La Formación Del Docente en Lenguas Extranjeras - Magisterio
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29/03/2016 - 09:45
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Introducción
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La formación del docente en Lenguas Extranjeras está influenciada por innumerables concepciones
de enseñanza y aprendizaje, visiones de la lengua, visiones de los estudiantes y del contexto
escolar (Tudor, 2001), entre otras preocupaciones, que la convierten en un proceso complejo cuyos
resultados pueden llegar a ser imprevisibles en la medida en que los profesores en formación se 1 La lectura inferencial una
ventana hacia la lectura crítica
ven influenciados por múltiples propuestas y concepciones provenientes de sus docentes quienes,
obviamente, no les presentan una visión unificada y, además, porque el aprendizaje de una 2 Arquitectura estructural del
cerebro y su función creadora
segunda lengua está sitiado por infinidad de estereotipos y concepciones arraigadas tanto en
los maestros como en los aprendices. 3 Aula dinámica, una estrategia
para motivar hacia el aprendizaje
http://www.magisterio.com.co/articulo/la-formacion-del-docente-en-lenguas-extranjeras 1/6
8/11/2017 La formación del docente en lenguas extranjeras | Magisterio
permeado por las concepciones que maneja, inicialmente, alrededor de lo que significa enseñar y lo Primer Congreso
que implica aprender. ¿Una lengua se enseña o se aprende? 08 Internacional de
NOV Psicología, Salud y
Educación
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En el aula el futuro docente se encontrará con maestros que saben mucho, otros que muestran que
saben mucho, otros que tienen una concepción clara de lo que quieren formar en sus estudiantes y, Enviar
finalmente, otros que los evalúan y controlan. En estos diferentes espejos cada estudiante
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encontrará lo que quiere llegar a ser. A menudo los maestros no podemos llegar a ser algo más allá
de lo que logramos vivenciar durante nuestra formación, a pesar del discurso teórico y las
elevadísimas elucubraciones de nuestros maestros, la realidad del salón de clase tiene la fuerza de
la costumbre y porta lo que a menudo llamamos la “cultura escolar”, en la actualidad contagiada de
muchos exámenes, certificaciones, verificaciones, con el consecuente grado de sumisión alcanzado
por los educandos (Niño, 1998), aparentemente, el fin último de nuestra educación.
Pero la realidad del aula es otra, los estudiantes que comienzan su práctica docente lo notan de
inmediato: las teorías acerca de lo pertinente, adecuado, formativo, que estaban tan claras a la hora
de reproducirlas en las evaluaciones, o que, incluso, hacían parte de las álgidas discusiones en el
aula con otros compañeros, se estrellan estrepitosamente contra la realidad que se les presenta en
las instituciones, pues sus teorías estaban pensadas para mejores situaciones, un tanto las ideales
que debemos tratar de alcanzar, como un número reducido de estudiantes, ávidos de conocer y de
aprender cosas nuevas, felices de recibir al nuevo docente con los brazos abiertos. Sin embargo, la
realidad es muy otra, y el ahora maestro entiende que el sistema que le han dejado está lleno de
conductismo, automatización, ansia de notas y, paradójicamente, no de conocimiento, como se
esperaría; entiende ahora que tendrá que luchar, primero, contra todos esos problemas de forma
creativa antes de doblegarse y convertirse en un maestro autoritario más, que defiende el lugar
común de que los estudiantes no quieren hacer nada y se olvida de la importancia que tienen sus
propuestas para cambiar esa aparente apatía que ellos muestran.
Afortunada o desafortunadamente las cosas han cambiado, los estudiantes, sobre todo los más
jóvenes ya no resisten estar sentados pasivamente y limitarse a escuchar, de alguna manera
intuyen que esto no los llevará a aprender. Algunos maestros no lo han entendido así y se empeñan
en continuar su discurso, y para lograr ser escuchados se empeñan en crear evaluaciones cada vez
más estrictas y minuciosas para controlarlos. Otros encontraron que el problema está ahí mismo en
su concepción de lo que significa aprender y han decidido cambiar, promoviendo la participación de
su auditorio, creando interlocutores (Leuro, 2013).
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El panorama en lenguas no era muy diferente, los maestros se esforzaban en explicar durante sus
horas de clase las estructuras de la lengua para que los estudiantes al conocer las reglas, que ellos
les mostraban, pudieran llegar a aprender la lengua extranjera, es decir acerca de la LE. Pero en
nuestro mundo globalizado apareció, entonces, la necesidad de hablar esa lengua que se enseñaba
como una lengua “muerta”, a partir de su estructura y vocabulario, y el sistema de evaluaciones y de
enseñanza resultó obsoleto. Ahora habría que formar para utilizar esa lengua y se propuso que los
aprendices deberían participar de su aprendizaje (Richards, 1983). Se comenzó por
hacerlos memorizar diálogos, a menudo alejados de su realidad, después por llevarlos a aprender
secuencias de situaciones, igualmente alejadas de su realidad, poco a poco se llegó a lo que ahora
sabemos, o sea que deben aprender a partir de su realidad, (O’Neil, 1982). Aún son muchos los que
no se enteran y otros los que se rehúsan, pero he ahí el reto en la actualidad si se quiere
formar docentes capaces de alcanzar el anhelado fin de lograr que sus discípulos hablen en lengua
extranjera. No obstante, el tipo de evaluación aún reinante, más adaptada al sistema antiguo, sigue
siendo un obstáculo por superar, y se encuentra atada a una tradición y a otras instancias de poder,
lejos del fuero de los docentes.
La libertad de cátedra del docente de lenguas se ve minada por el uso de dichos textos ya que, para
las instituciones, dichos manuales determinan igualmente los contenidos de las evaluaciones, lo
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cual obliga al docente a introducirlos en el aula, no solo como una guía sino, prácticamente, como
una camisa de fuerza. El esfuerzo de la academia en la formación de los docentes por disminuir su
uso, o al menos dosificarlo permitiendo la entrada en el aula de la realidad de los estudiantes, se ve
fuertemente atenuado por las exigencias de las instituciones que, con el tiempo y la costumbre, se
convierten, a su vez, en las de los estudiantes que terminan por considerar que no pueden
aprender sin someterse a la tiranía del manual.
Sin embargo, la sociolingüística ha sido una disciplina que nos ha llevado a hacer conciencia de la
importancia de las lenguas y de todas sus formas pasadas y modernas, tanto las socialmente
aceptadas como las impuestas, y de lo que implican los dialectos, las variaciones locales o los
registros de lengua, ha sido ella la que nos ha llevado a la reflexión y a pesar de que ya lleva años
entre nosotros, parece que no se le diera la importancia que merece, y aún medran entre nosotros
como formadores estereotipos y preconceptos superados desde los primeros análisis a su luz
(Stubbs, 1984).
Pero en lo que se refiere a conocimientos didácticos e instrucción, para otros quizá lo más
importante se encuentra en los métodos y estrategias para alcanzar el dichoso fin de lograr que los
estudiantes lleguen a comunicarse eficientemente en lengua extranjera. Y en ello las instituciones
superiores, formadoras de docentes, gastan una buena cantidad de energías proponiendo diversos
cursos de metodología y didáctica de la enseñanza de las lenguas, orientados, cada vez más, a las
nuevas propuestas en boga, pero sin modificar el contexto general de las instituciones, lo cual lleva
a que se pierda gran parte del esfuerzo del docente por tratar de implementarlas en el aula.
Conclusión
Teniendo en cuenta la realidad actual del niño y del maestro en nuestra sociedad necesitamos
formar docentes de lenguas con una concepción emancipadora, que no se limiten a enseñar
correctamente una lengua como código lingüístico usando unos métodos extraordinarios, a prueba
de estudiantes, pero a menudo por fuera de nuestro contexto y de las necesidades de nuestros
estudiantes para entender y manejar el mundo globalizado de la cultura actual. Se requieren
profesores formadores que entiendan la realidad de nuestros niños y que puedan orientar sus
clases a partir de esta para alcanzar logros reales en una vida plena de conocimiento y de
comprensión de sí mismos y de los otros.
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Referencias
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Tudor, I. (2001). The Dynamics of the Language Classroom, Cambridge: Cambridge. University
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Van Dijk, T. (2003). Racismo y discurso de las élites. Madrid: Gedisa.
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