La Formación Del Docente en Lenguas Extranjeras - Magisterio

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8/11/2017 La formación del docente en lenguas extranjeras | Magisterio

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29/03/2016 - 09:45

La formación del docente en lenguas


extranjeras
Ricardo Leuro P. "Aprender va más allá de estudiar"

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La alegría de
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Introducción
PÁGINAS MÁS LEIDAS
La formación del docente en Lenguas Extranjeras está influenciada por innumerables concepciones
de enseñanza y aprendizaje, visiones de la lengua, visiones de los estudiantes y del contexto
escolar (Tudor, 2001), entre otras preocupaciones, que la convierten en un proceso complejo cuyos
resultados pueden llegar a ser imprevisibles en la medida en que los profesores en formación se 1 La lectura inferencial una
ventana hacia la lectura crítica

ven influenciados por múltiples propuestas y concepciones provenientes de sus docentes quienes,
obviamente, no les presentan una visión unificada y, además, porque el aprendizaje de una 2 Arquitectura estructural del
cerebro y su función creadora

segunda lengua está sitiado por infinidad de estereotipos y concepciones arraigadas tanto en
los maestros como en los aprendices. 3 Aula dinámica, una estrategia
para motivar hacia el aprendizaje

Cerebro-Computador uso de una

+Lea: Educación intercultural bilingüe: la inclusión del otro


4 Interfaz en adaptatividad para
Sistemas E-Learning

5 Convocatoria Revista Educación


y Ciudad No. 34
En cuanto al panorama que conforma el sistema educativo en lenguas encontramos certificaciones,
verificación, sumisión, entre otros. Luego, el panorama en el que se desarrolla la enseñanza y
aprendizaje de las LE a nivel mundial en la actualidad está caracterizado por el control ejercido por PRÓXIMOS EVENTOS
las instancias de poder que administran los diferentes exámenes de lenguas y que, en última
instancia, son quienes regulan, en gran medida, la formación del maestro de lenguas hoy en día.
08 EDUTEC 2017
Por un lado está el interés del maestro por producir aprendizajes en los estudiantes, pero ello está NOV

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permeado por las concepciones que maneja, inicialmente, alrededor de lo que significa enseñar y lo Primer Congreso
que implica aprender. ¿Una lengua se enseña o se aprende? 08 Internacional de
NOV Psicología, Salud y
Educación

+Conozca el libro Lúdicas y lenguas extranjeras. Cómo desarrollar competencias 08 EIDE


NOV
comunicativas
09 Primer Congreso
NOV Internacional de Niñez
Formación teórica vs. Realidad en el aula
10 Feria del Libro y la Lectura
Quito 2017
NOV
El aula de formación del docente de leguas está llena de teorías, concepciones, métodos y
procedimientos, didácticas y una maraña de conceptos que el futuro docente tendrá que
desentrañar y organizar dependiendo de si desea llegar al cerebro, al corazón o al espíritu de sus
estudiantes. Esta distinción le llevará a decidir qué camino tomar y los distintos destinos para
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desarrollarse acorde con sus principios.

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En el aula el futuro docente se encontrará con maestros que saben mucho, otros que muestran que
saben mucho, otros que tienen una concepción clara de lo que quieren formar en sus estudiantes y, Enviar
finalmente, otros que los evalúan y controlan. En estos diferentes espejos cada estudiante
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encontrará lo que quiere llegar a ser. A menudo los maestros no podemos llegar a ser algo más allá
de lo que logramos vivenciar durante nuestra formación, a pesar del discurso teórico y las
elevadísimas elucubraciones de nuestros maestros, la realidad del salón de clase tiene la fuerza de
la costumbre y porta lo que a menudo llamamos la “cultura escolar”, en la actualidad contagiada de
muchos exámenes, certificaciones, verificaciones, con el consecuente grado de sumisión alcanzado
por los educandos (Niño, 1998), aparentemente, el fin último de nuestra educación.

Pero la realidad del aula es otra, los estudiantes que comienzan su práctica docente lo notan de
inmediato: las teorías acerca de lo pertinente, adecuado, formativo, que estaban tan claras a la hora
de reproducirlas en las evaluaciones, o que, incluso, hacían parte de las álgidas discusiones en el
aula con otros compañeros, se estrellan estrepitosamente contra la realidad que se les presenta en
las instituciones, pues sus teorías estaban pensadas para mejores situaciones, un tanto las ideales
que debemos tratar de alcanzar, como un número reducido de estudiantes, ávidos de conocer y de
aprender cosas nuevas, felices de recibir al nuevo docente con los brazos abiertos. Sin embargo, la
realidad es muy otra, y el ahora maestro entiende que el sistema que le han dejado está lleno de
conductismo, automatización, ansia de notas y, paradójicamente, no de conocimiento, como se
esperaría; entiende ahora que tendrá que luchar, primero, contra todos esos problemas de forma
creativa antes de doblegarse y convertirse en un maestro autoritario más, que defiende el lugar
común de que los estudiantes no quieren hacer nada y se olvida de la importancia que tienen sus
propuestas para cambiar esa aparente apatía que ellos muestran.

+Conozca el libro Cómo aprenden los niños una lengua extranjera

Un poco de historia y nuevas concepciones


No siempre fue así, los sistemas educativos han cambiado, poco, pero lo han hecho, en virtud de
concepciones que han ido apareciendo en el panorama de la educación y también de las
necesidades económicas de nuestros países. En otro tiempo se formaba al maestro para repetir una
información aprendida en las universidades y para hacérsela repetir a sus estudiantes a través
de evaluaciones que nunca pedían elaborar algo más allá de la evocación. Eran los tiempos en los
que se creía que una persona ilustrada era aquella capaz de retener y recitar una buena cantidad de
información, aunque por fuera de todo contexto, se consideraba que un buen maestro era capaz de
hablar continuamente durante dos horas, o más, y de mostrar, frente a un auditorio, cuan informado
se encontraba. Y para eso nos formaba la universidad.

Afortunada o desafortunadamente las cosas han cambiado, los estudiantes, sobre todo los más
jóvenes ya no resisten estar sentados pasivamente y limitarse a escuchar, de alguna manera
intuyen que esto no los llevará a aprender. Algunos maestros no lo han entendido así y se empeñan
en continuar su discurso, y para lograr ser escuchados se empeñan en crear evaluaciones cada vez
más estrictas y minuciosas para controlarlos. Otros encontraron que el problema está ahí mismo en
su concepción de lo que significa aprender y han decidido cambiar, promoviendo la participación de
su auditorio, creando interlocutores (Leuro, 2013).
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+Lea: Bilingüismo, apertura al mundo y apreciación de pluralidad y diferencia

El panorama en lenguas no era muy diferente, los maestros se esforzaban en explicar durante sus
horas de clase las estructuras de la lengua para que los estudiantes al conocer las reglas, que ellos
les mostraban, pudieran llegar a aprender la lengua extranjera, es decir acerca de la LE. Pero en
nuestro mundo globalizado apareció, entonces, la necesidad de hablar esa lengua que se enseñaba
como una lengua “muerta”, a partir de su estructura y vocabulario, y el sistema de evaluaciones y de
enseñanza resultó obsoleto. Ahora habría que formar para utilizar esa lengua y se propuso que los
aprendices deberían participar de su aprendizaje (Richards, 1983). Se comenzó por
hacerlos memorizar diálogos, a menudo alejados de su realidad, después por llevarlos a aprender
secuencias de situaciones, igualmente alejadas de su realidad, poco a poco se llegó a lo que ahora
sabemos, o sea que deben aprender a partir de su realidad, (O’Neil, 1982). Aún son muchos los que
no se enteran y otros los que se rehúsan, pero he ahí el reto en la actualidad si se quiere
formar docentes capaces de alcanzar el anhelado fin de lograr que sus discípulos hablen en lengua
extranjera. No obstante, el tipo de evaluación aún reinante, más adaptada al sistema antiguo, sigue
siendo un obstáculo por superar, y se encuentra atada a una tradición y a otras instancias de poder,
lejos del fuero de los docentes.

Realidad de las instituciones


Pero, como ya se dijo más arriba, hay un obstáculo frente a la aplicación de todos aquellos métodos
y estrategias, o digamos que es la situación de aula la que las pone definitivamente a prueba, es la
realidad de la clase, es decir, el contexto de las instituciones educativas que en nuestro caso están
organizadas de acuerdo con unos parámetros de control bien establecidos en lo que se refiere a
calificaciones, evaluaciones, promoción de estudiantes. Hecho que casi se ha convertido, y en gran
medida, en el fin último de la educación (López, 2002), y que bien podría decirse que, en muchos
casos, incluso, ha llegado a reemplazarla, pues el hecho de obtener unas calificaciones y a
través de ellas controlar la actividad, o la motivación, de los estudiantes se ha convertido para
muchos docentes en un asunto esencial y, en consecuencia, para las educandos en el único fin
para el que van a la escuela, no para aprender.

+Conozca la Revista Multilinguismo

Realidad del aula


Las relaciones en el aula, debido a la “necesidad” de evaluar y calificar, sobre todo esto último, ha
convertido el contexto del salón de clase en un ambiente tenso en el que se mantiene una eterna
competencia, un eterno clima de evaluación (Gimeno Sacristán, 1994), que limita la participación de
los estudiantes en la construcción de su propio aprendizaje de manera distensionada. Las
propuestas alternativas en las que son formados los nuevos docentes caen en el riesgo de ser
absorbidas y disueltas por dicho ambiente. En consecuencia, la ardua búsqueda de los docentes
durante los años de formación de lograr nuevas aproximaciones al conocimiento choca de
frente contra dicho ambiente anquilosado e institucionalizado del aula, donde lo principal para los
educandos es, tristemente, la obtención de una nota.

Realidad de los estudiantes


En dicho contexto, en su mayoría, las instituciones exigen el uso de un libro de texto para las
diferentes asignaturas y, casi sin excepción, para el caso de la lengua extranjera. Este hecho,
particularmente, impone un distanciamiento enorme de la realidad de los estudiantes, la cual, podría
afirmarse, difícilmente es tocada por las propuestas de la clase, pues tales libros son, en su
totalidad, elaborados en los países donde se habla la lengua y proponen no solamente una lengua
estandarizada, sino unas actividades y unas formas de ver el mundo estandarizadas (Van Dijk,
2003; Araya, 2007). Los objetos, personas, situaciones y, en general, el aprendizaje de la lengua
son vistos de una única manera la cual es impuesta a los docentes y en últimas también a los
alumnos (Bustamante, 2003).

La libertad de cátedra del docente de lenguas se ve minada por el uso de dichos textos ya que, para
las instituciones, dichos manuales determinan igualmente los contenidos de las evaluaciones, lo
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cual obliga al docente a introducirlos en el aula, no solo como una guía sino, prácticamente, como
una camisa de fuerza. El esfuerzo de la academia en la formación de los docentes por disminuir su
uso, o al menos dosificarlo permitiendo la entrada en el aula de la realidad de los estudiantes, se ve
fuertemente atenuado por las exigencias de las instituciones que, con el tiempo y la costumbre, se
convierten, a su vez, en las de los estudiantes que terminan por considerar que no pueden
aprender sin someterse a la tiranía del manual.

Concepciones en la formación. Nivel de lengua


Seguramente, si se le pregunta a cualquier persona cuál es la condición sine que non para la
formación del maestro de lenguas ninguno dejará de mencionar que es su nivel de expresión en la
lengua que pretende enseñar. Pero, obviamente, como esta no es la única, la situación se hace
compleja. A pesar de ello, hay quienes todavía piensan que debería ser la única condición, y
sostienen un sistema que se preocupa únicamente por certificar estudiantes con muy buen nivel, tal
vez olvidando, o sin considerar, que la formación en lenguas va más allá del manejo de un código
lingüístico y que tiene implicaciones culturales y sociales a nivel de la vida de los individuos.

Sin embargo, la sociolingüística ha sido una disciplina que nos ha llevado a hacer conciencia de la
importancia de las lenguas y de todas sus formas pasadas y modernas, tanto las socialmente
aceptadas como las impuestas, y de lo que implican los dialectos, las variaciones locales o los
registros de lengua, ha sido ella la que nos ha llevado a la reflexión y a pesar de que ya lleva años
entre nosotros, parece que no se le diera la importancia que merece, y aún medran entre nosotros
como formadores estereotipos y preconceptos superados desde los primeros análisis a su luz
(Stubbs, 1984).

Pero en lo que se refiere a conocimientos didácticos e instrucción, para otros quizá lo más
importante se encuentra en los métodos y estrategias para alcanzar el dichoso fin de lograr que los
estudiantes lleguen a comunicarse eficientemente en lengua extranjera. Y en ello las instituciones
superiores, formadoras de docentes, gastan una buena cantidad de energías proponiendo diversos
cursos de metodología y didáctica de la enseñanza de las lenguas, orientados, cada vez más, a las
nuevas propuestas en boga, pero sin modificar el contexto general de las instituciones, lo cual lleva
a que se pierda gran parte del esfuerzo del docente por tratar de implementarlas en el aula.

Concepción pedagógica formación. La realidad del niño


Entonces, aparece una necesidad perentoria en la formación de los futuros maestros, más allá de
su poco o mucho conocimiento de la lengua enseñada y de la destreza para manejar los diversos
métodos y estrategias que tratará de poner en marcha. En la base de todo esto estará su
concepción de lo que es enseñar o aprender, de lo que esto implica en el contexto social y cultural
en el que se desenvuelve. El futuro maestro debe tener una conciencia de su papel y la incidencia
de su quehacer como docente. Es decir, debe tener una formación pedagógica para poder
reflexionar y decidir qué hacer en cada momento frente a las situaciones que se le presentan y
como sus decisiones no las puede llevar aprendidas pues no hacen parte de un repertorio de
informaciones, en cambio necesita haber creado durante su formación una sensibilidad frente a las
necesidades e intereses de los estudiantes de acuerdo con su contexto particular. Dicha formación
no se adquiere simplemente a través de las lecturas y el discurso del maestro, aunque es posible
que estas puedan incidir, pero es, esencialmente, en el contacto con maestros conscientes de
nuestra realidad, críticos frente a la fuerte influencia de unos medios comprometidos con intereses
económicos, como el joven maestro comenzará a hacer consciencia de su papel fundamental como
formador de una futura generación.

Conclusión
Teniendo en cuenta la realidad actual del niño y del maestro en nuestra sociedad necesitamos
formar docentes de lenguas con una concepción emancipadora, que no se limiten a enseñar
correctamente una lengua como código lingüístico usando unos métodos extraordinarios, a prueba
de estudiantes, pero a menudo por fuera de nuestro contexto y de las necesidades de nuestros
estudiantes para entender y manejar el mundo globalizado de la cultura actual. Se requieren
profesores formadores que entiendan la realidad de nuestros niños y que puedan orientar sus
clases a partir de esta para alcanzar logros reales en una vida plena de conocimiento y de
comprensión de sí mismos y de los otros.
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Referencias
Araya, K. (2007). Teaching materials: a critical position about the role they play in the language
classroom. Revista electrónica ‘Actvidades Investigativas en Educación’.
Bustamante, B. (2003). Competencias y evaluaciones masivas en Colombia: una mirada desde
Bourdieu. Pedagogía y Saberes, nº. 18. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Gimeno Sacristán, J. (1994). El Currículo: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
Leuro, R. (2013). L’évaluation du FLE: à la recherche d’une évaluation dialogique-émancipatrice.
Folios nº. 37. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
López, A. (2002). Washback: the impact of language tests on teaching and learning. Colombian
Applied Linguistics Journal. Number 4, April.
Niño, L. S. (1998). Currículo y evaluación: sus relaciones en el Aprendizaje. Pedagogía y saberes
nº. 11. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
O’Neil, R. (1982). Why use textbooks? ELT Journal, Vol. 36/2, January.
Richards, J. (1983). Communicative needs in foreign language learning. ELT Journal, Volume 37/2
April.
Stubbs, M. (1984). Lenguaje y escuela. Madrid: Cincel.
Tudor, I. (2001). The Dynamics of the Language Classroom, Cambridge: Cambridge. University
Press.
Van Dijk, T. (2003). Racismo y discurso de las élites. Madrid: Gedisa.

Tomado de: Revista Internacional Magisterio No. 65. Formación docente

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