OTRAS VOCES EN EDUCACION

FREIRE LA PREGUNTA

POR UNA ESCUELA DEL PENSAR,

SENTIR Y ACTUAR
octubre 9, 2018Luis Miguel Cisneros VillanuevaAmérica del Norte, Artículos, México

Por Luis Miguel Cisneros Villanueva.

Resumen

Una tarea pendiente de la educación básica es promover el

pensamiento crítico, la expresión de sentimientos y el actuar solidario
en los estudiantes; en lugar de ello se enfatiza la memorización, se
limita la expresión de emociones y, finalmente, se promueve el
individualismo en los educandos. Es una educación excesivamente
cognitiva, reproductora y reducida a la formación del capital humano;
este tipo de educación “mata” la creatividad de los educandos porque
les enseña a memorizar conclusiones de otros reprimiendo su
autonomía en el pensar, por el contrario, la escuela alternativa y
progresista asume que los niños cuestionan permanentemente el
mundo y la realidad que les rodea, por tanto promueve la praxis sobre
los contenidos curriculares formando así estudiantes críticos, solidarios
e integrales.

Cada uno tiene una semilla escondida, que puede dar valiosos
frutos descubrirla y abonarla es nuestra tarea.

José Martí

La alternativa para desarrollar el pensamiento crítico, los sentimientos y

la acción autónoma en los estudiantes fue pensada mucho tiempo atrás
por José Martí, quien estaba convencido en construir una educación
progresista hecha por y para los latinoamericanos, enfocada en tres
aspectos importantes: formar sujetos que piensen, sientan y actúen
para la transformación individual y colectiva. Martí, el maestro de
américa, sostenía que la escuela debería ser sabrosa y útil con el
compromiso de desarrollar emocional e intelectualmente a los
estudiantes para actuar solidariamente en la escuela y comunidad; así,
en esta propuesta alternativa transitan dialécticamente lo emocional, lo
racional y lo volitivo. La pedagogía martiana, concretada en la
pedagogía de la ternura plantea que la enseñanza es una obra de
infinito amor y, por tanto, la escuela debe ser el lugar donde los niños
juegan, viven y aprenden colectivamente. En esta perspectiva, Turner y
Pita (2002) afirman: “El saber popular que trae el niño al llegar a la
escuela y su mundo de afecto, tiene que fundirse con el saber
académico, pues resulta imposible separarlo o desecharlo”.

Del mismo modo, se debe reconocer que los educandos saben más de
lo que parece, por tanto, los estudiantes necesitan una educación
integral que les permita pensar, sentir, hablar, escribir y hacer lo que les
inquieta. Lo anterior no supone libertinaje, al contrario, es un proceso
autónomo y comunitario para fortalecer la confianza individual en la
contribución, mejoramiento y transformación escolar y social. En
contraparte, la escuela tradicional impide la libre expresión y no
desarrolla –todas- las facultades del ser humano, en cambio las limita o
las suprime, en este orden de ideas José Martí afirma:

Son las escuelas meros talleres de memorizar, donde languidecen los

niños año sobre año en estriles deletreos, mapas y cuentas donde el
tiempo se consume en copiar palabras y enumerar montes y ríos:
donde no se enseñan los elementos vivos del mundo en que se habita
(…) Todavía los niños no saben leer una silaba, cuando ya les han
enseñado; a las criaturas de cinco años a contar, de memoria hasta el
cien. ¡De memoria! Así rapan los intelectos, como cabezas. Así sofocan
la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la
originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una uniformidad
repugnante y estéril y una especie de librea de las inteligencias. (Martí
citado en Turner y Díaz, 2007, p. 48, 49).

En efecto, la escuela reproductora[1] de la cultura dominante estandariza

y acomoda a los estudiantes en su lugar predeterminado, quitándole
toda posibilidad de ser ellos quienes afronten de forma autónoma y
crítica la cultura del silencio; por el contrario, la escuela alternativa
permite a los niños pensar por sí mismos, manifestar sus sentimientos y
actuar solidariamente utilizando una metodología activa, dialógica y
lúdica. El juego es alegría que conecta el pensar, sentir y actuar en los
educandos, lamentablemente, la escuela reproductora omite o limita la
parte lúdica porque en sus espacios se niega la movilidad al ubicar
butacas fijas, además muchas actividades son acciones convertidas en
rituales que “normalizan” a los estudiantes, ejemplo de ello son las
formaciones tipo militar, con órdenes como “tomar distancia”, estar
“bien sentados”, a “guardar silencio” entre otras acciones que
demuestran intransigencia e impiden ver niños felices en la escuela.

En la educación popular la dimensión lúdica no se usa para facilitar o

hacer divertido el aprendizaje sino para problematizarlo haciéndolo
crítico y creativo permitiendo la expresión libre de los participantes; por
tanto, en la escuela alternativa el “hacer lúdico (…) desafía lo instituido,
lo burocrático, lo dogmatizado y que propone el movimiento, la
construcción, el debate, la tolerancia, la confrontación dialéctica, la
incompletud, la creatividad”. (Algava, 2013, p. 33).

Para garantizar la escuela del pensar, sentir y actuar se requiere

refundar la escuela pública y convertir sus aulas en auténticas
comunidades de diálogo[2] donde estudiantes y maestros mediante el
diálogo, el cuestionamiento, la curiosidad y el respeto a las opiniones
de los demás construyen colectivamente los conocimientos. De esta
forma el trabajo interactivo y colaborativo cultivará la dialogicidad, la
tolerancia y la investigación reflexiva para el bien común.

La clase como comunidad ayuda a los niños y niñas a establecer

relaciones de distintos tipos: entre ellos y sus ideas: entre sus propias
ideas y las ideas de sus amigos: entre sus propias experiencias y los
conceptos y criterios que los ayudan a interpretarlas: entre ellos mismos
como personas y los otros como personas. (Lipman y Sharp, 1992, p.
39).

En este espacio solidario, el docente es un miembro más de la

comunidad, su tarea es coordinar las actividades fomentando la
empatía y tolerancia entre los miembros, estableciendo así una relación
dialógica vivencial que supere el razonamiento ligero y/o conversación.
El diálogo puede provocar debate y disenso pero también promueve el
análisis, la reflexión, investigación y profundización sobre las opiniones
expuestas; por el contrario, en la conversación no hay sistematización y
tampoco investigación a profundidad.

En el trabajo de la comunidad de diálogo se “evoca un espíritu de

cooperación, cuidado, confianza, seguridad, y en un sentido de
propósito común y de indagación que evoca una forma práctica
autocorrectiva dictada por la necesidad de transformar lo que es
intrigante, problemático, confuso”. (Splitter y Sharp, 1996, p. 369). El
trabajo escolar sustentado en una comunidad dialógica es el medio
para la transformación individual y colectiva dado que reconoce el
aporte personal y el de los otros miembros enriqueciendo la
construcción de los conocimientos. En esta perspectiva se asume un
diálogo constante entre maestros y estudiantes dado que la educación
no es un acto de transmitir conocimientos sino de crear las
posibilidades para su construcción. Por tanto, ¿Cómo deberá ser el
diálogo entre el docente y sus estudiantes? Definitivamente debe ser
democrático, no opresor, no confuso y tampoco igualador porque
convertiría a ambos en el otro siendo clara la diferencia entre ellos, al
respecto Paulo Freire afirma:
El diálogo gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos
no sólo conservan su identidad, sino que la defienden y así crecen uno
con el otro. Por lo mismo, el diálogo no nivela, no reduce el uno al otro.
Ni es favor que uno haga al otro. Implica, por el contrario, un respeto
fundamental de los sujetos involucrados en él que el autoritarismo
rompe o impide que se constituya. Tal como la permisividad, de otro
modo, pero igualmente perjudicial. (Freire, 1993, p.145).

Por lo anterior, el diálogo horizontal exige humildad, solidaridad,

empatía, amor, confianza y compromiso entre el maestro y los
estudiantes para la construcción de otro mundo común y posible; esta
relación dialógica posibilita la humanización del mundo al crear
alternativas pertinentes con un espíritu crítico comunitario que
resuelvan democráticamente las problemáticas escolares y sociales. En
suma, la comunidad de diálogo permite la acción reflexiva comunitaria
(praxis) hacia la transformación individual y colectiva a partir de
aprender juntos; esto demuestra a los estudiantes individualistas que es
posible aportar y aprender de la experiencia de los otros.

Por otra parte, una tarea pendiente de la educación mexicana es formar

estudiantes críticos; esto no se logra porque se privilegia la transmisión
y memorización de conocimientos; la política educativa actual exalta el
pensamiento único de las cosas y no prioriza la formación integral del
ser humano. Sin embargo, en la escuela alternativa los maestros
superan la simple transmisión de conocimientos estáticos, hechos y
acabados porque asumen el gran reto de enseñar a pensar
críticamente a sus estudiantes concretando así la formación integral,
principio para construir una sociedad crítica y propositiva.

Pero, ¿Cómo formar estudiantes críticos con conciencia social?

¿Cuáles son los elementos de la práctica educativa para este fin? ¿Qué
metodología utilizar? Las interrogantes sugieren respuestas diversas,
no obstante, el primer elemento a considerar es asumir que educar es
crear la capacidad de una actitud crítica y permanente en los
educandos; por tanto, el pensamiento crítico se debería desarrollar
gradualmente en la escuela aprovechando la curiosidad innata de los
estudiantes. En esta perspectiva, Matthew Lipman afirma: “Si queremos
adultos que piensen por sí mismos, debemos educar a estudiantes a
pensar por sí mismos”. En efecto, si la escuela no se desarrolla del
pensamiento crítico, los estudiantes repetirán lo que piensan otras
personas; la consecuencia futura se reflejará en adultos sumisos,
apáticos y sin criterio propio aceptando como verdadero y/o correcto lo
expuesto por una persona “mejor preparada”, esto en todos los
ámbitos: político, académico, cultural, religioso y otros. El resultado es
la resignación social ante las profundas desigualdades promovidas por
el sistema capitalista.

Por lo antes dicho, la escuela pública debe refundarse totalmente desde

la reorganización del salón de clases y la renovación de la
infraestructura, hasta redefinición del currículo con el objetivo de
responder a las nuevas exigencias y obtener un mayor
aprovechamiento escolar, pero fundamentalmente, para desarrollar el
pensamiento crítico que permita el cuestionamiento y transformación de
la sociedad posmoderna promotora de un “orden” social
predeterminado. Por consiguiente, la escuela del pensar se plantea la
formación de estudiantes críticos y propositivos no sólo en el contexto
escolar sino también en la sociedad empleando la pedagogía de la
pregunta para estimular el pensamiento crítico, la creatividad y la
solidaridad, con la finalidad de elevar el nivel académico y la
responsabilidad social.

Hasta aquí se ha planteado la necesidad de desarrollar el pensamiento

crítico en los estudiantes, pero ¿Qué es el pensamiento crítico? Es un
modo de pensar que analiza desde diferentes perspectivas y de
manera no convencional las particularidades de cada contexto;
asimismo, es un pensamiento correcto, autocorregible, sistemático,
profundo y autónomo que anima a cuestionar la realidad estableciendo
juicios críticos ante la enajenación de todo tipo. Los sujetos críticos son
capaces de establecer un auténtico diálogo con los otros, de explicar
conceptos con sus propias palabras, de ir más allá de lo concreto y,
finalmente, a construir libremente sus conocimientos.

Considerando los elementos del pensamiento crítico, un objetivo de la

escuela pública renovada será enseñar a pensar crítica y libremente a
sus estudiantes superando así la simple contemplación de la realidad al
promover la reflexión crítica para la transformación individual y social;
asimismo, en la escuela del pensar los educandos críticos no emiten
juicios apresurados y sin fundamento, por el contrario, se
responsabilizan de cada respuesta que emiten siendo sensibles al
contexto y como fruto de una reflexión crítica. En efecto, los estudiantes
que piensan críticamente son capaces de resolver problemas sin la
necesidad de recetas o fórmulas memorísticas, tampoco toman
decisiones viscerales, precipitadas, caprichosas, impulsivas o ciegas;
por el contrario son congruentes entre el pensar, el decir y el hacer.

Por otra parte, la educación tradicional omite que todo conocimiento

comienza por hacer preguntas surgidas de la curiosidad de los
estudiantes. Sin embargo, con las preguntas se enseña críticamente y
se conoce lo que otros piensan. Por esta razón, en la escuela del
pensar se promueve la duda, la reflexión y la pregunta en todas sus
actividades. Por tanto, el maestro no busca decir la verdad sino motiva
a los estudiantes para que la busquen o construyan a través de las
preguntas.

El meollo del asunto no radica en hacer un juego intelectual con la

pregunta “¿qué es preguntar?”, sino en vivir la pregunta, vivir la
indagación, vivir la curiosidad y demostrárselo a los estudiantes. El
problema que se le plantea al profesor es ir creando en ellos, y en la
práctica, el hábito de preguntar, de “admirarse”. (Freire y Faundez,
2013, 71-72).

La pedagogía de la pregunta basada en la metodología socrática

pondera las preguntas para estimular y permitir que los educandos
piensen por sí mismos cuestionando las cosas a profundidad y desde
diferentes puntos de vista. Dicho de otro modo, el pensador crítico
cuestiona de raíz las cosas, va más allá de las definiciones estáticas y
problematiza los contextos con diferentes tipos de preguntas;
generalmente no usa las preguntas limitadas porque éstas requieren un
bajo nivel de pensamiento. En su lugar emplean preguntas de
definición, de análisis, hipótesis, divergentes y evaluativas.

Estimular la pregunta, la reflexión crítica sobre la propia pregunta, lo

que se pretende con esta o con aquella pregunta en lugar de la
pasividad frente a las explicaciones discursivas del profesor, especie de
respuestas a preguntas que nunca fueron hechas. (…) Lo fundamental
es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y
alumnos, adoptan, es dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no
pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha. Lo que importa es que
profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicamente
curiosos. (Freire, 1997, p. 83).

Otras características de la escuela reproductora son la indiferencia, el

desamor y la insensibilidad hacia las problemáticas de estudiantes,
maestros y sociedad, porque dicha escuela fue pensada para fomentar
la competencia, discriminación, exclusión, intolerancia, la violencia y el
acoso escolar ahora llamado bullying. Es preciso señalar que las
características mencionadas están incrustadas en toda su estructura
como el currículo y su práctica educativa.

Por lo anterior, es urgente la renovación de la escuela pública

incorporando otro componente importante: el sentir de la comunidad
educativa concretado en la alegría, empatía y esperanza para construir
otro mundo posible. En este horizonte Paulo Freire (1997 p. 139)
afirma: “siendo una práctica estrictamente humana, jamás pude
entender la educación como una experiencia fría, sin alma, en la cual
los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueños, deberían ser
reprimidos por una especie de dictadura racionalista”.

En efecto, la escuela reproductora funciona como una autentica

dictadura fomentando los castigos de todo tipo. Pero, además,
promueve una problemática añeja: el fenómeno del acoso escolar
reflejo de la sociedad posmoderna; lo grave es que la escuela poco o
nada hace para revertir esta forma de violencia escolar; es decir, la
escuela actual permanece inmóvil e indiferente ante la intolerancia
reiterada entre los estudiantes e incluso entre maestros y comunidad,
intolerancia reflejada en maltrato emocional, verbal y/o físico.

En el contexto de la cultura de violencia se exalta el control excesivo en

las actividades, trabajos y relaciones escolares impidiendo que los
sentimientos se expresen en las escuelas; no obstante, éstos deberían
ser fundamentales para revertir la deshumanización en esta era del
vacío. En contra parte, Emerencia y Díaz (2011) nombran los
postulados de una escuela cariñosa: a). Rechazo total de la violencia,
b). Rechazo del autoritarismo y del control excesivo, c). Posibilitar una
educación significativa, d). Aceptación de la diversidad, e). Educar en
valores, y f). Educar para la vida. En suma, la escuela del sentir enfatiza
las emociones, alegrías, el amor, la ternura y la esperanza.

Uno de los ejes fundamentales de esta escuela cariñosa que

propiciamos está radicado fuertemente en la valoración que asignamos
al cariño y al afecto dentro del proceso educativo. Creemos que sólo
por medio del cariño y del afecto se puede alcanzar lo más profundo del
ser del niño, otorgando el apoyo para que desarrolle su creatividad y su
imaginación. (Emerencia y Díaz, 2011, p. 57).

El otro problema grave de la escuela reproductora es que “transmite”

los conocimientos de forma rígida consiguiendo que los estudiantes
acepten de manera cegada las opiniones de otros; esta escuela
inmovilizadora no permite que los educandos reconstruyan,
deconstruyan o construyan los conocimientos de forma autónoma,
reflexiva, crítica y propositiva; es decir, se impide que los estudiantes
actúen libremente en su proceso educacional y se les quita la
capacidad de pensar por sí mismos.

Por tanto, la escuela reproductora de la desigualdad, intolerancia y

humillación debe cesar; en su lugar, refundar la escuela pública crítica y
tolerante para desarrollar en los estudiantes la capacidad para ser
verdaderos sujetos integrales, liberándolos del miedo, las órdenes y el
autoritarismo impuesto, estudiantes capaces de expresar y defender
sus argumentos, su cultura y dignidad sin temor a la represalia. Esta es
una tarea escolar ardua porque en muchos casos los estudiantes ya se
han acostumbrado a la opresión y el castigo.

Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio

engranaje de la estructura de dominación, temen a la libertad, en
cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. Le temen
también en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no
sólo para aquellos que la usan para oprimir esgrimiéndose como sus
“propietarios” exclusivos, sino para los compañeros oprimidos, que se
atemorizan ante mayores represiones. (Freire, 1970, p. 46).

La escuela reproductora ejerce un dominio total en los miembros de la

comunidad educativa suprimiendo la indignación y lucha por la
emancipación colectiva. Por lo anterior se requiere construir espacios
de reflexión para la concienciación de los oprimidos que permita la
transformación comunitaria.

La pedagogía del oprimido”, aquella que debe ser elaborada con él y

no para él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de
recuperación de su humanidad. Pedagogía que haga de la opresión y
sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el
compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta
pedagogía se hará y rehará. (Freire, 1970, p. 42).

Por lo expuesto anteriormente, la escuela del pensar, sentir y actuar

requiere de una pedagogía del oprimido donde todos participen en la
construcción de su proyecto de educación popular teniendo como
objetivo la emancipación individual y colectiva; esta pedagogía debe
partir de la concienciación de los oprimidos que les permite liberarse de
la manipulación y miedo impuesto para iniciar el proceso de
transformación de su realidad.

La escuela alternativa es humanista, democrática, integral y

emancipadora, promueve la autonomía en los estudiantes coadyuvando
en superar las ataduras y el dominio del que son objeto, la autonomía
como acción liberadora para la transformación individual y social que
permita salir de la opresión y marginación a los sujetos y comunidades
que –incluso- ya se han acostumbrado a sobrevivir en esa condición.
La escuela refundada también permite el desarrollo de la identidad en
cada estudiante fortaleciendo así su confianza para expresar sus
pensamientos y sentimientos en la comunidad de diálogo sin temor a
ser discriminado por pertenecer a una cultura diferente; en esta
perspectiva, los educandos aprenden a escuchar y a dar razones sobre
aquello que les inquieta conocer, sobre sus expectativas y problemas
escolares con el objetivo de que la colectividad coadyuve en la
orientación del trabajo individual y comunitario.
Una condición importante para la sana convivencia entre los hombres
es respetar su autonomía, identidad y dignidad de cada uno; sin
embargo, este es un discurso demagógico que la escuela reproductora
utiliza para imponer su lógica de dominación dado que en los hechos
violenta y extermina la cosmovisión de los pueblos con un pensamiento
único de las cosas. Además, en esta escuela autoritaria los profesores
minimizan y desprecian la curiosidad de los educandos imponiéndoles
la ideología de la clase dominante.

El profesor que trata con ironía al alumno, que lo minimiza, que lo

manda “ponerse en su lugar” (…) el profesor autoritario, que por eso
mismo ahoga la libertad del educando, al menospreciar su derecho de
ser curioso e inquieto, tanto como el profesor permisivo rompe con el
radicalismo del ser humano –el de su inconclusión asumida donde se
arraiga la eticidad. (Freire, 1997, p. 59).

Por lo anterior, es urgente erradicar el autoritarismo, la indiferencia, la

apatía, el individualismo y el aislamiento de las escuelas porque
condicionan el pensar, el sentir y el actuar en los estudiantes. En su
lugar, se deben construir espacios solidarios para el trabajo colectivo
que valoren el intercambio de ideas donde el diálogo y la democracia
prevalezcan en todas las acciones educativas con el objetivo de formar
estudiantes críticos y autónomos. Pero, ¿Qué significa pensar por sí
mismos? Fundamentalmente, pensar libremente sin seguir ciegamente
el pensamiento, las acciones o los argumentos de otros sujetos;
además, la autonomía en el pensar se manifiesta cuando el educando
construye su propia concepción de las cosas, del tipo de persona que
quiere ser y el tipo de sociedad donde quieren vivir.

Por lo antes dicho, la escuela pública renovada asume que el

conocimiento no se transfiere de un hombre a otro, promueve el
pensamiento crítico y emancipador posibilitando que el estudiante
construya su conocimiento a partir de sus propios elementos pero
también del aporte de sus compañeros; dicho de otro modo, en la
comunidad de diálogo los sujetos comparten vivencias, experiencias y
aprendizajes superando así el egocentrismo y desconfianza al saber
que su opinión y sus aportaciones son igual de importantes en la
construcción de alternativas que resuelvan las problemáticas escolares
y comunitarias.

El diálogo y la problematización no adormecen a nadie. Concientizan.

En la dialogicidad, en la problematización, educador-educando y
educando-educador desarrollan ambos una postura crítica, de la cual
resulta la percepción de que todo este conjunto de saber se encuentra
en interacción. Saber que refleja al mundo y a los hombres, en el
mundo y con él, explicando al mundo, pero sobre todo, justificándose
en su transformación. (Freire, 1973, p. 61,62).

En efecto, el diálogo, la identidad y el pensamiento crítico posibilitan a

los sujetos luchar por aquello que los identifica y los diferencia de los
demás. En este orden de ideas la escuela renovada tiene la obligación
de potenciar estas características para formar estudiantes autónomos
capaces de pensar, sentir, actuar y vivir libremente, evitando así que
otros determinen o impongan un pensamiento, una cultura o un estilo
de vida ajena a la cosmovisión de los sujetos. Por esta razón es
importante construir una escuela alternativa basada en el desarrollo del
pensar, sentir y actuar.

De igual forma la escuela pública renovada debe desarrollar de manera

decida todas las inteligencias propuestas por Howard Gardner en su
teoría de las inteligencias múltiples (1983) y no sólo privilegiar el
desarrollo en la lecto-escritura y/o las matemáticas, tan exaltadas en la
educación de la actualidad. En su planteamiento, Gardner afirma que la
inteligencia es la capacidad desarrollable, ésta no puede considerarse
de forma unitaria porque agrupa distintas capacidades específicas con
distinto nivel de desarrollo, por lo anterior, plantea un conjunto de
inteligencias múltiples, distintas pero semi-independientes. Las
inteligencias a desarrollar en la escuela alternativa son las siguientes:
“las inteligencias lingüística y logicomatemática (…) la inteligencia
musical; la inteligencia espacial; la inteligencia cinestésicocorporal; y
dos formas de inteligencia personal, una que se dirige hacia a los
demás y otra que apunta hacia la propia persona” (Gardner, 1994, p.
10).

Aunado a lo anterior, recientemente se ha agregado la inteligencia

naturalista y la espiritual fortaleciendo la propuesta de las inteligencias
múltiples para resolver problemas y/o crear bienes valiosos para las
comunidades. El desarrollo de las inteligencias (en mayor o menor
medida) permitirá la formación de mejores ciudadanos con
sobresalientes escritores, matemáticos, músicos, diseñadores,
danzantes, líderes sociales, profesores, biólogos, filósofos y otros. Por
lo expuesto hasta aquí: es urgente construir la escuela alternativa del
pensar, sentir y actuar que asuma que no todos los estudiantes tienen
las mismas capacidades y, por tanto, aprenden de manera distinta.

A modo de cierre abierto

La educación conservadora y tradicional reproduce y adoctrina a los

estudiantes en base a las necesidades del mercado global
promoviendo la razón instrumental utilitaria; en esta perspectiva, el
modelo educativo neoliberal extermina tres elementos importantes
(pensar, sentir y actuar) para la formación integral porque:

1. No desarrolla el pensamiento crítico y autónomo; en su lugar

impone un pensamiento ordinario y la memorización de
contenidos.
2. Prohíbe la expresión de sentimientos sobre todo los afectivos; en
cambio promueve una cultura frívola, del desapego y del silencio.
3. Impide que los estudiantes actúen solidariamente porque enfatiza
la competencia, el individualismo, egoísmo y egocentrismo.
4. Exalta -aunque de forma fragmentaria- sólo a dos inteligencias, la
lingüística y la lógica matemática marginando a las otras
inteligencias.

La consecuencia se refleja en una sociedad posmoderna que vive en la

inmediatez, “el aquí y el ahora”: rinde culto al cuerpo, es intolerante,
racista, consumista e indiferente ante la injusticia y sufrimiento de los
otros. ¿Cómo resolver los problemas educativos y sociales heredados
de la globalización capitalista? Sin duda, a partir de la pedagogía crítica
y la educación popular concretadas en una educación alternativa
promotora de la escuela del pensar, sentir y actuar para la formación
integral del ser humano como condición necesaria en la construcción de
otro mundo común y posible.

La escuela del pensar, sentir y actuar incorpora una metodología

dialógica para el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad,
autonomía, ternura y solidaridad con el objetivo de formar estudiantes
felices, solidarios y capaces de construir sus propias explicaciones
sobre el mundo utilizando la mayéutica y el diálogo que posibilita
escuchar varios puntos de vista para posteriormente asumir una
postura propia. Es decir, la metodología activa y dialógica debe otorgar
elementos valiosos para que los estudiantes sean capaces de enfrentar
y resolver los problemas del contexto escolar y social.

Convertir los salones de clases en comunidades de diálogo

democráticas permite superar el verbalismo y concretar la praxis para la
transformación comunitaria utilizando la reflexión, el cuestionamiento y
la investigación sobre los conocimientos; es decir, el trabajo dialógico
permite a los estudiantes ser sujetos transformadores y no objetos de
transformación. Asimismo, el debate utilizado en la escuela alternativa
permite desarrollar el pensamiento crítico, pero requiere que los
miembros de la comunidad de diálogo tengan tolerancia, disposición,
actitud abierta y respeto hacia los comentarios de sus compañeros. Por
consiguiente es fundamental crear un ambiente de clase ex
professo donde se permita hablar y escuchar a todos.
Por lo expuesto anteriormente, la escuela pública refundada debe
tomar decididamente la urgente necesidad de educar a los niños en el
pensar, sentir y actuar para fortalecer la identidad de cada uno, así
como la pertenencia a una comunidad de diálogo democrática,
dialógica, creativa, solidaria y constructora de conocimientos colectivos.
En suma, la tarea fundamental de la escuela alternativa es formar
estudiantes críticos, amorosos y con conciencia social para construir
otro mundo común y posible que termine con el modelo de hombre y
sociedad capitalista.

Referencias

1. Algava, M. (2013). Jugar y jugarse. Las técnicas y la dimensión

lúdica de la educación popular. Rosario: América libre.
2. Emerencia, L. y Díaz, C. (2011). Por una escuela cariñosa.
México: Pelicanus.
3. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
4. Freire, P. (1973). ¿Extensión o comunicación? La concientización
en el medio rural. México: Siglo XXI.
5. Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza, un reencuentro con
la pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
6. Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Saberes
necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI.
7. Freire, P. y Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la
pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a
preguntas inexistentes. Buenos Aires: Siglo XXI.
8. Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. La teoría de las
inteligencias múltiples. México: FCE.
9. Lipman, M. Sharp, A. y Oscayan, S. (1992). La filosofía en el
aula. Madrid: De la torre.
10. Splitter, L. y Sharp, A. (1996). La otra educación. Filosofía
para Niños y la comunidad de indagación. Buenos Aires:
Manantial.
11. Turner, L. y Díaz, C. (2007). Pensamiento pedagógico de
José Martí. Santiago: Olejnik.
12. Turner, L. y Pita B. (2002). Pedagogía de la ternura. La
Habana: Pueblo y Educación.

[1]Hoy, la escuela reproductora-tradicional es disfrazada en una

propuesta “progresista” basada en el modelo por competencias, sin
embargo sigue reproduciendo la desigualdad social utilizando la
violencia simbólica para imponer la ideología dominante que garantice
los privilegios de la clase hegemónica.
[2]Según Ann Margaret Sharp cofundadora del programa de Filosofía
para Niños, la comunidad de diálogo, de indagación, cuestionamiento o
de investigación es un medio para promover el sentido de comunidad,
requisito indispensable para la participación activa en una sociedad
democrática. La característica principal de la comunidad, es el diálogo
realizado con la cooperación e intervención razonada de todos los
participantes incluido el docente, quien coordina los procedimientos
lógicos y a la vez se convierte en un miembro más de la comunidad de
diálogo.