DIDACTICA ESPECIAL DE LA HISTORIA

Robert Bain: COMO APRENDEN LOS ESTUDIANTES

Bain presenta una metodología para que los estudiantes, por una parte, exterioricen sus
preconcepciones acerca de los hechos históricos y, por otra parte, los comprendan. Las
diferencias de los relatos que describen y aprendan a formular preguntas, a investigar y
manejar fuentes históricas. Que trabajen los hechos históricos de la forma que lo hacen
los historiadores.
Staley Hall, hace un llamado a la noción pedagógica, insta a los maestros a dejar atrás
las clases magistrales, la recitación memorística y los textos escolares, y a salvar la
enseñanza de la historia con una pedagogía más activa y cautivadora.
Este trabajo, requiere entonces tanto conocimientos como habilidades del profesor, para
ayudar a los estudiantes a aprender contenidos históricos, a la vez que incrementan sus
capacidades para usar evidencias, evaluar interpretaciones y analizar el cambio a lo
largo del tiempo.
Bain comenzó a por mostrar como plantea los temas tradicionales y los objetivos
curriculares de historia, y problemas para que los estudiantes los estudien, y construyan
un sentido de la historia.
Trabajar con problemas ayuda a seleccionar, organizar y estructurar hechos históricos.
El profesor al igual que el historiador profesional debe facilitar buenas preguntas e ir
más allá de los temas historiográficos problemáticos y tomar en cuenta a sus estudiantes
y el contexto en el que estos aprendan.
Primero los maestros deberían tratar de diseñar problemas historiográficos que
proporcionen objetivos, para conectar los múltiples escalas, actividades, secciones,
unidades y cursos. Lo ideal seria que cada escala estuviera claramente incluida en otros
y conectadas con ellas. Segundo, al generar problemas los maestros también deben
prestar atención a los factores del conocimiento histórico (hechos, conceptos, etc.). Por
ejemplo ¿Cómo ha cambiado la democracia en lo EE. UU. a lo largo del tiempo?
Trabajar con problemas como estos requiere que los estudiantes miren con importancia
los detalles históricos a la vez que van ampliando su entendimiento y destreza para
utilizar conceptos históricos claves tales como significación, causa y efecto, cambio de
continuidad, evidencias y relatos históricos. Se requiere para esto conocimiento y
destrezas extraordinarias para “meterse en los zapatos del otro” ya que las visiones del
mundo de generaciones pasadas difieren profundamente de las nuestras.
Al hacer de los relatos históricos nuestro problema esencial de la historia, podemos
ayudar a nuestros estudiantes a familiarizarse con la escritura de la historia e identificar
maneras en que la gente ha interpretado sucesos del pasado, reconocer, comparar y
analizar interpretaciones diferentes y contrapuestas de lo sucedido.
Relato de la tierra plana:
Como se construyo el problema ara la unidad de estudio en un curso:

 Indagar en los relatos previos que manejan los estudiantes, sobre un conjunto
determinado del acontecimiento histórico.
 Contrastar esas visiones con fuentes históricas verdaderas.
 Desmitificar algunos relatos contrapuestos con fuentes históricas.
Los pasos son los siguiente:
 1. Explorar y hacer visible el pensamiento de los estudiantes acerca del problema
histórico para que todos lo observen.
2. Alentar a los estudiantes a que expliquen como saben lo que saben acerca del
conocimiento histórico, los maestros deben presionarlos para que comenten su
conocimiento y expliquen las evidencias que están usando para sacar
conclusiones y aceptar un relato histórico en vez de otro.
3. Proporcionar relatos históricos que respaldarían sus ideas y luego presentar
evidencias que los pusieran en dudas.
4. Motivar a los estudiantes a estudiar durante un tiempo el origen de ese relato
desmentido, evaluar hasta qué punto es pertinente o no, como las evidencias
apoyan a quitar bases a sus exposiciones.
Todo esto provoca que los estudiantes contrastan su comprensión de la historia con la
evidencia que dan cuerpo a dichos relatos. Palabra aquí seria: respaldar, ampliar y
cuestionar, ayuda a tratar los diversos relatos históricos y su construcción a través de
las fuentes.
COMO DISEÑAR UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE: Pensando en la historia:
herramientas para el pensamiento histórico.
El desafío es que los estudiantes participan en el conocimiento de la historia, sin caer
en la suposición de que mecánicamente las tereas disciplinarias desarrollen funciones
superiores en los estudiantes.
La fuente no se trata solo de emplearla como el origen de la información, sino que
requiere de que los estudiantes presten atención a lo siguiente
1. ¿Quien escribe la fuente?
2. ¿En qué circunstancia y contexto?
3. ¿Cuándo se produjo?
4. ¿Con que lenguaje?
5. ¿Con que razones?
El autor siguiere realizar un trabajo selectivo con las fuentes y desmitificar a cada grupo
en un particular interrogador histórico documentado y contextualizado. Los estudiantes
en esta actividad en grupo emplearan los relatos para interrogarse recíprocamente,
evitaran el habito de tratar el texto de historia en búsqueda de alguna información
provista por una autoridad. Esta estrategia de lectura capacita a los estudiantes como
grupo para que participen en esta compleja actividad disciplinaria. La enseñanza deberá
centrarse en problemas interesantes, generadores y argumentadores, que promuevan
la instalación critica de la conciencia y de los relatos, que refrena nuestro punto de vista
y contribuye a comprender el de otros, de emplear datos, conceptos e interpretaciones
para hacer juicios del desarrollo de garante para los juicios y también lograr cambios o
hacer que otros cambien dicha postura.
Hay que enseñar:
 Leer, criticar y evaluar los relatos.
 Evaluar la historicidad de los relatos
 Los relatos son interpretaciones, pero no todas son igualmente validas
 Las evidencias y la solidez de los argumentos son el criterio para clasificar la
plausibilidad de un relato.
LA FORMACION DE COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO HISTORICO:
Santiesteban.
Presenta para la formación de competencias de pensamientos históricos:
1. La conciencia histórica temporal relacionada con la temporalidad humana, el
cambio que es el poder sobre el tiempo futuro.
2. La representación de la historia como narración y la explicación histórica, para
la reconstrucción del pasado.
3. La imaginación histórica, como la empatía y contextualización, unidas a la
formación del pensamiento critico y creativo, y el juicio moral en la historia
4. La interpretación histórica basadas en el análisis de las fuentes históricas, en la
comparación y contraste de textos históricos y en el conocimiento del proceso
de trabajo de la ciencia histórica.
¿POR QUE FORMAR EL PENSAMIENTO HISTORICO?
Una de las finalidades más importantes de la enseñanza de la historia es formar el
pensamiento histórico con la intención de dotar al alumno de una serie de instrumentos
de análisis, de comprensión o de interpretación que le permitirá abordar el estudio de la
historia con autonomía y construir sus propias representaciones del pasado, al mismo
tiempo que pueda ser capaz de contextualizar y juzgar los hechos históricos. Podemos
diferenciar con facilidad una historia que se aprende como acumulación de información,
hechos, datos, fechas, personajes o instituciones, con otro de las narraciones o de la
explicación histórica, de las interrelaciones entre personajes hechos y espacios
históricos:
 Lo primero para el énfasis en la cronología como eje central del discurso.
 Lo segundo gira alrededor de los cambios sociales, de la temporalidad de las
fuentes.
La primera apare como un discurso acabado cerrado “la historia paso así…”
La segunda es una argumentación abierto al debate democrático, que se plantea
preguntas y que pretenden provocar nuevas preguntas ¿Cuáles fueron las causas y
consecuencias? ¿Cómo lo sabemos? ¿podría haber sido de otra manera? ¿Cómo
cambiamos la historia? ¿Cómo argumentamos nuestros juicios históricos?
La construcción de la conciencia histórica-temporal: la conciencia histórica es una
conciencia temporal presenta las relaciones entre el pasado y el presente para la
construcción del futuro. El pasado, el presente y el futuros son las 3 estaciones de la
temporalidad histórica. El pasado se relaciona con la memoria y los recuerdos. El
pasado no deja de ser una interpretación y también esta presente en nuestras ideas de
futuro. La conciencia histórica nos ayuda a mirar los cambios y las continuidades en el
tiempo, los cambios que sucedieron, que suceden y los que podrían ser
Las formas de representación de la historia: el pasado se representa y se escribe en
forma de huellas, de herencia y de olvidos, conscientes también que el futuro se aprende
y se escribe, y se representa en forma de conceptos como expectativas y prospectiva,
y el presente es la posición es de donde miramos a un lado y al otro, desde donde
interpretamos pasado y futuro, por lo tanto pasado, presente y futuro no se pueden
separar como tampoco se pueden enseñar, comprender, ni escribir por separado.
La imaginación historia: la imaginación histórica es uno de los instrumentos de la
narración histórica que dan sentido a las acciones y evidencias históricas. El eje de la
imaginación histórica no pretende ofrecer una imagen completa o perfecta del pasado,
sino dota de sentido a los acontecimientos históricos a través de la empatía y la
contextualización. La empatía es un concepto que hace referencia a capacidades por
conocer las motivaciones de los actores en el pasado que otros no pueden parecer
extraños equivocados e imposibles. La gente en el pasado no solo tenia diferentes
formas de vida hubieran tenido experiencias de acuerdo con diferentes normas y
sistemas de creencias. El pensamiento creativo histórico abarca desde la imaginación
histórica, hasta la empatía, la contextualización y la competencia para pensar
alternativas al pasado, al presente y el futuro. Se convierte así en un instrumento
esencial de la educación democrática, ya que la consideración del pasado como una
posibilidad que fue, nos permitió pensar en el futuro como diversas posibilidades que
podrían ser.
La interpretación de la historia a partir de las fuentes: la interpretación histórica es una
competencia que básicamente, necesita de 3 tipos de procesos.
a) La lectura y el tratamiento de documentos o evidencias históricas
b) La confrontación de textos históricos con interpretaciones diferentes u opuestas
c) La comprensión del proceso de construcción de la historia
La enseñanza de la historia al alumnado debe aprender a interpretar, comparar,
clasificar y dar respuestas a algunas preguntas históricas a partir de las fuentes. La
interpretación de las fuentes de las fuentes históricas pretende conocer la historia, pero
también establecer relaciones con otras realidades, facilita el protagonismo y la
autonomía del estudiante en su propia reconstrucción de la historia.
CAPITULO 9: PREGUNTAS Y PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES: Siede
Dime qué preguntas y te diré que encontrarás
Las indagaciones de saberes previos buscan estimular el apetito intelectual, motivar a
los alumnos para despertar una inquietud y garantizar un aprendizaje agradable. El
maestro, estimula, provee, alimenta, dirige, prepara y exige. se observa en los verbos la
centralidad de enseñar y su preocupación para atraer las mentes infantiles hacia el
conocimiento que deben recibir. Los conocimientos previos son un marco de refuerzo
que se nutre de la experiencia social personal, los discursos y las valoraciones
ideológicas, las representaciones, las elaboraciones subjetivas y el discurrir del propio
pensamiento.
Cada sujeto da sentido a toda nueva formación, a veces la de forma en el parámetro de
lo ya sabido, de sus juicios de valor y de sus creencias. Este proceso nos advierte sobre
cierto carácter conservador del conocimiento. Los conocimientos previos son bastante
más que información y recuerdo. Que los alumnos recuerden fechas y hechos no quiere
decir que necesariamente la entiendan e interpreten. La información que ofrezcamos
será procesada de diversas maneras según las categorías de análisis que se utilizan. la
información cobra sentido en la relación que establece con las preguntas y los
problemas para el cual es utilizada.
Tanto la investigación científica como la práctica de la enseñanza muestra lo difícil que
es formular buenas preguntas. La función de la pregunta no sólo es abrir sino también
es orientar; no es averiguar si no desafiar lo que podemos pensar a partir de lo que
sabemos. la pregunta ayuda a construir sentidos compartidos entre quienes la abordan,
así alumnos y docentes podrán pensar en un problema en común, lo que implicaría
decidir cuál de las respuestas posibles es la más atinada y qué argumentos la sustentan.
Una pregunta es significativa para el proceso de conocer cuando indica una dirección y
delimita un territorio mental, al mismo tiempo que abre un enigma para resolver, su
enunciado postula el espacio dentro del cual será posible construir su respuesta. Las
preguntas son preguntas con sentido tanto en la producción de conocimientos como en
la enseñanza.
El conocimiento social en el aula
El área que nos ocupa ofrece algunos problemas particulares que podemos considerar:
En primer lugar su objeto de estudio es infinito: la realidad social. La función de las
ciencias sociales es desnaturalizar las representaciones de la realidad social. Nos
ofrecen herramientas para analizar los discursos propios y ajenos sobre la realidad
social.
el segundo rasgo del área que debemos tener en cuenta es: el objeto de estudio es
completo y no permite aislar variables. Cada hecho o proceso social puede abordarse
desde diferentes dimensiones (social, cultural, económica, tecnológica, política).
Aunque prioricemos una de ellas las otras se encuentran presentes y no podemos
desconocerlas.
El tercer rasgo para considerar Es que la realidad Social es objeto de estudio de
diferentes disciplinas (historia, geografía, antropología, etcétera). No se debe de
merecer a las otras O valorar sólo una, siempre han existido intentos de unificación de
todas estas en una misma disciplina.
En cuarto lugar, es menester advertir que las disciplinas sociales son
multiparadigmáticas. Es decir, dentro de cada ciencia social, hay diferentes vertientes y
programas de investigación. Un mismo proceso es estudiado e interpretado desde
concepciones ideológicas contrastantes, desde supuestos teóricos disímiles y
metodologías de investigación no siempre concertables. El escenario de las Ciencias
Sociales es un mosaico de diferencias, lo cual enriquece al tiempo que complica su
abordaje. La vastedad de variedades, a veces, lleva a considerar que toda opinión es
válida y cualquiera puede darse por buena, perdiendo de vista que toda disciplina
científica requiere rigor epistemológico y argumentativo en sus fundamentaciones.
Cualquier tema de las Ciencias Sociales se relaciona con otros y, cuanto más rico e
interesante es el abordaje que propone el docente, tanto más lejos lo llevan los alumnos
con sus comentarios y reflexiones. Echados a rodar, los contenidos de Ciencias Sociales
crecen como una bola de nieve que se nutre de lo que encuentra a su paso.
Establecer un recorte
Recortar es, también, admitir que no enseñamos todos los contetenidos todo el tiempo,
ni repetimos lo mismo todos los años, sino que el retazo que abordamos ahora se
relacionará luego con otros recortes en el mismo grado o en grados sucesivos para
lograr una mirada de conjunto sobre la sociedad: Focalizar la mirada en una parcela de
la realidad, reconocer los elementos que la conforman, analizar las relaciones que los
vinculan entre sí, encontrar las lógicas explicativas de la misma, puede resultar de
utilidad para explicar la sociedad en una escala más amplia (Gojman y Segal, 1998: 83).
Las autoras plantean que definir un recorte ayuda a precisar los conceptos que habrán
de enseñarse. Este es el punto en que se ingresa claramente en el terreno de la
enseñanza, tras haber estudiado los contenidos desde un marco teórico particular,
haber sopesado las necesidades formativas de los alumnos y tras haber establecido
una localización precisa en el tiempo y el espacio (con las salvedades planteadas en el
párrafo anterior). Se puede plasmar el recorte en una red de contenidos que pueda ser
revisada periódicamente, que funcione como guía mental del docente y que, en los
grados superiores, también puede ser guía de los chicos. En esta instancia, se define
qué categorías y qué explicaciones se pondrán en juego en torno al contenido. Se trata
de un aporte sustantivo al avance desde una enseñanza solo fáctica (basada en hechos
y personajes) hasta una enseñanza que articule los datos en una explicación más
compleja de los procesos sociales.
Cada docente tiene un estilo propio de trabajo, y no siempre (casi nunca) este proceso
es tan ordenado y lineal: puede haber diferentes vías por las cuales empezar a elaborar
una propuesta. Por otra parte, la sucesión de decisiones no debería hacernos olvidar
las articulaciones e implicancias recíprocas que hay entre ellas: las preguntas ayudan a
precisar un tiempo y espacio, los contenidos para enseñar vuelven a interpelar el marco
explicativo que adoptamos, etc
Herramientas de problematización y conceptualización
Una pregunta es problematizadora cuando invita a pensar con voz propia, con los
conocimientos y las herramientas que cada uno tiene, en relación con otros, en qué
respuesta provisoria podemos formular. Se trata de preguntas que no tienen una
respuesta definitiva, pues muchas de ellas están aún abiertas en las Ciencias Sociales
y en los debates de la opinión pública. En este punto, estas ciencias se diferencian de
otros campos de conocimiento, que solo delegan a la escuela la enseñanza de nociones
ya consolidadas. En las Ciencias Sociales, buena parte de lo que las escuelas enseñan
sigue siendo controvertido y dinámico en las disciplinas que son fuente del currículo.
Eso implica que estas preguntas resultan riesgosas, pues no hallaremos, al final del
recorrido de enseñanza, una respuesta definitiva.
El valor de las preguntas
Plantear un recorte supone también decidir qué enseñar en función de las necesidades
formativas de cada grupo y abordar contenidos que, si no es la escuela, ningún otro
agente de socialización va a promover. Preguntar es movilizar no solo los intereses que
los chicos manifiestan, sino advertir sobre aquello que puede llegar a despertar nuevos
intereses. Porque una escuela que solo enseña lo que interesa a sus alumnos corre el
riesgo de convalidar y perpetuar las formas discursivas de la segmentación social y
cultural, dándole a cada cual lo mismo que recibe de su entorno. Por el contrario,
enseñar Ciencias Sociales debería incluir siempre algún tipo de provocación intelectual
que conduzca a desnaturalizar lo cotidiano, a cuestionar lo obvio, a justificar las propias
creencias con el riesgo de tener que abandonarlas si la justificación no encuentra
sustento.
Cuando un docente cambia sus propuestas todos los años, no está experimentando
realmente, sino vagando a la deriva. Volver a recorrer las preguntas de un mismo recorte
le permite registrar cambios y recurrencias, ajustar las consignas, evaluar destrezas
insospechadas en sus alumnos, enriquecer los materiales y dar una vuelta de tuerca a
su propia experiencia de abordaje de ese contenido. Sólo un sujeto que pregunta y se
pregunta, que comparte sus preguntas con otros y transita el recorrido que cada
pregunta exige, está en condiciones de construir un conocimiento crítico y emancipador.
El conocimiento puede ser una estratagema para doblegar mentes inquietas o una
herramienta de libertad, en tanto se erija como conocimiento autónomo y solidario,
inquisidor y errante. Su carácter se define en el modo que escojamos de enseñar y en
las condiciones de aprendizaje que propiciemos. Así la didáctica de las Ciencias
Sociales no habrá trabajado en vano.
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA: CARRETERO
Preguntas pioneras y problemas actuales
creemos que una de las características más notables de las temáticas sociales es su
aparente simplicidad qué esconde en realidad una tremenda complejidad. los problemas
sociales e históricos son a la vez simples y complejos a la par que atrayente para
cualquier ciudadano.
en el mundo de la educación se fueron construyendo desde hace muchas décadas los
currículos de geografía, de ciencias sociales e historia con la acumulación de muchas
pruebas. se fueron escribiendo los textos que nos permitirían los datos que todos
deberíamos conocer porque eran verdad es que nuestros sabios y exploradores habían
logrado acumular para describir nuestro mundo. Y se comprendían bien dichas
inscripciones las personas llegarían a comportarse bien, porque la moral social se
conseguía por él por medio de la reflexión que producen los hechos ejemplares. Y lo
que se acumulaba para hacer de escrito había sido cuidadosamente seleccionado.
La historia, la geografía y las ciencias sociales solían presentarse como disciplina para
cuyo aprendizaje No es necesario razonar ni pensar, sino solamente observar y recordar
lo que alguien seleccionó y relacionó según su propia teoría y según sus intereses.
Piaget sostenía que los niños tenían clara dificultades para entender los contenidos
históricos sus investigaciones mostraban que niños de 9 a 10 años tenían una
representación muy inadecuada de los acontecimientos acaecidos en tiempos pasados.
Deway pensaba que el ofrecido por el sistema educativo de Ciudad poca no
proporcionada a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad
democrática. el consideraba que la educación no debía ser mi mente una preparación
para la vida futura, sino que debía proporcionar y tener pleno sentido en su desarrollo y
su realización mismos.
las razones por las que existen países ricos y países pobres son muy complejas y no
dependen de un solo factor cómo podría ser la acumulación de los países ricos de la
riqueza que no tienen los países pobres. Existen razones políticas, económicas,
sociales, culturales y demás, y todas ellas forman una estructura multi casual de
naturaleza abstracta y complicada. a la conclusión a la que queremos llegar en este
punto es que la enseñanza de la ciencias sociales y la historia no tiene que ver con
conceptos que sean menos complejo Que la presentan otras disciplinas como las
ciencias experimentales.
La comprensión de los conceptos sociales e históricos
las investigaciones psicológicas muestran que los alumnos de sexto séptimo de la
educación general básica tienen muchas dificultades para comprender los conceptos
presentes en los libros de textos y en los currículos de muchos países. Se trata de un
problema de desarrollo cognitivo y no lingüístico ya que el problema no es el término
usado, sino la realidad que el designa. La comprensión del concepto de la historia de
las ciencias sociales progresa conforme progresa el pensamiento conceptual global del
niño. Ese desarrollo concierne tanto al tipo de rasgos o atributos con que se definen los
conceptos como a las relaciones que se establecen entre ellos y se manifiesta
básicamente dos formas.en primer lugar el alumno pasado entender los conceptos a
partir de sus rasgos o dimensiones más concretos a atribuirles cualidades más
abstractas. En segundo lugar el alumno primero comprende los conceptos sociales de
un modo estático y aislado. De manera paulatina va tejiendo una red conceptual cadena
completa en la que alguna forma todo se relaciona y en la que cada realidad viene
dinámicamente definida por su relación con otras. los adolescentes creen que los
diversos planos del mundo social son realidades diversas sin conexión entre sí, entiende
que las cosas son como son y que apenas puede modificarse, es decir, no consiguen el
cambio social lo cual impide conseguir de modo probar la historia.
Las investigaciones realizadas al respecto muestran que el medio influye notablemente
en el nivel de comprensión de los atributos concepto de las relaciones que se establecen
entre ellos. Reflexionar sobre las particularidades de la intervención educativa. los
estudiantes tienden a pensar que las diferentes situaciones sociales son inmutables y
no establecen conexiones entre los distintos aspectos de la realidad social.
la implicación didáctica y que el docente debe tener en cuenta que cada vez que utiliza
un concepto abstracto, los alumnos pueden estar comprendiéndolo en términos
concretos y que, por consiguiente, te vi venir continuamente en clase, extracto del
concreto, y viceversa, mostrando cómo es posible llegar a dicho concepto a partir de
múltiples ejemplos específicos. empezar puede buscar en Las evaluaciones y qué es un
diagnóstico de la manera en lo que ello representa calidad y social, hacerse una
representación mental de cómo están la situación que pretende describir y el tipo de
relaciones que intenta establecer Y si todo lo que estás escribiendo actualmente está
siendo interpretado en términos concretos por el alumno.
Representación del tiempo histórico en los alumnos
El tiempo histórico es una variante desarrollada de las nociones primitivas de tiempo a
secas, por lo que conviene tener en cuenta A qué conclusiones ha llegado la
investigación psicológica cognitiva y evolutiva en relación con la adquisición de nociones
temporales. Las más relevantes son las siguientes:

 El tiempo no se conoce intuitivamente sino que requiere una conexión contigo y

evolutiva.
 Para el niño el tiempo es algo discontinuo estimado a partir de los hechos que a
él le suceden como los cumpleaños la Navidad etcétera.
 La visión discontinuas del tiempo sólo se supera mediante el uso de un sistema
de mediación objetiva y cuantitativa. el niño sabe que gracias al reloj puede
determinarse cuánto han durado dos películas.
 al igual que el tiempo personal, el tiempo histórico sólo puede adquirir
continuidad en la medida en que el sujeto recurra a un instrumento de medición
que permita su cuantificación objetiva. Este instrumento es en nuestra sociedad
de la cronología por lo que debe ser enseñada. se trata de que los alumnos
llegan a disponer de un mapa temporal histórico amplio y preciso. El adolescente
debería dominar los conceptos de ordenación temporal, duración y convención
de las eras cronológicas.
el docente debería proponer la realización de ejercicios de ordenamiento de los hechos
históricos, mediante tablas de tiempo, para hacer que sus alumnos coloquen en ellas
todos los sucesos que vayan estudiando, así como tablas comparativas de tiempos que
les permitan comprender que estaba ocurriendo en un determinado lugar mientras en
otro ocurrir simultáneamente otra cosa. esto le facilitará a los alumnos ir reconstruyendo
y estructurando mentalmente El dominio del tiempo histórico. la enseñanza de la historia
implica la transmisión de un conocimiento sobre el pasado pero mediante herramientas
conceptuales que tienen sentido en el presente. Por ejemplo, para entender el paso de
las monarquías absolutistas al nuevo régimen es preciso entender que las libertades
democráticas eran algo inexistente en aquel periodo.
La enseñanza de las ciencias sociales y la historia como actividad de pensamiento
Spoehr y spoehr consideran que razonar sobre contenidos históricos exige el desarrollo
de las siguientes habilidades:

 Imaginarse en situaciones que uno no puede experimentar.

 Desarrollar hipótesis sobre las causas y los efectos de los acontecimientos
pasados, teniendo en cuenta que una causa puede estar alejada tanto en el
tiempo como en el plano de análisis de sus efectos. El pensamiento histórico
implica el análisis del cambio a lo largo del tiempo una complejidad adicional que
presenta este tipo de pensamiento es la necesidad de tener en cuenta diferentes
planos de análisis que a veces se combinan con la dimensión temporal
 Evaluar a qué medida la hipótesis elaboradas se ajustan a los hechos,
reconociendo que la realidad es compleja y que siempre es posible encontrar
contraargumentos que pueden contradecir las y que esos contra argumentos
deben tenerse en cuenta.
 Definir los conceptos abstractos con precisión y demostrar como estos
conceptos utilizados y definidos por otros han modificado su significado en el
tiempo.
 Articularcon precisión los valores que uno posee asegurándose de que se
defiende una opinión que se sigue lógicamente de la evidencia y no de que se
está proyectando una actitud.
Al haber comparado estudiantes de diferentes países hemos podido comprobar que la
evolución de este heurístico al interpretar las imágenes históricas no parece depender
de las influencias culturales sino que responde a una pauta evolutiva determinada por
el desarrollo cognitivo y también por la calidad del aprendizaje escolar.
Carretero llevó, junto con otros autores, un estudio en el que pidieron estudiantes de
una secundaria obligatoria, estudiantes universitarios de quinto de historia y estudiantes
de quinto de psicología que puntuarán una serie de causas relativas al llamado
descubrimiento de América. Los resultados obtenidos indican que los objetos con mayor
nivel de conocimiento específico atribuyen significativamente más importancia que las
causas que permiten situar el acontecimiento en un contexto socio político más amplio
mientras que las restantes sujetos adolescentes de 12 a 17 años e incluso adultos
atribuyen significativamente más importancia a los agentes intencionales que tomaron
parte en el acontecimiento.
en las últimas décadas se ha revitalizado una visión de la historia cómo relató en la que
los personajes cobran especial relevancia. los historiadores que elaboran sus ensayos
estaba en general lo hacen como una reacción frente a las explicaciones excesivamente
estructuralistas que olvidaban la interrelación entre individuo y sociedad y entre
determinismo y Libertad. El relato es un género muy flexible.
El relato histórico en el que se piensa en la actualidad no es la simple sucesión de
hechos protagonizados por 10 es sino un relato complejo que da lugar a una pluralidad
de voces que explicita, que constituye una interpretación de acuerdo con un punto de
vista y que da lugar a la acción de diversos actores con sus respectivos intereses, qué
es producto de un tiempo y un espacio, Y qué se refiere a otro tiempo y otro espacio
que pretende explicar en sus múltiples características. Creemos que una de las
implicaciones didácticas es que resulta interesante y fructífero considerarla enseñanza
de las ciencias sociales y la historia A la luz de la narración como modo complejo del
pensamiento.
Egan establece cincoformas progresivas de comprensión narrativa que aparecen a lo
largo del desarrollo cognitivo y en relación con contextos históricos y culturales, estos
son:

 La somática qué es de carácter prelinguistico

 La mítica que está ligada al primer aprendizaje del lenguaje y también
caracterizada por la estructuración mítica y binaria cuando los personajes de las
narraciones son buenos o malos
 La romántica que coincide con la alfabetización y se relaciona con el aprendizaje
de sistemas abstractos que hacen referencia a los objetos del mundo y su
relaciones simbólicas. Las protagonistas de las narraciones son similares a los
héroes románticos
 la filosófica vinculada a la búsqueda de esquemas explicativos amplios o al paso
del relato en la teoría. Es aquí donde la visión narrativa de la realidad es mucho
más amplio y abstracta pero con frecuencia un tanto dogmática y poco flexible.
 La irónica qué es la forma más plena de comprensión y se está relacionada con
la capacidad reflexiva y metanarrativa. su determinante es cultural y puede
acceder a ella a partir de los 15 años de edad y conlleva una importante
capacidad de autocrítica
Valores y verdad en la comprensión de contenidos sociales e históricos
Esimportante insistir en que los valores o las actitudes influyen también es historiador Y
no sólo en el estudiante. Hay un proceso a cuya influencia resulta difícil que escape el
historiador o cualquier científico social, este proceso es la relación tan estrecha que
suele haber entre teorías y selección de datos. El historiador es necesariamente
selectivo.
los hechos que selecciona un historiador marxista no son lo mismo que son los que
tienen en cuenta otro investigador de la escuela de los anales de la historia de las
mentalidades. los estudiantes deben llegar a comprender que la verdad en la historia en
las ciencias sociales se va estableciendo por medio de la confrontación entre las
diversas teorías y los resultados que proponen en qué es necesario aprender a
reconstruir las diversas interpretaciones y comprender las limitaciones que les imponen
su momento histórico y la cultura.
Enseñanza de la historia y construcción de la identidad nacional

 La historia escolar puede llegar a discrepar de la historia académica mucho más

de lo que ocurre en otras disciplinas. esta discrepancia era muy notoria hasta
mitad del siglo 20 pero hoy en día sigue existiendo. sería bueno poder mirarnos
al espejo de la historia de manera un poco distinta a la de la madrastra de
Blancanieves que esperaba siempre que éste le devolviera la imagen del ser la
más bella
 dicha discrepancia suele deberse a la finalidad romántica de los contenidos
escolares de historia que se propone favorecer la construcción de la identidad
nacional
 Ese fin pedagógico es uno de los más antiguos en la enseñanza de la historia,
en realidad es así como apareció esa materia en la enseñanza a finales del siglo
 19. si queremos que la historia cumple otra función más cercana al examen
crítico del pasado y del presente habría que relativizar lo que podríamos llamar
función nacionalista
 dicha función nacionalista se lleva a cabo en la mayoría de las sociedades
mediante el mismo mecanismo. se sitúa siempre el relato histórico desde la
posición de la mayoría nacional y se ignora a La minoría. para mantener dicha
posición se hace un uso de los personajes y situaciones históricas más cercana
a las formaciones míticas que a las realidades historiográficas
 resolver la disyuntiva entre una historia que sirva la formación de la identidad
nacional y otra que contribuye al desarrollo del espíritu crítico no es una tarea
fácil. Pero definitivamente Eso debería ser posible. No cabe duda de que una de
las estrategias necesarias en este ámbito sería la presentación de visiones
alternativas y la concesión de una gran importancia pedagógica a su discusión.
 esto último resulta más que necesaria en el mundo en el que el propio concepto
de la nación comienza a estar un tanto periclitado y surge la necesidad de
nuevas identidades correspondientes a las nuevas entidades políticas.