálamo (6) que se
observa en la ilustración.
- Red de Orientación, esta red se activa principalmente ante estímulos

novedosos, o que aparecen de manera repentina o abrupta en el espacio o en
la escena visual. Recibimos constantemente información: imágenes, sonidos,
mensajes verbales de manera habitual, cuando suena un ruido estridente,
percibimos algún estímulo que pueda resultar extraño en el contexto en el
que nos encontremos, se activa esta red. Nos permite reaccionar ante
situaciones imprevistas. Esta red se encuentra situada principalmente en

áreas posteriores, parietales, occipitales y subcorticales. Se observa en la

ilustración los coliculos superiores (1), el núcleo pulvinar (2), unión temporo-
parietal (3), corteza parietal superior (4), campo ocular frontal (5).
- Red Ejecutiva, esta red se activa cuando se necesita un procesamiento

activo de la información ya que no solo se presta atención a cierta
información sino que se realizan distintas operaciones mentales a la vez. Por
ejemplo: resolver un problema, leer, localizarnos en un punto para llegar a
otro en un mapa. A la vez que se presta atención sobre ciertos estímulos, el
cerebro opera mentalmente con esta información. Esta red se encuentra
situada en regiones prefrontales, como la corteza cingulada (9) y regiones
corticales prefrontales (10) que podemos observar en la ilustración.
Ilustración 12. Redes atencionales. Ciencia cognitiva.
Resulta importante la descripción de estas tres redes por la independencia

de sus circuitos neuronales y porque se encuentran en constante interacción,
si se encuentran en conflicto no son eficientes. Este conocimiento nos sirve
para pensar más allá de las opiniones personales o modelos teóricos
educativos, nos permite pensar desde las limitaciones de nuestra propia
configuración cerebral. Dicho esto, y basándonos en la teoría de Posner, no
resulta lógico solicitar a un alumno que se encuentra muy estresado
(activación de la red de alerta) que preste atención en clase. Tampoco
podemos esperar que mientras una persona preste atención a las
explicaciones del profesor en clase pueda resolver a la vez un problema
matemático mentalmente (conflicto red de orientación-red ejecutiva). Un

ejemplo parecido, sería solicitar justamente después de la explicación, una

respuesta de aquello que se acaba de explicar, el cerebro tiene que atender a
la información, asimilarla, para lo cual necesita tiempo, solo después podrá
ejercitar la habilidad. De igual modo que resultaría imposible prestar
atención en clase si existen estímulos externos que interrumpen este proceso
(ruidos, temperatura excesivamente alta o baja, luz insuficiente). Todo ello
activaría constantemente las áreas posteriores de la red de alerta, e
impediría un adecuado nivel de atención y de actividad para el aprendizaje.
Así se encontrarían demandando una misión imposible, solicitar atención en
situaciones en las que no es posible para nuestro cerebro.
Propuestas didácticas:
• Enseñar en un lugar limpio, silencioso, ordenado, con buena

temperatura e iluminación para favorecer los factores ambientales
necesarios que permiten un funcionamiento adecuado de la red de
alerta.
• El docente no debería realizar preguntas sobre el material novedoso

que se encuentra explicando en clase, resulta incompatible solicitar
atención sobre información nueva a la vez que operar con esta sin
haberse consolidado. Jensen (2004) sostiene: “Se puede captar la
atención de los alumnos o ellos pueden estar elaborando significado,
pero nunca las dos cosas al mismo tiempo” (p.72).
• Si una persona siente amenaza interna o externa, su red de alerta se

activará. Esto puede ser por factores externos descritos
anteriormente (luz, temperatura…), o por factores internos
(inseguridad, ansiedad, dificultades emocionales que conllevan
problemas de conducta), no tiene sentido solicitar de manera
explícita atención, se debe proponer un espacio donde el alumno
pueda calmarse en el caso de deberse a factores internos, o

proponerle que ocupe otro lugar en clase donde le afecten menos los
factores externos descritos.
Respecto a nuestra capacidad para prestar atención a lo largo del día se ha

comprobado que tenemos altibajos en la atención de manera natural. Como
afirma Jensen (2004) “Son ritmos ultradianos, uno de los ciclos clave de
nuestro cerebro que dura entre 90-110 minutos” (p.69).
Para trabajar con mayor efectividad se proponen pausas de hasta 20

minutos varias veces al día, respetando estos ciclos de atención. Ya que con
estos descansos se refuerzan las conexiones cerebrales porque se permite la
síntesis de proteínas necesarias para que estas conexiones permanezcan con
mayor fuerza.
La atención también puede explicarse a partir de la medición de las ondas

cerebrales, pues según predominen unas u otras en ciertas localizaciones del
cerebro, esto significará que nuestra mente se encuentra más o menos
predispuesta a prestar atención al medio.
Beta (12-25 cps): Actividad alta: debate, ejercicio, proyectos complicados,

competición.
Alfa (7-12 cps): Alerta relajada: lectura, escritura, observación, resolución de

problemas.
Zeta (4-7 cps): Susceptibilidad profunda: soñoliento, meditativo, tiempo de

procesamiento.
Delta (3-4 cps): No consciente: sueño más profundo, “muerto para el mundo”.
(Jensen, 2014, 71)

Las ondas Beta son aquellas que predominan cuando un alumno se

encuentra realizando una tarea que le exige un rendimiento cognitivo alto:
escuchar una nueva fórmula en la asignatura de matemáticas, un nuevo
concepto en lengua o prestar atención sobre información nueva que necesita
retener ya que tendrá que utilizarla posteriormente. Lo ideal es que tales
estados de procesamiento no superen los 15 minutos ya que el cerebro no
funciona bien en un estado de atención continua de alto nivel.
La cantidad de tiempo de procesamiento depende de la dificultad del

material y de los antecedentes del alumno. Enseñar contenido nuevo y denso
a alumnos novatos puede requerir un tiempo de procesamiento de 2,5
minutos cada 10 a 15 minutos. Pero el estudio de material conocido para
alumnos bien entrenados puede requerir aproximadamente 1 minutos cada
20 minutos. (Jensen, 2004, 73).
3.2.2 Memoria, aprendizaje y emoción
Habitualmente cuando se habla de aprendizaje en el contexto escolar, un

profesor suele pensar que su alumno ha aprendido algo cuando es capaz de
reproducirlo con sus propias palabras, generalmente, se tiene mucha más
seguridad de ello si este conocimiento ha sido escrito en papel por ejemplo
durante un examen. Pero ¿Cuándo tiempo permanece esta información que
ha sido aprendida? Si esta información se almacena durante un breve
periodo de tiempo, decimos que se almacena en la memoria a corto plazo, y
si es más duradera se almacena en la memoria a largo plazo.
Independientemente del tiempo de permanencia, una de las cuestiones
fundamentales que nos interesa pensar es: ¿qué podemos hacer para que los
contenidos que aprenda el alumno en alguna de las materias pueda
permanecer la mayor parte de su vida? Una respuesta posible sería conocer
cómo funciona la memoria, como se encuentra ubicada a nivel cerebral y que
tipos de aprendizaje en función de esta podemos adquirir.

Ilustración 13. Clasificación Aprendizaje y Memoria. Neurociencia Cognitiva
Para codificar, almacenar y recuperar la información nos referimos a la

memoria. Se puede observar en el esquema anterior cómo se relaciona cada
tipo de memoria con su correlato neuroanatómico. Existen múltiples
investigaciones que han corroborado el funcionamiento y base
neurobiológica de los subtipos de memorias.
Respecto a la capacidad cognitiva de la memoria, esta no solo se distingue

por la duración de sus recuerdos, también por el tipo de aprendizaje que
almacena. Existen dos categorías principales, la memoria declarativa o
explícita o no declarativa/implícita. La memoria declarativa se refiere a la
información que se almacena se refiere a contenido biográfico (memoria
episódica) o datos (memoria semántica). La memoria no declarativa o
implícita se refiere al aprendizaje de destrezas o habilidades como aprender
a conducir, a montar en bici que sería la memoria procedimental. Otro tipo
de aprendizaje sería el asociar refuerzos emocionales y conductas con ciertos
hechos o datos, esto es el condicionamiento clásico. Por último, el

aprendizaje no asociativo, aquel que ocurre mediante vías reflejas como

puede ser el apartarnos si vemos que algún objeto se dirige hacia nosotros.
El priming y aprendizaje perceptivo, aquel que nos permite recordar algo
una vez conocemos las primeras letras o a través de pistas. Dejaremos para
más adelante la memoria de trabajo, ya que es un tipo de memoria que se
encuentra a galope entre el sistema de memoria y las funciones ejecutivas,
nos permite realizar operaciones mentales con la información pero no se
almacena. En términos de García (2018) “la memoria de trabajo hace
referencia a las operaciones que mentalmente realizamos con la
información, elaborándola y reorganizándola para resolver problemas (…)
además de ser un sistema de almacenamiento de la información opera con
ella” (p.74)
Además de lo expuesto hasta el momento, en relación con todos los subtipos

de memoria, el sueño refuerza los contenidos aprendidos:
Respecto de la calidad del sueño, dormir adecuadamente también reduce los

niveles de estrés y promueve la capacidad memorística, siendo un factor
preponderante para el aprendizaje. En efecto, en la actualidad diversas
investigaciones, tanto experimentales como clínicas, han demostrado que el
sueño tiene efectos positivos sobre distintos tipos de memoria (Carillo-Mora,
Ramírez-Peris, y Magaña-Vásquez, 2013). (Araya-Pizarro y Espinoza 2020,
p.5).
Otro factor que resulta imprescindible para fijar los recuerdos en la

memoria es la emoción;
Las neurociencias han demostrado que las emociones mantienen la curio

sidad, y que las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje
(Ruetti, Ortega y González, 2014). Las emociones activan el hipocampo, que
está relacionado con la memoria y el aprendizaje, anclando mejor los
conocimientos obtenidos, ya que produce recuerdos de tipo emocional con la
mediación de la amígdala (LeDoux, 1998), logrando que luego sean más
sencillas de evocar (Erk, Kiefer, Grothe, Wunderlich, Spitzer y Walter,
2003). De acuerdo con Ballarini (2015), hay un entrecruzamiento entre la
emoción y la memoria que genera recuerdos fuertemente sostenidos en la

memoria a largo plazo, y con mayores posibilidades de ser recuperado.

Cuando el cerebro registra las novedades, a través de las fibras nerviosas
aumenta durante algún tiempo su capacidad perceptiva general (Fenker,
2009). (Gagoy Elgier, 2018, p.482).
A continuación se proponen distintos tipos de estrategias en relación con los

distintos tipos de memoria que se han descrito anteriormente. Se proponen
las siguientes estrategias para favorecer la memoria declarativa explícita
desde Jensen (20004):
• Comenzar la clase con tres conceptos claves, y terminarlos con estos

mismos conceptos.
• Estructurar la información que se imparte de modo que sea fácil de

seguir y recordar para el alumnado.
• Permitir carteles o imágenes que se refieran a los conceptos que se

encuentran aprendiendo.
• Dejar tiempo para reorganizar la información en clase.
• Permitir que enseñen a los demás lo que cada uno ha aprendido.
Resolver conflictos a través de juegos de rol, existen juegos de rol

interactivos mediante los cuales se pueden cumplir Estrategias que sirven
para estimular la memoria episódica, permiten aprender a través de la
experiencia de una nueva dinámica, cambio de lugar, movimiento, para ello
se sugiere realizar:
• Redacción de Boletines.
• Proyecto de enseñanzas entre alumnos.
• Invitar a una persona nueva que imparta ciertos temas.

Estrategias para favorecer la memoria procedimental: como hemos

mencionado anteriormente se refiere a la memoria de adquisición de hábitos
como el baile, aprender algún deporte, los juegos de movimiento. Parece que
tiene un almacenamiento ilimitado, casi no necesita revisión. No todos los
conocimientos pueden aprenderse de este modo, pero si hay muchos que
podrían ejercitarse así:
• Resolver conflictos a través de juegos de rol, existen juegos de rol

interactivos mediante los cuales se pueden cumplir objetivos de clase
y estos sirven para aumentar las habilidades del personaje elegido.
• Realizar experimentos científicos manualmente.
• Utilizar instrumentos que permitan aprender de manera práctica

conceptos de matemáticas (medir objetos de clase), jugar a realizar
compras para aprender los decimales….
• Realizar juegos que permitan memorizar los contenidos como juegos

de cartas con preguntas.
3.2.3 Metacognición, funciones ejecutivas y emoción
Las funciones ejecutivas se encuentran localizadas en las áreas prefrontales

del cerebro. Son aquellas que nos permiten anticiparnos a las situaciones,
seleccionar información, organizarla, planificarla y ejecutar acciones.
También nos permiten desarrollar nuestro pensamiento abstracto, y operar
mentalmente con distintos ítems (memoria de trabajo). Aunque esto es algo
ampliamente conocido en el campo de la neuropsicología, parece que en los
centros educativos casi no se estimulan estas funciones, o no de un modo
amplio ni fomentando todas las habilidades posibles respecto a la
metacognición.

Ilustración 14. Funciones ejecutivas. Ciencia cognitiva.
El lóbulo frontal es la región más comprometida del control de nuestra

conducta (…) el neuropsicólogo Alexander Luria denominaba al lóbulo
frontal el órgano de la civilización. Vivir en sociedad requiere el control del
comportamiento individual así como saber entender y ponerse en el lugar
del otro, adivinar conductas y anticiparse al comportamiento del otro.
(Pereda, 2018, p.69)
Tareas que involucran a las funciones ejecutivas entre otras serían: elaborar
un resumen sobre una información dada, organizar aquello que se pretende
expresar de manera clara y concisa, realizar un proyecto que exija
planificación, reorganización de la información y elaboración de ideas
propias, resolver un problema matemático complejo, o simplemente
organizar tu día a día de modo que la planificación que realices te permita
llevar a cabo las distintas tareas que te propongas, siendo estas de mayor o
menor complejidad.
A continuación se plantean una serie de propuestas para trabajar en clase

esta capacidad, con el objetivo de favorecer la estimulación del pensamiento
abstracto, el razonamiento, y las distintas habilidades que componen estas
funciones, lo que conlleva una mayor destreza mental y autonomía en los
alumnos. Se ofrece el esquema elaborado por Tokuhama a partir de la
clasificación de Bloom de las habilidades cognitivas superiores. En este

esquema podemos observar como fomentar las habilidades cognitivas

superiores ya que se encuentran directamente relacionadas con las
destrezas como análisis, síntesis, aplicación, y evaluación de la información.
En primer lugar presentamos una adaptación adquirida de la web del
gobierno de Canarias sobre una adaptación de las habilidades del
pensamiento superior de Bloom adaptada a la práctica pedagógica:
Ilustración 15. Actualización Taxonomía de Bloom. Gobierno de Canarias.
Desde el Instituto Mente, Cerebro y Educación, Tokuhama realizó una

adaptación de la Taxonomía de Bloom sobre cada una de las habilidades del
pensamiento superior: recordar, comprender, aplicar, analizar, crear y
evaluar. Por motivos de espacio, y para clarificar el contenido solo se incluye
el área que se corresponde con las actividades relacionadas con cada una de
las habilidades.

Productos relacionados con las actividades y niveles del pensamiento

superior de Bloom
Procesos cognitivos de Procesos cognitivos de orden superior

orden inferior
Recordar/ Aplicar Analizar Crear Evaluar

Comprender
Películas Diario Gráfico Jugar Carta de
Eventos Colección Encuesta Dibujos recomendación
Diagramas Diagrama Cuestiona- animados Artículos de
Periódicos Puzle rio Revista noticias
Modelos Fotos Informe Nuevos Juicio en la
Televisión Escultura Diagrama artículos corte
Grabaciones Mapa Máquinas Conclusiones
Revistas Móvil Pantomima Encuestas
Gente Ilustración Poema Auto-
Libros Modelo Estructura evaluación
Radio Álbum de Canción Grupo de
Cintas recortes Recetas discusión
Estilismo Historia Valorar
Nuevo
juego
Anuncio
Nuevo
color, olor
gusto
Show de
marionetas
(Tokuhama, 2010, p.103).
Otras propuestas para estimular las habilidades de pensamiento, y las

funciones ejecutivas en el aula:
• Enseñar técnicas útiles para la selección de información: palabras

claves, realizarse preguntas a uno mismo, y a los demás.
• Proponer autocorrecciones razonadas, poner ejemplos de una

información ya conocida.

• Favorecer la autorregulación que es lo contrario de la impulsividad,

de ahí la importancia de reconocer en uno mismo nuestro estado
emocional (ver el apartado de comunicación no verbal) y en los demás.
• Estimular la memoria de trabajo: realizar analogías, comparaciones,

clasificaciones, operaciones mentales.
3.3 Proyecto DUA para la inclusión de la diversidad.
Desde el Centro de Tecnología Aplicada, CAST, se investiga por qué muchos

alumnos no consiguen alcanzar los aprendizajes previstos en el currículum.
Desde este centro se ha desarrollado un nuevo enfoque llamado Diseño
Universal para el Aprendizaje, UDL son sus siglas en inglés (Universal
Design Learning). Pretenden desarrollar una guía que permita proporcionar
apoyos en el currículum a aquellos alumnos que no consigan alcanzar los
objetivos educativos previstos en su etapa. Este enfoque se basa en las
investigaciones en neurociencia, como se puede observar a continuación en
la ilustración 16:
Ilustración 16. Redes cerebrales y aprendizaje. Udlguidelines.

Se proponen los siguientes principios generales para promover un

aprendizaje que conlleve la activación de las distintas redes cerebrales a
nivel global:
Principio 1: Proporcionar múltiples formas de representación de la

información y los contenidos (el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son
distintos en la forma en la que perciben y comprenden la información.
Principio 2: Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el

cómo) ya que cada persona tiene sus propias habilidades estratégicas y
organizativas para expresar lo que sabe.
Principio 3: Proporcionar múltiples formas de expresión (porqué del

aprendizaje) de forma que todos los alumnos puedan sentirse
comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje.
(Zubillaga, 2011, p.19)
Aquellos alumnos con necesidades educativas especiales en el marco del

sistema educativo español, pueden beneficiarse del planteamiento y del
estudio realizado por este enfoque DUA. Para finalizar este apartado se
exponen algunas herramientas útiles para la enseñanza y aprendizaje con
este tipo de población:
Herramientas de enseñanza y aprendizaje del DUA
Nombre Descripción Enlace

UDL Studio Permite crear materiales http://udlstudio.cast.org/
educativos diseñados
universalmente con diferentes
niveles de apoyo del
aprendizaje.
UDL Permite a los educadores http://udlexchange.cast.org/
Exchange crear, mezclar y compartir
recursos educativos basadas en
DUA.

iSolvett Juego innovador basado en http://isolveit.cast.org/

Math investigación que enseña
Puzzles razonamiento matemático y
habilidades de resolución de
problemas.
UDL Permite a los desarrolladores http://udl-toolkit.cast.org/
Currículum de programas de estudios y los
Toolkit autores de investigadores
publicar materiales educativos
que sean flexibles y respondan
a las necesidades de todos los
educandos.
UDL Book Permite a los educadores a http://bookbuilder.cast.org/
Builder desarrollar sus propios libros
digitales para apoyar la
enseñanza de la lectura y el
aprendizaje de la
lectoescritura.
Cast Science Una herramienta de escritura http://sciencewriter.cast.org/
Writer basada en la web que nivela el
proceso de composición de los
informes de las clases de
ciencias y de laboratorio.
UDL Ayuda a los educadores a http://udlselfcheck.cast.org/
Currículum proporcionar opciones y
Self-Check flecibilidad en cada elemento
del currículum con el fin de
alcanzar y comprometer a
todos los estudiantes.
UDL Ofrece un modelo para la http://udleditions.cast.org/
Editions presentación de los textos
clásicos de la literatura
universal en una interfaz en
línea flexible sincronizada,
además de dar apoyos
individualizados a toda clase
de lectores.
UDL Un conjunto de principios para http://udlcenter.cast.org/
Guideliness el diseño de currículum que
ofrece a todas las personas con
igualdad de oportunidades
para aprender.
UDL Leson Ayuda a los educadores a http://lessonbuilder.cast.org/
Builder diseñar lecciones /unidades de
estudio para satisfacer las

diversas dificultades de
aprendizaje, las habilidades y
los antecedentes de los
estudiantes en las aulas de
hoy.
UDL Online Dos módulos en línea que http://udlonline.cast.org/
Modules introducen la teoría principios
y aplicación del Diseño
Universal para el Aprendizaje
(UDL) para los candidatos a
maestros y profesores en
servicio.
(Márquez, 2014, p.8)
3.4 Cómo discriminar entre buena y mala

información neurocientífica.
Los neuromitos son falsas creencias sobre el funcionamiento cerebral. Sin

una formación científica adecuada que nos dote de recursos para
mantenernos actualizados en cuanto al avance de la neurociencia es
probable que algunas prácticas que se promocionan como novedosas puedan
interferir e incluso perjudicar a una práctica docente adecuada. Desde la
Organización para la Cooperación del Desarrollo Económico, nos explican
por qué sucede esto:
La ciencia avanza por medio de ensayo y error. Las teorías se construyen

sobre la base de la observación que otros fenómenos vienen a confirmar,
modificar o refutar: luego se crea otra teoría complementaria o
contradictoria con la anterior, y así sigue el proceso. Este avance a saltos de
la ciencia es inevitable, pero tiene sus inconvenientes. Uno es que las
hipótesis que han sido invalidadas dejan rastros los cuales si han capturado
una mayor imaginación, se vuelven “mitos” y echan raíces. Puede ser que
estas creencias hayan sido demolidas por la ciencia, pero prueban ser
testarudamente persistentes y se transmiten a la mente pública mediante
varios medios. (OCDE, 2007, P.69)

Se examinarán algunos de los mitos principales en relación al

funcionamiento del cerebro:
Gamo y Trinidad (2015): “Neuromito: solo utilizamos el 10% de nuestro

cerebro” (p.106).
Este es uno de los mitos más difundidos popularmente. No existe ninguna

evidencia de que esto sea así, pero sí datos históricos que puedan explicar
cómo se ha llegado a difundir esta idea. Por ejemplo, el hecho de que el 10%
de las células del cerebro sean neuronas, y el resto glías, estas sirven de
apoyo a las neuronas. Otra posible explicación es que Einstein dijo en una
entrevista que a modo de broma que el utilizaba el 90% de su cerebro, lo que
pudo conllevar un malentendido sobre esto.
Guillem (2015) comenta el neuromito de la gimnasia cerebral “Neuromito: la

práctica de movimientos corporales simples que promueve la gimnasia
cerebral mejora la integración de las funciones cerebrales del hemisferio
izquierdo y delderecho y, con ello, el aprendizaje.” (p. 149).
Se hace referencia al Brain Gym que es un programa elaborado por Paul y

Gail Dennison basado en teorías de Doman y Delacato sobre el
funcionamiento cerebral que pretende solucionar la dificultades de
aprendizaje mediante la realización de movimientos de coordinación,
locomoción y equilibrio. La creencia fundamental se basa en la idea de que
realizando ciertos tipos de movimientos que han sido necesarios en nuestra
especie a lo largo de nuestra historia evolutiva (desde los primeros
homínidos hasta el hombre), se potencia el desarrollo del individuo,
mejorando el funcionamiento neurológico, el desarrollo, estructura cerebral
y por tanto la capacidad de aprendizaje.
Por ultimo comentar un neuromito, que quizás no se promulgue de manera

explícita, pero se encuentra tan enraizado en nuestro sistema educativo que
un primer paso sería reconocerlo:

Ligioz (2015) “Neuromito: En la educación es más importante el proceso

racional y lógico, la imaginación es menos importante y secundaria.” (p.164).
En el sistema educativo existe poco espacio para el desarrollo de la

creatividad y la imaginación. Generalmente el horario escolar consta
fundamentalmente de clases que imparte el profesor, actividades que se
realizan en clase, correcciones o exámenes. Existe poco espacio para el
diálogo, el intercambio de ideas, la reflexión individual y grupal que permita
un ejercicio de la imaginación y propuestas de ideas novedosas. Sin embargo
con las actividades que la mayoría disfrutamos, el ocio cultural se
encuentran directamente relacionadas con estas actividades “prohibidas” en
la escuela: la representación teatral, la música, las exposiciones, realización
de talleres, círculo de lectura, escribir una historia, etc…
Para finalizar, para distinguir entre buena y mala información

neurocientífica en relación al funcionamiento cerebral y el uso de este
conocimiento en el aula, se proponen las siguientes preguntas que pueden
servir de guía para discriminar información válida, de la que no lo es, estas
preguntas adaptadas de Tokuhama (2010):
¿Existen revisiones del estudio? Si “no existe”, examinar la metodología de

dicho artículo. ¿Qué metodología utiliza? ¿Es apropiada? ¿Se ha realizado un
análisis de datos adecuado? Si la respuesta es “No”, probablemente la
información obtenida no sea fiable, aunque se haya aplicado al aula.
Por otro lado si “sí existen” (revisiones del artículo), preguntarnos: ¿Cuál era
el estudio original? ¿Cuándo y cómo se realizó? Cuestionarnos igual que
anteriormente la metodología: ¿Se ha aplicado al contexto escolar?, si ¿Ha
resultado satisfactoria la aplicación? Y por último, ¿ha sido documentada? Si
la respuesta a todas estas preguntas es un sí, probablemente se trate de un
artículo neurocientífico aplicado al contexto educativo.
Los artículos científicos que divulgan o generan nuevas teorías

neurocientíficas suelen encontrarse en buscadores ampliamente conocidos

por la comunidad universitaria, investigadores y expertos de la materia en

cuestión. Algunos de estos buscadores son los siguientes:
BUSCADORES ACADÉMICOS
SCIELO Scientific Electronic Libray Online https://scielo.org/
BASE Bielefeld Academic Search Engine https://www.base-

search.net
REDIB Red Iberoamericana de Innovación y https://www.redib.org/

Conocimiento Científico
PROQUEST ProQuest https://www.proquest.
com/
ResearchGate ResearchGate https://www.researchg

ate.net/
APA PsycNet American Psychological Association https://psycnet.apa.or

g/home
ERIC Institute of Education Sciences https://eric.ed.gov/
PUBMED National Library Of Medicine https://pubmed.ncbi.nl

m.nih.gov/
TESEO Consulta de Bases de Tesis Doctorales https://www.educacion

.gob.es/teseo/irGestion
arConsulta.do;jsession
id=8C06C6CC1564C4
36DABEFC9FD1B982
EA

Capítulo 4: Conclusiones
A lo largo de estas páginas se ha pretendido esbozar ese perfil de nuevo

docente que necesita de una implementación de habilidades y de prácticas
psicopedagógicas renovadas, sin perder de vista el origen de estos
conocimientos y las condiciones históricas que nos permiten la posibilidad de
ejercer como profesores desde la neurodidáctica.
En España no existe una formación reglada sobre neuroeducación o técnicas

psicopedagógicas con base neurocientífica, pero si existe la posibilidad de
formarse siguiendo ciertas consideraciones ofrecidas por instituciones
internacionales, e implementando el conocimiento y la práctica a partir de
distintos cursos en función de la materia del profesor y los niveles a los que
imparte.
Para elegir formación de calidad, en el capítulo 1 se realiza un recorrido de

las distintas instituciones a nivel internacional que apoyan y difunden la
neuroeducación. En el último apartado del capítulo 3, se explican algunos
neuromitos y falsas creencias sobre el funcionamiento cerebral, y se ofrecen
herramientas para detectarlas.
Para esta nueva posición que tiene la oportunidad de ocupar el profesor, se

han recopilado y sintetizado información y recursos que pueden serle de
utilidad en su práctica diaria. Principalmente nos hemos adentrado en la
comunicación no verbal, ya que es una materia abandonada tanto en las
carreras como en master de psicopedagogía, siendo esto un misterio ya que
nos relacionamos principalmente mediante mensajes no verbales. Y en el
conocimiento de tres de las funciones cognitivas básicas: la atención, la
memoria y las funciones ejecutivas. Conocer el funcionamiento de estas y
otras funciones permite tomar consciencia de que la enseñanza se encuentra
mediada por nuestras habilidades y capacidad, permite adaptar el contenido
a nuestras posibilidades reales.

Por último, comentar que los recursos que se proponen pueden resultar de
utilidad tanto para niños y niñas sin dificultad, como para aquellos que
requieren una atención especial. El Diseño Universal de Aprendizaje, DUA,
permite la adaptación de las estrategias que se proponen mediante bancos
de recursos para alumnos con discapacidad visual, auditiva, motora, desde
el entretenimiento, la novedad y tratando de estimular el resto de
habilidades cognitivas que potencian su aprendizaje.

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EL PERFIL DEL NEUROEDUCADOR

Book · August 2021

Cristina Navarro Ruiz

El perfil del Neuroeducador View project

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María Cristina Navarro Ruiz

EL PERFIL DEL NEUROEDUCADOR

Autora: María Cristina Navarro Ruiz

Psicóloga Sanitaria autónoma en consulta propia:

Editorial Inclusión. Madrid 2021

¿Cómo referenciar esta obra en Normas APA?

*Queda prohibida la reproducción y distribución parcial o total de esta

El perfil del neuroeducador 2

En este libro se realiza una breve recopilación, reflexión y síntesis de las

El perfil del neuroeducador 3

1. Justificación del tema ...................................................................................... 7

Capítulo 1: El rol del profesor en el sistema educativo español hasta la actualidad.

Capítulo 2: La neurodidáctica y el profesorado. ..................................................... 16

Capítulo 3: El Perfil del Neuroeducador ................................................................ 24

3.1 Las habilidades de comunicación no verbal del profesor. ................................... 25

Capítulo 4: Conclusiones ....................................................................................... 56

El perfil del neuroeducador 4

Ilustración 1. Leyes educativas 1970-1995. Ministerio de España.............. 13

Ilustración 2: Neurodidáctica. Mente y Cerebro............................................ 17

Ilustración 3. Qué es la Neuroeducación (adaptación de Tokuhama-Espinosa

Ilustración 4. Actitud de Interés. El Lenguaje del Cuerpo. .......................... 31

Ilustración 5. Evaluación con interés. El lenguaje del cuerpo. ..................... 31

Ilustración 6. Aburrimiento. El lenguaje del cuerpo. .................................... 32

Ilustración 7. Barrera parcial. El lenguaje del cuerpo. ................................. 32

Ilustración 8. Cruce de brazos estándar. El lenguaje del cuerpo. ................. 33

Ilustración 9. Cuerpo defendido y actitud estándar. El lenguaje del cuerpo.

Ilustración 10. Señales de aceptación grupal, triangulación. El lenguaje del

Ilustración 11. Cuerpo expuesto y actitud abierta. El lenguaje del cuerpo. . 35

Ilustración 12. Redes atencionales. Ciencia cognitiva. ................................. 38

Ilustración 13. Clasificación Aprendizaje y Memoria. Neurociencia Cognitiva

El perfil del neuroeducador 5

Ilustración 14. Funciones ejecutivas. Ciencia cognitiva. .............................. 46

Ilustración 15. Actualización Taxonomía de Bloom. Gobierno de Canarias. 47

Ilustración 16. Redes cerebrales y aprendizaje. Udlguidelines. ................... 49

El perfil del neuroeducador 6

En este capítulo encontraremos dos apartados. En el primero se explican los

1. Justificación del tema

El motivo principal por el que se ha escogido este tema se debe a que la

En España no existen títulos oficiales de posgrados sobre neuroeducación,

El perfil del neuroeducador 7

Por otro lado, si un estudiante o educador decide indagar sobre esta

Esta revisión teórica pretende recopilar información para contestar a una

Para responder a esta pregunta primeramente se realiza una breve revisión

2. Presentación de sus contenidos

El perfil del neuroeducador 8

En el capítulo 1 se describirá el rol del profesor en el sistema educativo

El perfil del neuroeducador 9

Capítulo 1: El rol del profesor en el sistema

El rol del profesor se encuentra sujeto y determinado por su contexto

Antes de comenzar a explicar en qué consiste la neuroeducación, y cómo el

Las estadísticas del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes creado

El perfil del neuroeducador 10