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Matemática
Programa de Estudio
Séptimo básico
Ministerio de Educación
Matemática
Programa de Estudio
Séptimo básico
Ministerio de Educación
Ministerio de Educación de Chile
MATEMÁTICA
Programa de Estudio
Séptimo básico
Primera edición: julio de 2016
Decreto Exento Mineduc N° 628/2016
Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación de Chile
Avenida Bernardo O’Higgins 1371
Santiago de Chile
ISBN 978-956-292-578-5
Se sugiere verificar la legitimidad y buen funcionamiento de las páginas web recomendadas en este Programa de Estudio. Dado el tiempo
desde su publicación, puede que alguna de ellas hayan caducado o conduzcan a otros sitios.
2 Matemática | Programa de Estudio | 7° básico

GABINETE MINISTERIAL
EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODAS Y TODOS
Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:
En el marco de la agenda de calidad y las transformaciones que impulsa la Reforma

Educacional en marcha, estamos entregando a ustedes los Programas de Estudio para
7° y 8° básico. Estos Programas han sido elaborados por la Unidad de Currículum y
Evaluación del Ministerio de Educación, de acuerdo a las definiciones establecidas
en las Bases Curriculares de 2013 y 2015 (Decreto Supremo N° 614 y N° 369,
respectivamente), y han sido aprobados por el Consejo Nacional de Educación para
entrar en vigencia a partir de 2016.
Estos programas corresponden a las asignaturas de Artes Visuales, Ciencias Naturales,

Educación Física y Salud, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Inglés, Lengua
y Literatura, Matemática, Música, Orientación y Tecnología.
Los Programas de Estudio –en tanto instrumentos curriculares– son una propuesta
pedagógica y didáctica que apoya el proceso de gestión curricular de los
establecimientos educacionales. Desde esta perspectiva, se fomenta el trabajo
docente, para la articulación y generación de experiencias de aprendizajes
pertinentes, relevantes y significativas para sus estudiantes, en el contexto de
las definiciones realizadas por las Bases Curriculares que han entrado en vigencia
para estos cursos en el año 2016. Estos Programas otorgan ese espacio a los y
las docentes, y pueden trabajarse a partir de las necesidades y potencialidades
de su contexto, porque la Educación tiene como principio el ofrecer espacios de
aprendizaje integrales.
Es de suma importancia promover el diálogo entre estos instrumentos y las

necesidades, intereses y características de la población escolar. De esta manera,
complejizando, diversificando y profundizando en las áreas de aprendizaje, estaremos
contribuyendo al desarrollo de las herramientas que los y las estudiantes requieren
para desarrollarse como personas integrales y desenvolverse como ciudadanos y
ciudadanas, de manera reflexiva, crítica y responsable.
Por esto, los Programas de Estudio son una invitación a las comunidades educativas
de nuestras escuelas y liceos a enfrentar un desafío de preparación, estudio y
compromiso con la vocación formadora y con las expectativas de aprendizajes
que pueden lograr sus alumnos y alumnas. Invito a todos y todas a trabajar en
esta tarea de manera entusiasta, colaborativa, analítica y respondiendo a las
necesidades de su contexto educativo.
Cordialmente,
ADRIANA DELPIANO PUELMA

MINISTRA DE EDUCACIÓN
Matemática | Programa de Estudio | 7° básico 3

IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”,
“el profesor”, “el alumno”, “el compañero” y sus respectivos plurales (así como otras palabras
equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos
sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone
una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.

Índice
Presentación 6
Nociones básicas 8
Orientaciones para 12
implementar el Programa
Orientaciones para planificar 20

el aprendizaje
Orientaciones para evaluar 23

los aprendizajes
Estructura del Programa 25

Matemática 33
49 Objetivos de Aprendizaje de 7° básico
54 Visión global de los Objetivos de Aprendizaje del año
Primer semestre
62 Unidad 1
98 Unidad 2
Segundo semestre
128 Unidad 3
162 Unidad 4
Bibliografía 185
Anexos
194 1. Glosario
212 2. Progresión de Habilidades de 7° básico a 2° medio
216 3. Progresión de Objetivos de Aprendizajes Temáticos de

7° básico a 2° medio

Presentación
Por medio de los Objetivos de Aprendizaje (OA), las Bases Curriculares definen
los desempeños mínimos que se espera que todos los estudiantes logren en
cada asignatura y nivel de enseñanza. Dichos objetivos integran habilidades,
conocimientos y actitudes fundamentales para que los jóvenes alcancen un
desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su futuro con todas las
herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.
Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, el referente para los

establecimientos que deseen elaborar programas propios. En este sentido,
son lo suficientemente flexibles para adaptarse a los diferentes contextos
educativos, sociales, económicos, territoriales y religiosos de nuestro país.
Estas múltiples realidades dan origen a una diversidad de aproximaciones
curriculares, didácticas, metodológicas y organizacionales, que se expresan
en distintos proyectos educativos. Todos estos proyectos son bienvenidos
en la medida en que permitan que los alumnos alcancen los Objetivos de
Aprendizaje. Por ello, dada la escala nacional de las Bases Curriculares, no
corresponde que estas especifiquen didácticas que limiten la diversidad de
enfoques educacionales.
Al Ministerio de Educación, por su parte, le corresponde la tarea de

suministrar Programas de Estudio que faciliten una óptima implementación
de las Bases Curriculares en aquellos establecimientos que no opten por
programas propios. Se ha procurado que estos Programas constituyan
un complemento coherente y alineado con las Bases Curriculares y una
herramienta de apoyo para los docentes.

Los Programas de Estudio proponen una organización de los Objetivos de
Aprendizaje de acuerdo con el tiempo disponible en el año escolar. Asimismo,
constituyen una orientación acerca de cómo combinar los objetivos y cuánto
tiempo destinar a cada uno de ellos. Esta última es una estimación aproximada,
de carácter indicativa, que los profesores tienen que adaptar de acuerdo con la
realidad de sus alumnos y de su establecimiento.
Asimismo, para facilitar al docente su quehacer en el aula, se sugiere un

conjunto de Indicadores de Evaluación para cada Objetivo, que dan cuenta de
las diversas maneras en que un estudiante puede demostrar que ha aprendido.
Además, se proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina y una
amplia gama de actividades de aprendizaje y de evaluación de carácter flexible
y general, ya que pueden utilizarse como base para nuevas actividades. Estas
se complementan con sugerencias al docente, recomendaciones de recursos
didácticos complementarios y bibliografía para profesores y estudiantes.
En síntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos

como una ayuda para realizar su labor de enseñanza. No obstante, su uso
es voluntario; la ley dispone que cada colegio pueda elaborar sus propios
Programas de Estudio, en tanto cumplan con todos los Objetivos de Aprendizaje
establecidos en las Bases Curriculares.

Nociones
básicas
Objetivos de Aprendizaje como integración de
conocimientos, habilidades y actitudes
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes

terminales esperables para cada año escolar. Se refieren a conocimientos,
habilidades o actitudes que entregan a los estudiantes las herramientas cognitivas
y no cognitivas necesarias para su desarrollo integral, para la comprensión de su
entorno y para despertar en ellos el interés por continuar aprendiendo.
En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades,

conocimientos y actitudes. Por medio de ellos, se pretende plasmar, de manera
clara y precisa, cuáles son los aprendizajes que el estudiante debe lograr.
Se conforma, así, un currículum centrado en el aprendizaje, que declara
explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se busca que los
alumnos pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para
enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto de la asignatura como al
desenvolverse en su vida cotidiana.
Habilidades
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas
con precisión y adaptabilidad. Pueden desarrollarse en los ámbitos intelectual,
psicomotriz o psicosocial.
En el plano educativo, las habilidades son cruciales, porque el aprendizaje involucra

no solo el saber, sino también el saber hacer y la capacidad de integrar, transferir
y complementar los diversos aprendizajes en nuevos contextos. La continua
expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan capacidades de
pensamiento transferibles a distintas situaciones, desafíos, contextos y problemas.
En este sentido, las habilidades son fundamentales para desarrollar un pensamiento
flexible, adaptativo y crítico. Los Indicadores de Evaluación, las actividades de
aprendizaje y los ejemplos de evaluación sugeridos en estos Programas de Estudio
apuntan específicamente al desarrollo de habilidades.

Conocimientos
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información

sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. Esta definición considera
el conocimiento como información (sobre objetos, eventos, fenómenos,
procesos, símbolos) y como comprensión; es decir, información integrada
en marcos explicativos e interpretativos mayores que sirven de base para
desarrollar la capacidad de discernimiento y de argumentación1.
Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensión

de los estudiantes sobre el mundo que los rodea y los fenómenos que
experimentan u observan. El dominio del vocabulario especializado les
permite comprender mejor su entorno cercano y reinterpretar el saber que han
obtenido por medio del sentido común y la experiencia cotidiana. En el marco
de cualquier disciplina, el manejo de conceptos clave y de sus conexiones es
fundamental para que los alumnos construyan nuevos aprendizajes a partir de
ellos. El logro de los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares implica
necesariamente que el alumno conozca, explique, relacione, aplique y analice
determinados conocimientos y conceptos en cada disciplina, de forma que le
sirvan de base para el desarrollo de las habilidades de pensamiento.
Actitudes
Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes específicas que surgen

de los Objetivos de Aprendizaje Transversales y que se espera fomentar en cada
asignatura.
Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo

favorable o no favorable, frente a personas, ideas y objetos, y que inclinan
a las personas a determinados tipos de conductas o acciones. Por ejemplo,
una persona puede tener una disposición favorable hacia la lectura, porque
sabe que le sirve para su desempeño educativo, porque ha tenido experiencias
placenteras con ella, porque ha visto que otros cercanos disfrutan de ella,
porque le ha permitido encontrar respuestas a sus interrogantes, etc.
1 Marzano, R y Pickering, D. (1997). Dimensions of Learning: Teacher´s Manual. Colorado: ASCD.

En la formación de las personas, las actitudes son determinantes al momento de
abordar, entre otros, la diversidad, la vida saludable, la participación ciudadana,
la prevención del alcohol y las drogas, y la superación de las dificultades.
La escuela es un factor definitorio en la formación de las actitudes de los
estudiantes y puede contribuir a formar ciudadanos responsables y participativos
que tengan disposiciones favorables frente a una variedad de temas trascendentes
para nuestra sociedad.
Por otra parte, las actitudes influyen directamente en el aprendizaje, ya

que determinan el grado de motivación con que las personas enfrentan las
actividades escolares y la relación que tienen con los otros miembros de
la comunidad escolar. Los estudiantes, por lo general, llegan a la escuela
con una actitud abierta al aprendizaje y es responsabilidad de la escuela no
solo mantener, sino nutrir esta disposición favorable, de manera que cuando
terminen la enseñanza formal mantengan el interés por el aprendizaje y
la investigación a lo largo de todas sus vidas. Al fomentarse las actitudes
positivas hacia el aprendizaje, el descubrimiento y el desarrollo de habilidades,
mejora significativamente el desempeño de los alumnos, lo que genera
aprendizajes más profundos e impacta positivamente en su autoestima.
Asimismo, la adquisición de actitudes apropiadas propiciará que los alumnos se

desarrollen de manera integral y puedan comprender el mundo que los rodea,
interactuar con él y desenvolverse de manera informada, responsable y autónoma.
Las actitudes tienen tres dimensiones, muchas veces interrelacionadas:

cognitiva, afectiva y experiencial. La dimensión cognitiva comprende las
creencias y los conocimientos que una persona tiene sobre un objeto. La
afectiva corresponde a los sentimientos que un objeto suscita en el individuo.
La experiencial se refiere a las vivencias que el sujeto ha acumulado en el
pasado con respecto al objeto o fenómeno. De lo anterior se desprende que,
para formar actitudes, es necesario tomar en cuenta las tres dimensiones. Por
ejemplo, para generar una actitud positiva hacia el aprendizaje, es necesario
dar argumentos de por qué es beneficioso, explicitar las creencias que tienen
los estudiantes al respecto, promover siempre un ambiente grato en el cual
todos se interesen y valoren el desarrollo intelectual, y suscitar experiencias de
aprendizaje interesantes y motivadoras.

El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe
proyectarse hacia los ámbitos familiar y social. Es fundamental que los alumnos
puedan desarrollar sus inquietudes, ser proactivos, adquirir confianza en sus
capacidades e ideas, llevar a cabo iniciativas, efectuar acciones que los lleven a
alcanzar sus objetivos, comunicarse en forma efectiva y participar activamente
en la construcción de su aprendizaje. Asimismo, es necesario desarrollar en los
estudiantes actitudes que los inciten a buscar la verdad, asumir un compromiso
con mejorar su realidad, mostrar mayor interés en sus pares y trabajar en forma
colaborativa, valorando las contribuciones de otros.
Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) son aprendizajes que tienen un

carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo personal, ético, social e
intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del currículum nacional,
por lo que los establecimientos deben asumir la tarea de promover su logro.
Los OAT no se alcanzan en una asignatura en particular; conseguirlos depende

del conjunto del currículum y de las distintas experiencias escolares. Por
esto, es fundamental que se promuevan en las diversas disciplinas y en las
distintas dimensiones del quehacer educativo, mediante el proyecto educativo
institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina, las
ceremonias escolares y el ejemplo de los adultos.
Estos objetivos incluyen actitudes y valores que se integran con los

conocimientos y las habilidades. En el ciclo de la Educación Media, involucran
las distintas dimensiones del desarrollo −físico, afectivo, cognitivo, socio-
cultural, moral y espiritual−, además de las actitudes frente al trabajo y al
dominio de las tecnologías de la información y la comunicación.

Orientaciones para
implementar el Programa
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan elementos
relevantes para implementar el Programa y se vinculan estrechamente con el
logro de los Objetivos de Aprendizaje especificados en las Bases Curriculares.
Consideraciones sobre la etapa de desarrollo de

los estudiantes
La adolescencia está marcada por el acelerado desarrollo en el ámbito físico,

cognitivo, social y emocional de los estudiantes. En ella, los jóvenes fortalecen
su capacidad de empatía, desarrollan diferentes miradas sobre un mismo tema
y forman su propia opinión, entre otros. Además, muestran que son capaces
de monitorear y regular sus desempeños, lo que facilita la metacognición,
la autonomía y el autocontrol. En consecuencia, es una etapa propicia para
avanzar en autonomía y hacia una comprensión integral del mundo que los rodea.
A principios de este ciclo, los alumnos transitan hacia el pensamiento

formal, que les permite hacer relaciones lógicas, desarrollar el pensamiento
crítico, comprender conceptos abstractos y hacer relaciones entre conceptos
aparentemente disímiles2. Adquieren una visión más crítica del mundo,
comienzan a construir su identidad y la imagen de sí mismos. Se interesan en
diversos ámbitos, expresan necesidad de comunicarse con sus pares en términos
de intereses, valores y creencias, adquieren capacidad de análisis, de planificar
pasos y establecer hipótesis que, a su vez, les permiten plantear otras formas
de resolver problemas. Asimismo, su interés por adquirir mayor independencia
los lleva a explorar diferentes posibilidades de aprendizaje. En esta etapa,
necesitan ver una relación entre su aprendizaje y sus vidas e intereses para
sentirse motivados a aprender.
Considerando lo expuesto, los presentes Programas de Estudio incluyen

actividades que ayudan al aprendizaje de los estudiantes durante este periodo,
ya que junto con plantear problemas relevantes para sus vidas y abordar
referentes concretos, conducen a la comprensión de conceptos progresivamente
más abstractos. En concordancia con lo anterior, los Programas de Estudio
2 Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.

proponen tareas más exigentes, complejas y de ámbitos cada vez más
específicos que en los cursos anteriores. Por ello, es necesario que el profesor
asegure un buen proceso de aprendizaje orientado a la autonomía, con el fin de
mantener la motivación académica de los estudiantes.
La interacción se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Los

estudiantes son capaces de escuchar y reaccionar frente a las ideas de otros y le
dan mucha importancia a la opinión de los pares, por lo que se benefician de los
intercambios sociales. En consecuencia, las actividades en grupo que se incorporan
para el logro de cada uno de los objetivos son una instancia que, combinada
con una actitud favorable hacia los desafíos escolares y una adecuada guía del
docente, puede llevarlos a obtener aprendizajes profundos y significativos.
Los Programas de Estudio son herramientas que, además de apoyar la labor

docente en la sala de clases, buscan motivar a los alumnos a interesarse en el
aprendizaje fuera de ella y de diversas formas.
Un elemento central en los Programas es que las actividades sean significativas

para los estudiantes, que presenten una conexión con la vida cotidiana y que
representen un desafío atractivo al enfrentarse a ellas y resolverlas. Por lo
tanto, se diseñaron como un reto que los motive a buscar evidencia y usar
argumentos coherentes y bien documentados. En todas ellas tienen que usar los
conocimientos de cada disciplina, aplicar habilidades de pensamiento superior
(concluir, evaluar, explicar, proponer, crear, sintetizar, relacionar, contrastar,
entre otras) y aspectos actitudinales como la seguridad en las propias
capacidades, la curiosidad, la rigurosidad y el respeto a los demás, entre otros.
Para que los alumnos se interesen verdaderamente por comprender el mundo que los
rodea, se aumenta su autonomía y motivación mediante el desarrollo de habilidades
y una gran cantidad de actividades que los desafíen permanentemente.
La implementación efectiva del presente Programa requiere que el docente

lleve a los estudiantes a conectar los aprendizajes del ámbito escolar con otros
ámbitos de sus vidas y con su propia cultura. Para esto, es necesario que observe
sus diversos talentos, intereses y preferencias con el objeto de convertir las
actividades del Programa en instancias significativas en el ámbito personal.

Integración y aprendizaje profundo
Para lograr un aprendizaje profundo, se requiere tener claro qué conceptos e

ideas esenciales se van a aprender, acrecentar las habilidades que permitirán
trabajar los conceptos e ideas y relacionar esos conceptos e ideas con su propia
vida y con otras áreas del conocimiento. Los estudiantes son participantes
activos en este proceso. Ellos construyen conocimiento basados en sus propias
experiencias y saberes previos e interactuando constantemente con nuevos
conocimientos y experiencias, muchos de los cuales provienen del medio en
que se desenvuelven. Estudios en neurociencia muestran que el cerebro está
constantemente buscando significado y patrones, y que esa búsqueda es innata.
Asimismo, es fundamental el papel de la emociones para lograr un aprendizaje
profundo. Las experiencias de aprendizaje deben ser positivas y con un nivel
adecuado de exigencia, de modo que representen un desafío cognitivo que no
obstruya el aprendizaje. Investigar, realizar conexiones con otras asignaturas
y organizar información son ejemplos de actividades efectivas para un
aprendizaje profundo.
La integración entre distintas asignaturas constituye una herramienta de gran

potencial para lograr un aprendizaje profundo. Existe una vasta bibliografía
que respalda que el aprendizaje ocurre con más facilidad y profundidad cuando
el nuevo material se presenta desde distintas perspectivas, pues permite
relacionarlo con conocimientos previos, enriquecerlos, reformularlos y aplicarlos.
El establecimiento de conexiones interdisciplinarias destaca los lazos entre las

disciplinas y facilita un aprendizaje más integral y profundo3. Con ellas, los
estudiantes refuerzan y expanden sus conocimientos y acceden a información
y a diversos puntos de vista. Asimismo, pueden explorar material auténtico
de su interés, investigar de modo independiente y apreciar que la educación
contemporánea es decididamente interdisciplinaria. Esto les ayudará a futuro,
cuando deban usar conocimientos, habilidades y actitudes de varias áreas para
desenvolverse en la vida cotidiana y en el mundo laboral.
Los presentes Programas detallan las oportunidades de integración más

significativas en numerosas actividades, pero no agotan las oportunidades
que ofrecen las Bases Curriculares. En consecuencia, se recomienda buscar
la integración por medio de tópicos comunes y procurando que los alumnos
desarrollen las habilidades simultáneamente desde diferentes asignaturas.
3 Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and Implementation. Obtenido en

http://www.ascd.org/publications/books/61189156.aspx el 10 de Diciembre de 2012.

Importancia del lenguaje
En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir los

textos propios de la disciplina. Leer y elaborar textos permite repensar y
procesar la información y, por lo tanto, el aprendizaje se profundiza, ya que
implica no simplemente reproducir el conocimiento, sino también construirlo.
Para desarrollar adecuadamente los aprendizajes de las asignaturas, no

basta con asignar tareas de lectura y escritura. Leer y escribir para aprender
son procesos que requieren trabajo en clases con textos disciplinares, cuya
comprensión y producción suponen una serie de desafíos que el estudiante no
puede enfrentar sin orientación previa y andamiaje.
Por otra parte, para entender textos que tratan ámbitos específicos del
conocimiento, se requiere manejar el vocabulario clave del texto y poseer
ciertos conocimientos previos del área. A partir de la lectura, los estudiantes
podrán adquirir más vocabulario especializado y nuevos conocimientos que les
permitirán, a su vez, leer y comprender textos de mayor complejidad. De esta
manera, se crea un círculo virtuoso de aprendizaje.
Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la producción de

textos orales y escritos, se deben considerar los siguientes aspectos de manera
habitual y consistente:
Lectura
>> Los alumnos aprenden a leer textos propios de las disciplinas. Para esto, el
profesor explica y ejemplifica cuáles son las características de los diversos
géneros que se trabajan en clases y cuál es su finalidad. Dado que los temas
nuevos y las estructuras desconocidas pueden aumentar excesivamente la
dificultad de la lectura, se requiere que los estudiantes se familiaricen con
ellos, mezclando lecturas sencillas con otras más desafiantes, para que vayan
construyendo los conocimientos y habilidades necesarios para comprender
textos más complejos.
>> A partir de la lectura, los alumnos adquieren un repertorio de conceptos
necesarios para la comprensión de la asignatura.
>> Es fundamental que haya una discusión posterior a la lectura para que los
estudiantes compartan lo que han aprendido, comparen sus impresiones,
cuestionen la información y aclaren sus dudas mediante textos escritos o
presentaciones orales.

>> Los alumnos usan la lectura como una de las principales fuentes de
información y aprendizaje. Los docentes deben propiciar esto, asignando
lecturas estimulantes, pidiéndoles buscar información relevante en textos
determinados y fomentando la aplicación de las estrategias aprendidas para
que puedan lidiar con la información del texto.
>> Los alumnos procuran extender sus conocimientos mediante el uso habitual
de la biblioteca escolar e internet. Aprenden a localizar información
relevante en fuentes escritas, identificar las ideas principales, sintetizar la
información relevante, explicar los conceptos clave de la lectura, identificar
los principales argumentos usados para defender una postura, descubrir
contradicciones y evaluar la coherencia de la información. Para esto, se
requiere que el docente modele y retroalimente el proceso.
Escritura
>> Los alumnos pueden expresar sus conocimientos e ideas escribiendo textos
con la estructura propia de cada disciplina, como el ensayo, el informe de
investigación y la reseña histórica, entre otros.
>> Los estudiantes prestan atención no solo al qué decir, sino también al cómo
decirlo. Al plantearles tareas de escritura en las cuales deben reorganizar la
información para transmitirla con claridad al lector, perciben que tienen que
dar una organización coherente al texto, seleccionar información relevante,
profundizar ciertas ideas, entregar ejemplos y argumentos, y descartar
información poco pertinente. En consecuencia, procesan la información,
aclaran sus propias ideas y, de este modo, transforman su conocimiento4.
>> Al escribir, utilizan los conceptos y el vocabulario propios de la asignatura,
lo que contribuye a su aprendizaje.
>> Las evaluaciones contemplan habitualmente preguntas abiertas que les
permiten desarrollar sus ideas por escrito.
Comunicación oral
>> El ambiente de la sala de clases es propicio para que los alumnos formulen
preguntas, aclaren sus dudas, demuestren interés por aprender y construyan
conocimiento en conjunto. Los estudiantes participan aportando información
bien documentada, cuestionando y mostrando desacuerdo y llegando a
acuerdos. Para esto, se requiere un ambiente en que se respete a las personas
y sus ideas y se valoren el conocimiento y la curiosidad.
4 Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, N. J: L.

Erlbaum Associates.

>> Los alumnos usan información de fuentes orales, la sistematizan y la
incorporan en sus argumentaciones, explicaciones o relatos.
>> Los alumnos tienen oportunidades para comunicar sus ideas mediante
presentaciones orales que les permitan, usando un lenguaje claro y preciso,
compartir sus conocimientos sobre un tema o expresar un punto de vista
fundamentado.
>> El docente es el principal modelo que los estudiantes tienen sobre cómo
comunicar información en el marco de su asignatura. Por esto, debe
dar indicaciones precisas, ejemplos y estrategias para que sepan cómo
realizar exposiciones orales efectivas que logren interesar a la audiencia y
comunicarle los conocimientos aprendidos.
>> Los alumnos tienen oportunidades para leer y recolectar información,
seleccionar lo más relevante, organizar la presentación y preparar una
exposición que permita comunicar un tema a una audiencia específica y en
una situación concreta. Para esto, deben tener claridad sobre los objetivos
de sus exposiciones y el tiempo para prepararlas.
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares contemplan

explícitamente que los alumnos aprendan a usar las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC). Esto demanda que se promueva el dominio
y uso de estas tecnologías junto con el trabajo propio de cada asignatura.
En el nivel básico, los alumnos adquirieron las habilidades elementales para

usar las TIC, por lo que se espera que, en el nivel medio, realicen estas
operaciones con mayor fluidez y adquieran otras de mayor dificultad, como
buscar información y evaluar su pertinencia y calidad, aportar en redes virtuales
de comunicación o participación, utilizar distintas TIC para comunicar ideas y
argumentos, y modelar información y situaciones, entre otras.
Los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educación integran el

uso de las TIC en todas las asignaturas con los siguientes propósitos:
>> Trabajar con información:

-- Utilizar estrategias de búsqueda de información para recoger información
precisa.
-- Seleccionar información examinando críticamente su calidad, relevancia y
confiabilidad.
-- Ingresar, guardar y ordenar información de acuerdo a criterios propios o
predefinidos.

>> Crear y compartir información:
-- Desarrollar y presentar información usando herramientas y aplicaciones de
imagen, audio y video, procesadores de texto, presentaciones (PowerPoint)
y gráficos, entre otros, citando en cada caso las fuentes utilizadas.
-- Colaborar e intercambiar opiniones en forma respetuosa con pares,
miembros de una comunidad y expertos, usando herramientas de
comunicación en línea como correos electrónicos, blogs, redes sociales,
chats, foros de discusión, conferencias web y diarios digitales, entre otros.
>> Usar las TIC como herramienta de aprendizaje:

-- Usar programas informáticos específicos para aprender y complementar los
conceptos aprendidos en las diferentes asignaturas.
-- Usar procesadores de texto, aplicaciones informáticas de presentación y
planillas de cálculo para organizar, crear y presentar información, gráficos
o modelos.
>> Usar las TIC responsablemente:

-- Respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TIC, como el
cuidado personal y el respeto por otros.
-- Señalar las fuentes de las cuales se obtiene la información y respetar las
normas de uso y de seguridad.
-- Identificar ejemplos de plagio y discutir las posibles consecuencias de
reproducir el trabajo de otros.
Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, el profesor debe tomar en cuenta la diversidad

presente en los estudiantes, considerando factores culturales, sociales, étnicos,
religiosos, de género, de estilos de aprendizaje y de niveles de conocimiento.
Esta diversidad demanda de los docentes:
>> Promover el respeto a cada uno de los alumnos, evitando cualquier forma de
discriminación.
>> Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relación con el contexto y la realidad de los estudiantes.
>> Intentar que todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje señalados en el
currículum, sin que la diversidad presente impida conseguirlos.

Atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica tener
expectativas más bajas para algunos estudiantes. Por el contrario, hay que
reconocer los requerimientos didácticos personales de los alumnos para que todos
alcancen altos estándares. En este sentido, conviene que, al diseñar el trabajo de
cada unidad, el docente considere que se precisará más tiempo o se requerirán
métodos diferentes para que algunos alumnos logren estos aprendizajes.
Mientras más experiencia y conocimientos tiene el profesor de su asignatura y

de las estrategias que promueven el aprendizaje profundo, más herramientas
tendrá para tomar decisiones pedagógicas de acuerdo con las necesidades de
sus alumnos. Los Programas de Estudio incluyen numerosos Indicadores de
Evaluación, actividades de aprendizaje, observaciones al docente y ejemplos de
evaluaciones, entre otros, para apoyar al docente. En el caso de estudiantes con
necesidades educativas especiales, los conocimientos expertos del profesor y el
apoyo y las recomendaciones de los especialistas que evalúan a dichos alumnos
contribuirán a que cada estudiante desarrolle al máximo sus habilidades.
Para atender a la diversidad, los docentes deben buscar en su planificación:

>> Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que todos los
estudiantes deben sentirse seguros para participar, experimentar y contribuir
de forma significativa a la clase. Junto con destacar positivamente las
diferencias de cada uno es necesario rechazar toda forma de discriminación,
agresividad o violencia.
>> Utilizar materiales, estrategias didácticas y actividades que se acomoden a
las particularidades culturales y étnicas de los alumnos y a sus intereses. Es
importante que toda alusión a la diversidad tenga un carácter positivo, que
motive a los estudiantes a valorarla.
>> Promover un trabajo sistemático con actividades variadas para los diferentes
estilos de aprendizaje y con ejercitación abundante, procurando que todos
tengan acceso a las oportunidades de aprendizaje que se proponen.
>> Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que alumnos y alumnas
puedan participar por igual en todas las actividades, evitando estereotipos
asociados a género y a características físicas.

Orientaciones para
planificar el aprendizaje
La planificación de las clases es un elemento central en el esfuerzo por
promover y garantizar los aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar
el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios para que los
alumnos logren dichos aprendizajes. Los Programas de Estudio del Ministerio de
Educación ayudan a los profesores a elaborar la planificación y se han diseñado
como un material flexible que puede adaptarse a la realidad de los distintos
contextos educativos del país.
Los Programas incorporan los mismos Objetivos de Aprendizaje definidos en

las Bases Curriculares. En cada nivel, se ordenan en unidades e incluyen el
tiempo que se estima necesario para que los alumnos los alcancen. Asimismo,
contienen Indicadores de Evaluación coherentes con los Objetivos de
Aprendizaje y actividades para cumplir cada uno de ellos.
Al planificar clases para un curso determinado, se recomienda considerar,

además de los ya expuestos, los siguientes aspectos:
>> La diversidad de niveles de aprendizaje de los estudiantes de un mismo
curso.
>> El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo
disponible.
>> Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
>> Los recursos disponibles para el aprendizaje de la asignatura.
Una planificación efectiva involucra una reflexión que debe incorporar aspectos
como:
>> Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje: ¿Qué
queremos que aprendan los estudiantes durante el año?, ¿para qué queremos
que lo aprendan?, ¿cuál es la mejor secuencia para que lo hagan?
>> Establecer qué desempeños de los alumnos demuestran que han logrado los
aprendizajes, por medio de los Indicadores de Evaluación. Se debe poder
responder preguntas como: ¿Qué deberían ser capaces de demostrar los
estudiantes que han logrado un determinado Objetivo de Aprendizaje?, ¿qué
habría que observar para saber que han logrado un aprendizaje?

>> Sugerir métodos de enseñanza y actividades que facilitarán alcanzar los
Objetivos de Aprendizaje.
>> Orientar las evaluaciones formativas y sumativas, y las instancias de
retroalimentación.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación incorpore, al menos, tres

escalas temporales, entre las que se incluyen:
>> Planificación anual: ¿cuándo lo enseñamos?
>> Planificación de cada unidad: ¿qué y cuánto enseñamos?
>> Planificación de cada clase: ¿cómo haremos para enseñarlo?

Planificación Anual Planificación de la Unidad Planificación de clase*
¿Cuándo lo enseñamos? ¿Qué y cuánto enseñamos? ¿Cómo lo haremos?
>>Fijar la organización del año >>Definir qué y cuánto de >>Seleccionar las actividades
de forma realista y ajustada cada unidad se trabajará en sugeridas en el Programa
al tiempo disponible. un tiempo acotado (en cada de Estudio u otras que
mes o en cada semana). conduzcan al logro de los
Objetivos de Aprendizaje.
Objetivo
>>Estimar las horas de clases
que requiere cada actividad
y estructurar la clase de
acuerdo a un formato que
acomode al docente.
>> Hacer una lista de los días >> Calendarizar los Objetivos >> Definir qué se espera que
del año y las horas de clase de Aprendizaje por semana aprendan los alumnos y
por semana para estimar el y establecer las actividades cuál es el sentido de ese
tiempo disponible. que se realizarán para aprendizaje.
>>Identificar, en términos desarrollarlos. >>Definir las situaciones o
generales, el tipo de >>Idear una herramienta actividades necesarias para
evaluación que se requerirá de diagnóstico de lograr ese aprendizaje,
para verificar el logro de los conocimientos previos. incluyendo preguntas o
aprendizajes. >>Generar un sistema de problemas desafiantes para
>>Elaborar una evaluaciones sumativas, los estudiantes.
calendarización tentativa de formativas y de >>Considerar recursos y
Estrategias los Objetivos de Aprendizaje retroalimentación. métodos variados.
sugeridas para el año completo, >>Considerar diferentes modos
considerando los feriados, de agrupar a los estudiantes
talleres, exposiciones, para el trabajo en clases
presentaciones, actividades (individual, en parejas,
deportivas fuera del grupal).
establecimiento y la
>>Considerar un tiempo
realización de evaluaciones
para que los estudiantes
formativas y de
efectúen una reflexión
retroalimentación.
final sobre lo aprendido,
>>Ajustar permanentemente sus aplicaciones y su
la calendarización o las proyección.
actividades planificadas.
* Las planificaciones de clase competen al docente y se deben ajustar a la realidad de sus cursos y a su estilo de enseñanza.

Orientaciones para evaluar
los aprendizajes
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. Desempeña un
papel central en la promoción, la retroalimentación y el logro del aprendizaje.
Para que esta función se cumpla efectivamente, la evaluación debe:
>> Medir el progreso en el logro de los aprendizajes.
>> Ser una herramienta que permita la autorregulación del alumno.
>> Proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los
estudiantes y, sobre esa base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los
logros esperados en la asignatura.
>> Ser una herramienta útil para orientar la planificación y hacer las
modificaciones correspondientes.
¿Cómo promover el aprendizaje por medio de la

evaluación?
Se deben considerar los siguientes aspectos para que la evaluación sea un

medio efectivo para promover el aprendizaje:
>> Los estudiantes tienen que conocer los criterios de evaluación antes de ser
evaluados; por ejemplo, se les da a conocer las listas de cotejo, las pautas
con criterios de observación o las rúbricas. Una alternativa es incorporar
ejemplos de trabajos previos para explicar cada aspecto que será evaluado y
para que los alumnos sepan qué se espera de ellos.
>> El docente debe recopilar información de todas las evaluaciones de los
estudiantes para conocer el avance en los aprendizajes de cada alumno. El
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar los resultados
alcanzados y retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades.
>> Las evaluaciones entregan información relevante cuando se analiza cada uno de
los ítems o desafíos que incluyen, pues ayudan a determinar qué aspectos no se
lograron, cuáles tuvieron mejores resultados, qué estudiantes necesitan refuerzo
y en qué, y cuáles son las fortalezas de los alumnos. Por medio de este análisis,
se puede saber también si hay que reformular algún aspecto de la evaluación.
>> La evaluación debe considerar la diversidad de estilos de aprendizaje de los
alumnos. Para esto, se deben utilizar diversos instrumentos, como portafolios,
registros anecdóticos, proyectos de investigación grupales e individuales,
informes y presentaciones orales y escritas, y pruebas orales, entre otros.

>> Se recomienda usar diferentes métodos de evaluación, dependiendo del
objetivo a evaluar y el propósito de la evaluación.
>> La evaluación debe ser una instancia de aprendizaje en que los estudiantes
reciban retroalimentación que les permita conocer sus debilidades y
fortalezas y recibir sugerencias sobre cómo mejorar. Se recomienda que, luego
de las evaluaciones, puedan participar en actividades para fortalecer los
aspectos en que tuvieron más dificultades.
En la medida en que los docentes apoyen y orienten a los alumnos y les den
espacios para la autoevaluación y la reflexión, podrán asumir la responsabilidad
de su propio aprendizaje y hacer un balance de las habilidades y los
conocimientos ya adquiridos y los que les falta por aprender.
¿Cómo diseñar la evaluación?
La evaluación debe diseñarse a partir de los Objetivos de Aprendizaje a fin de

observar en qué grado estos se alcanzan. Para ello, se recomienda prepararla
junto con la planificación, considerando los siguientes pasos:
1. Identificar los Objetivos de Aprendizaje prescritos y los Indicadores de
Evaluación en el presente Programa de Estudio.
2. Establecer criterios de evaluación, involucrando en ello a los estudiantes
cuando sea apropiado. Para formular criterios es necesario comparar las
respuestas de los alumnos con las mejores respuestas de otros estudiantes
de edad similar o identificar respuestas de evaluaciones previas que expresen
el nivel de desempeño esperado. Se debe construir una rúbrica o pauta de
evaluación que los alumnos puedan comprender y alcanzar completamente.
3. Antes de la actividad de evaluación, hay que informar con precisión a los
estudiantes sobre los criterios con que se evaluará su trabajo. Para esto, se
pueden proporcionar ejemplos o modelos de los niveles deseados de rendimiento.
4. Elegir el mejor instrumento o método de evaluación de acuerdo con el
propósito. Este debe ser coherente con las actividades realizadas en clases
para desarrollar el aprendizaje que se evalúa.
5. Planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la
evaluación a los estudiantes. Se requiere crear un clima adecuado para
estimularlos a identificar sus errores y considerarlos como una oportunidad
de aprendizaje (si es una evaluación de rendimiento sumativa, se puede
informar también a los apoderados).
El profesor debe modificar su planificación de acuerdo con la información

obtenida a partir de las evaluaciones.

Estructura
del Programa
Página Resumen
unida d 3
Propósito
En esta unidad, los estudiantes descubren relaciones entre la suma Propósito:
de ángulos interiores y exteriores de polígonos y conjeturan sobre Párrafo breve que resume
el área de superficies de triángulos, paralelogramos y trapecios. el objetivo formativo de la
Trabajan con el círculo y descubren de manera experimental unidad. Se detalla qué se
la relación entre el diámetro y el perímetro, encontrando una espera que el estudiante
aprenda de forma general
estimación de pi (aproximadamente 3) por medio de mediciones
en la unidad, vinculando
concretas. Usan este nuevo conocimiento en la fórmula del los contenidos, las
área del círculo, en la resolución de problemas relacionados habilidades y las actitudes
con geometría y en contexto con la construcción, el diseño de forma integrada.
y otros temas de la vida real. El conocimiento de pi se trata
como constante en las fórmulas del perímetro y el área de un
círculo. Los estudiantes comprenden que el círculo es un lugar
geométrico, cuya característica radica en los puntos que están a
igual distancia del centro; emplean este concepto para construir
rectas perpendiculares, paralelas, puntos medios y bisectrices
con regla y compás, y triángulos y cuadriláteros congruentes.
También se incorpora la noción de vectores representados en el
plano cartesiano por medio de juegos de posición; como usarán
este concepto frecuentemente, el primer acercamiento debe ser
progresivo y lúdico.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>>Construcción de triángulos. Conocimientos
>>Área de superficie de cubos y paralelepípedos. previos:
Lista ordenada de
>>Traslaciones, reflexiones y rotaciones. conceptos que el estudiante
>>Ángulos agudos, obtusos, rectos extendidos y completos. debe conocer antes de
iniciar la unidad y/o de
>>Suma de los ángulos interiores de un triángulo.
habilidades que debe haber
>>Suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero. adquirido.

Palabras
CLAVE
Palabras clave: Suma de ángulos, polígonos, paralelogramos, trapecios, pi,
Vocabulario esencial que los perímetro del círculo, áreas de superficies, construcción,
estudiantes deben adquirir vectores.
en la unidad.
Conocimientos
Conocimientos, >>Área de triángulos, paralelogramos y trapecios.
habilidades y >>Perímetro del círculo.
actitudes: >>Área del círculo.
Listado de los
conocimientos, habilidades >>Vectores.
y actitudes a desarrollar en
HABILIDADES
la unidad.
>>Fundamentar conjeturas, dando ejemplos y contraejemplos.
(OA f)
>>Evaluar la argumentación de otros, dando razones. (OA d)
>>Describir relaciones y situaciones matemáticas de manera
verbal y usando símbolos. (OA d)
>>Explicar y fundamentar:
-- Soluciones propias y los procedimientos utilizados.
--Resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades
y teoremas. (OA e)
>>Usar modelos, tanto manualmente como con ayuda de
instrumentos, para resolver problemas de otras asignaturas
y de la vida diaria. (OA h)
Actitudes
>>Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la
resolución de problemas y la búsqueda de nuevas soluciones
para problemas reales. (OA C)
>>Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva,
ayudando a los otros, considerando y respetando los
aportes de todos, y manifestando disposición a entender
sus argumentos en las soluciones de los problemas. (OA D)

Objetivos de Aprendizaje e Indicadores de
Evaluación
Unidad 3 Objetivos de
Aprendizaje:
Objetivos de Son los Objetivos de
Indicadores de Evaluación
aprendizaje Aprendizaje de las Bases
Curriculares que definen los
Los estudiantes Los estudiantes que han alcanzado este aprendizajes terminales del
serán capaces de: aprendizaje: año para cada asignatura.
Se refieren a habilidades,
OA 10 >>Reconocen polígonos en las caras y en las secciones de actitudes y conocimientos
que buscan favorecer el
Descubrir relaciones poliedros y de prismas, en cruces de varillas, sombras, etc.
desarrollo integral de los
que involucran ángulos >>Verbalizan reglas para obtener polígonos regulares. estudiantes. En cada unidad
exteriores o interiores >>Estiman la suma de los ángulos interiores en polígonos se explicitan los Objetivos
de diferentes polígonos. de Aprendizaje a trabajar.
y verifican los resultados, midiéndolos.
Además, se especifica el
>>Muestran geométricamente, mediante la descomposición número del Objetivo en
en triángulos, el patrón de la suma de los ángulos la Base Curricular de la
interiores en polígonos. asignatura.
>>Determinan la medida del ángulo del centro de un

polígono regular para encontrar la medida del ángulo Indicadores de
interior mediante la construcción de un triángulo. Evaluación:
>>Aplican el concepto de ángulo interior de polígonos a Los Indicadores de
situaciones concretas o pictóricas. Evaluación detallan un
desempeño observable (y
>>Resuelven problemas geométricos, aplicando el patrón por lo tanto evaluable) del
de la suma de ángulos interiores y exteriores. estudiante en relación con
el Objetivo de Aprendizaje
al cual está asociado.
Son de carácter sugerido,
por lo que el docente
puede complementarlos.
Cada Objetivo de
Aprendizaje cuenta con
varios indicadores, dado
que existen múltiples
desempeños que
pueden demostrar que
un aprendizaje ha sido
adquirido.
Los indicadores referentes
a un solo aprendizaje no
tienen el mismo nivel
de dificultad. Se espera
que exista una secuencia
cognitiva, que comience
desde habilidades básicas
y termine en habilidades
superiores. Adicionalmente,
dan espacio para diversas
formas de aprendizaje y
distintas metodologías.

Unidad 3
OA 11 >>Identifican la línea del ecuador, paralelos y meridianos
Mostrar que en modelos esféricos.
comprenden el círculo: >>Miden el diámetro y el perímetro de objetos redondos,
>>Describiendo las como vasos con forma cilíndrica, latas, corchos, etc.
relaciones entre el >>Calculan la relación entre el perímetro y el radio y
radio, el diámetro y el descubren que siempre resulta casi el mismo valor
perímetro del círculo. (levemente mayor de 3), denominado “π”.
>>Estimando de manera >>Aplican la fórmula p = d ∙ π en ejercicios rutinarios y
intuitiva el perímetro no rutinarios, para resolver problemas que involucran
y el área de un perímetros de círculos, como ecuador, paralelos y
círculo. meridianos.
>>Aplicando las aproxi- >>Estiman el área de la circunferencia entre 2r² y 4r²,
maciones del períme- descubriendo que también resulta el mismo valor
tro y del área en la aproximado de a ≈ r2 ∙ 3.
resolución de proble- >>Aplican la fórmula a = r² ∙ π (con π ≈ 3,14) en ejercicios
mas geométricos, de rutinarios y en la solución de problemas que involucran
otras asignaturas y de áreas de círculos.
la vida diaria.
>>Resuelven problema de la vida diaria que implican el
>>Identificándolo como cálculo de área de un círculo; por ejemplo: los cultivos
lugar geométrico. en círculos para el ahorro de agua.
OA 12 >>Aplican la propiedad del círculo como lugar geométrico

Construir objetos para resolver problemas concretos; por ejemplo: la
geométricos de manera cobertura de una radioemisora, etc.
manual y/o con software >>Construyen la recta perpendicular a un punto en una
educativo: recta y reconocen que la recta perpendicular a un
>>Líneas, como las punto fuera de ella, tiene la distancia mínima entre el
perpendiculares, las punto y la recta.
paralelas, las bisec- >>Experimentan, concretamente o en forma pictórica,
trices y altura s en que doblando dos veces en dirección perpendicular, se
triángulos y cuadrilá- continúa paralelamente a la dirección original, y aplican
teros. esto para construir paralelas de una recta.
>>Puntos, como el
punto medio de un
segmento, el centro
de gravedad, el
centro del círculo
inscrito y del
circunscrito.

Ejemplos de Actividades
Objetivos de
Objetivos de Aprendizaje Aprendizaje:
Son los OA especificados
OA 12 en las Bases Curriculares.
Construir objetos geométricos de manera manual y/o con software educativo: Se debe notar que a veces
un conjunto de actividades
>>Líneas, como las perpendiculares, las paralelas, las bisectrices y alturas en
corresponde a más de un OA.
triángulos y cuadriláteros.
>>Puntos, como el punto medio de un segmento, el centro de gravedad, el
centro del círculo inscrito y del circunscrito.
>>Triángulos y cuadriláteros congruentes.
2. Resuelven el siguiente problema: Ejemplos de

actividades:
El dibujo muestra un mapa del océano
Son diversas actividades,
Pacífico. El punto rojo indica el epicentro
escritas en un lenguaje
de un maremoto, de una magnitud mayor claro, centradas en el
de 8° Richter, ubicado entre Nueva Zelanda logro del Objetivo de
y la Antártida. El área verde representa la Aprendizaje indicado.
ubicación de la Isla de Pascua. El tsunami Pueden ser complementadas
se propaga regularmente en todas las con el texto de estudio o
ser una guía para que el
direcciones. Por la profundidad media del
docente diseñe sus propias
Pacífico, se estima que el frente del tsunami actividades.
avanza 700 km por hora.
La distancia entre el epicentro y la costa
suroeste de la Isla de Pascua es de 8 000
km aproximadamente.
>>Dibujan el frente del tsunami por cada hora después de que ocurre el
maremoto (escala: 1 000 km corresponden a 1 cm). Observaciones al
>>Estiman la llegada aproximada del tsunami a la costa suroeste de la Isla de docente:
Pascua mediante el gráfico. Son sugerencias de cómo
desarrollar mejor la
actividad. Generalmente
Observaciones al docente indican fuentes de material
fácil de adquirir (vínculos
Si no se dispone de un dibujo del océano Pacífico, los alumnos pueden web), material de consulta
dibujar un círculo de 13 cm de diámetro. Se marca el epicentro y la para el docente (fuentes
y libros) y estrategias
ubicación de la Isla de Pascua aproximadamente, como se ve en el mapa.
para tratar conceptos,
Se espera que participen en la búsqueda de una posible solución a este habilidades y actitudes.
problema. (OA B)
® Relación con
otras asignaturas:
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7 d de 7º básico; Ciencias
Indican la relación de la
Naturales OA a y OA 9 de 7° básico. actividad con Objetivos
de Aprendizaje de otras
asignaturas en sus
respectivos niveles.

EJEMPLOS DE EVALUACIÓN
Ejemplos de
evaluación: Ejemplo 2
Esta sección incluye
Objetivo de Aprendizaje Indicadores de Evaluación
ejemplos de actividades
de evaluación para un
aprendizaje de la unidad, OA 13 >>Resuelven problemas geométricos y
con foco en algunos de los Desarrollar y aplicar la fórmula del área de la vida cotidiana, cuya resolución
indicadores. Los ejemplos de triángulos, paralelogramos y trapecios. requiere calcular áreas de triángulos,
van acompañados de paralelogramos y trapecios.
criterios de evaluación
que definen los logros de
1. Dibujan triángulos de la siguientes áreas: 2 cm2, 3.5 cm2, 8 cm2, 12.5 cm2.
aprendizaje.
Al momento de planificar
2. Dibujan paralelogramos y trapecios de 14 cm2, 27cm2, 32cm2, utilizando
la evaluación, el docente
debe considerar el Objetivo
los triángulos del ejercicio anterior.
de Aprendizaje y los
Indicadores de Evaluación.
3. Dibujan paralelogramos y trapecios que tienen:
>>Altura de 3 cm y área de 10 cm2.
Objetivos de >>Altura de 4 cm y área de 10 cm2.
Aprendizaje:
>>Altura de 5 cm y área de 10 cm2.
Son los Objetivos de
Aprendizajes (OA) >>Lado basal de 24 cm y área de 24 cm2.
especificados en las Bases
>>Lado basal de 12 cm y área 24 cm2.
Curriculares. Se debe notar
que a veces un ejemplo >>Lado basal de 6 cm y área 24 cm2.
de evaluación puede
considerar más de un OA. 4. Resuelven problemas para determinar el área necesaria para construir
casas de variadas formas; por ejemplo: de forma hexagonal, como muestra
Indicadores de la figura.
Evaluación:
Son los indicadores propios
de cada OA de la unidad.
6. Construyen casas de variadas formas, compuestas por triángulos,

trapecios o paralelogramos. Determinan el área necesaria para
construirlas, considerando medidas dadas o determinándolas ellos
mismos.

Ejemplo 2
Criterios de evaluación
>>Reconocen la conveniencia de dibujar cuadrados o rectángulos y su diagonal

para obtener el dibujo pedido.
>>Identifican los triángulos dibujados anteriormente en los paralelogramos para
dibujar de manera rápida y efectiva.
>>Reproducen trapecios a partir de paralelogramos de las mismas áreas y viceversa.
>>Relacionan el aumento de la altura con la disminución del lado basal (y
viceversa) para mantener el área de paralelogramos; infieren sobre los efectos
de esta relación en el trapecio.
>>Calculan el área de figuras compuestas por triángulos, trapecios y paralelogramos.
>>Proyectan casas y calculan el área necesaria para construirlas.

Matemática
33
Matemática
Introducción proceso de aprender matemática ayuda a que

la persona se sienta un ser autónomo y valioso
Comprender las matemáticas y ser capaz de aplicar en la sociedad. En consecuencia, se trata de un
sus conceptos y procedimientos a la resolución conocimiento cuya calidad, pertinencia y amplitud
de problemas reales es fundamental para los afecta la calidad de vida de las personas y sus
ciudadanos en el mundo moderno. Para resolver posibilidades de actuar en el mundo.
e interpretar una cantidad cada vez mayor de
La matemática es una herramienta fundamental
problemas y situaciones de la vida diaria, en
que explica la mayoría de los avances de nuestra
contextos profesionales, personales, laborales,
sociedad y les sirve de soporte científico. Los
sociales y científicos, se requiere de un cierto
aportes de la matemática están en la base de la
nivel de comprensión de los conceptos, desarrollo
innovación en tecnología, ciencia, transporte,
de razonamiento y aplicación de herramientas
comunicaciones y se aplican en otras áreas,
matemáticas. La formación y alfabetización
como las artes, la geografía y la economía.
matemática de todos los ciudadanos se considera
Tradicionalmente, el aprendizaje de esta disciplina
un elemento esencial de tener en cuenta para
se ha asociado solo con asimilar fórmulas,
el desarrollo de cualquier país. Se conoce como
procedimientos y símbolos; sin embargo, la
alfabetización matemática la capacidad de
matemática es dinámica, creativa, utiliza un
identificar y entender el papel que esta disciplina
lenguaje universal y se ha desarrollado como
tiene en el mundo, hacer juicios bien fundados
medio para aprender a pensar y para resolver
y usar en forma adecuada tanto las herramientas
problemas. Por otra parte, se suele hacer
como los conocimientos matemáticos para resolver
referencia a ella como un espacio de certeza y
problemas cotidianos.
de estabilidad (como ocurre en el álgebra o la
geometría), pero también propone explicaciones
El conocimiento matemático y la capacidad
a fenómenos inciertos de la vida cotidiana, por lo
para usarlo tienen profundas e importantes
que el pensamiento estadístico y probabilístico
consecuencias en la formación de las personas.
son componentes destacados de la matemática.
Aprender matemática influye en el concepto
Así es capaz de explicar los patrones y las
que niños, jóvenes y adultos construyen sobre
irregularidades, la continuidad y el cambio.
sí mismos y sus capacidades, en parte porque
el entorno social lo valora y lo asocia a logros,
La formación matemática ofrece también la
beneficios y capacidades de orden superior, pero
posibilidad de trabajar con entes abstractos y
sobre todo porque faculta para confiar en el
con las relaciones entre ellos, preparando a los
propio razonamiento y para usar de forma efectiva
estudiantes para comprender el medio en que
diversas estrategias para resolver problemas
se desenvuelven; un medio en que la cultura, la
significativos relacionados con su vida. Así, el

tecnología y las ciencias se están redefiniendo y el mundo, formular juicios bien fundados y tomar
haciendo más complejas permanentemente. Esto decisiones necesarias y constructivas.
queda de manifiesto en la cantidad de información
que contiene datos e ideas abstractas acerca Para lograrlo, es necesario que desarrollen el
de temas económicos, técnicos y científicos, pensamiento matemático, uno de los principales
entre otros. Estos Programas proponen formar focos a los cuales se orienta el currículum de esta
a un estudiante que perciba la matemática en asignatura. Esto implica formar a un estudiante
su entorno y que se valga de los conocimientos que perciba la matemática en su entorno y que
adquiridos para describir y analizar el mundo se valga de los conocimientos adquiridos como
con el fin de desenvolverse efectivamente en una herramienta útil para describir el mundo
él. Se procura que la asignatura lo faculte para y para manejarse efectivamente en él, que
integrar el conocimiento matemático con otros reconozca las aplicaciones de la matemática en
tipos de conocimientos, de modo de poder sacar diversos ámbitos y que la use para comprender
conclusiones y enfrentar situaciones cotidianas situaciones y resolver problemas. El pensamiento
de diferente complejidad. La matemática entrega matemático se define como una capacidad que
herramientas únicas y poderosas para entender el nos permite comprender las relaciones que se dan
mundo. en el entorno, cuantificarlas, razonar sobre ellas,
representarlas y comunicarlas. En este sentido,
En esa perspectiva, es indispensable que los el papel de la enseñanza de las matemáticas
estudiantes adquieran una sólida comprensión es desarrollar las habilidades que generan el
de los conceptos matemáticos fundamentales, pensamiento matemático, sus conceptos y
como los números enteros, las potencias y procedimientos básicos, con el fin de comprender
raíces, porcentaje, las funciones, ecuaciones e y producir información representada en términos
inecuaciones, la homotecia, el muestreo y el matemáticos. Se pretende que los estudiantes
azar, y muestren su comprensión por medio de desarrollen el razonamiento lógico, que implica
la representación, la operatoria, la explicación, seleccionar, ordenar y clasificar consistentemente
la relación y la aplicación de éstos. Con esto, se de acuerdo a criterios bien definidos, así como
espera que los estudiantes adquieran la capacidad seguir reglas e inferir resultados. En este ciclo, se
de emplear e interpretar las matemáticas en pretende además que avancen progresivamente
diversos contextos. Esto implica que deben hacia el trabajo deductivo y el pensamiento
aprender a aplicar el razonamiento matemático abstracto, dándole sentido a sus experiencias a
y a utilizar conceptos, procedimientos, datos y partir de premisas o símbolos matemáticos.
herramientas para entender, describir, explicar
y predecir fenómenos. De esta forma, podrán
reconocer el papel que juega esta disciplina en

La asignatura se focaliza en la resolución de lado, las bases de la asignatura promueven el
problemas. Resolver un problema implica no solo uso de las tecnologías de la información y la
poner en juego un amplio conjunto de habilidades, comunicación (TIC) fundamentalmente como
sino también la creatividad para buscar y probar un apoyo para la comprensión del conocimiento
diversas soluciones. Al poner el énfasis en la matemático, para manipular representaciones
resolución de problemas, se busca, por un lado, de funciones y de objetos geométricos, o bien
que los estudiantes descubran la utilidad de las para organizar la información y comunicar
matemáticas en la vida real y, por otro, abrir resultados. La asignatura se orienta a que los
espacios para conectar esta disciplina con otras estudiantes comprendan las distintas operaciones
asignaturas. En este contexto, muchas veces lo matemáticas; por lo tanto, el uso de TIC como
que más aporta al aprendizaje de los estudiantes herramienta de cálculo debe reservarse para
no es la solución a un problema matemático, sino las comprobaciones rápidas de cálculos, y para
el proceso de búsqueda creativa de soluciones en efectuar una gran cantidad de operaciones
cualquier área del conocimiento. u operaciones con números muy grandes. Es
necesario que los estudiantes comprendan
Otro de los énfasis del currículum de Matemática y apliquen los conceptos y las operaciones
consiste en que los estudiantes sean capaces involucradas antes de usar estos medios.
de transitar entre los distintos niveles de
representación (concreto, pictórico y simbólico), Considerando que el proceso de aprendizaje
traduciendo situaciones de la vida cotidiana a que proponen estos programas para Matemática
lenguaje formal o utilizando símbolos matemáticos relaciona constantemente las experiencias de los
para resolver problemas o explicar situaciones estudiantes con el conocimiento matemático,
concretas. Así se logra que las expresiones se espera que ellos desarrollen una inclinación
matemáticas tengan un sentido próximo para los favorable hacia la disciplina. Especialmente, en
estudiantes. relación con los injustificados resultados inferiores
de las mujeres en la asignatura5, se pretende
Las Bases Curriculares dan relevancia al que las estudiantes adquieran mayor confianza y
modelamiento matemático. El objetivo de empatía respeto del aprendizaje de la matemática,
desarrollar esta habilidad es lograr que el y estimular su participación en la clase de
estudiante construya una versión simplificada y Matemática en condiciones de igualdad.
abstracta de un sistema que opera en la realidad,
que capture los patrones clave y los exprese
mediante símbolos matemáticos.
Asimismo, las habilidades comunicativas y

argumentativas son centrales en este escenario.
Las primeras se relacionan con la capacidad de
expresar ideas con claridad y son muy importantes
para comprender el razonamiento que hay 5 Agencia de Calidad de la Educación, Chile. (2011)
Resultados TIMSS 2011 Chile: Estudio Internacional de
detrás de cada problema resuelto o concepto Tendencias en Matemática y Ciencias. Santiago de Chile,
comprendido. Las segundas permiten a los Ministerio de Educación SIMCE – Unidad de Currículum
estudiantes desarrollar una actitud reflexiva y y Evaluación (2009). Resumen de resultados PISA 2009
abierta al debate de sus fundamentos. Por otro Chile. Recuperado de http://www.agenciaeducacion.cl/wp-
content/files_mf/resumenderesultadospisa2009chile..pdf

ORGANIZACIÓN CURRICULAR proyectos. Específicamente, se espera que logren
plantearse nuevos problemas y resolverlos,
utilizando conocimientos previos e investigando
Habilidades sobre lo que desconocen para llegar a la resolución.
En este ciclo se desarrollan cuatro habilidades
(resolver problemas, representar, modelar y Representar
argumentar y comunicar) que se interrelacionan y
Para trabajar con matemática de manera precisa,
juegan un papel fundamental en la adquisición de
se requiere conocer un lenguaje simbólico
nuevas destrezas y conceptos y en la aplicación de
(abstracto). En estos programas, al igual que
conocimientos en contextos diversos.
en los de Educación Básica, se propone que
los estudiantes transiten fluidamente desde la
Resolver problemas representación concreta hacia la pictórica, para
avanzar progresivamente hacia un lenguaje
Aprender a resolver problemas es tanto un medio
simbólico. Las metáforas, las representaciones y
como un fin en la adquisición de una buena
las analogías juegan un rol clave en este proceso
educación matemática. Se habla de resolver
y permiten que los estudiantes construyan sus
problemas (en lugar de ejercicios) cuando
propios conceptos matemáticos. Representar tiene
el estudiante logra solucionar una situación
grandes ventajas para el aprendizaje; entre ellas,
problemática dada, contextualizada o no, sin que
permite relacionar el conocimiento intuitivo con
se le haya indicado un procedimiento a seguir.
una explicación formal de las situaciones, ligando
Para ello, necesita usar estrategias, comprobar
diferentes niveles de representación (concreto,
y comunicar: los estudiantes experimentan,
pictórico y simbólico); potencia la comprensión,
escogen, inventan y aplican diferentes estrategias
memorización y explicación de las operaciones,
(ensayo y error, usar metáforas o algún tipo de
relaciones y conceptos matemáticos y brinda un
representación, modelar, realizar simulación,
significado cercano a las expresiones matemáticas.
efectuar una transferencia desde problemas
similares ya resueltos, por descomposición, etc.), Así, la matemática se vuelve accesible para todos,
comparan diferentes vías de solución y evalúan se hace cercana a la vida y a la experiencia de
las respuestas obtenidas y su pertinencia. De cada uno, se amplía el número de estudiantes que
este modo, se fomenta el pensamiento reflexivo, se interesen por aprenderla y lo hacen con una
crítico y creativo. Cabe destacar que la importancia adecuada profundidad.
de la habilidad de resolver problemas debe
ser desarrollada y aplicada frecuentemente en El estudiante de este ciclo adquiere conocimientos
problemas rutinarios y no rutinarios. por medio del “aprender haciendo” en situaciones
concretas, traduciéndolas a un nivel gráfico y
También es importante que los estudiantes utilizando símbolos matemáticos; de esa manera,
desarrollen la capacidad de plantearse problemas logra un aprendizaje significativo y desarrolla
y de hacer preguntas. Esto lleva a comprender su capacidad de pensar matemáticamente.
la clase como un lugar donde se entrelazan la Específicamente, se espera que extraigan
creatividad y la curiosidad del estudiante, donde información desde el entorno y elijan distintas
se pueden formular nuevas preguntas y generar formas de expresar esos datos (tablas, gráficos,
situaciones de interés personal en el marco de diagramas, metáforas, símbolos matemáticos, etc.)

según las necesidades de la actividad o la situación; >> Seleccione modelos, comparándolos según su
que usen e interpreten representaciones concretas, capacidad de capturar fenómenos de la realidad.
pictóricas y/ o simbólicas para resolver problemas, >> Ajuste modelos, cambiando sus parámetros o
y que identifiquen la validez y las limitaciones de considerando buenos parámetros de un modelo
esas representaciones según el contexto. dado.
Modelar La capacidad de modelar se puede aplicar en diversos

ámbitos y contextos que involucren operaciones
En los presentes programas, se considera que matemáticas con números reales y/o con expresiones
modelar es una habilidad que permite resolver algebraicas, análisis de datos, probabilidad de
problemas reales mediante la construcción de ocurrencia de eventos y sistemas geométricos.
modelos, que pueden ser físicos, computacionales
o simbólicos, y que sirven para poner a prueba Por otro lado, usar metáforas de experiencias
el objeto real y ver cómo responde frente a cercanas ayuda a los estudiantes a comprender
diferentes factores o variantes. conocimientos matemáticos; por ejemplo: explicar
las funciones como una máquina que transforma
El modelo construido debe capturar parte de las los números, u ordenar los números en una recta y
características de una realidad dinámica para poder explicar la adición como pasos hacia la derecha de
estudiarla, modificarla y/o evaluarla. Asimismo, la recta. En el uso de metáforas se reconocen tres
permite buscar soluciones, aplicarlas a otras ventajas para el aprendizaje: relacionar experiencias
realidades (objetos, fenómenos, situaciones, personales con el conocimiento formal, potenciar
etc.), estimar, comparar impactos y representar la comprensión, memorización y explicación de
relaciones. Así, los estudiantes aprenden a conceptos matemáticos, y brindar a las expresiones
usar variadas formas para representar datos y a matemáticas un significado cercano.
seleccionar y aplicar los métodos matemáticos
apropiados y las herramientas adecuadas para Argumentar y comunicar
resolver problemas. Las ecuaciones, las funciones
y la geometría cobran un sentido significativo La habilidad de comunicar se desarrolla
para ellos. Es decir, se pretende que, por medio del principalmente cuando el estudiante tiene la
modelamiento matemático, los estudiantes apliquen oportunidad de expresarse oralmente y por escrito
métodos matemáticos y herramientas apropiadas sobre cuestiones matemáticas que incluyen
para resolver problemas del mundo real. desde explicar las propiedades básicas de los
objetos familiares, los cálculos, procedimientos, y
Al construir modelos, los estudiantes descubren resultados de más de una manera, hasta explicar
regularidades o patrones y son capaces de expresar los patrones y tendencias de los datos, las ideas
esas características fluidamente, ya sea con sus y las relaciones más complejas; entre ellas, las
propias palabras o con un lenguaje más formal; relaciones lógicas.
además, desarrollan la creatividad y la capacidad
de razonamiento y de resolución de problemas, y
encuentran soluciones que pueden transferir a otros
contextos. Se espera que, en este ciclo, el estudiante:
>> Use modelos, comprenda y aplique
correctamente las reglas que los definen.

Reflexionar sobre los procedimientos, propios o resolver problemas en los cuatro ejes temáticos.
de otros, comparar o sostener intercambios sobre
situaciones problemáticas y optimiza el proceso Números
de aprendizaje. Los verbos conjeturar, describir,
fundamentar y verificar caracterizan las actividades En este eje, los estudiantes trabajan la
matemáticas básicas y se deben utilizar a diario comprensión de nuevos números y las operaciones
en clases. Lo anterior prepara el camino para las entre ellos. Progresan desde los números enteros
argumentaciones complejas que se deben realizar hasta los números reales. En este camino,
en este ciclo. Se apunta principalmente a que los comprenden cómo los distintos tipos de números
estudiantes sepan diferenciar entre una explicación y sus reglas respecto de las operaciones básicas,
intuitiva y una argumentación; sean capaces de permiten modelar situaciones cotidianas más
interpretar y comprender cadenas de implicaciones amplias. El trabajo con potencias comienza con
lógicas y puedan convencer a los otros de que la la base diez y su uso en la notación científica,
propuesta es válida matemáticamente y aceptada por para que puedan tratar el concepto de manera
todos. De esta manera, serán capaces de efectuar concreta, pictórica y simbólica. Se espera, además,
demostraciones de proposiciones, en un lenguaje que comprendan y manejen adecuadamente los
disciplinar, apoyadas por medio de representaciones porcentajes y las posibilidades de este concepto
pictóricas y con explicaciones en lenguaje cotidiano. para modelar situaciones de otras áreas.
Para lograrlo, es importante que el docente les También trabajarán las formas de representar estos
otorgue la oportunidad de describir, explicar y “nuevos números”, de relacionarlos y de utilizarlos
discutir colectivamente sus soluciones, argumentos e para resolver problemas y para manejarse en la
inferencias sobre diversos problemas, escuchándose y vida diaria. Un énfasis de este eje es representar
corrigiéndose mutuamente. Así aprenderán a generalizar dichos números en la recta numérica. Se espera
conceptos y a utilizar un amplio abanico de formas para que los estudiantes aprendan a aproximar, estimar
comunicar sus ideas, incluyendo analogías, metáforas y y calcular con precisión, y que tengan una noción
representaciones pictóricas o simbólicas. clara sobre la cantidad, la magnitud y la medida
de objetos, utilizando estos números.
Ejes temáticos En cuanto al cálculo, deben ser precisos en los
algoritmos, pero siempre en un contexto real y
En este ciclo (7° a 2° medio), los conocimientos
adecuado a la realidad de los jóvenes; es decir, el
se organizan en cuatro ejes temáticos: Números,
cálculo debe orientarse a resolver problemas en
Álgebra y Funciones, Geometría y Probabilidad y
forma contextualizada y real, más que a emplear
Estadística. Cada una de las habilidades descritas
los algoritmos sin sentido. Hay que fomentar y
anteriormente se puede desarrollar en cada uno de
permitir que los estudiantes usen la calculadora
estos ejes.
cuando ya han aprendido las operaciones
A diferencia de la Enseñanza Básica, aquí no se elementales en un ámbito numérico limitado.
incluye un eje de Medición, ya que los conceptos
Se espera que, al final de este ciclo, los
básicos de la medición han sido tratados en el
estudiantes puedan transitar por las diferentes
ciclo anterior y, desde 7° básico a 2º medio, los
formas de representación de un número (concreta,
conocimientos de medición son aplicados para
pictórica y simbólica).

Álgebra y funciones Geometría
En este eje, se espera que los estudiantes En este eje, se espera que los estudiantes
comprendan la importancia del lenguaje desarrollen sus capacidades espaciales y la
algebraico para expresarse en matemática y comprensión del espacio y sus formas. Para ello,
las posibilidades que ese lenguaje les ofrece. comparan, miden y estiman magnitudes, y analizan
Se espera que escriban, representen y usen propiedades y características de diferentes figuras
expresiones algebraicas para designar números; geométricas de dos y tres dimensiones. En este eje,
que establezcan relaciones entre ellos mediante la habilidad de representar juega un rol especial.
ecuaciones, inecuaciones o funciones, siempre Los estudiantes deben describir posiciones y
orientadas a resolver problemas, y que movimientos, usando coordenadas y vectores,
identifiquen regularidades que les permitan y tienen que obtener conclusiones respecto de
construir modelos y expresen dichas regularidades las propiedades y las características de lugares
en lenguaje algebraico. Este eje pone especial geométricos, de polígonos y cuerpos conocidos, por
énfasis en que los estudiantes aprendan a medio de representaciones. Deben transitar desde
reconocer modelos y ampliarlos, y desarrollen un ámbito bidimensional a uno tridimensional por
la habilidad de comunicarse por medio de medio de caras, bases, secciones, sombras y redes
expresiones algebraicas. de puntos.
Los aprendizajes en Álgebra y Funciones se Los estudiantes aprenderán a calcular perímetros,

relacionan fuertemente con el eje de Números; áreas y volúmenes al resolver problemas técnicos
un trabajo adecuado en ambos ejes permitirá y cotidianos. Al final de este ciclo, deberán ser
que los estudiantes comprendan y desarrollen capaces de apreciar y utilizar las propiedades
conceptos nuevos cuando cursen niveles y relaciones geométricas de manera adecuada
superiores, y fortalezcan los adquiridos en el ciclo y precisa, tendrán que ser competentes en
anterior. Se espera que, al final de este periodo, mediciones geométricas y deberán poder relacionar
comprendan y manipulen expresiones algebraicas la geometría con los números y el álgebra de
sencillas, y establezcan relaciones entre estas manera armoniosa y concreta. Este eje presenta por
expresiones mediante ecuaciones o inecuaciones. primera vez las razones trigonométricas para que los
Especialmente, se pretende que puedan usar estudiantes tengan más herramientas para resolver
metáforas para interiorizarse del concepto de problemas. Más aun, propone que comprendan
función y cómo utilizarla para manipular, modelar las representaciones de coordenadas en el plano
y encontrar soluciones a situaciones de cambios en cartesiano y usen destrezas de visualización
diferentes ámbitos, como el aumento de ventas en espacial. En este proceso, tienen que usar
un tiempo determinado. Se espera que transformen diferentes instrumentos de medida para visualizar
expresiones algebraicas en otras equivalentes ciertas figuras 2D o 3D; se recomienda tanto las
para resolver problemas y que sean capaces de construcciones manuales como las tecnológicas.
justificar su proceder; que expresen igualdades y
desigualdades mediante ecuaciones e inecuaciones Probabilidad y estadística
y que las apliquen para resolver problemas; que
comprendan las funciones lineales, las funciones Este eje responde a la necesidad de que todos
cuadráticas y sus respectivas representaciones, y los estudiantes aprendan a efectuar análisis e
que resuelvan problemas con ellas. inferencias y obtener información a partir de

datos estadísticos. Se espera formar a estudiantes Las actitudes son Objetivos de Aprendizaje y
críticos que puedan usar la información para se deben desarrollar de forma integrada con
validar sus opiniones y decisiones y que sepan los conocimientos y las habilidades propios de
determinar situaciones conflictivas a raíz de la asignatura. Se tiene que promover el logro
interpretaciones erróneas de un gráfico y de las de estas actitudes de manera sistemática y
posibles manipulaciones intencionadas que se sostenida mediante las actividades de aprendizaje,
puede hacer con los datos. las interacciones en la clase, las actividades
extraprogramáticas, las rutinas escolares, y
En el área de la probabilidad, se busca que estimen también mediante el ejemplo y la acción cotidiana
de manera intuitiva y que calculen de manera del docente y de la comunidad escolar.
precisa la probabilidad de ocurrencia de eventos;
que determinen la probabilidad de ocurrencia de Las actitudes a desarrollar en la asignatura de
eventos en forma experimental y teórica, y que Matemática son las siguientes:
construyan modelos probabilísticos basados en A. Abordar de manera flexible y creativa la
situaciones aleatorias. A su vez, en el área de la búsqueda de soluciones a problemas de la vida
estadística, se espera que los estudiantes diseñen diaria, de la sociedad en general, o propios de
experimentos de muestreo aleatorio para inferir otras asignaturas.
sobre características de poblaciones, que registren
B. Demostrar curiosidad e interés por resolver
datos desagregados cada vez que tenga sentido y
desafíos matemáticos, con confianza en las
utilicen medidas de tendencia central, de posición y
propias capacidades, incluso cuando no se
de dispersión para resolver problemas.
consigue un resultado inmediato.
El enfoque de este eje radica en interpretar y C. Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor
visualizar datos estadísticos, en las medidas que frente a la resolución de problemas y la búsqueda
permitan comparar características de poblaciones de nuevas soluciones para problemas reales.
y en hacer, simular y estudiar experimentos D. Trabajar en equipo, en forma responsable y
aleatorios sencillos para construir, a partir de proactiva, ayudando a los otros, considerando
ellos, la teoría y modelos probabilísticos. En y respetando los aportes de todos, y
particular, al final de este ciclo el estudiante manifestando disposición a entender sus
debe comprender el rol de la probabilidad en la argumentos en las soluciones de los problemas.
sociedad, utilizando herramientas de la estadística E. Mostrar una actitud crítica al evaluar las
y de la probabilidad misma. evidencias e informaciones matemáticas y
valorar el aporte de los datos cuantitativos en
Actitudes la comprensión de la realidad social.
F. Usar de manera responsable y efectiva
Las Bases Curriculares de Matemática promueven un las tecnologías de la comunicación en la
conjunto de actitudes que derivan de los objetivos obtención de información, dando crédito al
de la Ley General de Educación y de los Objetivos trabajo de otros y respetando la propiedad y la
de Aprendizaje Transversales (OAT). Estas actitudes privacidad de las personas.
se relacionan con la asignatura y se orientan al
desarrollo social y moral de los estudiantes.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS La búsqueda de nuevos conocimientos, así
como del desarrollo de habilidades y de una
La formación matemática en este nivel requiere comprensión más profunda de la matemática,
que los estudiantes den sentido a los contenidos ha llevado a los docentes a proponer variados
matemáticos. Deben construir y aprender su propio lineamientos didácticos y numerosas metodologías
significado para desarrollar una base sólida y lograr de enseñanza. La literatura reciente indica que el
una comprensión profunda de los conceptos y éxito es posible en la medida en que el profesor
procedimientos que utilizarán más adelante. En sea capaz de establecer situaciones de aprendizaje
este contexto, se espera que el profesor utilice un que promuevan el diálogo, la discusión
modelo pedagógico que promueva la comprensión matemática y el desarrollo de habilidades
de conceptos matemáticos y no la mera repetición matemáticas respecto de los contenidos. A su vez,
y mecanización de algoritmos, definiciones y estas situaciones de aprendizaje deben despertar
fórmulas. Para esto, debe planificar cuidadosamente en los estudiantes la curiosidad y la capacidad
situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes de elaborar conceptos que permitan conectar la
logren establecer vínculos entre los conceptos y matemática con la vida diaria y las diferentes
las habilidades matemáticas y puedan demostrar la áreas del conocimiento.
comprensión por sobre la mecanización.
Al enseñar, el docente debe de tomar en cuenta
Para aprender matemática, se necesita comprender los siguientes factores para lograr aprendizajes
conceptos y encontrar relaciones, lo que supone la profundos en sus estudiantes:
abstracción de acciones del medio y la habilidad para
>> Aprender haciendo: este recurso metodológico
“hablar”, “escribir” y “leer” en lenguaje cotidiano
permite al estudiante comenzar con una
y en lenguaje matemático. En esta propuesta,
experimentación de fenómenos reales para
igual que en la de enseñanza básica, se plantea el
acercarse a conceptos matemáticos, como
aprendizaje de matemática como un tránsito desde
las ecuaciones, las funciones y las razones
lo concreto a lo pictórico para luego llegar a lo
trigonométricas, entre otros. De esta manera,
simbólico. Esto significa que el estudiante adquiere
puede descubrir una parábola en el lanzamiento
conocimientos mediante el “aprender haciendo” en
de un balón o al regar con una manguera.
situaciones concretas, que luego traduce a un nivel
A partir de estas experiencias, debe poder
gráfico y después expresa en símbolos matemáticos.
formalizar el fenómeno en lenguaje puramente
Se debe considerar al estudiante como protagonista
matemático. Para que el aprendizaje sea
de su aprendizaje, capaz de aprender y generar
efectivo mediante el aprender haciendo, es
representaciones que surgen de una acción.
importante que el profesor promueva una
En esta propuesta se enfatiza el uso de discusión con preguntas, observaciones,
representaciones, analogías y metáforas para explicaciones y ejemplos después de las
una mayor comprensión. En este sentido, los actividades, para que después formalicen entre
estudiantes pueden resolver problemas en todos el concepto nuevo. De este modo, podrán
distintos niveles de abstracción, transitando en conectar sus conocimientos matemáticos con
ambos sentidos desde representaciones reales, experiencias vividas.
concretas, hasta las representaciones simbólicas y
viceversa. Esta es la esencia del modelo concreto,
pictórico y simbólico.

>> Centrar el aprendizaje en el estudiante: el los conocimientos toman sentido, relevancia
estudiante es el que hace la clase, el profesor y utilidad. Esto permite que los estudiantes
guía en los momentos difíciles y prepara el tomen conciencia del contexto en el que
proceso de aprendizaje, considerando los se inserta el conocimiento, de su posible
resultados de aprendizaje a lograr. Esta visión aplicabilidad y, de este modo, relacionen
de enseñar y aprender se refleja en un modelo conceptos de otras áreas del conocimiento
que comienza con una acción que debe realizar con conceptos matemáticos. Usar experiencias
el estudiante, con el docente como gestor. Para prácticas en situaciones concretas de la vida
comprender los contenidos matemáticos, los diaria y de modelos matemáticos, científicos y
estudiantes necesitan tener experiencias de sociales, también facilita el aprendizaje.
resolución de problemas basados en acciones que
les permitan descubrir conceptos, estrategias >> Recurrir frecuentemente a representaciones,
y soluciones variadas. Además, deben tener analogías y metáforas: facilita la comprensión
una cultura de aprender de los errores, ya que del significado de los conceptos. Se considera
estos son parte del proceso. Los errores se que usar representaciones, analogías y metáforas
acogen positivamente como oportunidades de en clases de Matemática favorece la compresión
conversación y búsqueda de soluciones más de los estudiantes y, por ende, complementa
adecuadas. Posteriormente, es importante que el proceso de aprendizaje. Se estima que son
reflexionen sobre el proceso por medio del cual un aporte cognitivo y pedagógico, ya que, al
adquirieron los nuevos conocimientos, para representar situaciones de la vida cotidiana,
poder transferirlo a nuevas situaciones. se aclaran conceptos y se introducen nuevas
ideas, haciéndolas cercanas y significativas
>> Experiencias previas: al enseñar nuevos para los estudiantes, generándoles motivación
contenidos, es relevante que el docente recurra y una mayor seguridad en relación con sus
a los conocimientos, destrezas, habilidades capacidades. Para incorporar metáforas en las
y experiencias previas de sus estudiantes. clases de Matemática, los alumnos pueden:
Estas experiencias son los fundamentos para -- Utilizar ideas concretas, intuitivas e
desarrollar conceptos nuevos. Por ejemplo: la imaginativas y lenguaje cotidiano al
multiplicación de números naturales sirve para representar un concepto matemático
multiplicar números enteros; las proporciones abstracto; por ejemplo: la función se puede
directas son la base para aprender la función representar con las metáforas crecimiento
lineal; las experiencias con transformaciones o decrecimiento, o como variación, como
isométricas sirven como base para el lenguaje correspondencia o como máquina.
con coordenadas. El nuevo conocimiento se -- Recurrir a objetos familiares o a recursos
construye sobre el conocimiento previo. como esquemas y analogías para que les
sea más fácil entender un concepto o un
>> Conexiones: es esencial que se establezcan
procedimiento matemático.
conexiones entre la matemática y otras
asignaturas para evitar que el aprendizaje
sea fragmentado y, en cambio, lograr una
interacción cruzada entre las diferentes áreas
del conocimiento que permita lograr una
comprensión profunda. Con las conexiones,

De esta forma, las metáforas proporcionan las posibilidades de ejercitación motivante
características familiares al objeto y otorgan y de acceso a información. La tecnología
relaciones y acciones que el individuo proyecta también ayuda a la evaluación, ya que permite
sobre la situación para construir nuevos a los docentes examinar los procesos que han
conceptos, nuevas relaciones y acciones. seguido los estudiantes en sus investigaciones
matemáticas y en los resultados obtenidos.
>> Progresión de complejidad: la construcción
de una base sólida de aprendizaje considera >> Repasar conceptos y ejercitar: es importante
que cualquier nuevo aprendizaje se asimilará a reforzar y repasar los conceptos y los principios
los aprendizajes previos. Por esto, el docente básicos de las matemáticas. Para esto, el
debe saber qué habilidades y conceptos han docente debe considerar la ejercitación con
adquirido los alumnos con anterioridad para el fin de asegurar la comprensión, pero, a su
activarlos estratégicamente en función del vez, desde la repetición, debe incentivar a los
aprendizaje futuro. Cuando se tienen los estudiantes a abordar problemas con mayor
conocimientos básicos activados, se inicia el desafío y guiarlos a realizar una verdadera
trabajo con el nuevo aprendizaje, que tiene actividad matemática.
que ir creciendo en complejidad de manera
progresiva, según el principio de ir desde lo >> La retroalimentación: es relevante que los
más simple a lo más complejo. estudiantes desarrollen una visión positiva de
las matemáticas y sientan que son capaces de
>> Comunicación y aprendizaje cooperativo: al desempeñarse con una autoestima positiva
elaborar las múltiples tareas de la asignatura, y con seguridad. Para esto, conviene que
es importante que el docente favorezca el docente reconozca el esfuerzo de los
la comunicación y la colaboración entre estudiantes, sus observaciones y su iniciativa
estudiantes. Analizar, evaluar y representar para explorar nuevos conocimientos por sí
resultados en común son actividades esenciales, mismos, en un ambiente que acoge todos
porque profundizan y estimulan el pensamiento los puntos de vista. Se debe aprovechar
crítico y ponen a prueba el aprendizaje. En este las oportunidades para generar discusiones
punto, son recomendables las presentaciones sobre las vías de solución y respecto de la
o conferencias matemáticas y/o la redacción efectividad de las estrategias escogidas. En esta
individual de los procesos en forma de un diario diversidad, el estudiante descubre cómo mejorar
matemático. y superarse en su proceso de aprendizaje. En
entrevistas personales, el profesor debe apoyar
>> El uso de Tecnologías de Información y al estudiante a revisar su proceso e identificar
Comunicación (TIC): la tecnología puede las áreas que necesita modificar y aquellas que
ayudar a los estudiantes a aprender matemática. ya están logradas.
Utilizando las herramientas tecnológicas,
pueden ejecutar los procedimientos rutinarios
en forma rápida y precisa, liberando tiempo
para razonar, elaborar modelos, buscar patrones,
comprobar conjeturas y resolver problemas
complejos que antes no eran accesibles para
ellos. A su vez, los software educativos amplían

ORIENTACIONES DE EVALUACIÓN >> Diario de vida matemático: es un cuaderno
o carpeta en que el estudiante desarrolla
La evaluación formativa ayuda tanto al profesor estrategias personales, exploraciones,
como al estudiante a conocer los avances y las definiciones propias o descubrimientos. El
áreas que es necesario fortalecer para continuar el profesor puede observar estos registros para
proceso de aprendizaje. Con esta información, el orientar el desarrollo de las habilidades de sus
docente puede tomar decisiones para modificar su estudiantes y verificar que comprenden los
planificación y adecuarla mejor a las necesidades conceptos de acuerdo al lenguaje que emplean
de sus estudiantes. Por su parte, los estudiantes para explicar su pensamiento.
podrán focalizar sus esfuerzos con la confianza de
>> Trabajo colaborativo: los estudiantes trabajan
que podrán mejorar sus resultados. Las evaluaciones
una tarea específica en pares o grupos, en
formativas tienen un carácter de orientación y
la sala de clases y durante la hora de clase.
de apoyo al aprendizaje, no son medidas para
Trabajar en grupo no puede significar que los
determinar capacidades de los estudiantes.
integrantes diluyen la responsabilidad de su
Permiten obtener información sobre los progresos,
propio aprendizaje en el grupo. El grupo es una
la comprensión y el aprendizaje de los contenidos y
plataforma que les va a facilitar la construcción
las habilidades en cualquier etapa o momento.
de su aprendizaje, del que son los únicos
Es importante que la evaluación se realice como responsables; hay que aprender juntos para
un continuo dentro de las actividades en la sala poder actuar después individualmente. El grupo
de clases, pues está inserta en el proceso de debe tener claro sus objetivos y los productos
aprendizaje. que debe lograr, tiene que poder evaluar el
progreso realizado en cuanto al logro de esos
A continuación se presentan sugerencias de objetivos y los esfuerzos individuales de cada
instrumentos de evaluación que se pueden usar miembro. Ejemplos de tareas: experimentar,
durante el proceso de aprendizaje o a final de definir un concepto, clasificar, calcular, resolver
éste para verificar el logro de los resultados de un problema y argumentar su resolución.
aprendizaje. Dichos instrumentos permiten que
los estudiantes demuestren sus habilidades, >> Portafolio: selección de evidencias (que forman
conocimientos y actitudes durante la hora de un dosier o una carpeta) que el estudiante tiene
clases o después de un proceso de aprendizaje: que recoger y aportar a lo largo de un período
de tiempo determinado y que responde a uno o
>> Proyectos (de grupos o individuales): más Objetivos de Aprendizaje. Estas evidencias
están orientados a resolver un problema (problemas resueltos, trabajos, fragmentos de
más complejo, una investigación guiada o el películas, entrevistas, actividades académicas,
modelamiento de un problema real; pueden apuntes, trabajos de asignaturas, entre
durar desde un día completo hasta varias otras) permiten al estudiante demostrar que
semanas. Los estudiantes los llevan a cabo con está aprendiendo, a la vez que posibilitan
un alto grado de autonomía, con objetivos al profesor un seguimiento del progreso de
claros, acordados previamente y enfatizando este aprendizaje. Las evidencias tienen que
el proceso de aprendizaje, y con resultados acompañarse de una justificación y una
abiertos. Es la forma ideal para conectar reflexión del estudiante. Profesor y alumnos
diferentes áreas del conocimiento. seleccionan algunas de las evidencias con una

periodicidad determinada, lo que permite que
el estudiante asuma un papel activo en su
evaluación.
>> Presentación o conferencia matemática: se

refiere a presentar la resolución de un problema,
indicando el proceso y los procedimientos
usados para fundamentar el resultado obtenido.
Para evaluar una presentación, se requiere una
pauta con indicadores como dominio del tema,
uso de materiales de apoyo, uso del lenguaje y
otros que se consideren necesarios para el tema.
Es importante que los estudiantes conozcan los
indicadores y la forma de evaluación antes de
hacer la presentación.
>> Entrevista individual: mientras el curso trabaja

en una tarea, el profesor dialoga con uno o más
estudiantes de un mismo nivel de desempeño
acerca de un concepto, un desafío o una
pregunta relacionada con el tema abordado en
esa clase. El docente registra esta información
como descripción del logro de sus estudiantes.
>> Actividad autoevaluable: al finalizar un tema

o unidad, el profesor brinda a sus estudiantes la
oportunidad de trabajar con un material que les
permita autocorregirse (puede ser una hoja de
actividades con las respuestas atrás). A partir
de los resultados, pueden verificar su avance
o aquello que deben reforzar, corregir su tarea
con ayuda de otros compañeros, completar su
trabajo con recursos que estén a su alcance
(cuaderno, libro, afiches…), anotar sus dudas y,
en última instancia, pedir ayuda al profesor.

Sugerencias para el desarrollo de las clases de Matemática
La siguiente tabla muestra un ejemplo de una clase de Matemática:
Bloque de
Sugerencia de clase 90 minutos
II Unidad Eje Geometría Indicadores de Evaluación

Objetivo de Aprendizaje >>Construyen la altura en un triángulo isósceles,
observando que lo divide en dos triángulos
OA 12
simétricos, y aplican este procedimiento en la
Construir objetos geométricos de manera manual y/o con software construcción de bisectrices.
educativo:
>>Usan la construcción para resolver problemas de
>>Líneas, como las perpendiculares, las paralelas, las bisectrices la vida diaria mediante líneas perpendiculares,
y alturas en triángulos y cuadriláteros. paralelas, bisectriz, triángulos y cuadriláteros.
>>Puntos, como el punto medio de un segmento, el centro de
gravedad, el centro del círculo inscrito y del circunscrito.
Habilidad
OA e
>>Explicar y fundamentar:
--Soluciones propias y los procedimientos utilizados.
--Resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y
teorema.
Actitud
OA D
>>Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando
a los otros, considerando y respetando los aportes de todos,
y manifestando disposición a entender sus argumentos en las
soluciones de los problemas.
Tiempo y material Actividad Sugerida

Materiales: Inicio de la clase:
Regla, compás, lápiz >>Breve repetición de las propiedades de un círculo como lugar geométrico.
grafito, transportador >>Repetición de la construcción del punto medio de un segmento.
Inicio
geométrico, hoja de
>>Organización de la clase en grupos de dos o más alumnos.
trabajo con triángulos
isósceles y ángulos
diseñados.
Tiempo:
10 minutos

Imágenes
Tiempo y material Actividad Sugerida orientadoras y
representaciones
Tiempo: Primera parte: Los grupos reciben la hoja de trabajo
60 minutos con las siguientes figuras 2D prediseñadas: un triángulo
isósceles y un ángulo que tiene la misma medida que el
ángulo en la punta del triángulo isósceles.
Actividad: Los alumnos efectúan las siguientes
construcciones con regla y compás:
>>Dividen por construcción el triángulo isósceles RST en
dos triángulos simétricos.
>>Describen y explican la construcción del eje de
b e a
simetría, basándose en la construcción conocida de
la perpendicular media del segmento RT que, en el
e
caso de un triángulo isósceles, es idéntica a la altura. T R T R
>>Identifican el eje de simetría e del triángulo isósceles
RST como bisectriz del ángulo en el vértice S. S S
Desarrollo
>>Transfieren el procedimiento de construir el eje de

simetría del triángulo isósceles RST a construir la bisectriz
del ángulo aSb formado por los rayos a y b y el vértice S.
>>Describen y explican la construcción de la bisectriz
del ángulo aSb.
>>Dibujan otros ángulos que sean agudos u obtusos y
construyen su bisectriz.
>>Representan y comunican los resultados en el plenario.
Segunda parte: aplicación. Los grupos reciben un
problema de la vida real; por ejemplo: la decisión política
de reorganizar sectores de la Antártida:
>>Dividen el sector morado de la Antártida en dos
sectores iguales.
>>Dividen el sector beige en cuatro sectores iguales.
Describen y comunican la construcción en el plenario.
>>Desarrollan un método para construir con regla y compás
(sin medir) el doble de un ángulo dado.
Los grupos presentan sus resultados y comparan con los
de otros grupos en el plenario.
Tiempo: El docente considera las construcciones adecuadas para el doble de un ángulo y escribe
20 minutos en la pizarra el método para lograrlo; todos los alumnos anotan este resultado final
Cierre
en su cuaderno. Se sugiere dejar tareas relacionadas; puede ser repetir el proceso

de construcción y automatizarlo o dar nuevos desafíos; por ejemplo: triplicar un
ángulo dado o repetirlo n veces, incluyendo partes fraccionarias de un ángulo.

Objetivos de Aprendizaje
de 7° básico
Este es el listado de Objetivos de Aprendizaje de Matemática para 7º básico
prescrito en las Bases Curriculares correspondientes. El presente Programa de
Estudio organiza y desarrolla estos mismos Objetivos por medio de una propuesta
de Indicadores de Evaluación, actividades y evaluaciones.
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
Habilidades
Resolver problemas
a. Resolver problemas utilizando estrategias tales como:

>>Destacar la información dada.
>>Usar un proceso de ensayo y error sistemático.
>>Aplicar procesos reversibles.
>>Descartar información irrelevante.
>>Usar problemas similares.
b. Evaluar procedimientos y comprobar resultados propios y de otros, de un
problema matemático.
c. Utilizar sus propias palabras, gráficos y símbolos matemáticos para presentar
sus ideas o soluciones.
Argumentar y comunicar
d. Describir relaciones y situaciones matemáticas de manera verbal y usando

símbolos.
e. Explicar y fundamentar:
>>Soluciones propias y los procedimientos utilizados.
>>Resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y teoremas.
f. Fundamentar conjeturas dando ejemplos y contraejemplos.
g. Evaluar la argumentación de otros dando razones.

Modelar
h. Usar modelos, realizando cálculos, estimaciones y simulaciones, tanto

manualmente como con ayuda de instrumentos para resolver problemas de
otras asignaturas y de la vida diaria.
i. Seleccionar y ajustar modelos, para resolver problemas asociados a
ecuaciones e inecuaciones de la forma ax + b >, <, = c, con a, b, c P N
comparando dependencias lineales.
j. Evaluar la pertinencia de modelos:
>>En relación al problema presentado.
>>Considerando sus limitaciones.
Representar
k. Elegir y utilizar representaciones concretas, pictóricas y simbólicas para

enunciados y situaciones en contextos diversos (tablas, gráficos, recta numérica,
entre otros).
l. Relacionar y contrastar información entre distintos niveles de representación.
m. Representar y ejemplificar utilizando analogías, metáforas y situaciones
familiares para resolver problemas.
Ejes temáticos
Números
1. Mostrar que comprenden la adición y la sustracción de números enteros:

>>Representando los números enteros en la recta numérica.
>>Representándolas de manera concreta, pictórica y simbólica.
>>Dándole significado a los símbolos + y – según el contexto (por ejemplo: un
movimiento en una dirección seguido de un movimiento equivalente en la
posición opuesta no representa ningún cambio de posición).
>>Resolviendo problemas en contextos cotidianos.
2. Explicar la multiplicación y la división de fracciones positivas:
>>Utilizando representaciones concretas, pictóricas y simbólicas.
>>Relacionándolas con la multiplicación y la división de números decimales.

3. Resolver problemas que involucren la multiplicación y la división de
fracciones y de decimales positivos de manera concreta, pictórica y
simbólica (de forma manual y/o con software educativo).
4. Mostrar que comprenden el concepto de porcentaje:
>>Representándolo de manera pictórica.
>>Calculando de varias maneras.
>>Aplicándolo a situaciones sencillas.
5. Utilizar potencias de base 10 con exponente natural:
>>Usando los términos potencia, base, exponente, elevado.
>>Definiendo y usando el exponente 0 en el sistema decimal.
>>Expresando números naturales en notación científica (sistema decimal).
>>Resolviendo problemas, usando la notación científica.
Álgebra y funciones
6. Utilizar el lenguaje algebraico para generalizar relaciones entre números,

para establecer y formular reglas y propiedades y construir ecuaciones.
7. Reducir expresiones algebraicas, reuniendo términos semejantes para
obtener expresiones de la forma ax + by + cz ( a,b,c P Z)
8. Mostrar que comprenden las proporciones directas e inversas:
>>Realizando tablas de valores para relaciones proporcionales.
>>Graficando los valores de la tabla.
>>Explicando las características de la gráfica.
>>Resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas.
9. Modelar y resolver problemas diversos de la vida diaria y de otras
asignaturas, que involucran ecuaciones e inecuaciones lineales de la forma:
>>ax = b; x/a = b (a, b y c P N; a ≠ 0)
>>ax < b; ax > b x/a < b; x/a > b (a, b y c P N; a ≠ 0)

Geometría
10. Descubrir relaciones que involucran ángulos exteriores o interiores de

diferentes polígonos.
11. Mostrar que comprenden el círculo:
>>Describiendo las relaciones entre el radio, el diámetro y el perímetro del círculo.
>>Estimando de manera intuitiva el perímetro y el área de un círculo.
>>Aplicando las aproximaciones del perímetro y del área en la resolución de
problemas.
>>Geométricos de otras asignaturas y de la vida diaria.
>>Identificándolo como lugar geométrico.
12. Construir objetos geométricos de manera manual y/o con software
educativo:
>>Puntos, como el punto medio de un segmento, el centro de gravedad, el
centro del círculo inscrito y del circunscrito de un triángulo.
13. Desarrollar y aplicar la fórmula del área de triángulos, paralelogramos y
trapecios.
14. Identificar puntos en el plano cartesiano, usando pares ordenados y vectores
de forma concreta (juegos) y pictórica.
Probabilidad y estadística
15. Estimar el porcentaje de algunas características de una población

desconocida por medio del muestreo.
16. Representar datos obtenidos en una muestra mediante tablas de frecuencias
absolutas y relativas, utilizando gráficos apropiados, de manera manual y/o
con software educativo.
17. Mostrar que comprenden las medidas de tendencia central y el rango:
>>Determinando las medidas de tendencia central para realizar inferencias
sobre la población.
>>Determinando la medida de tendencia central adecuada para responder un
problema planteado.
>>Utilizándolos para comparar dos poblaciones.
>>Determinando el efecto de un dato que es muy diferente a los otros.

18. Explicar las probabilidades de eventos obtenidos por medio de experimentos
de manera manual y/o con software educativo:
>>Estimándolas de manera intuitiva.
>>Utilizando frecuencias relativas.
>>Relacionándolas con razones, fracciones o porcentaje.
19. Comparar las frecuencias relativas de un evento obtenidas al repetir
un experimento de forma manual y/o con software educativo, con la
probabilidad obtenida de manera teórica, usando diagramas de árbol, tablas
o gráficos.
Actitudes (para 7° básico a 2° medio)
A. Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a problemas

de la vida diaria, de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas.
B. Demostrar curiosidad, interés por resolver desafíos matemáticos, con
confianza en las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un
resultado inmediato.
C. Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolución de
problemas y la búsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.
D. Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros,
considerando y respetando los aportes de todos, y manifestando disposición
a entender sus argumentos en las soluciones de los problemas.
E. Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias e informaciones
matemáticas y valorar el aporte de los datos cuantitativos en la
comprensión de la realidad social.
F. Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías de la comunicación
en la obtención de información, dando crédito al trabajo de otros y
respetando la propiedad y la privacidad de las personas.

Visión global de los
Objetivos de Aprendizaje del año
El presente Programa de Estudio se organiza en cuatro unidades que cubren en
total 38 semanas del año. Cada unidad está compuesta por una selección de
Objetivos de Aprendizaje, y algunos pueden repetirse en más de una. Mediante
esta planificación, se logra la totalidad de Objetivos de Aprendizaje de las
Bases Curriculares del año para la asignatura.
Unidad 1
OA 1
Mostrar que comprenden la adición y la sustracción de números enteros:
>>Dándole significado a los símbolos + y – según el contexto (por ejemplo: un movimiento en una dirección seguido
de un movimiento equivalente en la posición opuesta no representa ningún cambio de posición).
OA 2
Explicar la multiplicación y la división de fracciones positivas:
OA 3
Resolver problemas que involucren la multiplicación y la división de fracciones y de decimales positivos de manera
concreta, pictórica y simbólica (de forma manual y/o con software educativo).
OA 4
Mostrar que comprenden el concepto de porcentaje:
OA 5
Utilizar potencias de base 10 con exponente natural:
Tiempo estimado: 60 horas pedagógicas

Unidad 2
OA 6
Utilizar el lenguaje algebraico para generalizar relaciones entre números, para establecer y formular reglas y
propiedades y construir ecuaciones.
OA 7
Reducir expresiones algebraicas, reuniendo términos semejantes para obtener expresiones de la forma ax + by + cz
(a, b, c P Z)
OA 8
Demostrar que comprenden las proporciones directas e inversas:
OA 9
Modelar y resolver problemas diversos de la vida diaria y de otras asignaturas, que involucran ecuaciones e
inecuaciones lineales de la forma:
x
>>ax = b; a = b (a, b y c P Z; a ≠ 0)
x x
>>ax < b; ax > b a < b; a > b (a, b y c P N; a ≠ 0)

Unidad 3
OA 10
Descubrir relaciones que involucran ángulos exteriores o interiores de diferentes polígonos.
OA 11
Mostrar que comprenden el círculo:
>>Aplicando las aproximaciones del perímetro y del área en la resolución de problemas geométricos de otras
asignaturas y de la vida diaria.
OA 12
Construir objetos geométricos de manera manual y/o con software educativo:
>>Líneas, como las perpendiculares, las paralelas, las bisectrices y alturas en triángulos y cuadriláteros.
>>Puntos, como el punto medio de un segmento, el centro de gravedad, el centro del círculo inscrito y del circunscrito.
OA 13
>>Desarrollar y aplicar la fórmula del área de triángulos, paralelogramos y trapecios.
OA 14
>>Identificar puntos en el plano cartesiano, usando pares ordenados y vectores de forma concreta (juegos) y pictórica.

Unidad 4
OA 15
Estimar el porcentaje de algunas características de una población desconocida por medio del muestreo.
OA 16
Representar datos obtenidos en una muestra mediante tablas de frecuencias absolutas y relativas, utilizando gráficos
apropiados, de manera manual y/o con software educativo.
OA 17
Mostrar que comprenden las medidas de tendencia central y el rango:
>>Determinando las medidas de tendencia central para realizar inferencias sobre la población.
>>Determinando la medida de tendencia central adecuada para responder un problema planteado.
OA 18
Explicar las probabilidades de eventos obtenidos por medio de experimentos de manera manual y/o con software
educativo:
OA 19
Comparar las frecuencias relativas de un evento obtenidas al repetir un experimento de forma manual y/o con
software educativo, con la probabilidad obtenida de manera teórica, usando diagramas de árbol, tablas o gráficos.

Visión global de las
actitudes del año
Las Bases Curriculares de Matemática establecen un conjunto de Objetivos de
Aprendizaje de actitudes a desarrollar a lo largo de todo el ciclo. Aunque el
docente debe aprovechar todas las oportunidades de aprendizaje de la asignatura
para desarrollar estas actitudes, este programa las organiza para que pueda dar
especial énfasis a algunas de ellas, según se muestra en la siguiente tabla.
Unidad 1 Unidad 2
OA C OA C
Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente
a la resolución de problemas y la búsqueda de nuevas a la resolución de problemas y la búsqueda de nuevas
soluciones para problemas reales. soluciones para problemas reales.
OA D OA E
Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias e
ayudando a los otros, considerando y respetando los informaciones matemáticas y valorar el aporte de los datos
aportes de todos, y manifestando disposición a entender cuantitativos en la comprensión de la realidad social.
sus argumentos en las soluciones de los problemas.
OA F
OA A Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías de
Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de la comunicación en la obtención de información, dando
soluciones a problemas de la vida diaria, de la sociedad crédito al trabajo de otros y respetando la propiedad y
en general, o propios de otras asignaturas. la privacidad de las personas.

Unidad 3 Unidad 4
OA C OA D
Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva,
a la resolución de problemas y la búsqueda de nuevas ayudando a los otros, considerando y respetando los
soluciones para problemas reales. aportes de todos, y manifestando disposición a entender
OA D
Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, OA F
ayudando a los otros, considerando y respetando los Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías de
aportes de todos, y manifestando disposición a entender la comunicación en la obtención de información, dando
sus argumentos en las soluciones de los problemas. crédito al trabajo de otros y respetando la propiedad y
la privacidad de las personas.
OA B
Demostrar curiosidad, interés por resolver desafíos OA E
matemáticos, con confianza en las propias capacidades, Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias e
incluso cuando no se consigue un resultado inmediato. informaciones matemáticas y valorar el aporte de los datos
cuantitativos en la comprensión de la realidad social.

INDICADORES DE EVALUACIÓN de OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ACTITUDINALES
Objetivos de Aprendizaje Actitudinales Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean capaces de: Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
OA A >>Aplican estrategias conocidas para obtener una solución.

Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de >>Buscan y prueban estrategias propias y alternativas.
soluciones a problemas de la vida diaria, de la sociedad >>Escuchan los planteamientos de otros.
en general, o propios de otras asignaturas.
>>Crean tácticas propias.
OA B >>Reconocen sus fortalezas y debilidades.

Demostrar curiosidad, interés por resolver desafíos >>Comparten de forma desinteresada sus puntos de vista.
matemáticos, con confianza en las propias capacidades, >>Formulan preguntas o exponen hipótesis propias acerca
incluso cuando no se consigue un resultado inmediato. de una situación o un problema.
>>Participan en la búsqueda de una posible solución a
un problema.
OA C >>Tienen ideas propias y las defienden, sin rendirse

Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente fácilmente.
a la resolución de problemas y la búsqueda de nuevas >>Planifican su trabajo y los procedimientos detalladamente.
soluciones para problemas reales. >>Buscan, aceptan sus errores y repiten procesos.
>>Comprueban en forma autónoma para validar su resultado.
OA D >>Respetan y valoran las opiniones y logros de otros.

Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, >>Comparten, obedecen y asumen responsabilidades.
ayudando a los otros, considerando y respetando los >>Manejan formas de convivencia, como trabajo entre pares,
aportes de todos, y manifestando disposición a entender en grupos chicos, en plenario o en forma individual.
>>Aceptan reglas y plazos.
>>Trabajan sin supervisión.
OA E >>Cuestionan datos que les han sido entregados o que

Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias e hayan encontrados en los medios.
informaciones matemáticas y valorar el aporte de los datos >>Usan procedimientos matemáticos para confirmar la
cuantitativos en la comprensión de la realidad social. veracidad de una información y/o para complementarla.
>>Intercambian opiniones sobre los motivos de la
información manipulada.
>>Toman decisiones basados en conocimientos matemáticos.
OA F >>Indican y citan las fuentes usadas de manera adecuada.

Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías de >>Usan la información de manera efectiva.
la comunicación en la obtención de información, dando >>Controlan el uso de la tecnología en forma responsable.
crédito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la
>>Procesan la información extraída, evitando las copias
privacidad de las personas.
textuales extremas.

Semestre
unida d 1
Propósito
En esta unidad, los estudiantes toman el primer contacto con los números
negativos. Reconocen que son necesarios para expresar cantidades de la vida
diaria, como temperaturas bajo cero grados, deudas, niveles bajo del mar, etc.
Trabajan diferentes representaciones y realizan las dos operaciones básicas:
adición y sustracción números enteros. Incluyen la adición y sustracción de
fracciones, la multiplicación y la división de fracciones y números decimales.
Para que entiendan estas operaciones, se continúa con el trabajo concreto
que ha caracterizado a la educación básica, considerando las nociones de
“operador” y “repartición” para la multiplicación y la división de fracciones.
Usan diferentes estrategias para resolver problemas que involucren números
enteros. Se amplía el concepto de porcentaje como referente universal para
expresar y comparar partes de un todo y como operador para determinar partes
del todo. Los estudiantes se aproximan a la noción de potencia, comenzando
con potencias de base diez y exponente natural; también se introduce el
exponente negativo, pero como notación y de manera inicial. La noción de
potencia con todas sus propiedades se trabaja de manera progresiva de 7°
básico a 2° medio. Se espera que utilicen este concepto para expresar números
grandes (eventualmente pequeños), con lo cual se dan los indicios de la
notación científica.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>> Adición y sustracción de números naturales.
>> Adición y sustracción de fracciones.
>> Adición y sustracción de decimales.
>> Razón.
palabras CLAVE
Números enteros negativos, adición y sustracción de números enteros
negativos, multiplicación y división de fracciones, multiplicación y división de
decimales, porcentaje, base, exponente, notación científica.

Conocimientos 1
>> Adición y sustracción de números enteros. U1
>> Multiplicación y división de fracciones.
>> Multiplicación y división de decimales.
>> Porcentaje.
>> Potencias de base 10 y exponente natural.
HABILIDADES
>> Resolver problemas utilizando estrategias tales como:
-- Destacar la información dada.
-- Usar un proceso de ensayo y error sistemático.
-- Aplicar procesos reversibles.
-- Descartar información irrelevante.
-- Usar problemas similares. (OA a)
>> Usar modelos, realizando cálculos, estimaciones y simulaciones, tanto
manualmente como con ayuda de instrumentos, para resolver problemas de
otras asignaturas y de la vida diaria. (OA h)
>> Elegir y utilizar representaciones concretas, pictóricas y simbólicas para
enunciados y situaciones en contextos diversos (tablas, gráficos, recta
numérica, entre otros). (OA k)
>> Representar y ejemplificar, utilizando analogías, metáforas y situaciones
familiares para resolver problemas. (OA m)
Actitudes
>> Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a problemas
de la vida diaria, de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas.
(OA A)
>> Demostrar interés, esfuerzo y perseverancia y rigor frente a la resolución de
problemas y la búsqueda de nuevas soluciones para problemas reales. (OA C)
>> Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros,
a entender sus argumentos en las soluciones de los problemas. (OA D)

UNIDAD 1
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación
Se espera que los estudiantes sean

Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
capaces de:
OA 1 >>Relacionan cantidades de la vida diaria con números enteros; por

Mostrar que comprenden la adición y la ejemplo: en el ámbito de temperaturas, cuentas corrientes, niveles
sustracción de números enteros: de profundidad en el mar o en minas subterráneas, cargas eléctricas,
líneas de tiempo, superávit y déficit, balances financieros, etc.
>>Representando los números enteros en la
recta numérica. >>Posicionan y representan números enteros positivos y enteros negativos
en escalas, como la recta numérica y en diagramas, como en termómetros.
>>Representándolas de manera concreta,
pictórica y simbólica. >>Explican la adición y la sustracción de números enteros con procesos
reales de la vida diaria; por ejemplo: aumento y baja de temperaturas,
>>Dándole significado a los símbolos +
depósito y retiro de dinero en cuentas, etc.
y – según el contexto (por ejemplo: un
movimiento en una dirección seguido de >>Representan la adición de números enteros de manera concreta (rebajar
un movimiento equivalente en la posición una deuda, reducir un déficit, disminuir la profundidad, etc.), pictórica
opuesta no representa ningún cambio de (recta numérica) y simbólica.
posición). >>Distinguen entre el signo de números enteros y el símbolo de la adición
>>Resolviendo problemas en contextos o la sustracción.
cotidianos. >>Resuelven problemas en contextos cotidianos, de manera mental y de
manera algebraica.
OA 2 >>Explican la regla de la multiplicación de fracciones, utilizando

Explicar la multiplicación y la división de representaciones pictóricas.
fracciones positivas: >>Aplican la regla de la multiplicación de fracciones en ejercicios rutinarios.
>>Utilizando representaciones concretas, >>Representan la división de una fracción por otra fracción con material
pictóricas y simbólicas. concreto o en la recta numérica.
>>Relacionándolas con la multiplicación y >>Aplican las reglas de la división de fracciones en ejercicios rutinarios.
la división de números decimales. >>Establecen la relación entre la multiplicación de un número decimal
(fracción) por un número natural.
>>Descubren la “regla” de división entre números decimales (amplificar
el divisor para tener un número natural).
>>Representan concretamente la división por un número decimal; por
ejemplo: determinar cuántos vasos de 0,25 l se necesita para repartir
el contenido de una botella de 0,75 l.

UNIDAD 1 1
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación U1
capaces de:
OA 3 >>Descubren el efecto que tienen los factores 10, 100 y 1 000 en la

Resolver problemas que involucren la multiplicación y la división de números decimales.
multiplicación y la división de fracciones >>Utilizan diferentes metáforas (como repartición, cubrimiento) para
y de decimales positivos de manera concreta, describir la división entre fracciones.
pictórica y simbólica (de forma manual y/o >>Resuelven problemas que involucran la división de números decimales
con software educativo). o la multiplicación de fracciones, de manera concreta, pictórica y
simbólica.
>>Crean problemas de la vida cotidiana que se modelan y se resuelven con
operaciones matemáticas en el ámbito de números enteros y fracciones.
>>Identifican procedimientos de la vida diaria con operaciones matemáticas;
por ejemplo: agregar y reducir con sumar y restar, repartir con dividir, etc.
>>Crean problemas a partir de datos.
OA 3 >>Representan el porcentaje de manera concreta, pictórica y simbólica.

Mostrar que comprenden el concepto de >>Relacionan porcentajes conocidos con sus respectivas divisiones; por
porcentaje: ejemplo: calcular el 25% de un valor es lo mismo que dividirlo por 4;
>>Representándolo de manera pictórica. el 20% de un valor es lo mismo que dividirlo por 5, etc.
>>Calculando de varias maneras. >>Calculan mentalmente el porcentaje de un valor, aplicando la estrategia
de la división o de la multiplicación.
>>Resuelven problemas que involucran porcentajes en situaciones de la
vida real (IVA, ofertas, préstamos, etc.).
OA 5 >>Representan potencias de base 10 de manera concreta, pictórica y

Utilizar potencias de base 10 con exponente simbólica.
natural: >>Reconocen potencias como productos de factores iguales, identificando
>>Usando los términos potencia, base, la base y el exponente.
exponente, elevado. >>Transforman potencias de base 10 en números naturales y viceversa.
>>Definiendo y usando el exponente 0 en el >>Descomponen números en potencias de base 10.
sistema decimal. >>Identifican los valores posicionales del sistema decimal como potencias
>>Expresando números naturales en notación y completan tablas posicionales.
científica (sistema decimal). >>Describen la relación entre los números escritos en sistema métrico
>>Resolviendo problemas, usando la notación decimal y su notación científica.
científica. >>Resuelven problemas que involucra notación científica.

Objetivo de Aprendizaje
OA 1
Mostrar que comprenden la adición y la sustracción de números enteros:
>>Dándole significado a los símbolos + y – según el contexto (por ejemplo: un
movimiento en una dirección seguido de un movimiento equivalente en la posición
opuesta no representa ningún cambio de posición).
Argumentar y 1. Los estudiantes:

comunicar
>> Describen situaciones en las cuales se utilizan números enteros
Describir relaciones y
situaciones matemáticas
negativos; por ejemplo: temperaturas, pisos de los estacionamientos
usando símbolos. (OA d) subterráneos, tableros de ascensor que indican los pisos, cuentas
corrientes, niveles sobre y debajo el nivel del mar, superávit-déficit, etc.
Modelar
Usar modelos para resolver >> Leen e identifican situaciones que representan números enteros; por
problemas de otras ejemplo: “El clima polar se manifiesta en el territorio antártico chileno. Las
asignaturas y de la vida
precipitaciones acuosas son escasas, no así las sólidas (nieve). En la Base
diaria. (OA h)
O’Higgins, durante el mes de enero, se registran 0 °C y en julio, -12 °C”.
-- Marcan las temperaturas del texto anterior e identifican el signo.
-- Interpretan estos valores en términos de la sensación térmica.
>> Identifican el término “negativo” como opuesto a “positivo”.
Completan la siguiente tabla:
Representación Aumento Crecimiento

positiva
Representación Egresos Temperaturas
negativa bajo 0 °C

>> Crean juegos con puntos a favor o en contra. Por ejemplo: participan Representar
en un juego de lanzar un dado repetidas veces: cada vez que salga un Elegir y utilizar
1
número mayor que 4, ganan un punto y anotan +1; cada vez que salga un representaciones concretas, U1
pictóricas y simbólicas.
número menor o igual a 4, pierden un punto y anotan -1. Gana el primero (OA k)
que complete 5 puntos (+5).
Argumentar y
comunicar
Número Puntos
Mayor que 4 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 situaciones matemáticas
usando símbolos. (OA d)
Menor o igual a 4 -1 -1 -1
>> Presentan imágenes que tengan mediciones con números negativos; por
ejemplo: termómetros, clavados en piscinas olímpicas, niveles de minas
subterráneas o de la tierra, entre otras. Explican con sus palabras por qué
sería un número entero y qué significa en dicho contexto.
+3
5.00 +2
+1
4.00 +0
3.00 -1
-2
2.00 -3
-4
1.00
-5
-1.00 -6
-7
-2.00 -8
-3.00 -9
- 10
>> Relacionan una situación de la vida cotidiana con medidas que se

escriben con números negativos. Una forma de desarrollar la actividad es
la siguiente: unir cada oración con su representación numérica.
-- Superávit de 100 mL de lluvia. 450
-- 450m bajo el nivel del mar. 18
-- Temperatura de 18 °C bajo cero. -450
-- Déficit de 100 mL de lluvia. 100
-- Temperatura de 18 °C. -100
-- Altura de 450 m sobre el nivel del mar. -18
® Ciencias Naturales OA 12 de 7° básico.

Modelar 2. Analizan situaciones que involucran números enteros positivos y negativos;
Evaluar la pertenencia y las por ejemplo: la zona horaria en nuestro planeta.
limitaciones de modelos.
El mapa muestra los husos y las zonas horarias. El profesor puede explicar
(OA j)
qué son la zona horaria y la hora cero (Greenwich Mean Time, GMT),
diciendo que durante años ha sido ese meridiano el que aportó las bases
para el cálculo horario.
Fuente: http://www.instanttimezone.com
Los alumnos responden las siguientes preguntas:

>> Con un atlas, identifique los países que tienen la misma hora y explique
por qué.
>> Observando el mapa, ¿cuántas horas de diferencia existen entre Chile e
Inglaterra?
>> Si en Inglaterra son las 13:00, ¿qué hora será en Río de Janeiro?
>> Interpretan el signo negativo en el mapa.
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales OA C y OA D de 7° básico.

Modelar
Usar modelos para resolver 3. Los estudiantes comparan situaciones en que puedan establecer un
problemas de otras
asignaturas y de la vida orden de números enteros; por ejemplo: en juegos, problemas de deuda o
diaria. (OA h) temperaturas.
>> Crean un tablero en que cada número escrito en la celda es la altura
con respecto al nivel del mar. Después participan en actividades que se
pueden resolver con la comparación; por ejemplo:
a. Jorge se mueve siempre a una celda vecina y que tenga un número
mayor al número de la celda donde está. Si no hay una celda vecina de
esas características, permanece en su puesto. Si Jorge comienza en la

celda con el número menor, describa su trayectoria.
1
b. Roberto se mueve siempre a una celda vecina que tenga un número
menor al número de la celda donde está. Si no hay una celda así, se U1
queda en su puesto. Si Roberto comienza en la celda con el número
mayor, describa su trayectoria.
a) b)
-10 -8 -4 -2 0 2 5 -2 -3 -5 -6 -8 -12 -4
-20 -5 -12 -3 -6 -7 6 0 -5 -4 -11 -10 -3 -7
-13 -15 -18 -14 -8 -5 0 -1 -9 -11 -5 -4 -3 -6
-8 -6 -5 -4 -3 -2 -4 9- 6- -5 -8 -9 -7 -4
-9 -10 -11 -12 -10 -9 -8 8- -9 -15 -12 -11 -12 -10
-10 -7 -5 -4 -3 -1 -3 -5 5 3 0 -5 -3 -1
>> Seleccionan el tablero que cumpla con una propiedad; por ejemplo: el
que muestra solo un número mayor que el resto.
a) b)
-20 -5 -12 -3 -6 -7 6 -13 -15 -18 -14 -8 -5 0
-13 -15 -18 -14 -8 -5 0 -8 -6 -5 -4 -3 -2 -4
-8 -6 -5 -4 -3 -2 -4 6 -7 -6 -3 -12 -5 -19
-9 -10 -11 -12 -10 -9 -8 -8 -6 -5 -4 -3 -2 -1
-10 -7 -5 -4 -3 -1 -3 -10 -7 -5 -4 -3 -1 -3
-10 -8 -4 -2 0 2 5 -1 -9 -11 -5 -4 -3 -6
Modelar
4. Los estudiantes: Evaluar la pertenencia y las
a. Ordenan datos como deudas o temperaturas. Los datos pueden ser (OA j)
números bajo cero o sobre cero.
A continuación, se presenta un ejemplo con datos bajo cero:
-$ 23 480 -14 °C -21 °C -$ 12 530 -8 °C -$ 55 000 -$ 9 350
-3 °C -$ 98 420 -263 °C -17 °C -1 °C -$ 5 500 -$ 72 380
b. Representan la escala de un termómetro “acostado” e identifican las

siguientes temperaturas:
>> El termómetro muestra una temperatura de 15 °C.
>> El termómetro muestra una temperatura de -10 °C.

Observaciones al docente
Después de trabajar la idea del termómetro acostado, se podría introducir la

representación de los números enteros en la recta numérica.
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7
0
Números enteros negativos Z- Números enteros positivos Z+ (=N)
Se sugiere que los estudiantes apliquen estrategias conocidas al usar la recta

numérica; por ejemplo: el salto en una y otra dirección, estrategia que fue
utilizada con los números naturales. (OA A)
c. Identifican los números marcados con flecha rosada en la recta numérica.

Luego marcan en la misma recta un número menor y un número mayor al
de la flecha.
-70 -60 -50 -40 -30 -20 -10 10 20 30 40 50 60 70

0
-35 -30 -25 -20 -15 -10 -5 5 10 15 20 25 30 35

0
-700 -600 -500 -400 -300 -200 -100 100 200 300 400 500 600 700
0
d. Identifican y marcan los números que no están bien ubicados en la recta

numérica:
-16 -4 -1 3 20
-15 -10 -5 0 5 10 15
15195 -15175 -15175 -15175
-15180 -15160
® Ciencias Naturales OA 12 y OA f de 7° básico.

5. Analizan las siguientes representaciones, comprendiendo la adición de Representar
números enteros. Elegir y utilizar
1
representaciones concretas, U1
(+2) + (+1) = +3 pictóricas y simbólicas.
(OA k)
-6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
(-3) + (+1) = -2
-6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
(+3) + (-2) = 1
-6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
(-3) + (-2) = -5
-6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
Se puede utilizar la palabra “avanzar” para familiarizar a los estudiantes con

la recta numérica y las distancias que recorre, según el sentido de las flechas.

Representar 6. Analizan los resultados de la adición en la recta numérica para generalizar
Elegir y utilizar el signo de su resultado.
representaciones concretas,
pictóricas y simbólicas. >> Analizar los siguientes casos, usando diferentes colores para cada una e
(OA k) indicándolas con una flecha en la recta numérica:
-- (+7) + (+4) = +11
-- (-7) + (-4) = -11
-- (-7) + (+4) = -3
-- (+7) + (-4) = 3
Se realizan preguntas abiertas para completar la generalización: ¿qué sucede

cuando los sumandos de la adición son números positivos?, ¿y cuando son
números negativos?; ¿qué sucede cuando uno de los sumandos es positivo y el
otro negativo?, ¿el resultado es siempre negativo?, ¿de qué depende?
Se sugiere que los estudiantes busquen y prueban estrategias propias y

alternativas, además de planificar su trabajo y sus procedimientos de manera
detallada. (OA A y OA C)
>> Generalizan el uso de signos en la adición, apoyándose con una recta

numérica.
a + (–b) = a – b 3 + (–5) = 3 – 5 = –2
-5
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
– a + (–b) = – a – 3 + (– 5) = – 3 – 5 = –8
-5
-10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
a – (–b) = a + b 3 – (–5) = 3 + 5 = 8
+5
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

-- Reconocen el inverso aditivo en una recta numérica.
1
(-3) + (+3) = 0 U1
-6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
-- Completan con el número entero necesario para que se cumpla la

igualdad. Escriben para cada recta un problema asociado a la vida
diaria; por ejemplo: La temperatura en la montaña a las 8:00 horas
fue de -2 °C y a las 12:00 horas había aumentado en 3 °C. ¿Cuál es la
temperatura ahora?
-2 + = +1
-5 -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5
+1 + = -3
-5 -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5
-5 + = -1
-5 -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5
+ -2 = -5
-5 -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5
Se sugiere que trabajen el cálculo mental durante todo el año y en todas las
clases, idealmente durante 10 a 15 minutos. Una forma es escribir previamente
10 adiciones sencillas sobre papel kraft, o entregar una hoja de trabajo o
preparar una presentación; tienen que responder sin hacer cálculos escritos;
por ejemplo:
100 + 205 = 105 + 315 = 200 + 425 = 205 + 535 = etc.
La idea es que comiencen con algo que se puede lograr; así, el avance en el cálculo
mental será progresivo. Se debe incluir el cálculo mental con números enteros y
con fracciones. Por ejemplo: en el caso de números naturales, se puede comenzar
con casos del tipo:
10 - 11 = 12 - 13 = 7-8=
10 - 12 = 12 - 14 = 6-7=
10 - 13 = 12 - 15 = 5-6=
20 - 31 = 12 - 16 = 3-4=
20 - 32 = 12 - 17 = 9 - 10 =
20 - 33 = 12 - 18 = 2-3=
Semana a semana se aumenta el nivel y la complejidad.

Se recomienda llevar preparados los ejercicios y tener la solución antes de
que los alumnos los resuelvan; esto es muy importante para el desarrollo del
cálculo mental y de la organización de la clase.

Representar 7. A un cliente le llega este estado de cuenta. Completan las casillas
Relacionar información sombreadas en la tabla, ayudados por las informaciones del saldo actual, de
entre distintos niveles de
las transacciones y de los saldos finales en una cuenta bancaria.
representación.
(OA i)
Saldo inicial Abono Cargo Saldo final
$ 32 000 $ 70 000
-$ 215 000 - $ 95 000
- $ 450 000 -$ 200 000
$ 600 000 $ 500 000
$ 90 000 -$ 90 000
-$ 20 000 $ 45 000
$ 15 000 -$ 75 000
-$ 80 000 -$ 35 000
-$ 30 000 -$ 150 000
$ 50 000 -$ 110 000
-$ 105 000 -$ 75 000
En la tabla siguiente, se usan números enteros para indicar saldo activo o saldo
pasivo. En caso de que el saldo inicial o final sea pasivo, se expresa con un número
negativo. En el cargo se indica lo que se resta de la cuenta, usando para esto
los números negativos. Se sugiere, hacerle a los alumnos preguntas como, ¿Qué
significa un saldo final de -$ 200 000 y un saldo final de $ 500 000 ¿Qué significa
un cargo de -$80 000?
Ejemplos:
Saldo inicial Abono Cargo Saldo final

$ 32 000 $ 70 000 $ 102 000
-$ 215 000 - $ 95 000 - $ 310 000
$ 250 000 - $ 450 000 - $ 200 000
También pueden efectuar esta actividad usando un programa de cálculo de

tablas como Excel. Es importante que los alumnos mismos desarrollen las
ecuaciones con las cuales se pueden determinar los abonos, los cargos, los
saldos iniciales y los saldos finales.
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales (Formación económica).

8 . Resuelven problemas asociados a lo cotidiano, como: Resolver
problemas 1
>> Una persona tiene un saldo inicial de $50 000 en su cuenta bancaria,
hace un giro de $25 000 y luego otro giro de $35 000. ¿Cuál es el saldo
Utilizar de estrategias U1
básicas. (OA a)
actual en su cuenta?
>> En un frigorífico la temperatura es de -27 °C. Después de un corte de luz
a las 12:00 horas, la temperatura empieza a subir 2 °C cada media hora.
¿Cuál es la temperatura a las 15:00?, ¿cuánto ha variado la temperatura
desde el corte de luz?
>> ¿Cuál es la diferencia en metros entre la cima de la montaña Ojos del
Salado, de 6 891 m de altura aproximadamente, y la fosa del Pacífico,
que tiene una profundidad de 7 302 metros?
9. En grupos de 3 alumnos, participan en el siguiente juego de cartas para Modelar

operar con la adición de enteros y su inverso aditivo. Usar modelos para resolver
problemas de otras
Instrucciones: asignaturas y de la vida
>> Las cartas se reparten de forma aleatoria, seis para cada uno. diaria. (OA h)
>> Cada uno pone sus cartas “abiertas” sobre la mesa. El primer
jugador pone una carta sobre la mesa y los otros dos deben poner
obligatoriamente una carta cada uno, de modo que la suma de los
números de las cartas anule la que puso el primer jugador.
>> Si logran anular, entonces los dos compañeros se llevan las tres cartas.
De lo contrario, se las lleva el primer jugador. Gana quien consiga la
mayor cantidad de cartas.
>> Los roles de “primer jugador” y “dos compañeros” van rotando para que
todos puedan ser primer jugador alguna vez.
Por ejemplo:
Mateo es el primer jugador y pone la carta -6 en el medio de la mesa;
Camila pone la carta 2 y Vicente pone la carta 4. En este caso, los
ganadores de las tres cartas son Camila y Vicente, ya que lograron anular
la carta de Mateo. Mateo pone otra carta; si sus compañeros no logran
anularla, se las lleva él, y así sucesivamente.
-2 3 -8 -9 -3 -7 7 8 9
-6 -1 -6 Camila 2 -1 -1 5
-5 1 Vicente
Mateo

Se necesitan 18 cartas con números enteros desde el 1 hasta el 9 y desde el

-1 hasta el -9. Los números positivos se pueden escribir en rojo, sin incluir el
signo, y los negativos en azul, incluyendo el signo. Pueden anotar los resultados
que anularon al número para ir reforzando sus ideas, y compartir por qué están
ganando. Si juegan más de una vez, pueden anotar quién va ganando y se
puede ir cambiando el grupo formado por tres estudiantes.
Se espera que acepten las reglas y los plazos dados, que trabajen sin supervisión
y que acepten sus errores. (OA C y OA D)
Argumentar y 10. Confeccionan un “crucigrama matemático” para operar con la adición de

comunicar enteros.
Evaluar la argumentación
de otros (OA g) Por ejemplo:
El siguiente crucigrama matemático tiene el mismo resultado si se suman
los números que están escritos de manera horizontal (fila) que si se suman
los que están escritos de manera vertical (columna):
-10
-2
-8 -4 -5 -9 -1
-7
-3
a. Elaboran un “crucigrama matemático” con los números -4,-3,-2,-1, 0, 1,

2, 3.
b. Responden preguntas como ¿existen diferentes soluciones? y comparan
con sus compañeros; ¿qué relaciones o reglas se pueden encontrar en
estas cruces mágicas?
c. Crean un “crucigrama matemático” con 8 números, dejando un espacio
en blanco en la columna y un espacio en blanco en la fila. Escriben la
suma total de cada columna y de cada fila e intercambian el crucigrama
con sus compañeros para que lo resuelvan.

1
U1
OA 2
Explicar la multiplicación y la división de fracciones positivas:
1. Los estudiantes utilizan la representación pictórica mediante una cuadrícula Representar

para mostrar la multiplicación. Elegir y utilizar
representaciones
Por ejemplo: 1 •
3 = 3 concretas, pictóricas y
5 4 20 simbólicas. (OA k)
1 •
3 1 •
3 = 3
5 4 5 4 20
Pueden ampliar esta actividad, recortando dos cuadrados de igual medida, uno
de ellos confeccionado con una hoja transparente. Ambas cuadrados se dividen
bajo la misma graduación y según cada fracción a multiplicar; luego se superpone
un cuadrado sobre otro y se determina el resultado de la multiplicación.
2. Determinan el valor que falta al resolver el producto de la multiplicación de Argumentar y

fracciones: comunicar
Explicar y fundamentar:
3 soluciones propias y los
a. • = 15 procedimientos utilizados.
4 7 28
(OA e)
6 = 1
b. •
3 4 2
5 9
c. • = 45
4 12

Representar 3. Dividen un papel cuadriculado para multiplicar una fracción por un número
Elegir y utilizar natural; por ejemplo: lo dividen en 6 x 5 unidades cuadradas.
representaciones
concretas, pictóricas y
simbólicas. (OA k)
1 1
Luego, pintan de 30, para calcular • 30. Hacen el ejercicio análogo
3 3
para calcular:
1
a. • 30 =
2
1
b. • 30 =
5
1
c. • 30 =
6
2
d. • 30 =
5
Esta actividad se puede ampliar para multiplicar fracciones impropias por un

número natural.
Se espera que los estudiantes compartan, obedezcan y asuman sus

responsabilidades, y creen tácticas propias para obtener la multiplicación de
una fracción impropia por números naturales. (OA D y OA A)
Argumentar y 4. Completan y contestan las siguientes oraciones:

comunicar a. Si la fracción por la cual se divide se hace más y más pequeña, el
cociente se hace…
situaciones
matemáticas de b. Si se intenta dividir por el número 0, se…
manera verbal. (OA d)
c. ¿Cuál de los procedimientos que se proponen a continuación es la
correcta y por qué?

Para dividir dos fracciones, Yo amplifico ambas
1
yo amplifico cada una para fracciones para que tengan
que ambas tengan el mismo el mismo numerador y el U1
denominador y el resultado es resultado es el número de
el número de veces que cabe veces que el denominador
el numerador de la fracción de de la fracción de arriba
abajo (la fracción divisora) en cabe en el denominador
el numerador de la fracción de de la fracción de abajo.
arriba (la fracción dividendo)
1 5
5. ¿Cuántos saltos de largo se deben realizar para llegar desde la posición a Representar
6 3
la posición 0? Utilizan la recta numérica para explicar esta cantidad de saltos. Elegir y utilizar
representaciones
2do 1er
salto salto concretas, pictóricas y
simbólicas. (OA k)
1/6 1/6
0 1 5/3
6. Resuelven los siguientes problemas: Resolver

a. Siguiendo una secuencia como la que se muestra a continuación: problemas
utilizando estrategias
13 13 13 26 6 6 como: usar problemas
1,3 • 2  • 2 + = 2 2+ = 2 + 0,6 = 2,6
10 10 10 10 10 10 similares (OA a)
Resuelven:
>> 3,5 • 4 =
>> 0,5 • 3 =
>> 5 • 0,7 =
>> 2 • 0,4 =
b. Utilizando estrategias de cálculo mental, resuelven:
0,2 • 7 = 0,3 • 4 = 0,3 • 0,2 =

0,2 • 0,7 = 0,3 • 0,4 = 0,2 • 3 =
0,2 • 0,07 = 0,3 • 0,04 = 0,3 • 0,5 =
0,02 • 7 = 0,03 • 4 = 0,7 • 0,2 =
0,02 • 0,7 = 0,03 • 0,4 = 0,03 • 0,03 =
0,02 • 0,07 = 0,03 • 0,04 = 0,07 • 0,02 =

A partir de la actividad a), se puede generalizar la multiplicación de un número

decimal por un número entero.
A partir de la actividad b), se puede generalizar la regla de la coma en la

multiplicación de dos decimales.
Se sugiere que los estudiantes comprueban en forma autónoma para validar

su resultado. (OA C)
Representar 7. Resuelven los siguientes problemas:

Elegir y utilizar a. Para repartir 1 litro de agua, ¿cuántos jarros se necesita en las siguientes
representaciones
situaciones?
simbólicas. (OA k) >> ¿Cuántos jarros chicos de medio litro se necesita?
Resolver
}
problemas
Utilizar de estrategias
básicas. (OA a) 1
2 CANTIDAD
1 DE JARROS
1
2
>> ¿Cuántos jarros de 1 de litro se necesita?

3
4
5
b. Reparten 1 kilogramo de arroz, ¿cuántas bolsas necesitan?
>> ¿Si se reparte 1 kilogramo en bolsas de 1 ?
5
1
1
5 ?
Cantidad de bolsas iguales

c. Calculan la cantidad de bolsas necesarias si se reparten 3 kg de harina
en bolsas de medio kg.
1
U1
3kg 1 kg
2
-- ¿Cuántas bolsas necesitan si se reparte 5 kg de harina en bolsas de

medio kg?
-- ¿Cuántas botellas necesitan si se reparten 2 litros de aceite en
botellas de 1 litro?
4
-- ¿Cuántos vasos necesitan si se reparten toda la leche de una caja de
1
litro en vasos de 1 de litro?
2 8
1
L
2
d. Basados en la experiencia anterior, calculan el número de recipientes

necesarios:
-- ¿Cuántos vasos necesitan si se reparten 8 de litro de agua destilada
10
en vasos de 1 litro?
5
-- ¿Cuántos frasquitos de 5 de litro necesitan para repartir medio
100
litro de perfume?

Resolver 8. Calculan el número de frascos y conjeturan sobre la división por fracciones
problemas más y más pequeñas.
Utilizando estrategias 1
>> Se echa 1 litro en______vasos de de litro.
como: usar un proceso de 4
ensayo y error sistemático 1
(OA a) >> Se echa 1 litro en______vasos de de litro.
10
1
Argumentar y >> Se echa 1 litro en______vasos de de litro.
100
comunicar 1
Fundamentar conjeturas
1 000
dando ejemplos. (OA f) 1
1 000 000
Resolver 9. Calculan los productos y los cocientes de fracciones. Simplifican las

problemas fracciones antes de calcular.
Evaluar procedimientos
y comprobar resultados 9 12
propios. a. •
20 27
b. 21 •
13
39 7
12
c. : 9
7 14
d. 13 •
19
2 65
e. 5 : 25
4 28
35 6
f. •
42 5
g. 25 : 5
91 13
65 7
h. •
42 13
i. 30 : 13
30 5
51 5
j. •
25 17

1
U1
OA 3
Resolver problemas que involucren la multiplicación y la división de fracciones y
de decimales positivos de manera concreta, pictórica y simbólica (de forma manual
y/o con software educativo).
1. Resuelven el siguiente problema: Modelar

Usar modelos para resolver
>> ¿Qué ocurre cuando se multiplica un decimal por el número natural 10, problemas de otras
100, 1 000? asignaturas y de la vida
diaria. (OA h)
>> Completan la siguiente tabla y responden las preguntas a continuación.
10 100 1000
23,64
a. ¿Qué se observa con respecto a la posición de la coma?

b. ¿Podría decir que esto ocurre cada vez que se multiplica por 10, 100,
1 000?, ¿con qué otros números?
c. Compruébelo multiplicando otros números decimales por 10, 100 y
1000; por ejemplo: 2,34; 1,432; 0,0005, multiplicándolos por 10, 100 y
1 000.
d. ¿Por qué cree que ocurre lo que ya conjeturó sobre la posición de
la coma? (se puede utilizar la tabla posicional para explicar a los
compañeros del curso).

Resolver 2. Crean una lluvia de ideas relacionadas con las operaciones, los números y
problemas los verbos relacionados con acciones matemáticas y objetos sobre ella.
básicas. (OA a)
verbos número
Bajar Fracción impropia
Aumentar Fracción propia
Subir Decimal
Repartir
Repetir objetos
Reducir Dinero
Duplicar, triplicar, … Deudas
Separar en partes iguales Precios
Disminuir Cuotas
Agrandar Recipientes, envases
Temperaturas
operaciones
Adición
Sustracción
Multiplicación
División
Se pide a los alumnos que, a partir de esas ideas, inventen un problema de la

vida diaria que se resuelva mediante operaciones matemáticas con fracciones.
Por ejemplo: quieren crear un problema con la “división” de fracciones: el verbo
3
puede ser “repartir”; el objeto, un “envase” y el número, “ ”. El contexto
4 3
puede ser una situación en la cual se reparte una botella de bebida de de
4
litro entre 6 amigos.
Se sugiere que tengan ideas propias y las defiendan, como también que escuchen
los planteamientos de otros. (OA A y OA C)

3. Los estudiantes resuelven el siguiente problema: Pamela, Martín, Amaya Resolver
y Ainara hacen un listado de su masa terrestre: 46 kg, 40 kg, 35 kg y 33 problemas 1
kg respectivamente. Luego imaginan que viajan a tres planetas diferentes: Utilizar de estrategias U1
básicas. (OA a)
Urano, Saturno y Marte.
>> Averiguan cómo obtener el peso en los diferentes planetas.

>> ¿Cuánto pesaría cada uno de ellos en cada uno de esos planetas?
>> ¿Cuánto pesaría usted en cada uno de esos planetas?
>> ¿Cuánto pesaría algún conocido suyo en cada uno de esos planetas?
® Ciencias Naturales OA 7 de 7° básico.
4. A continuación se presenta una serie de situaciones y sus posibles resultados. Resolver

Para cada una de ellas, los alumnos formulan una pregunta, resuelven el problemas
problema y comparan con las posibles respuestas aquí entregadas. De ser Utilizar de estrategias
básicas. (OA a)
necesario, cambian los datos entregados para que coincidan las posibles
respuestas, fijándose en mantener la coherencia del problema.
Situación Posibles respuestas
Un sexto de los 1 800 estudiantes del colegio “Por 3

el buen camino” tiene un teléfono celular. 8
Martín y Sebastián trabajaron duro en la clase de deporte faltan datos
y quieren darse un premio de dulces. Martín tiene 5
paquetitos de dulces y Sebastián, solo 3. Al empezar a
abrirlos, aparece Pamela y pregunta si le dan unos dulces.
Cuando terminan de comérselos, Pamela entrega $1 000 a
sus buenos compañeros, les dice que compartan el dinero
de forma equitativa y les da las gracias por los dulces.
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales (Formación 300
económica).
La empresa estatal chilena Codelco, la mayor productora
mundial de cobre, bajó en cinco dólares la tonelada que
cobrará en 2013 por entregar el metal a clientes en Europa,
según informaron dos fuentes a Reuters (información de:
Santiago/Londres, 18 de octubre de 2012).

Los alumnos formulan preguntas como: ¿Cuántos alumnos del colegio tienen
un celular? Luego eligen la opción 300 y calculan, si corresponde.
Resolver 5. Los estudiantes resuelven los siguientes problemas. Se reparte una medicina
problemas de 1,50 l por partes iguales en vasos graduados.
>> Se echa la solución en 6 vasos. ¿Qué contenido muestra cada uno?
básicas. (OA a)
?
>> Se reparte una bebida de 1,25 litros para 5 persona en vasos iguales.
Calcule la cantidad que recibe cada persona.
Resolver 6. Para un trabajo en construcción, se necesitan paneles de 0,75 m de largo.

problemas En la bodega hay paneles grandes de 3 m de largo. ¿Cuántos paneles de
Utilizar de estrategias 0,75 m rinde un panel grande?
básicas. (OA a)
?
a. Remplace el cálculo de 3,00 m : 0,75 m para transformar las medidas de
metros a centímetros: 3,00m : 0,75m → 300cm : 75cm → 3,00:
0,75 → 300 : 75
>> ¿Qué pasa con la coma?
>> Calcule por escrito 300 : 75 =
b. Resuelva de la misma manera el siguiente problema: Se corta una plancha

de 4 m de largo en planchas pequeñas de 0,80 cm.

7. Se echa el contenido de una botella de bebida de 1,6 l en vasos de plástico Resolver
de 0,2 l. problemas 1
>> ¿Cuántos vasos se necesitan? Escriba el término para la división con
Utilizar de estrategias U1
básicas. (OA a)
decimales y después corra la coma hasta que el divisor no tenga ninguna
coma. Realice el cálculo por escrito.
>> Resuelve de la misma manera: Se echa 0,45 l de tinta para impresoras en

envases de 0,015 l.
8. Representan el desplazamiento de la coma en divisiones por números Representar

decimales mediante las fracciones correspondientes. Calculan también el Elegir y utilizar
cociente. pictóricas y simbólicas.
Por ejemplo: 4,8 : 1,6 → 4,8 = 4,8 • 10 = 48 → 48 : 10 (OA k)
1,6 1,6 • 10 16
>> 7,5 : 1,5 2,25 : 0,75
>> 2,4 : 0,08
>> 52 : 1,3
>> 0,125 : 0,5
La actividad anterior también se puede hacer como una competencia entre cálculo
mental y el uso de la calculadora. En una primera fase, se practica el cálculo
mental con todos los alumnos, con divisiones de números naturales como 36:9;
45:15; etc. Después se divide la clase en dos grupos: uno de cálculo mental y
otro que utiliza la calculadora. Se presenta a ambos grupos simultáneamente
una ficha con el mismo ejercicio con números decimales que tienen las mismas
cifras del cálculo mental; por ejemplo: 45:1,5, etc.Recordando ese resultado
(45:15 = 3), el primer grupo puede concluir que el resultado 45:1,5 es 30. El
grupo de la calculadora debe ingresar el ejercicio y leer el resultado. Se registra
el grupo que da primero el resultado.

Resolver 9. Resuelven el siguiente problema:
problemas Se requiere adoquinar un patio rectangular de 40 m de largo y de 30 m de
básicas. (OA a)
ancho. Un adoquín tiene un área de 0,015 m2.
>> Calcule la cantidad de adoquines que se necesita.

>> Se sabe que, en realidad, se debe incluir un 5% más para realizar cortes
de adoquines. Calcule la cantidad adicional de adoquines.
Representar 10. Completan:

Elegir y utilizar
∙2 ∙2 ∙2 ∙2 0,04∙2 =
(OA k) 0,08∙2 =
0,04 ∙2 =
a.
∙2 =
∙=
∙2 ∙2 ∙2 ∙2 0,03∙2 =
∙2 =
0,03 ∙2 =
b.
∙2 =
c. Con 0,05 de la misma manera.
d. Multiplicar el decimal 0,02 sucesivamente 4 veces por 3 (ver a. y b.).

1
U1
OA 4
Mostrar que comprenden el concepto de porcentaje:
Actividades
1. Representan de manera pictórica el concepto de porcentaje; por ejemplo: Representar

se les pide que dividan un cuadrado en 100 partes, representen distintos Elegir y utilizar
porcentajes y escriban qué significa.
(OA k)
Porcentaje (%)
Cuando usted dice "porcentaje'', usted está
realmente diciendo "por ciento''.
1 1
25
50 50
100 100
Entonces, 50% significa 50 Entonces, 25% significa...

de 100 partes.
2. Crean un mural con los porcentajes más utilizados (10%, 20%, 25%, 50%, Representar
75%), usando una representación pictórica y poniendo recortes de revistas Utilizar representaciones
o diarios en que se utilicen e indicando qué significa. simbólicas para situaciones
en contextos diversos. (OA k)
3. Escriben la secuencia que representa la relación entre porcentaje de forma Representar

pictórica y su representación simbólica, sea en fracción o decimal. Por ejemplo: Utilizar representaciones
simbólicas para situaciones
1
en contextos diversos. (OA k)
25
25
  0,25
100
100
Representar 4. Realizan un cálculo mental de porcentajes; por ejemplo: calcular el 50% del
Elegir y utilizar precio de un abrigo que cuesta $ 17 000 es lo mismo que dividir por 2: es
decir, $ 8 500; calcular el 20% de descuento de un artículo que cuesta
(OA k) $ 3 500 es lo mismo que dividir por 5: es decir, $ 700.
Resolver 5. Resuelven, utilizando cálculo mental:

problemas
Comprobar resultados El 50 % de 5 600 es: El 25 % de 1 000 es:
propios y evaluar
procedimientos. (OA b)
El 50 % de 6 300 es: El 25 % de 4 800 es:
El 50 % de 8 500 es: El 25 % de 6 000 es:
El 50 % de 9 200 es: El 25 % de 7 200 es:
El 50 % de 742 es: El 25 % de 320 es:
El 50 % de 652 es: El 25 % de 240 es:
El 10 % de 3 470 es: El 20 % de 3 000 es:
El 10 % de 872 es: El 20 % de 700 es:
El 10 % de 7 654 es: El 20 % de 1 200 es:
El 10 % de 4 560 es: El 20 % de 230 es:
El 10 % de 1 000 es: El 20 % de 1 700 es:
El 10 % de 10 000 El 20 % de 800 es:
Representar 6. La imagen muestra el estado de avance de la descarga de un programa.

Elegir y utilizar
a. Determinan el porcentaje del avance de la descarga del programa para
pictóricas y simbólicas. cada barra.
(OA k)
b. Confeccionan cintas de papel de 12 cm de largo y de 2cm de ancho.

Doblan varias veces el papel en los siguientes porcentajes aproximados.
>> 25 %
>> 12,5 %
>> 50%
1
>> 33 %
3
>> 75 %

7. Resuelven el siguiente problema: El porcentaje del IVA (Impuesto al Valor Argumentar y
Agregado) está en 19 %. En un catálogo de autos usados, los precios están comunicar 1
puestos sin IVA. Explicar y fundamentar U1
resultados mediante
-- Calcule el IVA de un auto que aparece en la lista por $ 6 450 000. definiciones y propiedades.
(OA e)
-- Calcule el precio total del auto.
-- ¿Cómo se puede calcular directamente el precio total? Explique la respuesta.
OA 5
Utilizar potencias de base 10 con exponente natural:
1. Resuelven la siguiente tarea: Con programas geográficos de internet, se Representar

puede ver imágenes de la Tierra tomados por satélites. Además, tienen un Elegir y utilizar
zoom para aumentar el tamaño por factores de 10. El factor de aumentos representaciones concretas,
después de varios pasos se puede expresar por potencias de 10.
(OA k)
El continente Parte del territorio chileno Santiago de Chile

Imágenes obtenidas desde https://www.google.cl/intl/es/earth/
a. Escriben como potencia el factor total después de 3, 5, 6 y 9 pasos de

aumento y lo convierten en números naturales.
b. Se aumentó el tamaño de imágenes por los factores 10, 100, 10 000 y
100 000 000. Expresan los factores de aumento con potencias de 10.
c. Ya se aumentó el tamaño de una imagen por el factor. ¿Cuántos pasos de
aumento por el factor 10 faltan para llegar a un aumento total de 100 000?
d. Ya se aumentó el tamaño de una imagen por el factor 1 000. ¿Cuántos pasos de
aumento por el factor 10 faltan para llegar a un aumento total de 100 000 000?
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales OA c y OA d de 7° básico.

Representar 2. Completan la tabla de valores posicionales del sistema decimal. Utilizan
Elegir y utilizar además expresiones verbales con sus abreviaciones, potencias y prefijos:
pictóricas y simbólicas. Valor
(OA k) Expresión verbal Potencia de 10 Prefijo
posicional
Centenas C
104 --
10 000
kilo
Unidad de cien mil CM --
107
--
1 000 000
Unidad U ---
109
Decenas de millón DMi ---

100 000 000 ---
>>Expresiones verbales: unidad U, decenas D, centenas C, unidad de mil UM,

decenas de mil DM, centenas de mil CM, unidades de millón UMi, decenas de
millón DMi, centenas de millón CMi, unidad de mil millones UMMi
>>Potencias: 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109,
>>Prefijos: kilo, mega, giga
Representar 3. Calculan y expresan el área de cuadrados y el volumen de cubos con

Elegir y utilizar potencias.
(OA k)
a = 10 mm a = 10 cm
Representar 4. Escriben números naturales con potencias de base 10; por ejemplo:
Elegir y utilizar
-- 1 500 = 1 • 103 + 5 • 102
pictóricas y simbólicas. -- 2 548 = 2 • 103 + 5 • 102 + 4 • 101 + 8 • 100
(OA k)

5. Usan la notación científica para: Resolver
problemas 1
>> Escribir el número 10 000 000 como potencia.
Utilizando estrategias como U1
>> Escribir el número 0,000001 como potencia. usar problemas similares.
(OA a)
>> Determinar en qué lugar después de la coma se debe poner un 1, si se
tiene la potencia 10-31.
>> Expresar cuántos ceros tiene un número expresado por la potencia 1023.
Es necesario describir brevemente las potencias de 10 con exponente negativo.

No para que hagan cálculos con estos números, sino para que entiendan la
notación y su significado. Para esto, se puede considerar que completen la
siguiente tabla:
10-4 10-3 10-2 10-1 100 101 102 103 104
0,0001 0,001 0,01 0,1 1 10 100 1 000 1 0000
Lo pueden hacer por simple conjetura (haciendo la tabla y colocando solo la
segunda fila) o trabajando directamente con esta tabla.
Si fuera necesario, se podría introducir los prefijos de la notación científica.
1024 1021 1018 1015 1012 109 106 103 102 101 100
yotta zetta exa peta tera giga mega kilo hecto deca
10n 10-1 10-2 10-3 10-6 10-9 10-12 10-15 10-18 10-21 10-24
Prefijo deci centi micro mili nano pico femto atto zepto yocto
® Ciencias Naturales OA j 7° básico.
6. Investigan la historia del Universo en años. Averiguan hace cuántos años Representar
ocurrió el Big Bang, el nacimiento del Sol, de la primera planta y del primer Elegir y utilizar
hombre. Después comentan sobre los beneficios de escribir en potencias
pictóricas y simbólicas. (OA k)
de base diez y encuentran otros datos en que se necesite usar este tipo de
escritura.
® Ciencias Naturales OA j 7° básico.
7. Los alumnos resuelven los siguientes problemas: Argumentar y

>> Ordenan los siguientes números de manera intuitiva, sin hacer la comunicar
Explicar y fundamentar
multiplicación: 103, 25, 32, 104, 35, 30, 25. procedimientos de
>> Desarrollan 103, 25, 32, 104, 35, 30, 25, comparan con el orden que soluciones y resultados.
(OA e)
hicieron antes y descubren cuáles no ordenaron de manera adecuada.

Ejemplos de evaluación
Ejemplo 1
OA 1 >>Relacionan situaciones de la vida diaria con números

Mostrar que comprenden la adición y la sustracción de enteros; por ejemplo: en el ámbito de temperaturas,
números enteros: cuentas corrientes, niveles de profundidad en el mar
o en minas subterráneas, cargas eléctricas, líneas de
tiempo, superávit y déficit, balances financieros, etc.
>>Representándolas de manera concreta, pictórica y
>>Relacionan procedimientos concretos de la vida diaria
simbólica.
con la sustracción de números negativos; por ejemplo:
>>Dándole significado a los símbolos + y – según el contexto rebajar una deuda, reducir un déficit, disminuir la
(por ejemplo: un movimiento en una dirección seguido profundidad, etc.
de un movimiento equivalente en la posición opuesta
>>Calculan y resuelven problemas en contextos cotidianos
no representa ningún cambio de posición).
de manera mental (la suma y la diferencias de números
>>Resolviendo problemas en contextos cotidianos.) enteros utilizando la metáfora del termómetro) y de
manera algebraica.
Actividad
Esta actividad se presta para que los estudiantes se autoevalúen y para que el docente asesore a uno o más alumnos
por medio de una entrevista individual.
Los estudiantes consideran la siguiente información sobre profundidades en el mar:
Las mayores profundidades del mar son:
>>Océano Pacífico 11 022 m
>>Océano Atlántico 9 219 m
>>Océano Índico 7 455 m
>>Mar del Norte 6 857 m
11022 m
9219 m
7455 m
6857 m

1
U1
Ejemplo 1
Responden las siguientes preguntas:

1. ¿En cuántos metros se diferencian los puntos más profundos de los océanos y del Mar del Norte?
2. ¿Cuál es la diferencia entre la montaña más alta del mundo (Everest, 8 848 m) y el punto más profundo del
océano?
3. Comente con sus compañeros el resultado y la forma de expresarlo.
>>Usan adecuadamente el dibujo presentado.

>>Traspasan la información a números enteros negativos o positivos según corresponda.
>>Calculan la diferencia entre dos números enteros negativos.
>>Consideran los cuatro puntos más profundos para realizar las diferencias propuestas en la primera pregunta.
>>Al responder la segunda pregunta, reconocen que la diferencia entre un número positivo y un número negativo es
lo mismo que la suma de los números.
>>Expresan sus respuestas de formas variadas, utilizando enteros positivos e indicando con palabras qué es bajo el
nivel del mar o empleando el signo menos para indicar metros bajo el nivel del mar.

Ejemplo 2
OA 4 >>Relacionan porcentajes conocidos con sus respectivas

Mostrar que comprenden el concepto de porcentaje: divisiones; por ejemplo: calcular el 25% de un valor es
lo mismo que dividirlo por 4; el 20% de un valor es lo
mismo que dividirlo por 5, y así sucesivamente para los
>>Calculando de varias maneras. porcentajes 10%, 50% y 75%.
>>Aplicándolo a situaciones sencillas. >>Calculan mentalmente el porcentaje de un valor, aplicando
la estrategia de la división.
>>Aplican porcentajes a situaciones de la vida real, como
el IVA o el cambio porcentual.
Actividad
Trabajo en pares / en grupo. Además, se puede iniciar un proyecto con esta actividad en relación con tablas e
información que viene en los productos alimenticios.
Los alumnos resuelven los siguientes problemas:
>>Cada botella contiene una mezcla de fruta y de agua. Determinan la cantidad de fruta en cm3 que contiene cada
una de las botellas presentadas en la figura.
Jugo de frutas (Botellas de 1 litro)
Frutoso Néctar Diluído Muy

diluído
>>Calculan la cantidad de fruta en cm3 que hay en las botellas de jugo de ½ litro y de 1½ litros.
>>Comparan con botellas de jugos de frutas del supermercado y comenta con sus compañeros.
>>Expresan la cantidad de frutas en cm3.

>>Realizan cálculos mentales o algebraicos, según sea el caso.
>>Ordenan la información de manera adecuada para considerar todos los casos que se plantean en el ejercicio.
>>Calculan el porcentaje, combinando información de botellas de un litro para transferirla a las botellas de medio litro.
>>Averiguan información sobre el porcentaje de fruta de botellas de jugo de fruta del supermercado, determinando
cuál es el porcentaje más común entre ellas y la relación entre el precio y el porcentaje.

Ejemplo 3 1
U1
OA 3 >>Resuelven problemas de la vida cotidiana que requieren

Explicar la multiplicación y la división de fracciones de la multiplicación de fracciones.
positivas: >>Utilizan la metáfora de repartición para el cálculo
>>Utilizando representaciones concretas, pictóricas y del inverso multiplicativo de una fracción unitaria,
simbólicas. repartiendo la cantidad de un litro de agua en vasos
1 1 1 1
>>Relacionándolas con la multiplicación y la división de de 2 litro, 4 de litro, 8 de litro, 10 de litro, para
números decimales. dividir un número entero por una fracción unitaria, una
fracción unitaria por una fracción o una fracción propia
por una fracción propia; por ejemplo:
1 12
3: = 12 = ; 1 : 1 =2= 2 ; 3 : 1 =6= 6
4 1 2 4 1 4 8 1
>>Aplican las reglas de la división de fracciones para
resolver ejercicios rutinarios y problemas de la vida
cotidiana.
Actividad
La resolución de esta actividad se puede agregar al portafolio.

Los alumnos responden las siguientes preguntas:
1 1
>>¿Cuántos vasos de de litro se puede llenar con 2 litros de jugo de frutas?
4 2
>>¿Cuántas mesas de ½ m de largo caben en una pieza (pegadas a una de las paredes) que mide 3½ m?
1 3
>>Hay que vaciar 2 litros de jugo de frutas en botellas de de litro. ¿Cuántas botellas se necesita?; ¿vasitos de
2 4
qué medidas consideraría en este caso?
>>Identifican la operación involucrada en el problema.

>>Consideran las tres formas de resolver el problema: concreta, pictórica y simbólica.
>>Multiplican o dividen de manera adecuada.
>>Explican el uso de la operación elegida y la forma de resolver el problema.

unida d 2
Propósito
En esta unidad, los estudiantes toman el primer contacto con la noción
de variable y lo hacen por medio de generalizaciones de cantidades; por
ejemplo: el doble de una cantidad desconocida. Reconocen que las expresiones
algebraicas son una nueva forma de expresarse y que tienen su equivalente
en el lenguaje natural hablado. Se comienza con un lenguaje simbólico
que usarán en argumentaciones y demostraciones en cursos superiores. La
reducción de términos semejantes se hace para que puedan resolver problemas
mediante sistemas de ecuaciones en cursos superiores, para lo cual trabajan
con expresiones algebraicas sencillas.
Además, se espera que comprendan la proporcionalidad directa e inversa,

utilizando diferentes formas de representación, identificando diferencias en
contextos cotidianos, considerando situaciones en que hay una relación y
cuando la situación cumple con las condiciones de proporcionalidad. También
profundizan en el trabajo con ecuaciones; en 5º básico, las ecuaciones e
inecuaciones solo se ejercitaron de manera concreta en el ámbito de los
números naturales, pero no se incluyó un tratamiento simbólico. En esta
unidad, se aumenta el ámbito numérico y su tratamiento algebraico simbólico;
por ende, se amplía el lenguaje matemático. Asimismo, usan diferentes
representaciones para resolver problemas que pueden modelarse por medio de
ecuaciones e inecuaciones.
conocimientos
PREVIOS
>> Suma y sustracción de números enteros
>> Operaciones de fracciones y de decimales positivos.
>> Ecuaciones e inecuaciones sencillas en N.
>> Concepto de porcentaje.
>> Potencias de base 10 y exponente natural.

palabras CLAVE
Variable, argumentación, expresión algebraica, reducción de expresiones algebraicas,
proporcionalidad directa, proporcionalidad inversa, ecuaciones e inecuaciones.
CONOCIMIENTOS 1
>> Expresiones algebraicas U2
>> Reducción de expresiones algebraicas
>> Proporciones directas e inversas
>> Ecuaciones e inecuaciones lineales de la forma
ax = b; x/a = b(a, b y c P N; A ≠ 0); ax < b; ax > b; x/a < b; x/a > b(a, b y c
P N; A ≠ 0)
HABILIDADES
>> Evaluar procedimientos y comprobar resultados propios y de otros, de un
problema matemático (OA b)
>> Explicar y fundamentar:
-- Resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y teoremas. (OA e)
>> Seleccionar y ajustar modelos para resolver problemas asociados a
ecuaciones e inecuaciones de la forma ax + b >, <, = c, con a, b, c P N,
comparando dependencias lineales. (OA i)
>> Evaluar la pertinencia de modelos:
-- En relación con el problema presentado.
-- Considerando sus limitaciones. (OA j)
>> Relacionar y contrastar información entre distintos niveles de
representación. (OA l)
Actitudes
>> Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolución de
>> Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias e informaciones
matemáticas y valorar el aporte de los datos cuantitativos en la comprensión
de la realidad social. (OA E)
>> Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías de la comunicación en
la obtención de información, dando crédito al trabajo de otros y respetando
la propiedad y la privacidad de las personas. (OA F)

UNIDAD 2

capaces de:
OA 6 >>Representan patrones de manera pictórica y simbólica.

Utilizar el lenguaje algebraico para >>Relacionan expresiones algebraicas con patrones dados.
generalizar relaciones entre números, para >>Expresan patrones geométricos con términos algebraicos; por ejemplo:
establecer y formular reglas y propiedades “tres unidades al norte (n) y dos unidades al este (e)” con 3n + 2e,
y construir ecuaciones. relacionando con puntos y gráficas en el plano cartesiano.
>>Relacionan expresiones del lenguaje natural con términos algebraicos;
x
por ejemplo: “el doble de…” o “la mitad de…” con 2x o , etc.
2
>>Representan expresiones algebraicas sencillas de manera concreta
(metáfora de máquinas), pictórica (medidas de figuras) y simbólica.
>>Resuelven problemas de la vida cotidiana que pueden ser resueltos
con ecuaciones.
OA 7 >>Representan la adición y la sustracción de variables por la unión y la

Reducir expresiones algebraicas, reuniendo separación de símbolos pictóricos.
términos semejantes para obtener >>Representan la conmutatividad y la asociatividad de la adición en
expresiones de la forma forma concreta o pictórica.
ax + by + cz; (a, b, c P Z). >>Reducen expresiones algebraicas en perímetros de figuras geométricas.
>>Aplican la conmutatividad y la asociatividad de la adición para reducir
expresiones algebraicas.
OA 8 >>Reconocen cambios en la vida cotidiana que se desarrollan en forma

Demostrar que comprenden las directamente proporcional.
proporciones directas e inversas: >>Completan y elaboran tablas de valores que pertenecen a
>>Realizando tablas de valores para proporcionalidades directas.
relaciones proporcionales graficando los >>Confeccionan gráficos que pertenecen a proporcionalidades directas.
valores de la tabla. >>Reconocen cambios en la vida cotidiana que se desarrollan en forma
>>Explicando las características de la inversamente proporcional.
gráfica. >>Explican la diferencia entre proporcionalidad directa e inversa.
>>Resolviendo problemas de la vida diaria >>Reconocen la proporcionalidad directa e inversa en tablas de valores,
y de otras asignaturas. gráficos y situaciones reales.
>>Resuelven problemas mediante la proporcionalidad correspondiente.

UNIDAD 2

Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje: 1
capaces de:
U2
OA 9 >>Representan transformaciones equivalentes mediante modelos concretos
Modelar y resolver problemas diversos de balanzas: agregar o sacar objetos.
de la vida diaria y de otras asignaturas, >>Resuelven ecuaciones e inecuaciones en ejercicios rutinarios, aplicando
que involucran ecuaciones e inecuaciones transformaciones equivalentes.
lineales de la forma: >>Modelan situaciones de la vida diaria con ecuaciones de la forma
>>ax = b; x/a = b (a, b y c P Z; a ≠ 0) ax = b o x/a = b, a ≠ 0.
>>ax < b; ax > b x/a < b; x/a > b (a, b y c >>Modelan situaciones de la vida diaria con inecuaciones de la forma
P N; a ≠ 0) ax < b; ax > b; x/a < b; x/a > b, a ≠ b, a≠0.
>>Representan la solución de las ecuaciones o inecuaciones en la recta
numérica.

OA 6
Utilizar el lenguaje algebraico para generalizar relaciones entre números, para
establecer y formular reglas y propiedades y construir ecuaciones.
Representar 1. En el mapa, las calles que van de abajo hacia arriba tienen la dirección
Elegir y utilizar sur- norte y las calles que van de izquierda a derecha tienen dirección
oeste-este. El desplazamiento de un lugar al otro se representa mediante
(OA k) un término algebraico. El desplazamiento de oeste a este se expresa con
la variable x en el sentido positivo y el de sur a norte se expresa con la
variable y en el sentido positivo. Elabore los términos algebraicos en las
dos variables para los siguientes desplazamientos:
>> De la posición A a la marca B.
>> De la posición A a la marca C.
>> De la posición A a la marca D.
>> De la posición A a la marca E.
>> De la posición A a la marca F.
>> Elaboran el término algebraico que representa un paseo de la posición A a
la marca F, pasando por todas las marcas B, C, D, E en el orden alfabético.
F
E
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales OA C de 7° básico.

2. Para un partido del fútbol en Chile, se dispone de tres tipos de entradas: Resolver
problemas
“tribuna sol”, a $ 7 500; “tribuna sombra”, a $ 10 000 y “curva”, a $ 5 000.
Utilizar estrategias básicas.
Para la categoría “curva”, los alumnos pagan la mitad del precio. (OA a)
>> Elabore una expresión algebraica que
determina los ingresos totales por la venta 1
de entradas. Utilice las variables a, b y c. U2
>> Asistieron 4 342 personas a “tribuna sol”,
3 751 a “tribuna sombra” y a “curva”, 1 583
adultos y 2 402 alumnos. Calculan los ingresos
totales por venta de entradas.
3. En diversos restaurantes, el menú tiene cuatro “platos” (entrada, plato Representar

principal, postre y café o té) y cada uno ofrece una variedad de ofertas. Elegir y utilizar
(OA k)
En un barrio hay tres restaurantes con las siguientes ofertas en su menú:

>> Primero: 4 entradas, 7 platos principales, 5 postres y 3 variaciones de café o té.
>> Segundo: 3 entradas, 5 platos principales, 4 postres y 2 variaciones de
café o té.
>> Tercero: 5 entradas, 8 platos principales, 6 postres y 4 variaciones de café o té.
>> Elabore una expresión algebraica que determina el total de las ofertas.
Utilicelas variables a, b, c y d.
4. El doble y la mitad Representar

Elegir y utilizar
a. En la siguiente tabla se representa el concepto de “el doble”, de manera
concreta, en lenguaje natural y en lenguaje simbólico. pictóricas y simbólicas.
(OA k)
Hay dos raquetas de tenis 2
Resolver
problemas
Comprobar resultados
propios y evaluar
Se tienen tres pelotas y 2 • 3 = 6 procedimientos. (OA b)
ahora se tiene el doble
de pelotas de tenis.
De una cierta cantidad de x: cantidad de pelotas

pelotas de tenis, se tiene 2 • x
ahora el doble.

b. En la siguiente tabla se representa el concepto de “la mitad”, de manera
concreta, en lenguaje natural y en lenguaje simbólico.
Hay una pizza 1
Ahora solo está la mitad 1

de la pizza 2
>> Dibujan un objeto cualquiera y también dibujan un tercio de este.

>> Representan “el triple de una cantidad cualquiera” de manera pictórica
y simbólica.
c. Expresan de manera simbólica las siguientes expresiones:

>> Cualquier número disminuido en 12.
>> Se busca el antecesor de un número natural.
>> Triplique un número cualquiera.
>> Divida cualquier número en seis.
>> Triplique un número cualquiera y luego súmele 3 o 12.
>> Establezca la diferencia entre 15 y un número cualquiera.

5. Un servicio de encomiendas prepara un encargo para diversos eventos. En Resolver
una caja de cartón caben 8 regalos iguales y en un palé caben 12 cajas problemas
de cartón. Para elaborar una expresión algebraica del encargo, se asignan Presentar ideas propias
y soluciones utilizando
las siguientes variables: r para regalo, c para una caja de cartón llena de palabras gráficos y
regalos y p para un palé lleno de cajas de cartón. símbolos. (OA c)
1
Modelar U2
Evaluar la pertenencia y las
(OA j)
>> Traducen el dibujo a una expresión algebraica.

>> Elaboran una expresión matemática para un encargo de 485 regalos
iguales. Se debe contar con un mínimo de palés y cajas de cartón.
6. Los alumnos: Representar

Relacionar y contrastar
>> Representan la longitud total de la siguiente línea rosada de manera
información entre distintos
simbólica: niveles de representación.
(OA l)
c c
b b
>> Representan la longitud total de la siguiente línea rosada de manera

simbólica:
a
a
>> Dibujan una línea, cuya longitud total esté representada por el término
4d + 5e.

Pueden calcular mentalmente el valor que toma un término matemático con

variables, si se reemplazan las variables por números enteros. Se debe incluir
el cálculo mental con expresiones algebraicas sencillas. Por ejemplo: en el caso
de reducción de expresiones algebraicas, se puede comenzar con expresiones
del tipo:
x + x = x + x + x = 5x + 3x + x =
2x + x = x + 2x + x = 5x + 3x + 2x =
3x + x = x + 2x + 2x = 5x + 3x + 3x =
4x + x = x + 3x + 2x = 5x + 3x + 4x =
5x + 2x = x + 4x + 2x = 5x + 3x + 5x =
5x + 3x = x + 2x + 3x = 5x + 3x + 6x =
Semana tras semana se aumenta el nivel y la complejidad.
Representar 7. Completan los dibujos de máquinas de ingreso y egreso con términos

Relacionar y contrastar verbales, los términos matemáticos respectivos y los egresos que resultan.
niveles de representación.
(OA l)
0 17 50 -9 70
10 -5 -8 81 0
6 12 24 72 -35
El doble de x El triple de x El tercio de x El quinto de x

menos 3 más 9 menos 4 más 3
2x - 3 x -5
2
-3
17
9
4x - 15

Pueden hacer esta actividad en forma individual, en grupos pequeños o en

alianzas. Por ejemplo: se forman alianzas y se sientan frente a la pizarra, que
tiene un dibujo grande de la máquina anterior, sin la expresión verbal. El profesor 1
ya ha preparado una variedad de términos anotados en cartones. Además, tiene
los ingresos y los egresos (resultados) anotados en diferentes cartones. De una U2
pila de cartones de términos matemáticos, que se encuentran cara abajo, saca
uno y lo pega a la máquina. De la otra pila saca los números de ingreso y los
pega en la entrada de la máquina. En este momento, los alumnos empiezan
a calcular mentalmente el egreso de la máquina. El que obtiene primero el
número correcto de egreso, lo exclama y obtiene un punto para su alianza. (El
profesor compara el número exclamado con el número correcto, que aparece
en la pila de los resultados preparados). Los alumnos de cada alianza se tienen
que turnar para que todos puedan comunicar el resultado.
Se espera que comprueben en forma autónoma para validar los resultados

obtenidos en el juego. (OA C)
8. Relacionan una representación pictórica con la siguiente expresión Representar

algebraica: 2x + 5y + xy. En el ejemplo, se han considerado medidas de Relacionar y contrastar
longitud desconocidas para los bastones.
(OA l)
y
x x
Responden: ¿Cómo se podría representar la expresión 5x2 + 2y? ¿Qué

interpretación se le puede dar a la suma?
9. Doblan el papel (tamaño DIN A4) 4 veces, considerando siempre la mitad Resolver
del lado más largo. Abrir y doblar por las 2 diagonales. problemas
Utilización de estrategias
Material: básicas. (OA a)
Hoja DIN A4
Solución rápida:
3 líneas de longitud l = 29,7 cm
3 líneas de ancho b = 21 cm
Dos diagonales d = 36,4 cm
Expresión de la longitud total:
l + l + l + b + b + b + d + d = 3l + 3b + 2d
Largo total: 224,9 cm.

>> ¿Cuántas líneas de largo l se ven sobre el papel doblado? ¿Cuántas líneas
de ancho a se pueden ver sobre el papel doblado?
>> Encuentran una expresión algebraica que determine la longitud total de
las líneas que están sobre el papel.
>> Miden la longitud del ancho, del largo y de la diagonal.
>> Calculan la longitud total de todas las líneas que están sobre el papel.
>> Describen detalladamente la estrategia que utilizó para determinar esta
medida, coméntela con sus compañeros.
>> ¿Cuál de las tres familias de líneas (l, b, d), tiene la longitud total más
grande?
Representar 10. Elaboran términos en dos variables vinculados con situaciones de la vida
Utilizar representaciones cotidiana. Confeccionan tablas de doble entrada para cada situación y
pictóricas (tablas) y
calculan varios resultados.
simbólicas para enunciados
y situaciones en contextos >> Determinar el promedio de los ingresos mensuales que obtienen los
diversos (OA k)
padres y las madres en una familia al fin del mes.
>> Determinar la diferencia entre la temperatura máxima y mínima que
muestra un termómetro “min-max”.
>> Determinar la cuenta total de un almuerzo en un restorán cuando se sabe
el consumo y se agrega un 10 % de propina para el servicio.
>> Determinar el precio final de una venta especial de ropa si se conoce el
precio original y se descuenta un 30 % al pasar por la caja.

OA 7
Reducir expresiones algebraicas, reuniendo términos semejantes para obtener
expresiones de la forma ax + by + cz (a, b, c P Z). 1
U2
1. Resuelven los problemas a continuación: Resolver
La imagen muestra objetos redondos, triángulos y cuadrángulos. Elaboran problemas
tres expresiones algebraicas que representan la cantidad de los objetos Presentar ideas propias
iguales. Para los diferentes objetos redondos, utilice variables a, b y c; palabras, gráficos y
para los triángulos diferentes las variables p y q, y para los cuadrángulos símbolos. (OA c)
diferentes, las variables r, s y t.
>> Expresión algebraica para la cantidad de
objetos redondos.
triángulos.
cuadrángulos.
2. Elaboran las expresiones algebraicas correspondientes para los dibujos a), Resolver
b) y c). Interpretan las flechas con operaciones matemáticas. Utilizan las problemas
variables x, y, z. Presentar ideas propias
palabras, gráficos y
símbolos. (OA c)
a.
b.
c.

Representar 3. Reducen términos semejantes al calcular el perímetro de figuras geométricas.
3 cm x cm
(OA l)
x cm a cm
x
(x+4)cm
(2x+3)cm x 4
Representar 4. Resuelven la siguiente tarea, usando paréntesis en expresiones algebraicas.

(OA l)
Se quiere contar todos los puntos que aparecen en el marco de estos

cuadrados. Hay diferentes posibilidades; tres de ellas están dadas por la
traducción al lenguaje simbólico:
>> 4(x - 1)
>> 2x + 2(x - 2)
>> 4(x - 2) + 4
a. Identifican cada expresión algebraica con su respectivo dibujo.

b. ¿Cuántos puntos hay en total en un cuadrado, si en uno de sus lados hay
100 puntos?
Representar 5. El dibujo muestra una máquina que tiene el ingreso en la parte izquierda y
Relacionar y contrastar el egreso en la parte derecha.
niveles de representación. >> Observan el dibujo y conjeturan sobre los dos procesos que efectúa la
(OA l) máquina. Contestan y comunican su opinión mediante una frase.

>> Traducen el proceso de la máquina a operaciones matemáticas con números.
(5 + 3 + 7) • 2 =
>> Traducen el proceso de la máquina a operaciones matemáticas con
números y variables.
(a + b + c) • 3 = 1
>> Traducen el proceso de la máquina a operaciones matemáticas con variables. U2
(a + b + c) • x =
6. Expresan el volumen del paralelepípedo completo: Representar

>> Haciendo una multiplicación con la medida de los lados. Relacionar y contrastar
>> Calculando primero un área y multiplicando por el lado faltante. niveles de representación.
(OA l)
>> Comparando los resultados algebraicos.
>> Comparando los resultados y evaluando en las expresiones algebraicas
obtenidas para los valores a = 2, b = 5, c = 3
7. Para las siguientes representaciones pictóricas, asocian una expresión Representar

algebraica y luego la reducen. Relacionar y contrastar
Expresión Expresión algebraica (OA l)
dibujo
algebraica reducida
2a + 3b + a + 2b - 3a 5b
Dibujar poleras de 3 colores

diferentes de acuerdo a la n+n+r+a
expresión algebraica.
Dibujar lentes de 3
diferentes formas o
3(a + b + c)
colores de acuerdo a la
expresión algebraica.

OA 8
Demostrar que comprenden las proporciones directas e inversas:
Resolver 1. Un latón es una aleación metálica de zinc con cobre. Para confeccionar una tubería
problemas de latón, una fábrica combina 4 partes de zinc en 21 partes de cobre.
propios y evaluar
>> Se combina 120 kg de zinc en cobre para producir latón. ¿Cuántos
procedimientos. (OA b) kilogramos de cobre se necesita para esa producción?
>> Determinan si una aleación de 20 kg de zinc en 100 kg pertenece a la
producción del tipo de latón anterior. Explican su respuesta.
>> Calculan la cantidad de cobre y de zinc que hay en 200 kg de latón.
Resolver 2. Se publica en el sitio web Global rates la tasa de inflación IPC (Índice de
problemas Precios al Consumidor) para los meses del año 2012.
Utilizar estrategias básicas.
(OA a)
Mes Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
IPC 4,2 4,4 3,8 3,5 3,1 2,6 2,5 2,6 2,8 2,9 2,1 2,5
>> Calculan el IPC anual y redondean el resultado al primer decimal.

>> Una empresa tiene que pagar mensualmente el monto $32 840 000 para
todo el personal. Para el año 2013, considera aumentar los sueldos según
el IPC del año anterior. Calculan los gastos mensuales para ese año.
Modelar 3. Sobre la primera foto hay una medidas. ¿Puede determinar la altura “real”
Seleccionar y ajustar de la estatua? ¿Cuánto miden aproximadamente las siguientes esculturas?
modelos lineales para
resolver problemas. (OA i) 12 cm
10 cm

Se sugiere recortar figuras y hacer tablas con la información obtenida de los dibujos.
Se espera que los estudiantes cuestionen los datos recibidos o encontrados y
que tomen decisiones basados en conocimientos matemáticos. (OA E) 1
U2
4. Determinan si las siguientes frases son verdaderas o falsas: Representar

a. Mientras más alta es la persona, más masa tiene. Relacionar y contrastar
b. Mientras más longeva es la persona, más masa tiene. niveles de representación.
(OA l)
c. Mientras más músicos tiene una orquesta, más largo el concierto.
d. Mientras más tiempo uno se dedica a los estudios, más posibilidades
tiene de sacarse buena nota.
e. Mientras más grande es la pared para pintar, más pintura se necesita.
f. Mientras más animales tenga el zoológico, más dinero se necesita para
comprar comida.
5. Dados la siguiente tabla y el siguiente dibujo, redactan la relación que Resolver

existe entre ambos en una frase. Grafican los valores de la tabla y escriben problemas
dos frases que contengan valores que no están en la tabla y que estén
propios y evaluar
relacionadas con el dibujo. procedimientos. (OA b)
Tiempo en horas 1 2 3 4 5 6
Agua en ml 250 500 750 1 000 1 250 1 500

Modelar 6. Dada la siguiente tabla:
Seleccionar y ajustar
modelos lineales para ∙2 ∙2,5 ∙3
resolver problemas. (OA i)
A 2 4 10 30
B 8 16 40 120
∙2 ∙2,5 ∙3
>> Ponen una columna entre el número 4 y el número 10 y responden por
qué número multiplicarían arriba y abajo.
>> ¿Por cuál número se debe multiplicar el número de arriba (de la fila A)
para obtener el de abajo (fila B)? ¿Es siempre el mismo número?
>> ¿Qué número no aparece nunca en la fila A y en la fila B?
>> Si multiplico el primer número (el 2) por 7, ¿qué número aparecerá
inmediatamente debajo? Encuentre dos formas de determinar ese número.
>> Grafican los valores de la tabla. ¿Qué observa?
Argumentar 7. Resuelven problemas de la siguiente forma:

y comunicar a. El siguiente gráfico muestra la relación entre la masa de un alambre y su largo.
dando ejemplos y
contraejemplos. (OA f)
G (en gramos)
Resolver
problemas 120
propios y evaluar 100
procedimientos.
(OA b) 80
60
40
20
L (en metros)
0 2 4 6 8 10 12 14
>> Escriben algunos valores del gráfico en una tabla.

>> Determinan qué tipo de relación es.
>> Encuentran, si es posible, la constante de proporcionalidad.
>> ¿Qué expresión matemática modela esta relación?
>> Utilizando la expresión matemática anterior, determinan la masa de un
alambre de 6,5 metros y de uno de 17 metros.

b. Leen atentamente la tabla y comparan precios y porciones.
Elaboración a pedido 4 a 6 porciones 8 a 12 porciones

Tiramisú $24.000 $48.000
Torta mousse de fresa $24.000 $48.000
1
Cheesecake $21.000 $42.000
U2
Mousse de durazno $18.000 $36.000
Postre de limón $16.000 $32.000
Postre de maracuyá $16.000 $32.000
Esponjado de mora $12.000 $24.000
¿Qué relaciones existen entre porción y precio? ¿Son justas esas relaciones?
Contestan y explican su respuesta con una frase.
8. Elaboran, completan y corrigen tablas de valores directamente proporcionales. Representar

>> 125 g de pasas cuestan $ 350. Elabore una tabla de valores cada 125 g
hasta 1 kg. niveles de representación.
(OA l)
Cantidad
Precio
>> Completan la tabla cobro y tiempo hablado por celular.

Minutos 5 30 50 75 90
Cobro $ 1 600 $ 2 400 $ 2 800 $ 4 800

>> Relacionan cada cambio con el efecto resultante si la relación es inversa.
Unen con flechas las casillas correspondientes.
cambio efecto/resultado
Al triple de los trabajadores. La mitad de los trabajadores
necesarios.
Al doble del tiempo para realizar el El doble de los vasos necesarios.
trabajo.
Al cuarto del largo del rectángulo. El triple del tiempo necesario para
el trabajo.
A la mitad del contenido de los vasos. Tercera parte del tiempo necesario
para el trabajo.
Al cuádruple de bombas de. El doble de los trabajadores
necesarios.
Al tercio de la presión en el gas. Cuarto del ancho del rectángulo
para el mismo contenido del área.
Quíntuple de personas. Triple del volumen que ocupa el gas.
Triple del tiempo necesario para
el trabajo.
cambio La quinta parte del precio para cada
persona.
Al triple de los trabajadores. Al cuádruple del ancho del rectángulo
para el mismo contenido del área.
Al doble del tiempo para realizar el El quíntuple del precio para cada
trabajo. persona.
Al cuarto del largo del rectángulo. El cuarto del tiempo para vaciar
la piscina.
A la mitad del contenido de los vasos. La mitad de los vasos necesarios.
Al cuádruple de bombas de. El tercio del volumen que ocupa
el gas.
Al tercio de la presión en el gas.
Quíntuple de personas.

9. La imagen de abajo muestra el gráfico que representa la relación entre el Representar
largo y el ancho de rectángulos posibles que tienen un área de 12 cm2. El Relacionar y contrastar
gráfico es incompleto y, además, hay un error en uno de los puntos.
>> Identifican y corrigen el error en el gráfico. Explican y comunican la decisión. (OA l)
>> Completan el gráfico para que represente la relación. 1

U2
10
5 10
10. Deciden si la relación entre la cantidad de postes del alumbrado público y la Argumentar y
distancia entre ellos es inversamente proporcional. Comunican y explican la comunicar
respuesta. Evaluar la argumentación
de otros dando razones.
>> Los postes se colocan en una calle recta de 240 m de largo. Al inicio y al (OA g)
final de la calle debe haber un poste.
240 m
>> Los postes se colocan alrededor de una plaza cuadrada, cuyo perímetro
tiene un largo de 240 m. En cada esquina debe haber un poste.
Perímetro de la plaza 240 m

OA 9
Modelar y resolver problemas diversos de la vida diaria y de otras asignaturas, que
involucran ecuaciones e inecuaciones lineales de la forma:
>>ax = b; x = b (a, b y c P Z; a ≠ 0)
a
>>ax < b; ax > b x < b; x > b (a, b y c P N; a ≠ 0)
a a
Representar 1. Usan balanzas para resolver ecuaciones que se pueden representar por
Elegir y utilizar medio de una balanza en equilibrio. En ambos lados debe haber la misma
representaciones concretas, cantidad de masa: solo así la balanza está en equilibrio.
Para las siguientes balanzas, exprese la masa en términos algebraicos y
Modelar determine la masa de las cajitas y la cantidad de bolitas que deben estar
Seleccionar y ajustar
dentro de ellas.
modelos lineales para
resolver problemas. (OA i)
La representación simbólica de una balanza en equilibrio es una ecuación: cada

lado es una expresión algebraica. En este caso, x es la cantidad de bolitas que
debería haber dentro de las cajas.
x+6=9
x = 3 significa que debe haber 3 bolitas dentro de la caja para que la balanza
esté equilibrada.
a)
Dentro de la caja hay bolitas.
b)
Dentro de cada caja hay bolitas.

c)
1
U2
Dentro de cada caja hay________bolitas.
d)
e)
f)

Representar 2. Basados en los esquemas de las balanzas, elaboran las ecuaciones
Relacionar y contrastar representadas y las escriben en los recuadros respectivos.
niveles de representación. 1 1
(OA l) 1x 1 4
Modelar
2 1
Usar modelos para resolver 5 4
problemas (OA h) 2x
1 1 8
5x 4
1 1
1
3x 3 4
Representar 3. Basados en los dibujos de las balanzas, elaboran las inecuaciones

Elegir y utilizar presentadas y las escriben en los recuadros respectivos.
pictóricas y simbólicas. 3
(OA k) x
12
Modelar
Usar modelos para resolver 9
problemas (OA h) 1 1 1
2x
1
85
3 1
5x
8
5 3
3x 88
Representar 4. Relacionan las variaciones de la balanza con operaciones aritméticas en las

Elegir y utilizar ecuaciones.
(OA k) 1
1 1 1 1 2X + 1 = 7
Modelar 1 1 1
}
}
-1 -1
problemas (OA h)
1 1 1 2X = 6
}
}
1 1 1
:1 :1
1 1 1
X = 3

5. Relacionan diferentes acciones con las operaciones aritméticas y las unen Representar
con líneas. Ejemplificar
representaciones con
analogías, metáforas y
variación sacar agregar aumentar a reducir a echar en partir en llevar
situaciones familiares para
resolver problemas. (OA m)
operación multiplicar sustraer sumar dividir por sumar sustraer dividir por 1
U2
6. Resuelven ecuaciones. Representar
Observaciones al docente niveles de representación.
(OA l)
Con la siguiente actividad, se pretende representar en forma concreta cómo
se resuelve una ecuación mediante operaciones inversas a la adición y a la
multiplicación. Después de hacer concretamente algunas resoluciones, pueden
pasar a la abstracción y resolver ecuaciones en forma simbólica. En el
ejemplo se muestra la resolución de la ecuación 2x + 1 = 7.
Los alumnos ponen una ficha encima de un número de la recta numérica. Se

llegó a este número con saltos iguales, partiendo en el 0, más un desplazamiento
conocido. Determinan concretamente la cantidad de saltos realizados.
Ejemplo:
-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8
>> Resuelven concretamente la ecuación 3x + 2 = 17 en la recta numérica

>> Resuelven la ecuación 4x + 5 = 25 utilizando la recta numérica.
>> Resuelven simbólicamente las ecuaciones anteriores con transformaciones
equivalentes.
Representar
problemas de otras
diaria. (OA h)

Resolver 7. Resuelven ecuaciones con procedimientos formales.
problemas a. 5x + 3 = 27
Resuelven, usando
conocimientos de b. 3x + 5 = 41
problemas similares. (OA a)
c. 4x + 7 = 35
d. 6x + 6 = 24
e. 10x + 8 = 78
f. 2x + 11 = 49
g. x/3 = 5
h. x/4 = 2
i. x/2 = 7
Se sugiere pedirles redactar cada paso del proceso de resolución de la ecuación.

Si se efectúa la misma operación matemática en ambos lados de una ecuación, se
lo denomina como “transformación equivalente”, porque no se altera la igualdad
entre ambos lados (como ya se presentó con balanzas). Las transformaciones
equivalentes se anotan paso por paso al lado derecho de cada línea, como se
muestra en el siguiente ejemplo. El último paso es la prueba.
a) 3x + 4 = 13 | - 4 (operación inversa a la adición)
3 x = 9 | • 1/3 (operación inversa a la multiplicación)
x=3
Prueba: 3 • 3 + 4 = 13
13 = 13
Se espera que los estudiantes planifiquen su trabajo y sus procedimientos
detalladamente, y que busquen y acepten sus errores, repitiendo los procesos
de manera adecuada. (OA C)
Modelar 8. Resuelven el siguiente problema: El curso 7B planifica un paseo de curso.

Usar modelos para resolver La cotización más económica es la siguiente: Costo fijo por el día; $ 52 000
problemas de otras
más $ 600 por kilómetro recorrido. Se estima un recorrido de entre 220 y
diaria. (OA h) 240 km.
>> Elaboran una ecuación con la cual se puede calcular el costo total del
viaje en el bus.
>> Calculan el costo mínimo y el costo máximo, según el recorrido estimado.
>> Escriben y comunican el resultado con una oración.

9. Resuelven el siguiente problema: Un avión vuela de Santiago a Arica. Resolver
Después de haber alcanzado la altura deseada para el viaje, el piloto a cargo problemas
Utilización de estrategias
prende el piloto automático y el avión sigue volando a velocidad constante básicas. (OA a)
de 720 km/h.
>> ¿Cuántos kilómetros recorrerá el avión en 1
los próximos 45 minutos? U2
Elaboran una ecuación, la resuelven y
comunican la resolución.
>> Faltan 480 kilómetros hasta empezar la
fase de descenso de la altura programada.
¿Cuánto tiempo demora para llegar a esta
fase? Elaboran una ecuación, la resuelven y
comunican la resolución.
En esta actividad, se puede pedir a los alumnos que busquen información

sobre la altura de vuelos comerciales y el tiempo y la velocidad de diferentes
aviones y rutas. Con los datos, se pueden hacer gráficos para comparar rutas
y potencia de aviones.
Se espera que usen de manera efectiva la información y que indiquen y citen
de manera adecuadas las fuentes utilizadas. (OA F)

Ejemplo 1
OA 6 >>Descubren expresiones algebraicas que pertenecen a

Utilizar el lenguaje algebraico para generalizar relaciones patrones geométricos; por ejemplo: la movida de figuras
entre números, para establecer y formular reglas y en juegos de tableros como ajedrez, etc.
propiedades y construir ecuaciones. >>Representan patrones de manera pictórica y simbólica.
>>Elaboran dibujos que pertenecen a expresiones algebraicas.
Actividad
Esta evaluación se puede registrar en el diario de vida matemático.

Sebastián está haciendo un trabajo con cajas de cartón y decide ponerlas de tal forma que
se vea como una escalera de peldaños separados.
Empieza haciendo los peldaños y piensa:

“Si tengo solo una caja de cartón, tendré que pegar al piso solo una de sus caras y se ven cinco de sus caras.
Para el segundo peldaño son dos cajas de cartón, tengo que pegar 3 caras; o sea, 3 caras no se verán y 9 caras
se siguen viendo. Si sigo haciendo peldaños, ¿cuántos caras tendré que pegar y cuántas se verán?
Los estudiantes:
>>Completan la siguiente tabla:
Cantidad de cajas de cartón Cantidad de caras que no se ven Cantidad de caras que se ven
1 1 5
2 3 9
3 … …
… … …
>>Representan en un diagrama de barras la cantidad de caras de las cajas de cartón que no se ven (respectivamente
las caras que se ven) en los diferentes peldaños que está haciendo Sebastián.
>>Determinan la regla en que aumentan las caras no visibles (respectivamente las visibles).
>>Encuentran una expresión algebraica que permita determinar las caras no visibles (respectivamente las visibles)
cuando se tiene x cajas de cartón.
>>Utilizan representaciones pictóricas (propias) para la secuencia de peldaños.

>>Completan la tabla de manera adecuada y aplican diferentes estrategias para lograrlo.
>>Transitan desde la representación pictórica (propias o de los gráficos) a una simbólica.
>>Determinan la regla de manera intuitiva o algebraica.
>>Reconocen que una caja de cartón tiene 6 caras, que dos están ocultas y 4 siempre se ven.
>>Utilizan la observación anterior para determinar la expresión algebraica.
>>Utilizan el gráfico para encontrar relaciones y visualizarlas en el gráfico.

Ejemplo 2
1
OA 8 >>Reconocen la proporcionalidad directa e inversa en tablas U2
Demostrar que comprenden las proporciones directas e de valores, en gráficos y situaciones de la vida cotidiana.
inversas: >>Identifican y resuelven problemas de la vida diaria, cuya
>>Realizando tablas de valores para relaciones proporcionales. resolución requiere una ecuación de la forma a = x
>>Graficando los valores de la tabla. b c
>>Explicando las características de la gráfica. (b y c distinto de cero) o de la forma a x = bc
>>Resolviendo problemas de la vida diaria y de otras (con a distinto de 0).
asignaturas.
Actividad

Los estudiantes clasifican las siguientes situaciones y representaciones en proporcionales directas, proporcionales
inversas y relaciones:
A
2 kg de manzanas cuestan C D
$1900 y tres kilogramos
ciones 4 ayudantes necesitan 3 horas Precio (C)
cuestan $2850 B Remunera para completar el trabajo 2
e trabajo
Tiempo d ayudantes necesitan 6 horas. 4
E 3
170
160 2
150
140
1
130
120
110
G
100 0 1 2 3 4 5 6 kg.
90
80
70 Lunes 22
60
50 F Martes 25
40
30 Si Ainara corre 10 m Miércoles H
20
salta 3,25 m, ¿cuánto Jueves 27
10
Edad
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 saltará ella si corre 20 Viernes Estatura
Trabajadores metros?
>>Responden en las situaciones que se plantean como preguntas.

>>Argumentan sobre su clasificación.
>>Realizan cálculos apropiados para la clasificación.

>>Determinan las situaciones o representaciones que corresponden a relaciones.
>>Argumentan con las definiciones correspondientes y, en algunos casos, utilizan el sentido común o experiencias
propias.
>>Reconocen de manera inmediata el gráfico correspondiente a la proporcionalidad directa.

Ejemplo 3
OA 9 >>Modelan situaciones en contexto con ecuaciones de la

Modelar y resolver problemas diversos de la vida diaria y de forma ax = b.
otras asignaturas, que involucran ecuaciones e inecuaciones
lineales de la forma:
x
>>ax = b; = b(a, b y c P Z; a ≠ 0)
a
x x
>>ax < b; ax > b < b; > b(a, b y c P N; a ≠ 0)
a a
Actividad
Esta actividad podría generar un proyecto al aire libre, en un bosque o en una plantación. Los estudiantes utilizan
sus habilidades de modelar.
En el norte del país hay muchas plantaciones de uvas. Las plantas se disponen en filas y normalmente en una
misma fila hay la misma cantidad de plantas.
>>Explique cómo podría determinar la cantidad de plantas en una plantación donde hay 18 filas plantadas. Encuentre
condiciones sobre los datos presentados para que pueda encontrar un número determinado de plantas.
>>Cambie información con su compañero y concluyan sobre la cantidad de plantas de esta viña.
>>Determinan condiciones sobre los datos e infieren que el problema puede tener varios resultados.
>>Encuentran la ecuación asociada al problema, agregando que depende de la cantidad de plantas que haya
(alcancen) en una fila.
1
>>Deciden sobre el largo de una fila, kilómetro, 200 metros, 1 kilómetro.
2
>>Utilizan diferentes medios para encontrar la medida del intervalo entre planta y planta.
>>Utilizan la información obtenida para determinar un número de plantas para esa viña.
>>Intercambian información e ideas para resolver el problema.
>>Obtienen un intervalo posible y cercano a la realidad, sobre la cantidad de plantas que podrían existir en una
viña con 18 filas.

Semestre
unida d 3
Propósito
En esta unidad, los estudiantes descubren relaciones entre la suma de ángulos
interiores y exteriores de polígonos y conjeturan sobre el área de superficies de
triángulos, paralelogramos y trapecios. Trabajan con el círculo y descubren de
manera experimental la relación entre el diámetro y el perímetro, encontrando
una estimación de pi (aproximadamente 3) por medio de mediciones concretas.
Usan este nuevo conocimiento en la fórmula del área del círculo, en la
resolución de problemas relacionados con geometría y en contexto con la
construcción, el diseño y otros temas de la vida real. El conocimiento de pi
se trata como constante en las fórmulas del perímetro y el área de un círculo.
Los estudiantes comprenden que la circunferencia es un lugar geométrico,
cuya característica radica en los puntos que están a igual distancia del centro;
emplean este concepto para construir rectas perpendiculares, paralelas,
puntos medios y bisectrices con regla y compás, y triángulos y cuadriláteros
congruentes. También se incorpora la noción de vectores representados en el
plano cartesiano por medio de juegos de posición; como usarán este concepto
frecuentemente, el primer acercamiento debe ser progresivo y lúdico.
conocimientos
PREVIOS
>> Construcción de triángulos.
>> Área de superficie de cubos y paralelepípedos.
>> Traslaciones, reflexiones y rotaciones.
>> Ángulos agudos, obtusos, rectos extendidos y completos.
>> Suma de los ángulos interiores de un triángulo.
>> Suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero.
palabras CLAVE
Suma de ángulos, polígonos, paralelogramos, trapecios, pi, perímetro del
círculo, áreas de superficies, construcción, vectores.

CONOCIMIENTOS
>> Área de triángulos, paralelogramos y trapecios.
>> Perímetro del círculo.
>> Área del círculo.
>> Vectores.
HABILIDADES
>> Fundamentar conjeturas, dando ejemplos y contraejemplos. (OA f) 2
>> Evaluar la argumentación de otros, dando razones. (OA g) U3
>> Describir relaciones y situaciones matemáticas de manera verbal y usando
símbolos. (OA d)
>> Explicar y fundamentar:
-- Resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y teoremas. (OA e)
>> Usar modelos, tanto manualmente como con ayuda de instrumentos, para
resolver problemas de otras asignaturas y de la vida diaria. (OA h)
Actitudes
>> Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolución de
>> Demostrar curiosidad, interés por resolver desafíos matemáticos, con
confianza en las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un
resultado inmediato. (OA B)

UNIDAD 3

capaces de:
OA 10 >>Reconocen polígonos en las caras y en las secciones de poliedros y de

Descubrir relaciones que involucran ángulos prismas, en cruces de varillas, sombras, etc.
exteriores o interiores de diferentes >>Verbalizan reglas para obtener polígonos regulares.
polígonos. >>Estiman la suma de los ángulos interiores en polígonos y verifican los
resultados, midiéndolos.
>>Muestran geométricamente, mediante la descomposición en triángulos,
el patrón de la suma de los ángulos interiores en polígonos.
>>Determinan la medida del ángulo del centro de un polígono regular
para encontrar la medida del ángulo interior mediante la construcción
de un triángulo.
>>Aplican el concepto de ángulo interior de polígonos a situaciones
concretas o pictóricas.
>>Resuelven problemas geométricos, aplicando el patrón de la suma de
ángulos interiores y exteriores.
OA 11 >>Identifican la línea del ecuador, paralelos y meridianos en modelos

Mostrar que comprenden el círculo: esféricos.
>>Describiendo las relaciones entre el radio, >>Miden el diámetro y el perímetro de objetos redondos, como vasos con
el diámetro y el perímetro del círculo. forma cilíndrica, latas, corchos, etc.
>>Estimando de manera intuitiva el perímetro >>Calculan el cociente entre el perímetro y el diámetro de una"π"
y el área de un círculo. circunferencia y comparar el resultado con.
>>Aplicando las aproximaciones del perímetro >>Aplican la fórmula P = d • π en ejercicios rutinarios y no rutinarios,
y del área en la resolución de problemas para resolver problemas que involucran perímetros de círculos, como
geométricos, de otras asignaturas y de la ecuador, paralelos y meridianos.
vida diaria. >>Estiman el área del círculo entre 2r² y 4r², descubriendo que también
>>Identificándolo como lugar geométrico. resulta el mismo valor aproximado de a ≈ r2 • 3.
>>Aplican la fórmula A = r² • π (con π ≈ 3,14) en ejercicios rutinarios y
en la solución de problemas que involucran áreas de círculos.
>>Resuelven problema de la vida diaria que implican el cálculo de área de
un círculo; por ejemplo: los cultivos en círculos para el ahorro de agua.

UNIDAD 3

capaces de:
OA 12 >>Aplican la propiedad del círculo como lugar geométrico para resolver

Construir objetos geométricos de manera problemas concretos; por ejemplo: la cobertura de una radioemisora, etc.
manual y/o con software educativo: >>Construyen la recta perpendicular a un punto en una recta y reconocen 2
>>Líneas, como las perpendiculares, las que la recta perpendicular a un punto fuera de ella, tiene la distancia U3
paralelas, las bisectrices y alturas en mínima entre el punto y la recta.
triángulos y cuadriláteros. >>Experimentan, concretamente o en forma pictórica, que doblando
>>Puntos, como el punto medio de un dos veces en dirección perpendicular, se continúa paralelamente a la
segmento, el centro de gravedad, el centro dirección original, y aplican esto para construir paralelas de una recta.
del círculo inscrito y del circunscrito. >>Construyen la altura en un triángulo isósceles, observando que lo
>>Triángulos y cuadriláteros congruentes. divide en dos triángulos simétricos, y aplican este procedimiento para
construir bisectrices.
>>Aplican la construcción para resolver problemas de la vida diaria,
mediante líneas perpendiculares, paralelas, bisectriz, triángulos y
cuadriláteros.
OA 13 >>Dibujan cuadriláteros a partir de un triángulo dado.

Desarrollar y aplicar la fórmula del área >>Reconocen que el área de un triángulo se obtiene por dividir un
de triángulos, paralelogramos y trapecios. cuadrilátero por una de sus diagonales.
>>Transforman paralelogramos en rectángulos de la misma altura por
medio de recortes o dibujos, reconociendo que se mantiene la medida
del área.
>>Formulan verbal y simbólicamente la regla para calcular el área de
paralelogramos.
>>Descomponen concreta o pictóricamente un paralelogramo en dos
triángulos con el mismo contenido, verificando que el área de un
triángulo se calcula como medio paralelogramo con la misma base
y altura.
>>Recortan o dibujan dos trapecios iguales y confeccionan o dibujan un
paralelogramo con la misma altura y el doble del área, obteniendo la
fórmula del área de un trapecio.
>>Resuelven problemas geométricos y de la vida cotidiana, cuya resolución
requiere calcular áreas de triángulos, paralelogramos y trapecios.

UNIDAD 3

capaces de:
OA 14 >>Construyen segmentos y figuras en los cuatro cuadrantes del plano

Identificar puntos en el plano cartesiano, cartesiano, usando coordenadas enteras.
usando pares ordenados y vectores de forma >>Dibujan figuras 2D a partir de los pares de coordenadas dadas, y leen
concreta (juegos) y pictórica. y comunican las coordenadas de figuras 2D dadas en el sistema de
coordenadas.
>>Conjeturan la forma y la ubicación de figuras 2D (rectángulo, cuadrado,
paralelogramo y trapecio) a partir de los cuatro pares de coordenadas
dadas, y las verifican pictóricamente.
>>Dibujan figuras 2D y descubren que las formas se mantienen si se
traslada el sistema, aunque las coordenadas se cambian.

OA 10
Descubrir relaciones que involucran ángulos exteriores o interiores de diferentes
polígonos.
2
1. Reconocen polígonos de 4, 5 y 8 lados en el siguiente cruce de varillas. Representar U3
Pintan de diferente color los polígonos encontrados. Elegir y utilizar
(OA k)
2. Resuelven la siguiente tarea: ¿cuánto suman los ángulos exteriores de un Argumentar y

polígono? comunicar
a. Dibujan un polígono cualquiera en el patio del colegio. de otros dando razones.
(OA g)
Argumentar y
comunicar
dando ejemplos y

Se sugiere que los alumnos trabajen en grupos de entre 3 y 7 integrantes.

Materiales:
>>Tizas de colores, hilo o pitilla, transportador.
>>Lugar de trabajo:
>>El patio y la sala de clase para las alternativas e y f.
Pueden usar un procesador geométrico para hacer estas figuras.
Se espera que respeten y valoren las opiniones y logros de otros; que compartan,
obedezcan y asuman algunas responsabilidades; que manejen las formas de
convivir con sus pares, y que acepten las reglas del trabajo en grupo y el plazo
propuesto por el profesor. (OA D)
b. Miden los ángulos exteriores del polígono.

c. Sin sumar, conjeturan sobre el valor de la suma de todos los ángulos
exteriores del polígono.
d. Copian la medida de cada uno de los ángulos medidos, comenzando
siempre del mismo origen. ¿Qué observan? Comparan la suma de los
ángulos exteriores de un polígono cualquiera con su conjetura anterior.
e. Comparan con los resultados que obtuvieron los compañeros.
f. Argumentan y demuestran matemáticamente la proposición que
obtuvieron entre los compañeros del grupo.
Argumentar y 3. ¿Cuánto suman los ángulos interiores de un polígono?

comunicar
dando ejemplos y
contraejemplos. (OA f) β
Representar
Elegir y utilizar
pictóricas y simbólicas. α
(OA k)
a. Dividen uno de los polígonos regulares (sin saber cuál es la suma de sus
ángulos interiores) en triángulos, como se muestra en la figura.

b. Utilizan información de la suma de los ángulos interiores de los
triángulos para conjeturar sobre la suma de los ángulos interiores del
pentágono regular.
c. Utilizando el mismo dibujo del pentágono regular que se muestra en a),
conjeturan una fórmula para encontrar la suma de los ángulos interiores
de un polígono regular cualquiera, sabiendo que la suma de los ángulos
exteriores de un polígono siempre suman 360°.
d. Conjeturan sobre la suma de ángulos interiores de cualquier polígono.
2
4. Embaldosados U3
Representar
Elegir y utilizar
(OA k)
a. Copian este embaldosado en su cuaderno o en una hoja cuadriculada
b. Marcan la figura que se compone de seis lados y uno de sus vértices.

-- ¿Cuánto es la suma de los ángulos que se juntan en ese vértice?
-- ¿Cómo se relacionan estas sumas entre los diferentes vértices?
-- Intente hacer su propio embaldosado.

Argumentar y 5. Figuras cóncavas y convexas:
comunicar
procedimientos de
soluciones y resultados.
(OA e)
Cometa convexa
Representar
Elegir y utilizar
pictóricas y simbólicas. Cometa cóncava
(OA k)
Responden:
>> ¿Qué ángulo se obtiene al hacer la suma de todos los ángulos exteriores
de la figura cóncava?
>> ¿Qué relaciones encuentra con respecto a la suma de los ángulos
exteriores en la figura convexa?
>> Prueban su conjetura con las siguientes figuras cóncavas:
Representar 6. Triángulos desde diferentes construcciones:

Elegir y utilizar
representaciones concretas, a. Construyen un triángulo que pasa por tres puntos:
-- Mediante trazos que los unen.
(OA k)
-- Mediante rayos que parten de un punto y pasan por el otro.
-- Mediante rectas que pasan por cada par de puntos.
b. Le dan nombres a los vértices, a los trazos y –cuando puedan– a los

ángulos que reconocen.

c. Marcan y nombran los ángulos en el vértice b.
a
b
d. ¿Cuánto mide la suma de ambos ángulos?

2
7. Resuelven las siguientes situaciones: Resolver U3
a. Comprueban que los ángulos interiores de un triángulo suman 180°, Problemas
doblando un papel. Comprobar resultados
propios y evaluar
Observaciones al docente Argumentar y

comunicar
Se sugiere la siguiente progresión:
Recortan un triángulo en papel o cartulina; situaciones matemáticas
se sugiere que distintos alumnos recorten usando símbolos. (OA d)
diferentes triángulos. Así representamos
la conocida condición de la suma de los
ángulos interiores de un triángulo cualquiera.
Necesitamos dobles paralelos a un lado. Para
eso, doblan el triángulo de modo que el vértice
superior llegue a la base y que los dobleces
sean paralelos, como muestra la imagen.
Esta imagen muestra un estado intermedio. Ya

se ha verificado que los vértices coincidan en
un punto de la base.
Y tienen los tres ángulos que completan uno

extendido.
Se recomienda que observen qué se puede
hacer con diferentes triángulos y comenten
el significado de la actividad.

b. Comprueban la suma de los ángulos exteriores.
Se sugiere dar las siguientes instrucciones:

>>Dibujen un triángulo en un procesador geométrico, marcando tres puntos y
trazando rayos, como en la figura.
C B
A
>>Muevan los puntos para tener varias “vistas” de la construcción.Reduzcan el

tamaño del triángulo.
C
A B
>>Si dan una vuelta en torno a A, usando cada ángulo exterior, ¿darían una
vuelta completa? ¿Qué le sugiere para la suma de esos ángulos?
>>Ahora trabajan con un polígono de varios lados:
>>Usan el procesador y obtienen una figura como la siguiente:

>>Manteniéndolo “convexo”, acerque los puntos para obtener algo similar a

la figura:
2
U3
Se espera que los alumnos compartan sus puntos de vista y formulen preguntas
o expongan hipótesis propias acerca de la situación planteada y de la búsqueda
de una solución a este desafío. Para esto, tienen que planificar su trabajo y
los procedimientos detalladamente. Este ejercicio les permite que reconozcan
sus fortalezas y debilidades. (OAB, OAC).
c. ¿Qué le sugiere la experiencia acerca de la suma de los ángulos exteriores

de un polígono? ¿Es como dar la “vuelta completa”? En ángulos, una
vuelta completa es de________grados.
8. Con varillas o piezas de mecano, reproducen las figuras que muestra la Argumentar y
imagen: comunicar
dando ejemplos y
Resolver
problemas
Presentar ideas propias
palabras gráficos y
símbolos. (OA c)

Materiales:
Perforadora.
Tiras de papel.
Varios clips.
Se sugiere la siguiente progresión:
>>Experimentan modificando los ángulos. ¿Se
puede cambiar los ángulos en el triángulo?
¿y en el paralelogramo?
>>Si en la representación del paralelogramo
al final de la figura, conoce un ángulo (por
ejemplo: uno interior es de 70°), ¿cuánto
miden los demás? Si uno exterior es de 60°,
¿cuánto miden los demás?
>>Si es un rectángulo, ¿cuánto mide cada ángulo?, ¿cuánto mide la suma de
los cuatro interiores? y ¿la suma de los cuatro exteriores?
>>Si es un paralelogramo, ¿qué puede decir de la suma de los ángulos exteriores?
¿y de los interiores?
Resolver 9. Los alumnos responden las siguientes preguntas:

problemas
Utilizar estrategias básicas. a. En el cuadro hay un vértice en el que concurren un cuadrado, dos
(OA a) triángulos equiláteros y un polígono regular de doce lados, ¿cuántos
ángulos se encuentran en el punto?, ¿cuánto mide su suma?, ¿puede
deducir el valor del ángulo interior de un polígono regular de doce lados?
b. La siguiente figura muestra polígonos regulares, ¿puede dar los valores

de los ángulos internos?

10. Generan un polígono cualquiera en un procesador geométrico o con papel y Representar
lápiz. La figura muestra uno. Ejemplificar
representaciones con
E analogías, metáforas y
F situaciones familiares para
D resolver problemas. (OA m)
G
Modelar
C
Evaluar la pertenencia y las
B (OA j)
A 2
Trazan un punto (P en la figura) al interior del polígono y lo unen con cada U3
vértice del polígono.
E
F
D
G P
B
A
Contestan:
Si lo hizo en un procesador geométrico, mueva el punto P sin salirse del
polígono. Si lo hizo con papel y lápiz, elabore otras construcciones con el
punto P en diferentes posiciones, siempre dentro del polígono.
>> ¿Cuántos lados tiene el polígono que hizo?, ¿cuántos lados tiene el de la figura?
>> ¿Cuántos triángulos se forman? Si cada triángulo tiene tres ángulos que suman
180°, ¿cuántos grados suman los ángulos de todos los triángulos formados?
>> Complete la siguiente tabla:
Suma de ángulos Suma de ángulos

Polígono # de lados
exteriores interiores
>>Triángulo
>>Cuadrilátero
>>Pentágono
>>Hexágono
>>Polígono de 12 lados
>>…
>>Polígono de n lados

OA 11
Mostrar que comprenden el círculo:
>>Aplicando las aproximaciones del perímetro y del área en la resolución de problemas
geométricos de otras asignaturas y de la vida diaria.
Representar 1. Descubren en globos de plumavit propiedades de la circunferencia y del

Elegir y utilizar círculo.
representaciones concretas, >> Colocan y fijan con alambre plastificado
(OA k) un perímetro alrededor de un globo
de plumavit, lo sacan y lo usan para
Argumentar y dibujar una circunferencia en el
comunicar
cuaderno.
dando ejemplos y
>> Descubren que el globo pasa por todos “lados” por el alambre.
>> Proyectan el globo de plumavit con un retroproyector, con linternas o
con la luz del sol e identifican el círculo en la sombra proyectada.
>> Cortan el globo de plumavit en dos hemisferios y reconocen el círculo en el
área del corte. (En vez de cortar un globo entero también se puede utilizar
medio globo).
>> Determinan experimentando con una cinta delgada de cartón la parte
máxima que puede caber en el círculo y lo identifican con el diámetro del
círculo.
>> Descubren que la cinta de cartón, que representa el diámetro, puede
caber en el círculo en todas las direcciones.
>> Determinan con el cruce de dos cintas del largo del diámetro el centro
círculo.
>> Con un chinche fijan una cinta en el centro del círculo. Cortan la cinta
en la periferia del círculo e identifican la cinta cortada con el radio.
Realizan una gira completa y reconocen que la superficie marcada por la
cinta es un círculo.

Los resultados de los experimentos oscilarán cerca del valor 3. Para realizar
estimaciones del perímetro, del área del círculo y de figuras compuestas como
canchas del atletismo, arenas, etc., es suficiente calcular con el valor aproximado
de π ≈ 3. Para cálculos más exactos, se usa la aproximación de π ≈ 3,14. No
se menciona la propiedad de π como número decimal infinito y no periódico.
2
2. Efectúan un experimento para determinar la relación entre perímetro y Representar
U3
diámetro de un círculo de la siguiente manera: Elegir y utilizar
>> Tienden un pedazo de lana alrededor de objetos de la vida diaria, como pictóricas y simbólicas. (OA k)
tapas, platos, vasos, corchos, etc. Miden el diámetro y anotan las
medidas en una tabla. Argumentar y
comunicar
>> Calculan el cociente entre perímetro y diámetro y lo redondean a la Fundamentar conjeturas
unidad. dando ejemplos y
>> Determinan el promedio de los resultados del cociente entre p : d.
3. Basados en los experimentos, elaboran la fórmula de aproximación para Argumentar y

determinar el perímetro en dependencia del diámetro. comunicar
p≈=
procedimientos de
p : d redondeado (OA e)
objeto diámetro d perímetro p
a la unidad
Promedio de p : d

Argumentar y 4. Estiman el área de un círculo del radio r con el área r2.
comunicar >> Dibujan en papel milimetrado un cuadrado con el lado r = 2 cm.
dando ejemplos y >> Dibujan un cuarto de un círculo inscrito. Cuentan las cuadrículas en el
contraejemplos. (OA f) interior del cuarto de círculo inscrito en el cuadrado. Calculan el cociente
entre el área aproximada del cuarto de círculo y el área del cuadrado.
>> Conjeturan sobre la relación entre el área del círculo entero y el área del
cuadrado dibujado r2.
>> Basados en la conjetura anterior, elaboran la fórmula de la aproximación
del área del círculo en comparación con el área del cuadrado r2.
Reconocen que el factor también es aproximadamente 3.
A ≈ ……
área A1 =
área A2 =
Los alumnos observarán que los factores para calcular el perímetro y el área
del círculo se parecen. El profesor informa que los factores que resultan de
la experimentación, son iguales. En adelante, el factor se llama π (pi), cuya
aproximación es de π ≈ 3 o π ≈ 3,14, según la exactitud que se requiere para
resolver un problema de la vida diaria.
Argumentar y 5. Estiman el área de un círculo en comparación con el cuadrado inscrito y

comunicar circunscrito.
dando ejemplos y
>> Dibujan el cuadrado circunscrito con el lado a = 6 cm y lo subdividen en
contraejemplos. (OA f) cuatro cuadrados con el lado r = 3 cm. Unen los puntos medios de los
lados del cuadrado circunscrito, resultando el cuadrado inscrito.
Representar
Elegir y utilizar >> Reconocen que el cuadrado circunscrito tiene el área de 4r2 y que el área
representaciones concretas, del cuadrado inscrito mide 2r2.
(OA k)
>> Dibujan el círculo entre ambos cuadrados y estiman su área en
comparación con el área del cuadrado inscrito y del cuadrado
circunscrito.

área A1 =
área A2 = 2
área A3 = U3
>> Elaboran, a base de estimación, la fórmula del área del círculo en

comparación con el área del cuadrado r2: A ≈ ……
6. Resuelven el siguiente problema: En una fábrica se produce etiquetas Resolver

adhesivas circulares en colores. La máquina perfora las etiquetas en una problemas
hoja cuadrada que mide 20 cm x 20 cm. En un paso de producción, la Comprobar resultados
propios y evaluar
máquina perfora a la vez 25 etiquetas circulares.
>> Calculan el área total de las 25 etiquetas y el área de las sobras
(π ≈ 3,14). Argumentar y
comunicar
>> ¿Cuál es el porcentaje de las sobras en relación con el cuadrado? Fundamentar conjeturas
dando ejemplos y
>> Conjeturan si las sobras disminuyen o aumentan cuando las etiquetas contraejemplos. (OA f)
tienen la mitad del radio anterior.
>> Comprueban la conjetura con el cálculo exacto.

Resolver 7. Cuanto más gira la rueda de un auto, más se gasta el rodamiento en su eje.
problemas Hay varios tipos de ruedas; por ejemplo: de diámetros de 54 cm y 63 cm. Se
Comprobar resultados compara el mismo recorrido con las diferentes ruedas.
propios y evaluar
procedimientos. (OA b) >> Conjeturan primero sobre el número de giros que realizan dos ruedas
de distinto diámetro en un mismo recorrido. ¿Con cuál se gasta más el
Argumentar y
comunicar rodamiento?
Fundamentar conjeturas >> El recorrido con ambos tipos de ruedas es de 6 km. Calcula el número
dando ejemplos y de giros que efectúan una rueda de 54 cm de diámetro y otra 63 cm de
diámetro. Aplican la aproximación de π ≈ 3 y redondean los giros a la
unidad. Elaboran un desarrollo de la resolución del problema. Contestan y
comunican la resolución con una frase.

OA 12
Construir objetos geométricos de manera manual y/o con software educativo:
>>Puntos, como el punto medio de un segmento, el centro de gravedad, el centro
del círculo inscrito y del circunscrito.
2
U3
1. El dibujo muestra la ubicación de dos ciudades A y B. Cada una tiene una Argumentar y
radioemisora local. La señal de la radioemisora de A tiene un alcance de 15 comunicar
km y la de B, de 10 km. La distancia entre ambas radioemisoras es de 20 Fundamentar conjeturas
dando ejemplos y
km. Los círculos pequeños en blanco representan comunas alrededor de las contraejemplos. (OA f)
ciudades. En el dibujo, la distancia de 1 cm corresponde a 1 km en realidad.
>> Conjeturan si es posible que entre ambas emisoras pueden existir lugares
en que se puede recibir ambas radios. Explican su respuesta.
>> Pintan en rojo las comunas en que se puede escuchar la radio A, en verde
aquellas en que se puede escuchar la radio B y en negro las comunas en
que se puede escuchar ambas.
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7d de 7º básico; Ciencias

Naturales OA a y OA 9 de 7° básico.

Representar 2. Resuelven el siguiente problema:
Elegir y utilizar
El dibujo muestra un mapa del océano
pictóricas y simbólicas. Pacífico. El punto rojo indica el
(OA k) epicentro de un maremoto, de una
Resolver magnitud mayor de 8° Richter, ubicado
problemas entre Nueva Zelanda y la Antártida. El
Utilizar estrategias básicas. área verde representa la ubicación de la
(OA a) Isla de Pascua. El tsunami se propaga
regularmente en todas las direcciones.
Por la profundidad media del Pacífico,
se estima que el frente del tsunami
avanza 700 km por hora.
La distancia entre el epicentro y la
costa suroeste de la Isla de Pascua es
de 8 000 km aproximadamente.
>> Dibujan el frente del tsunami por cada hora después de que ocurre el
maremoto (escala: 1 000 km corresponden a 1 cm).
>> Estiman la llegada aproximada del tsunami a la costa suroeste de la Isla
de Pascua mediante el gráfico.
Si no se dispone de un dibujo del océano Pacífico, los alumnos pueden dibujar

un círculo de 13 cm de diámetro. Se marca el epicentro y la ubicación de la
Isla de Pascua aproximadamente, como se ve en el mapa.
Se espera que participen en la búsqueda de una posible solución a este
problema. (OA B)

Representar Naturales OA a y OA 9 de 7° básico.
Elegir y utilizar
pictóricas y simbólicas. (OA k) 3. En un parque se colocan regadores de pasto que giran automáticamente, a
20 m entre sí. Cada regador tiene un alcance 12 m.
Resolver
problemas >> Marcan dos puntos que representan los regadores en el cuaderno de
Utilizar estrategias básicas. Matemática y aplican la siguiente escala: 2 m en la realidad corresponden
(OA a) a 1 cm en el dibujo. Marcan el área que cubren dos regadores.
Representar >> Con cuatro regadores de un alcance de 12 m, se quiere regar el área de un
Elegir y utilizar cuadrado. Se quiere que no se quede un espacio sin regar. Determinan el largo
representaciones concretas, del cuadrado y las posiciones de los regadores para cumplir con el objetivo.

4. En el mapa, la estrella amarrilla marca el epicentro de un sismo frente a la Modelar
costa chilena y el círculo verde representa un pueblo en la zona costera a 100 Usar modelos, realizando
km del epicentro. Se estima que el sismo tuvo una intensidad grado IV en la cálculos, estimaciones y
simulaciones para resolver
escala de Mercalli en el pueblo. La intensidad disminuye aproximadamente un problemas de otras
grado Mercalli por cada 100 km de distancia del epicentro. asignaturas y de la vida
diaria. (OA h)
>> Determinan las áreas que pertenecen
a las intensidades IV, III, II y I del
sismo en la escala de Mercalli. (escala:
100 km corresponden a 2 cm). 2
>> Entre las intensidades grado I y grado U3
II, solamente personas sensibles
perciben el movimiento del sismo;
marcan esta área en azul.
La intensidad de un terremoto en un lugar fuera de su epicentro se registra en

grados Mercalli; la escala describe la percepción y los daños en grados en una escala
de grado 1 (muy leve) hasta grado 12 (destrucción total). La intensidad de un
terremoto disminuye con la distancia del epicentro y depende de la geología local.
http://www.shoa.cl/servicios/tsunami/escalas.htm
Para facilitar el cálculo, se asume en este caso particular que la intensidad disminuye
aproximadamente un grado Mercalli por cada 100 km de distancia del epicentro. Se
sugiere al docente usar para el gráfico la siguiente escala: 100 km corresponden a 2 cm.

Naturales OA a y OA 9 de 7° básico.
5. Piense un problema de la vida real que requiera la propiedad de Resolver

circunferencias para resolverse. Represente la situación en un plano y en problemas
una escala adecuada. Utilizar estrategias básicas.
(OA a)
En la actividad siguiente, se entrega una hoja de trabajo a los alumnos con

los dibujos 1) y 2) preparados. Los estudiantes descubren que existe una recta
que pasa por el segmento AB, cuyos puntos C tienen la misma distancia con
los puntos A y B. La dirección de la recta g con respecto al segmento AB se
denomina “perpendicular” y la recta se llama mediatriz del segmento.

Argumentar y 6. Resuelven el problema a continuación: el dibujo 1 muestra una recta g que
comunicar pasa por el punto medio de un segmento. Un punto C de la recta g marcado
Explicar y fundamentar en negro se acerca al punto medio del segmento, pasa por el punto medio y
soluciones propias y los
procedimientos utilizados. después se aleja del punto medio.
(OA e)
>> En el dibujo 1, miden las distancias 1) C
AC y BC en cada posición del punto C
y compárelas. A B
¿Cómo cambian? Explican y
g
comunican su respuesta.
C
>> En el dibujo 2, el punto C también se 2)
acerca al punto medio, pasa por él y
después se aleja. Miden y comparan las
distancias AC y BC en cada posición del A B
punto C. ¿Qué le llama la atención?
>> Una todos los puntos C por una recta g. ¿Qué dirección relativa al
segmento AB tiene la recta g?
Resolver 7. Observan el dibujo 2 de la actividad anterior, piensan cómo se pueden

problemas construir las siguientes rectas con regla y compás, realizan las
Utilizar estrategias básicas. construcciones y las describen con una frase.
(OA a)
h
A B
P g Q
a. Construyen la mediatriz del segmento AB.

b. Construyen en el punto P la perpendicular a la recta g.
c. Construyen en el punto Q la perpendicular a la recta h.
Para mayor efectividad de las clases y ahorro de tiempo en las actividades 7,
8 y 9, se sugiere entregar a los alumnos una hoja de trabajo preparada para
que hagan las construcciones. Hay que informarles que tienen que efectuar las
construcciones con compás y regla sin medir distancias o ángulos. Se recomienda
que usen un software educativo gratuito, como Geogebra, Geometry Software
o similares (disponibles en internet).

8. Observan la construcción c) de la actividad 7. Piensan y realizan las Argumentar y
construcciones con regla y compás. comunicar
a. Construyen la altura del vértice C en el triángulo isósceles ABC. ¿Qué
propiedad tiene esta altura en el triángulo isósceles? usando símbolos. (OA d)
b. Observan la construcción de la altura en el triángulo isósceles y

construyen la bisectriz del ángulo con el vértice S.
c. Resuelven problemas de construcción:
-- Una persona se encuentra ubicada en el punto Q y debe llegar al camino 2
h, ¿cuál es la distancia mínima que debe recorrer para llegar al camino? U3
Dibujar un esquema que describa lo planteado en el enunciado.
-- Tres personas están ubicadas de maneras que forman un triángulo,
¿Cuál es la distancia mínima que deben recorrer, para que las tres
caminen lo mismo y se encuentren en un mismo punto?
9. Efectúan las siguientes construcciones:

a. Una paralela a la recta g que pasa por el punto P, con regla y compás;
describen y comunican la construcción.
b. La paralela media entre las rectas r y s, con regla y compás; describen
y comunican la construcción.
Resolver
problemas
Observaciones al docente Utilizar estrategias básicas.
(OA a)
También pueden hacer este tipo de construcción con un procesador geométrico;
en este caso, es importante que anoten las características de la construcción
y las inferencias que puedan hacer de ella.
Los alumnos descubren que existe una recta que pasa por el segmento AB,
cuyos puntos C tienen la misma distancia con los puntos A y B. La dirección
relativa de la recta g relativa al segmento AB se denomina “perpendicular” y
la recta se llama “mediatriz” del segmento.
c. Dividen el ángulo en cuatro sectores iguales con regla y compás.

Describen y comunican la construcción.
d. Duplican el ángulo mediante una construcción con regla y compás.
Describen y comunican la construcción.
e. Duplican el ancho de la cinta p, q con regla y compás. Describen y
comunican la construcción.

Representar 10. Resuelven los problemas a continuación:
Elegir y utilizar a. Por la decisión de la Corte de Derechos Internacionales de La Haya, se
pictóricas y simbólicas. debe dividir en partes iguales el sector amarillo grande de la Antártida
(OA k) que reclaman dos naciones. Efectúan la construcción en el mapa.
b. Se debe delimitar la frontera marítima entre dos países vecinos. El

derecho internacional exige la línea de equidistancia entre las costas de
los países. Aproximan el borde costero de ambos países con una recta en
el mapa y hacen la construcción en el mapa.
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales OA C de 7° básico.

OA 13
Desarrollar y aplicar la fórmula del área de triángulos, paralelogramos y trapecios.
1. Responden qué figura tiene la misma área que la figura A. Resolver

problemas
A Utilizar estrategias básicas. 2
(OA a)
U3
2. Argumentan sobre la validez de la siguiente propuesta: “las siguientes Argumentar y

14 figuras tienen siempre igual área”. comunicar
procedimientos de
(OA e)
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11
12 13 14
3. Responden cómo se puede obtener el área de un triángulo rectángulo a Representar

partir de un rectángulo. Relacionar y contrastar
(OA l)
4. Determinan el área de un trapecio cualquiera, formando rectángulos y Resolver

triángulos rectángulos. problemas
símbolos. (OA c)

Resolver 5. Determinan el área de un paralelogramo cualquiera, formando rectángulos
problemas y triángulos cualesquiera. Generalizan el área en lenguaje algebraico y lo
Presentar ideas propias aplican a situaciones cotidianas; por ejemplo: cuál es la cantidad mínima de
palabras gráficos y material que necesito para construir la caja de la pasta de dientes.
símbolos. (OA c)
Resolver 6. Determinan el área de las siguientes figuras, midiendo cada uno de sus
problemas lados con la regla y formando los triángulos rectángulos más convenientes.
símbolos. (OA c)
Resolver 7. En una sala de reuniones se arman 12 mesas con forma de trapecio. Se

problemas quiere formar con ellas un cuadrado cuyo borde tiene las mesas conectadas.
Presentar ideas propias Las medidas son: lado largo paralelo: 160 cm; lado corto paralelo: 80 cm,
altura del trapecio: 40 cm.
símbolos. (OA c)
>> Elaboran un dibujo de la formación
de las mesas.
>> Calculan el área de una mesa.
>> Calculan el área total de las mesas
juntas.
>> Calculan el perímetro interior y
exterior del cuadrado que forman las
12 mesas

OA 14
Identificar puntos en el plano cartesiano, usando pares ordenados y vectores de
forma concreta (juegos) y pictórica.
1. Leen y escriben las coordenadas de diversas figuras regulares 2D dibujadas Representar

en un sistema cartesiano de coordenadas. ¿Qué regularidades de las Relacionar y contrastar
2
coordenadas se pueden registrar? información entre distintos U3
(OA l)
6
D C Argumentar y
5
comunicar
4 Describir relaciones y
3 A B usando símbolos. (OA d)
2 G
1
E F
0
1 2 3 4 5 6 7 8
-1
10
>> Leen y comunican las coordenadas del rectángulo ABCD.

>> Leen y comunican las coordenadas del triángulo EFG. ¿Qué tipo de
rectángulo es?
Esta actividad fomenta la capacidad de imaginación “espacial” y, por lo tanto,

hay que motivar a los alumnos que no se sirven de la presentación pictórica
de las figuras 2D. Para obtener más dinámica, se puede realizar esta actividad
en grupos.
>> ¿Qué regularidad se nota en las coordenadas del rectángulo? Anotan y

comunican.
>> ¿Qué regularidad se nota en las coordenadas del triángulo? Anotan y
comunican.

Argumentar y 2. Leen las coordenadas presentadas por los pares ordenados de números en
comunicar el sistema cartesiano y conjeturan sobre las figuras 2D que representan las
Fundamentar conjeturas coordenadas:
dando ejemplos y
contraejemplos. (OA f) >> (-4, 3); (2, 3); (-4, -2); (2, -2)
>> (0, -3); (6, 0); (0, 3); (-6, 0)
>> (2, 2); (6, 2); (6, -2); (2, -2)
>> (3, 0); (9, 0); (5, 2); (11, 2)
>> (-1, 2); (-7, 2); (-7, -1); (-1, -1)
Argumentar y 3. Anotan las coordenadas de dos figuras 2D que tienen formas idénticas.
comunicar Conjeturan sobre el desplazamiento de una figura al lugar de la otra.
Fundamentar conjeturas Describen el desplazamiento mediante un “vector”, que se representa
dando ejemplos y
contraejemplos. (OA f) con un par ordenado de números (x, y), en el cual el número x significa
el desplazamiento horizontal y el número y se refiere al desplazamiento
vertical. Dibujan la flecha que representa pictóricamente el vector y que
lleva del punto original al punto de la imagen.
6
B
5
E
4
3
A C
2
1 D F
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
>> Marcan los puntos del triángulo original con las letras A, B, y C y los de
la imagen con A’, B’ y C’.
>> Leen las coordenadas del triángulo A, B, C y del triángulo A’, B’, C’.
>> Dibujan las flechas que representan el vector del desplazamiento y lo
representan por un par ordenado de números (x, y).
>> Responden cómo se pueden calcular las coordenadas del vector mediante
las coordenadas del punto y del punto imagen. Anotan y comunican la
respuesta.

4. Aplican un vector para mostrar en forma pictórica y simbólica el Argumentar y
desplazamiento de la figura 2D marcada en verde. comunicar
dando ejemplos y
6
5
2
2
1
0 U3
0 1 2 3 4 5 6 7 8
-1
>> Dibujan la imagen del rectángulo marcado en verde, si se aplica el vector

(2, -9). Marcan la imagen del rectángulo en rojo.
>> Leen y anotan las coordenadas del rectángulo original y del rectángulo
desplazado.
>> ¿Cómo se pueden calcular las coordenadas del rectángulo desplazado, si
se conocen las coordenadas del rectángulo original? Contestan en forma
escrita y comunican la respuesta.
>> En el sistema cartesiano hay un punto P(5, 2). Aplican el vector (3, 4)
para desplazar el punto P. Calculan las coordenadas.

Ejemplo 1
OA 11 >>Aplican la fórmula A = r² ∙ π (con π ≈ 3,14) en ejercicios

Mostrar que comprenden el círculo: rutinarios y en la solución de problemas que involucran
áreas de círculos.
>>Describiendo las relaciones entre el radio, el diámetro y
el perímetro del círculo.
>>Estimando de manera intuitiva el perímetro y el área de
un círculo.
>>Aplicando las aproximaciones del perímetro y del área
en la resolución de problemas geométricos de otras
asignaturas y de la vida diaria.
Actividad

Los alumnos:
>>Miden el diámetro del círculo interior y del círculo completo de un CD (proporcionado, en lo posible, por el profesor).
>>Calculan el área de la superficie del CD.
>>Aumentan el diámetro del CD en 200 unidades y calculan el área del CD gigante.
>>Estiman la cantidad de personas que podrían sentarse alrededor de este CD gigante.
>>Estiman la cantidad de gente que podría estar dentro del círculo del CD gigante.
>>Comparan los resultados y las estimaciones obtenidas con sus compañeros.

Ejemplo 1
>>Utilizan las herramientas adecuadas para obtener la medida del CD o buscan la información en los medios
correspondientes.
>>Calculan el área del CD, restando el área del círculo pequeño. 2
>>Aumentan el diámetro, considerando la razón en que se encuentra el círculo pequeño con respecto al grande. U3
>>Mantienen la unidad lineal al aumentar el diámetro en 200 unidades.
>>Calculan el área del CD gigante.
>>Calculan el perímetro del CD gigante.
>>Estiman qué cantidad de gente se podría sentar alrededor del CD gigante, basados en información obtenida en el medio
(miden una silla, el ancho de una persona, etc.).
>>Consideran la razón entre el círculo pequeño del CD para determinar el perímetro del círculo pequeño del CD gigante.
>>Estiman la cantidad de gente que podría estar dentro del círculo pequeño del CD gigante.
>>Utilizan la información que obtuvieron antes para sus estimaciones y comprobaciones.
>>Comparan con sus compañeros para encontrar la mejor solución o un intervalo en que la mayoría coincida.

Ejemplo 2
OA 13 >>Resuelven problemas geométricos y de la vida cotidiana,

Desarrollar y aplicar la fórmula del área de triángulos, cuya resolución requiere calcular áreas de triángulos,
paralelogramos y trapecios. paralelogramos y trapecios.
Actividad
Esta evaluación incluye una presentación individual o en pares de la resolución de uno de los problemas planteados.
También se podría agregar la resolución de uno de los problemas al portafolio.
1. Dibujan triángulos de la siguientes áreas: 2 cm2, 3.5 cm2, 8 cm2, 12.5 cm2.
2. Dibujan paralelogramos y trapecios de 14 cm2, 27 cm2, 32 cm2, utilizando los triángulos del ejercicio
3. Dibujan paralelogramos y trapecios que tienen: anterior.
>>Altura de 3 cm y área de 10 cm2
>>Lado basal de 24 cm y área de 24 cm2
>>Lado basal de 12 cm y área 24 cm2
>>Lado basal de 6 cm y área 24 cm2
4. Resuelven problemas para determinar el área necesaria para construir casas de variadas formas; por
ejemplo: de forma hexagonal, como muestra la figura.
5. Construyen casas de variadas formas, compuestas por triángulos, trapecios o paralelogramos. Determinan el
área necesaria para construirlas, considerando medidas dadas o determinándolas ellos mismos.
>>Reconocen la conveniencia de dibujar cuadrados o rectángulos y su diagonal para obtener el dibujo pedido.
>>Identifican los triángulos dibujados anteriormente en los paralelogramos para dibujar de manera rápida y efectiva.
>>Reproducen trapecios a partir de paralelogramos de las mismas áreas y viceversa.
>>Relacionan el aumento de la altura con la disminución del lado basal (y viceversa) para mantener el área de
paralelogramos; infieren sobre los efectos de esta relación en el trapecio.
>>Calculan el área de figuras compuestas por triángulos, trapecios y paralelogramos.
>>Proyectan casas y calculan el área necesaria para construirlas.

Ejemplo 3
OA 14 >>Dibujan figuras 2D a partir de los pares de coordenadas

Identificar puntos en el plano cartesiano, usando pares dadas.
ordenados y vectores de forma concreta (juegos) y pictórica. >>Grafican puntos en el plano cartesiano, según reglas en
lenguaje natural; por ejemplo: “grafique al menos 6 pares
ordenados que estén a la misma distancia del origen”
o “escriba 10 pares ordenados en que la coordenada y 2
es el doble de la x”. U3
Actividad
Esta evaluación se puede registrar en el diario de vida matemático.

Los alumnos:
>>Marcan los ejes del plano cartesiano sobre la imagen presentada, ubican el origen y determinan las unidades de
medida del plano.
>>Identifican los puntos de coordenadas del término de las hélices, del centro de la hélice y de otros puntos del
molino de viento.
>>Dibujan un pez (como punto o de manera muy sencilla) a la izquierda del molino y debajo del agua.
>>Dibujan una gaviota volando en el cielo a la derecha del molino.
>>Dibujan un pez en el punto (-3, -4).
>>Dibujan una gaviota en el punto (-3, 8).
>>Dibujan animales que pueden estar ubicados en los puntos (0, -3), (-4, 0), (-100, 0), (-5, -6) y (-5, 7).
>>Ubican el eje x a nivel del mar y el eje y de manera adecuada a la situación: podría ser sobre el molino.
>>Ubican el origen en la intersección entre los ejes x e y.
>>Determinan las unidades de los ejes en metros o km; en esta elección, estiman la medida de los molinos de viento.
>>Identifican los puntos del molino de viento de acuerdo a su posición.
>>Dibujan de manera adecuada los diferentes animales y justifican la elección de algunos de ellos, según la profundidad
del mar.

unida d 4
Propósito
En esta unidad, los estudiantes realizan sus propias encuestas y las aplican de manera
censal (a toda la clase) o utilizan formas aleatorias de elegir a ciertos compañeros
de la clase o del colegio, determinando el porcentaje de ciertas características por
medio del muestreo. Representan los datos obtenidos mediante tablas de frecuencias
absolutas y relativas, incluyen los histogramas y continúan utilizando los gráficos
aprendidos en el curso anterior. Trabajan con diferentes datos y representan la
información con diferentes gráficos; eligen el adecuado, dependiendo de la pregunta
estadística. Además, resuelven problemas que involucren medidas de tendencia
central y comparan muestras de dos poblaciones. Para ello, usan las representaciones
adecuadas e incluyen coincidencias y diferencias en la comparación. También
efectúan experimentos aleatorios concretos para concluir, de manera inicial, sobre la
probabilidad de un evento. Asimismo, utilizan la probabilidad obtenida de manera
teórica y la probabilidad obtenida de manera experimental de eventos equiprobables y
no equiprobables, y los comparan.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>> Diagramas de punto, tallo y hoja.
>> Comparación de dos grupos.
>> Conocimiento intuitivo de tendencia de eventos.
>> Gráficos de barra doble y circulares.
Palabras CLAVE
Encuestas, censo, aleatorio, muestreo, frecuencias absolutas, frecuencias
relativas, histogramas, datos categóricos, medidas de tendencia central,
media, moda, mediana, rango, experimentos aleatorios, equiprobables, no
equiprobables.

Conocimientos
>> Muestreo.
>> Frecuencia absoluta.
>> Frecuencia relativa.
>> Medidas de tendencia central (media, mediana, moda).
>> Rango.
>> Probabilidad teórica de un evento.
HABILIDADES
>> Describir relaciones y situaciones matemáticas de manera verbal y usando
símbolos. (OA d)
2
>> Fundamentar conjeturas, dando ejemplos y contraejemplos. (OA f)
U4
>> Usar modelos, realizando cálculos, estimaciones y simulaciones, tanto
manualmente como con ayuda de instrumentos, para resolver problemas de
otras asignaturas y de la vida diaria. (OA h)
>> Relacionar y contrastar información entre distintos niveles de
representación. (OA l)
>> Elegir y utilizar representaciones concretas, pictóricas y simbólicas para
enunciados y situaciones en contextos diversos (tablas, gráficos, entre
otros). (OA k)
Actitudes
>> Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías de la comunicación en
la obtención de información, dando crédito al trabajo de otros y respetando
la propiedad y la privacidad de las personas. (OA F)
>> Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias e informaciones
matemáticas y valorar el aporte de los datos cuantitativos en la comprensión
de la realidad social. (OA E)

UNIDAD 4

capaces de:
OA 15 >>Infieren sobre la composición de una población pequeña (botellita

Estimar el porcentaje de algunas opaca con 5 bolitas de dos colores, por ejemplo) mediante un muestreo
características de una población aleatorio reiterado (de una bolita por vez, a través de una ventanita,
desconocida por medio del muestreo. por ejemplo).
>>Plantean temas que interesen a los alumnos para realizar encuestas
entre los estudiantes del 7° nivel del colegio; infieren porcentajes
representativos de la muestra y luego comparan con la realidad.
>>Identifican las muestras aleatorias y no aleatorias a base de ejemplos
dados.
>>Elaboran modelos para el muestreo aleatorio en la población del 7°
nivel del colegio.
>>Analizan las muestras obtenidas para ver coincidencias o diferencias.
>>Conjeturan acerca de los resultados posibles de experimentos aleatorios
y comparan la conjetura con la realidad.
OA 16 >>Confeccionan tablas de frecuencias absolutas y relativas de los datos

Representar datos obtenidos en una obtenidos en las muestras.
muestra mediante tablas de frecuencias >>Elaboran el gráfico más conveniente para representar los datos; por
absolutas y relativas, utilizando gráficos ejemplo: el gráfico de tallo y hojas si se representan muestras opuestas,
apropiados, de manera manual y/o con como alumnos y alumnas, fumadores y no fumadores, etc.
software educativo. >>Sacan datos de los gráficos y los registran en tablas, diferenciando
entre la frecuencia relativa y la absoluta.
>>Cambian de un gráfico a otro; por ejemplo: de un gráfico de barras a
un gráfico de líneas, etc.
>>Verbalizan y comunican información presentada en gráficos.
>>Plantean, realizan y documentan encuestas, elaborando escalas
categóricas de varios temas de interés.

UNIDAD 4

capaces de:
OA 17 >>Descubren que distribuciones muy dispersas y distribuciones homogéneas

Mostrar que comprenden las medidas de pueden tener la misma mediana.
tendencia central y el rango: >>Reconocen la importancia del valor mínimo, del valor máximo y del
>>Determinando las medidas de tendencia recorrido para describir oportunamente una distribución de datos
central para realizar inferencias sobre la cuantitativos.
población. >>Muestran que la mediana no se altera si hay variaciones grandes en
>>Determinando la medida de tendencia los valores extremos. 2
central adecuada para responder un >>Analizan situaciones y determinan cuál es la medida de tendencia
U4
problema planteado. central para efectuar las comparaciones e inferencias sobre la o las
poblaciones. >>Describen la inferencia que se puede obtener de un grupo de datos
>>Determinando el efecto de un dato que que es muy diferente a otro en una muestra.
es muy diferente a los otros. >>Visualizan la medida de tendencia central y el rango en los gráficos
correspondientes.
OA 18 >>Mediante experimentos, estiman la probabilidad de un evento,

Explicar las probabilidades de eventos registrando las frecuencias relativas.
obtenidos por medio de experimentos >>Establecen la probabilidad de un evento mediante razones, fracciones o
de manera manual y/o con software porcentajes, sea haciendo un experimento o por medio de un problema.
educativo: >>Antes del experimento, estiman la probabilidad de ocurrencia y verifican
>>Estimándolas de manera intuitiva. su estimación, usando de frecuencias relativas.
>>Utilizando frecuencias relativas. >>Elaboran, con material concreto (como dados y monedas), experimentos
>>Relacionándolas con razones, fracciones aleatorios con resultados equiprobables y no equiprobables.
o porcentaje. >>Realizan los experimentos aleatorios con numerosas repeticiones,
determinan las frecuencias absolutas relativas y representan los
resultados mediante gráficos.
>>Analizan y comunican si se cumple aproximadamente la equiprobabilidad.
Comparar las frecuencias relativas >>Determinan la probabilidad de manera teórica y luego comparan con
de un evento obtenidas al repetir un la probabilidad de realizar el experimento.
experimento de forma manual y/o con >>Determinan la probabilidad de un experimento, usando gráficos,
software educativo, con la probabilidad diagramas de árbol o tablas.
obtenida de manera teórica, usando
>>Comparan la probabilidad de un evento según un muestreo, su frecuencia
diagramas de árbol, tablas o gráficos.
relativa y un gráfico adecuado.
(OA 19)
>>Determinan la probabilidad de un problema mediante diagramas de árbol.
>>Calculan la probabilidad de un evento de manera teórica.

OA 15
Estimar el porcentaje de algunas características de una población desconocida por
medio del muestreo.
Resolver 1. Resuelven el siguiente problema: una empresa de buses realiza diariamente

problemas viajes entre dos ciudades. Para mejorar el servicio, se anotó el número de
Utilización de estrategias pasajeros que viajaron en la mañana de la ciudad A hacia la ciudad B en un
básicas. (OA a)
período de dos semanas. Se investigó tres viajes que partían a las siguientes
horas: 7:00 am, 8:00 am y 9:00 am. Los números se registraron en la tabla.
hora lun mar mie jue vie sab dom lun mar mie jue vie sab dom
7:00 am 45 40 39 41 38 12 8 43 36 41 34 36 17 13
8:00 am 37 33 37 31 26 15 11 35 39 34 29 22 19 17
9:00 am 28 21 24 18 21 39 25 31 23 26 15 19 34 26
>> Según los datos, ¿qué días viajan más personas?

>> ¿Cuál es el horario en que viaja menos gente?
Argumentar y 2. Planifican y realizan encuestas en el entorno del colegio.

comunicar >> Buscan temas de interés para los alumnos y los apoderados.
situaciones matemáticas de >> Eligen una forma adecuada para el muestreo.
manera verbal. (OA d) >> Elaboran un cuestionario.
Argumentar y 3. Participan en el siguiente juego de dados:

comunicar Lanzan un dado, si sale el 6, ganan un punto. ¿Qué parte del curso cree
usted que ganará un punto? (Expresan en porcentajes, si es necesario).
dando ejemplos y
contraejemplos. (OA f) a. Compare el resultado obtenido de manera experimental con lo que usted
creía que saldría como resultado.
b. Si cada estudiante del curso vuelve a lanzar, ¿se obtendrá el mismo
resultado?
c. Conjeture lo que ocurre si se pudiera lanzar muchas veces, compare con
lo que estiman sus compañeros.
d. ¿Cuántas veces cree que sale el 6, si tira seis veces el dado? (Repetir
esto por lo menos 5 veces).

4. Eligen alumnos del curso por medio de una tómbola de números. Representar
>> Determinan de manera intuitiva la probabilidad de ser seleccionado. Relacionar y contrastar
>> De manera experimental, hacen una rifa y eligen ganadores. niveles de representación.
(OA l)
>> Esconden al ganador (o ganadores) en un grupo alumnos y determinan
formas de agrupar a los alumnos para determinar dónde está el ganador
(ganadores).
5. Determinan de manera experimental la probabilidad de sumar 6 u 8 cuando Representar

se lanzan dos dados. Hacen una tabla con los datos de todo el curso, luego Relacionar y contrastar
de que cada alumno ha tirado por lo menos seis veces el dado. Agrupan
los datos de acuerdo a las sumas resultantes. (Se podría hacer de manera (OA l)
estadística, para determinar la probabilidad de sumar 11 o 12 con tres 2
dados [problema de Chevallier de Meré]). U4
Variaciones del experimento: Probar con el uno (en vez del seis).
Hacer grupos de 6 lanzamientos y calcular la frecuencia acumulada del seis,
sobre una, dos, tres, cuatro, cinco series. Aquí se observa experimentalmente
que la frecuencia relativa acumulada tiende a 1/6.
Se puede hacer algo similar con una moneda en series de 10 lanzamientos.
6. Lanzan un dado 60 veces y completan la siguiente tabla: Representar

1 2 3 4 5 6 información entre distintos
Cantidad de (OA l)
veces que salió 60
experimentalmente
Parte del total
Porcentaje
>> Hacen un gráfico circular con los datos de la tabla.

>> Hacen un gráfico de barra con los datos de la tabla.
>> Comparan la cantidad de veces que sale el 1 con la del 6 y la del 3 con el 4.
>> Comparan las partes del total de cantidad de veces que salen los números
anteriores y suman todas las partes.
>> Suman los porcentajes.

Argumentar y 7. Juegan a la ruleta y determinan la probabilidad de caer en uno de los
comunicar sectores rojos, por medio de gráficos de los resultados experimentales.
Evaluar la argumentación Hacen ruletas convenientes para ellos.
(OA g)
Representar 8. Lanzan dados previamente preparados. Se organizan en grupos y cada

Relacionar y contrastar grupo pega algunos números del conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6} más de una
niveles de representación. vez o ninguna sobre un dado normal. Cuando los dados estén listos, un
(OA l) grupo se acerca a otro y lanzan el dado, sin que el otro grupo vea el dado
“arreglado”. Comparten el resultado y lo anotan en la siguiente tabla:
Puntos del dado 1 2 3 4 5 6
Parte del total de lanzamientos
Argumentar y Responden las siguientes preguntas:

comunicar >> ¿Cómo podría ser el dado “arreglado” del otro grupo?
de otros dando razones. >> ¿Cuántas veces deberían jugar para estar seguros de la conjetura
(OA g) sobre la forma del dado de los compañeros? Explican y argumentan
matemáticamente.

OA 16
Representar datos obtenidos en una muestra mediante tablas de frecuencias
absolutas y relativas, utilizando gráficos apropiados, de manera manual y/o con
software educativo.
1. Abordan preguntas estadísticas y probabilísticas mediante el siguiente Argumentar y

juego con dados, que efectúan en grupos de cuatro alumnos. comunicar
>> Conjeturan sobre la cantidad de etapas necesarias para llegar a la meta 60. Evaluar la argumentación
>> Hacen varios turnos del juego y cuentan los pasos para llegar a la meta. (OA g) 2
>> Representan el resultado mediante un gráfico y tablas. Representar U4
>> Comparan el resultado con la conjetura. Relacionar y contrastar
Observaciones al docente (OA l)
La idea y las reglas del juego son las siguientes: Un alumno lanza un dado,
memoriza el número, sigue lanzando y sumando los números hasta que reaparezca
el número del primer lanzamiento. Se anota la suma alcanzada. Ahora le toca
al segundo alumno, que hace lo mismo. Gana el que llega primero al número
60. Siguen jugando hasta que el cuarto alumno llega a la meta de 60.
Además de confeccionar a mano los gráficos requeridos, se los puede elaborar

mediante los programas Excalibur o Excel, que sirven también para observar
rápidamente los cambios en los gráficos si cambian los datos recolectados.
2. Realizan la siguiente actividad: Representar

Se miden todos los alumnos de la clase y completan la siguiente tabla: Relacionar y contrastar
Alumno Estatura Frecuencia Porcentaje Frecuencia relativa:
(OA l)
absoluta: Cantidad Cantidad de veces que
de veces que aparece en el curso/ Resolver
aparece en el cantidad de estudiantes problemas
curso del curso Utilización de estrategias
básicas. (OA a)
>> Elaboran un gráfico de barras.
>> Hacen una tómbola y se preguntan cuál es la probabilidad de que el niño
elegido tenga una determinada estatura. (Eligen primero las más frecuentes).
>> Igual que la pregunta anterior, eligen la menos frecuente.
>> Se hacen grupos de niños con estaturas similares y se esconde a los
ganadores de la tómbola. Determinan subdivisiones de los grupos para
encontrar a los ganadores.

Representar 3. Resuelven el siguiente problema: El gráfico de doble barra muestra la venta
Relacionar y contrastar mensual de los productos A y B de la misma empresa.
niveles de representación. 100
(OA l)
80
60
Producto A
Producto B
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8
>> Describen el desarrollo de ambos productos en el período de 8 meses.

>> Convierten el gráfico de doble barra en un gráfico de línea para
determinar aproximadamente el mes en el cual la venta del producto B
sobrepasa la venta del producto A.
Representar 4. El gráfico de doble barra muestra el número de alumnas y alumnos que

Relacionar y contrastar participan en actividades extraprogramáticas de un colegio. Las actividades
son las siguientes, de 1 a 9: teatro, coro, natación, atletismo, judo,
(OA l) gimnasia artística, vóleibol, fútbol y básquetbol. Las columnas azules
representan a las niñas y las rojas, a los niños.
40
Producto A
20
Producto B
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
>> Leen los datos y confeccionan una tabla de frecuencias absolutas.

>> Basados en los datos extraídos, elaboran un gráfico de tallo y hojas.

5. Los alumnos del 7a y del 7b hicieron una encuesta sobre el modo en que Representar
se transportan de la casa al colegio. Las categorías de 1 al 5 significan: Relacionar y contrastar
a pie, en bus escolar, en auto de los papás, en micro y en bicicleta
respectivamente. (OA l)
>> Leen los datos y calculan las frecuencias relativas.

>> Basados en las frecuencias relativas, elaboran un gráfico circular.
40
20
0
1 2 3 4 5
2
® Educación Física y Salud OA 5 de 7° básico.
U4
Argumentar y
6. El colegio informó en una comunicación la “significativa” mejora en el comunicar
puntaje de la PSU y presentó la información en el gráfico adjunto. Evaluar la argumentación
>> Leen la información. (OA g)
>> Comparan la información con el texto.

>> Comentan críticamente la información.
Mejora en la PSU de nuestro Colegio
605
600
2010 2011 2012
Esta actividad se puede aprovechar para extraer información sobre la PSU y sus
resultados. Para esto, se puede visitar http://www.demre.cl/ u otras páginas
y preparar una presentación corta en la que se pueda usar el concepto de
frecuencia relativa y los gráficos asociados.
Se espera que los alumnos indiquen y citen de manera adecuada las fuentes
consultadas y que usen de manera efectiva la información para preparar su
presentación, siempre controlando en forma responsable el uso de la tecnología
y procesando la información extraída. (OA F)

OA 17
Mostrar que comprenden las medidas de tendencia central y el rango:
>>Determinando las medidas de tendencia central para realizar inferencias sobre
la población.
>>Determinando la medida de tendencia central adecuada para responder un problema
planteado.
Representar 1. Las tablas muestran el número mensual de los SMS mandado por dos
Relacionar y contrastar alumnos del curso 7b.
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
(OA l)
Paula 39 28 115 95 63 183 154 67 91 48 73 82
Marco 53 34 89 121 46 167 113 90 69 84 34 71
>> Ordenan ambas listas de menor a mayor.

>> Determinan los valores máximos, mínimos, el rango, la mediana y la
media de ambas listas.
>> Representan los datos mediante un gráfico de doble barra.
>> Marcan las medianas y las medias con líneas horizontales en el gráfico.
>> Conjeturan sobre coherencias y diferencias.
Argumentar y 2. El pictograma representa el número de espectadores que asistieron a 7

comunicar partidos de fútbol de un club chileno de la primera división. En la escala del
Fundamentar conjeturas lado, cada cuadrícula representa 500 personas.
dando ejemplos y
>> Determinan el valor mínimo, el valor
máximo, el recorrido y la mediana
de los espectadores.
>> Calculan la media (promedio) y la
comparan con la mediana.

3. El diagrama de barras representa el número de alumnos de los 10 cursos de Argumentar y
la enseñanza media de un colegio. comunicar
>> Determinan la mediana del número de alumnos en un curso. dando ejemplos y
>> Conjeturan si la mediana está cerca de la media y comprueban la conjetura contraejemplos. (OA f)
por el cálculo.
Número de cursos
1 2
Número de alumnos
U4
24 25 26 27 28 29 30
4. Cristián pertenece a la selección del atletismo de su colegio y entrena en Argumentar y

lanzamiento de bala para el próximo campeonato entre los colegios de la comunicar
región. Fundamentar conjeturas
dando ejemplos y
Consiguió los siguientes resultados en sus lanzamientos:
N° de
lanzamiento
1 2 3 4 5 6 7 8
Distancia
(m)
8,11 8,26 7,91 2,05 8,07 7,88 8,03 7,94
>> Determinan el valor máximo, el valor mínimo y el rango de los resultados.

>> Calculan la media de los resultados.
>> En el campeonato de los colegios, Cristián hará 3 lanzamientos. ¿Se
puede esperar que los resultados serán similares al promedio de los
lanzamientos del entrenamiento? Explican y comunican la respuesta.
>> Determinan la mediana de los resultados y conjeturan sobre los
resultados que podría lograr Cristián en el campeonato.

Representar 5. Elaboran una tabla de frecuencias de 15 números, ordenados de menor a
Elegir y utilizar mayor. La distribución debe tener las siguientes condiciones: La mediana es
60; el valor mínimo, 10; el recorrido, 150 y la media debe ser mucho más
(OA k) grande que la mediana. Explican las características de la tabla elaborada.
Representar 6. Catalina va todos los días en bicicleta al colegio.

Elegir y utilizar Para estimar qué tiempo necesita para el viaje, en las 2 primeras semanas del
año escolar toma la hora de salida de su casa y la hora de llegada al colegio
(OA k) y registra los siguientes datos:
Argumentar y
comunicar
dando ejemplos y
SALIDA 7,35 7,32 7,36 7,35 7,40 7,34 7,30 7,35 7,33 7,35
LLEGADA 7,51 7,50 7,50 7,50 7,57 7,50 8,05 7,51 7,49 7,49
TIEMPO
(min) 16 18 14 15 17 16 35 16 16 14
>> Representan la distribución de las horas del viaje al colegio mediante un

gráfico de barras.
>> Conjeturan sobre la medida adecuada para representar la distribución de
estos datos.
>> Calculan las medias centrales y comparan la mediana con la media.

OA 18
Explicar las probabilidades de eventos obtenidos por medio de experimentos de
manera manual y/o con software educativo:
1. Realizan experimentos aleatorios como los que se muestran a continuación Representar

y determinan su probabilidad de forma intuitiva. Elegir y utilizar
2
Descripción del ¿Probabilidad del
pictóricas y simbólicas. U4
Dibujo del experimento (OA k)
experimento evento?
Se gira el trompo que tiene
la forma de un hexágono
regular. En el dibujo se
registra el evento “rojo”.
Se lanzan chinches y se
registra el evento “punta”
si el chinche queda punta
abajo y se anota el evento
“base” si el chinche queda
punta arriba.
Se saca al azar una de las
bolitas y se registra el color.
Se lanza un tetraedro y se
registra el color de la base
en la cual cae.
Además de efectuar experimentos concretos, se puede hacer simulaciones de
experimentos que están disponibles en internet; por ejemplo: en http://www3.
gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/recursoseducativos/2011/10/14/
laboratorio-basico-de-azar-probabilidad-y-combinatoria/

Argumentar y 2. Confeccionan una rueda de la fortuna con un disco CD. Dibujan sectores
comunicar circulares con el mismo diámetro del disco. Eligen los tamaños de los
Fundamentar conjeturas sectores para que el experimento sea equiprobable o no. Pegan los sectores
dando ejemplos y
contraejemplos. (OA f) en el CD y lo colocan en la parte A (ranura) de un plumón o lápiz. Elaboran
listas de cotejo, giran la rueda y registran el color del sector que queda
directamente debajo del lápiz.
>> Conjeturan sobre la ocurrencia de los diferentes colores si se gira el disco

muchas veces y lo clasifican como “muy poco” y “mucho”.
>> Giran el disco 50 veces, determinan la frecuencia absoluta de los colores
y la comparan con la conjetura previa.
>> Calculan las frecuencias relativas de la ocurrencia de los colores.
Conviene realizar esta actividad en pequeños grupos (parejas o 3 alumnos).

Se sugiere fomentar el respeto hacia las opiniones y los logros de los compañeros. En
las actividades, los alumnos comparten y deben obedecer y asumir responsabilidades
para que la confección del instrumento resulte como se desea. Es necesario
también manejar la forma de convivencia para que el experimento resulte. (OA D)
Representar 3. Responden cuáles de los siguientes experimentos aleatorios coinciden con

Elegir y utilizar las probabilidades de sus eventos y explican y comunican sus respuestas.
(OA k)
El dado tiene Se ponen los Se gira la rueda Se gira la rueda Se lanza el

l o s m i s mo s naipes cara de la fortuna de la fortuna tetraedro y se
colores en las abajo y se saca y se registra y se registra registra el color
caras opuestas. uno al azar. Se el color de la el color de la de la base en la
Se lanza el dado registra el valor posición en que posición en que cual cae.
y se registra el del naipe. para. para.
color.

4. Lanzan 10 chinches a la vez, registran el evento “base” o “punta” y Argumentar y
calculan las frecuencias relativas. comunicar
>> Repiten los lanzamientos y calculan las frecuencias relativas acumuladas. dando ejemplos y
>> Elaboran un gráfico de líneas en el cual anotan las frecuencias relativas contraejemplos. (OA f)
acumuladas para cada 10, 20, 30,… lanzamientos. Representar

>> ¿Pueden ser los eventos “base” o “punta” equiprobables? Explican y comunican Elegir y utilizar
la respuesta. representaciones concretas,
(OA k)
2
U4
5. En el balde hay una bolita roja, dos azules y tres verdes. Sacan al azar una Argumentar y
bolita, anotan el color y la devuelven al balde. comunicar
dando ejemplos y
>> Conjeturan acerca de las frecuencias relativas de los colores.

>> Realizan repetitivamente el experimento y elaboran un gráfico adecuado.
>> Comparan las frecuencias relativas con la conjetura.
6. Eligen varios artículos de libros, revistas o diarios para determinar las Argumentar y
frecuencias relativas de vocales y consonantes. comunicar
>> Conjeturan acerca de las frecuencias relativas de ambos tipos de letras. Fundamentar conjeturas
dando ejemplos y
>> ¿Cuál de los vocales y cuál de los consonantes podría tener la mayor contraejemplos. (OA f)
frecuencia relativa?
>> Determinan las frecuencias relativas y las comparan con la conjetura.
>> Conjeturan acerca de frecuencias relativas de cifras en artículos de
revistas técnicas o económicas.

OA 19
Comparar las frecuencias relativas de un evento obtenidas al repetir un experimento
de forma manual y/o con software educativo, con la probabilidad obtenida de
manera teórica, usando diagramas de árbol, tablas o gráficos.
Representar 1. Elaboran una tabla de posibles eventos para el lanzamiento de dos dados.
Elegir y utilizar
>> Se lanzan los dados de a uno y se registran pares ordenados de los
pictóricas y simbólicas. (OA k) números 1 a 6.
>> Se lanzan los dos dados a la vez y no se registra el orden de los eventos.
Adicionalmente a la realización concreta de experimentos se pueden realizar
simulaciones de experimentos que están libremente disponibles en el internet,
por ejemplo: en el sitio http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/
recursoseducativos/2011/10/14/laboratorio-basico-de-azar-probabilidad-y-
combinatoria/
Representar 2. Lanzan 10 chinches a la vez, registran el evento “base” o “punta” y

Elegir y utilizar calculan las frecuencias relativas.
pictóricas y simbólicas. >> Repiten los lanzamientos y calculan las frecuencias relativas acumuladas.
(OA k) >> Elaboran un gráfico de líneas, en el cual anotan las frecuencias relativas
acumuladas para cada 10, 20, 30, … lanzamientos.

3. En la bolsa hay un clip rojo, dos clips azules y tres clips verdes. Sacan uno Argumentar y
al azar, anotan el color y lo devuelven a la bolsa. comunicar
>> Conjeturan sobre las frecuencias relativas de los distintos colores que dando ejemplos y
pueden resultar después de numerosas repeticiones del experimento. contraejemplos. (OA f)
>> Realizan 50 repeticiones, calculan las frecuencias relativas y las Representar

comparan con la conjetura. Elegir y utilizar
(OA k)
4. Efectúan una encuesta entre dos poblaciones. Argumentar y

comunicar 2
>> Determinan las frecuencias absolutas y relativas de los datos.
Explicar y fundamentar U4
>> Representan los resultados de ambas poblaciones mediante un gráfico procedimientos de
adecuado. soluciones y resultados.
(OA e)
>> Comentan y comunican el desarrollo de los datos.
>> Si es necesario, cuestionan el muestreo y la representatividad de la
encuesta.
>> Sacan conclusiones de la encuesta.
5. Comparan dos muestras representadas por un gráfico de doble barra que Argumentar y
se refiere al agua caída en dos regiones. Los números en el eje horizontal comunicar
indican los meses de enero a diciembre y los números en el eje vertical Fundamentar conjeturas
dando ejemplos y
señalan la cantidad de agua en mm por m2. contraejemplos. (OA f)
100
Región A
50
Región B
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
>> Determinan el valor máximo y el valor mínimo de lluvia caída en ambas

regiones. Estiman los valores que muestran las barras.
>> Calculan el promedio anual y el promedio de las estaciones para ambas
regiones.
>> Comunican coherencias y diferencias.

Se espera que los alumnos cuestionen los datos que reciben y que los comparen
con otros que puedan encontrar en los medios; que usen el cálculo de promedio
y el concepto de valores máximo y mínimo para confirmar la veracidad de una
información. Es deseable que intercambien opiniones sobre una posible forma
de manipular esta información. (OA E)
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales OA d de 7º básico; Ciencias

Naturales OA 12 de 7° básico.
Representar 6. Se lanza primero un dado y después una moneda. Se registra el resultado

Elegir y utilizar como un par ordenado de un número y una letra. Por ejemplo: el par (3, c)
representaciones concretas, significa “el resultado del lanzamiento del dado es 3 y el resultado del
(OA k)
lanzamiento de la moneda es cara”.
>> Elaboran un árbol de eventos si se realiza el lanzamiento de un dado y
Argumentar y
una moneda.
comunicar
Explicar y fundamentar >> Determinan el número total de las ocurrencias del lanzamiento de un
procedimientos de dado.
(OA e) >> ¿Se cambia el número total de las ocurrencias posibles, si se lanza
primero la moneda y después el dado?

Ejemplo 1
OA 18 >>Establecen la probabilidad de un evento mediante

Explicar las probabilidades de eventos obtenidos por medio razones, fracciones o porcentajes, sea haciendo un
de experimentos de manera manual y/o con software experimento o por medio de un problema.
educativo:
>>Elaboran experimentos aleatorios con material
concreto (como dados y monedas), con resultados
>>Utilizando frecuencias relativas. equiprobables y no equiprobables.
>>Analizan y comunican si se cumple aproximadamente 2
la equiprobabilidad. U4
Actividad
Con esta actividad se puede iniciar un proyecto experimental, a nivel del curso, para verificar lo propuesto de
manera concreta.
En algunos colegios se hacen fiestas o “kermesse” para que cada clase o nivel junte dinero para los paseos de fin de
año. Los 7º básico se decidieron este año por la rueda de la fortuna y pusieron algunas condiciones para pintarla:
1
>>Pintarla para que la probabilidad de ganar sea de .
5
>>Para que exista un premio de consuelo en los casilleros de color verde: Pintan verde para que el jugador tenga
un 10% de probabilidad de tener un premio de consuelo.
>>Con todas estas condiciones, se preguntan: ¿Cuál es la probabilidad de que no existan ganadores?
>>Deciden sobre el color que es ganador, el color con premio de consuelo y los colores sin premio.
1
>>Pintan la rueda de la fortuna de manera adecuada para que la probabilidad de ganar sea .
1 5
>>Reconocen que el 10% de probabilidades de premio de consuelo está relacionado con de probabilidad de ocurrencia.
1 10
>>Relacionan lo anterior con pintar 10 del círculo con el color del premio de consuelo.
>>Calculan la probabilidad de no ganar nada y pintan de manera adecuada.

Ejemplo 2
OA 15 >>Infieren sobre la composición de una población incógnita

Estimar el porcentaje de algunas características de una pequeña (botellita opaca con 5 bolitas de dos colores, por
población desconocida por medio del muestreo. ejemplo) mediante un muestreo aleatorio reiterado (de una
bolita por vez, a través de una ventanita, por ejemplo).
>>Infieren porcentajes representativos de la muestra y
luego comparan con la realidad.
>>Analizan las muestras obtenidas para ver coincidencias
o diferencias.
Actividad
Con esta actividad se puede iniciar un proyecto experimental, a nivel del colegio y realizar la encuesta propuesta.
¿Cuántos alumnos zurdos hay en mi colegio?

a. Estiman el porcentaje de los zurdos.
b. Planifican una encuesta.
c. Recogen los datos.
d. Calculan el porcentaje de los alumnos zurdos.
e. Representan el resultado con un gráfico adecuado.
f. Comparan el resultado con el porcentaje de los zurdos en Chile.
>>Realizan una estimación razonable a base de la experiencia que tienen los alumnos.
>>Reconocen que es inadecuado encuestar todos los alumnos del colegio.
>>Buscan una forma adecuada de muestreo.
>>Reparten las diferentes tareas dentro su grupo.
>>Calculan el porcentaje de zurdos y lo redondean.
>>Eligen un gráfico circular para la representación.
>>Utilizan una fuente de información para obtener el porcentaje de zurdos en el país.
>>Comentan posibles diferencias con el porcentaje nacional.

Ejemplo 3
OA 17 >>Determinan medidas de tendencia central para datos

Mostrar que comprenden las medidas de tendencia central no agrupados y agrupados.
y el rango: >>Analizan medidas de tendencia central para datos
>>Determinando las medidas de tendencia central para agrupados.
realizar inferencias sobre la población. >>Visualizan la medida de tendencia central y el rango en
>>Determinando la medida de tendencia central adecuada los gráficos correspondientes.
para responder un problema planteado.
>>Utilizándolas para comparar dos poblaciones.
>>Determinando el efecto de un dato que es muy diferente 2
a los otros.
U4
Actividad

En un hotel se registró los días de estadía de los huéspedes por el período de un mes. El resultado se representa
en la siguiente tabla.
Estadía en días 1 2 3 4
Cantidad de inscripciones 142 163 203 170
Cantidad acumulada 142 305
Estadía en días 5 6 7 8 9 10
Cantidad de inscripciones 76 54 82 17 13 4
Cantidad acumulada
a. Completan la tabla con las frecuencias acumuladas.

b. Determinan la media y la moda.
c. Determinan la mediana.
d. Confeccionan un gráfico de barras y marcan la media y la mediana.
e. ¿Se cambiaría la mediana al no considerar las estadías que sobrepasan los 7 días? Contestan sin cálculo.
>>Calculan correctamente las frecuencias acumuladas.

>>Buscan y aplican un patrón para determinar la media.
>>Determinan la posición de la mediana y su valor.
>>Eligen adecuadamente las dimensiones del gráfico de barras.
>>Ponen exactamente las marcas de la media y de la mediana.
>>Reconocen que la mediana no cambia, porque la cantidad de estadías sobre 7 días está al margen de la distribución.

Bibliografía

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Instrumentos curriculares (Programas de Estudio, etc.):

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Instituto Nacional de Estadísticas:
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Red Maestros de Maestros (Mineduc):

www.rmm.cl
Geometría:
http://hp.fciencias.unam.mx/ensmat/matsinter/g_m.html
Potencias:
http://hp.fciencias.unam.mx/ensmat/matsinter/cl_f_potencias_m.html
Pasatiempos y juegos en clases de matemática:

http://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/juego-de-tableros/
Recursos digitales interactivos en la web
Portal Educar Chile: Recursos generales e interactivos para el docente:

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Enlaces: Recursos Educativos Digitales:

www.catalogouce.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_
educativo=50&subsector_basica=65
Proyecto Descartes, España: Matemáticas Interactivas:

http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:

http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html
Eduteka, Portal Educativo, Colombia: Matemática Interactiva:

www.eduteka.org/MI/master/interactivate

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libro para todos aquellos que temen a las matemáticas. Madrid: Siruela.
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Honsberger, R. (1994). El ingenio en las matemáticas. Madrid: DLS-EULER.
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Ramírez, A. B., Penner, L. R. & Smath, J. (2007). ¡Apaguen las luces! New
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Tahan, M. (2002). El hombre que calculaba. México: Limusa.

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Proyecto Descartes, España: Matemáticas Interactivas:

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Aplicaciones de Matemática:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/aplicaciones.php
Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:

http://nlvm.usu.edu/es/nav;
Enlaces directos:
>> Números y operaciones:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_1.html
>> Álgebra:
>> Geometria:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_3.html http://nlvm.usu.edu/
es/nav/category_g_3_t_4.html
>> Análisis de datos y probabilidad:

>> Portal Educar Chile. Recursos educativos interactivos:

www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119
>> Enlaces. Recursos Educativos Digitales:

www.catalogouce.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_
educativo=50&subsector_basica=65
>> Eduteka – Matemáticas Interactivas:

http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/
>> Eduteka – Recursos:

http://www.eduteka.org/tag/recursos_inicio/recientes/1
>> Geometría:
http://www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/geometria/1
>> Álgebra:
http://www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/algebra/1
>> Aritmética:
http://www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/artimetica/1

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MATERIALES
Geometría:
Varios Autores. Sólidos geométricos. Learning Resources.

Anexos

anexo 1
Glosario
Círculo como lugar Un lugar geométrico es un conjunto de puntos del plano que cumplen cierta propiedad.
geométrico El círculo como lugar geométrico, es el conjunto de puntos en el plano que están a
menor o igual distancia de un punto denominado centro.
Circunferencia como La circunferencia como lugar geométrico, es el conjunto de puntos en el plano que
lugar geométrico equidistan de un punto denominado centro.
Se puede relacionar con el perímetro de un círculo.
Con uso de material concreto: considerando En el plano cartesiano

la misma distancia desde un centro.
radio
radio
radio centro

Combinatoria Una combinación es la forma de seleccionar posibles objetos de un determinado grupo
de elementos, sin importar el orden de estos.
Ejemplo:
¿De cuántas maneras se pueden formar parejas de trabajo en una sala con 5 estudiantes?
Si son 5 estudiantes A, B, C, D, E las parejas de trabajo pueden ser las siguientes:
AB AC AD AE BC BD BE CD CE CB
()
Ckn =
n
k
=
(n -
n!
k)! • k!
C25 = ()
5
2
=
(5 -
5!
2)! • 2!
= 10
Las combinaciones son 10, esto es hay 10 formas diferentes de armar las parejas de
trabajo.
Crecimiento y Ejemplo 1:
decrecimiento de Una enfermedad se ha propagado mediante un crecimiento exponencial; cada vez se
cantidades en forma propaga el doble del mes anterior.
porcentual constante
20
Primer mes
21
Segundo mes
22
Ejemplo 2:
El pago de arriendo se reajusta un 5% cada 6 meses; si el arriendo es de $200.000,
¿cuánto se pagará al año y medio?
Inicio: $ 200 000
Al sexto mes: $ 200 000 • 1,05
Al año: $ 200 000 • 1,05 • 1,05 = $ 200 000 • (1,05)2
Al año y medio: $ 200 000 • 1,05 • 1,05 • 1,05 = $ 200 000 • (1,05)3
Al año y medio se pagará: $ 231 525

Ejemplo 3:
La intensidad de la luz decrece por cada metro de profundidad por mismo porcentaje
del valor anterior, por ejemplo por cada metro disminuye en 10%.
Y intensidad de la luz
X
profundidad en el agua
Diagrama de árbol En probabilidad, permite tener una visión general del problema. Se comienza poniendo
una rama por cada posibilidad; al final de cada rama se hace un “punto” para iniciar
otra rama, según las posibilidades del siguiente evento. Se debe tener presente que la
suma de las probabilidades de cada rama debe dar 1.
Ejemplo 1:
Una ruleta se divide en tres regiones iguales con distinto color. Si la ruleta gira dos veces:
X Y
a) Dibujan un diagrama de árbol para representar el espacio muestral para dos vueltas
de la flecha en la ruleta.
X XX
X Y XY
Y XY
X YX
Y Y YY
Y YY
X YX
Y Y YY
Y YY

b) ¿Cuál es la probabilidad que al dar dos vueltas caiga en X primero y luego en Y?
Observando las combinaciones, existen dos casos favorables y 9 opciones de combinar.
2
Entonces la probabilidad es
9
Ejemplo 2:
En un curso se pregunta cuál es su género de película favorita: las categorías son acción,
comedia o drama. Un 50% prefiere acción, un 25% la comedia y el otro 25% el drama.
Si las mujeres representan un 60% del curso, ¿cuál es la probabilidad de encontrar una
alumna a la que le guste la acción?
0,6 mujer
acción hombre
0,5 0,4
0,25 comedia 0,6 mujer
0,4 hombre
0,25 0,6 mujer
drama
0,4 hombre
La probabilidad de encontrar una alumna a la que le guste la acción es 0,5 • 0,6 = 0,3,
es decir, un 30% de las alumnas.
La suma de las ramas es

0,5 • 0,6 + 0,5 • 0,4 + 0,25 • 0,6 + 0,25 • 0,4 + 0,25 • 0,6 + 0,25 • 0,4 = 1
Diagrama de cajón Permite hacer una representación gráfica de los cuartiles.
Ejemplo:
Se ha registrado en segundos el tiempo que los trabajadores de una central telefónica
demoran en contestar una llamada:
10 20 25 26 27 32 33 34 52 53
56 60 70 75 80 96
100
Valor máximo
90
80
70 Percentil 75
60
50 Mediana o
40 Percentil 50
30 Primer cuartil
20
10 Valor mínimo

Diagrama de punto Diagrama que permite exhibir rápidamente datos sobre una recta.
Ejemplo:
Temperaturas máximas en el mes de octubre
X
X X X X
X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X X X X X
19 20 21 22 23 24 25 26 27
Temperatura en ºC
Diagrama de tallo y hoja Representación gráfica que permite mostrar datos en orden de valor de posición.
Ejemplo:
Los números de dos cifras se pueden organizar usando un diagrama de tallo y hojas, el
dígito de las decenas es un tallo y el de las unidades es una hoja.
En el caso de los números 24 26 28 30 35 38 39 41 45 47
Tallo Hoja
2 4 6 8
3 0 5 8 9
4 1 5 7
Efecto de un dato Consiste en analizar la incidencia de un dato categórico cuando éste pertenece o no
categórico en una a la muestra.
muestra
Ejemplo:
Las notas de curso fueron 7,0; 6,7; 6,3; 5,8; 5,8; 3,5; 5,5; 6,1.
El promedio (media) del curso es de 5,8; sin embargo, si se calcula el promedio sin
el dato categórico (diferente) en la muestra (3,5), el promedio del curso sería 6,2
(aproximado a la décima).
Espacio muestral Son todos los posibles resultados de un experimento aleatorio.
Ejemplo:
Se hace el experimento de sacar una bolita de una bolsa que contiene bolitas enumeradas
del 1 al 5.
Espacio muestral: {1, 2, 3, 4, 5}

Estimar porcentaje de Mediante muestreo se estima el porcentaje de la población con cierta característica; se
una característica de utiliza la frecuencia relativa y las nociones básicas del muestreo.
población
Ejemplo1: Determinar el porcentaje correspondiente a cada color:
>>Se sabe que en hay 10 bolitas en una caja, entre blancas y negras.
>>¿Cómo es posible determinar el total de bolitas blancas y negras sin sacarlas todas
de la caja?
>>Realizan un muestreo y estiman el porcentaje de blancas y de negras, mirando de vez
en vez y anotando el color observado.
Ejemplo 2: Determinar el porcentaje correspondiente a cada color:

>>Una botella contiene 50 caramelos de color rojo, azul y verde. No se sabe cuántos de
cada color hay, porque la botella no es transparente; solo se puede ver el color de
cada caramelo al voltearla y abrir la tapa. Y si se sacude la botella y se vuelve abrir
la tapa, puede ser que cambie el color del caramelo que está justo en la tapa.
>>Durante varios días se sacudió 1000 veces la botella y se anotó el color de cada
caramelo, como se muestra a continuación:
Caramelo Rojo Azul Verde

Frecuencia 452 356 192
Los alumnos responden: ¿qué porcentaje de caramelos de color rojo estiman hay en
la botella?
Evento simple Ejemplo:

Lanzar dos monedas y que salgan dos sellos.
Espacio muestral: {(cara, cara), ( cara, sello), (sello, cara), (sello, sello)}.
Evento simple: (sello sello).
Evento compuesto Es la combinación de varios eventos simples, pero no corresponde al espacio muestral.
Ejemplo:
Lanzar dos dados y que la suma sea 5.
Evento compuesto: {(3,2); (2,3); (4,1); (1,4)}, se compone de 4 eventos simples.

Función por medio de Se describe la función lineal como un cambio constante entre sus variables “y” y “x”.
cambio lineal
Ejemplo 1:
Una persona vende a $ 200 cada alfajor. ¿Cuál será el ingreso después de vender 35
alfajores?
Como la variación entre vender 1 y 2 alfajores fue $ 200, entre 3 y 4 fue $ 200, es
decir, se mantiene constante.
El ingreso por la venta de alfajores es de $ 7 000.
Ejemplo 2:
Una persona responde 30 mails cada 20 minutos; si su proporción de trabajo se mantiene
constante ¿en cuánto tiempo responderá 90 mails?
Como el cambio entre las variables “minutos” y “cantidad de mails” se mantiene
constante, entonces responderá 90 mails en 60 minutos.
Gráfico de percentiles Se realiza con las frecuencias acumuladas de la muestra. También puede ser según la
frecuencia acumulada porcentual.
Ejemplo:
El gráfico siguiente muestra a 12 familias según su cantidad de hijos.
Frecuencia
Frecuencia
Número de hijos Frecuencia porcentual
acumulada
acumulada
1 1 1 8,3%
2 3 4 33,3%
3 5 9 75%
4 3 12 100%
Frecuencia Frecuencia
acumulada acumulada %
12
9 75
4 33,3
1 8,3
1 2 3 4 1 2 3 4
Número de hijos Número de hijos

Homotecia relacionada La homotecia es una transformación de una figura en el plano, que permite amplificar
con la perspectiva la forma de una figura (conservando la medida de sus ángulos) por medio de una razón.
Mediante el proceso de homotecia, es posible construir figuras en perspectiva.
E'
E'
Homotecia en razón 3 Homotecia en razón 5
Inecuaciones por medio

de representaciones
gráficas
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
x<-1 x>2
Las inecuaciones en una variable se representan en la recta numérica.
En la recta numérica, la parte achurrada a la izquierda representa el conjunto solución

de la inecuación x < -1; la parte achurrada a la derecha representa el conjunto solución
de la inecuación x ≥2.

Interés simple Es aquel interés que se aplica sobre el capital inicial en cada periodo. Por lo tanto, el
rendimiento (interés) siempre se mantiene.
Ejemplo 1:
Si se tiene un capital inicial de $ 1 000 000 a un interés simple del 2% anual:
El capital al primer año es: $ 1 020 000.
Al segundo año es: $ 1 040 000.
¿Cuál será su capital final al cabo de tres años?: $ 1 060 000.
Ejemplo 2:
Para un capital inicial “a” y un interés simple del i% prestado en n períodos (meses, años).
Entonces:
i
>>1° período: a + a • • 1
100
i
>>2° período: a + a • • 2
100
i
>>3° período: a + a • • 3
100
i•n
>>N° período a (1 + 100 ) capital final.
>>Con un i % de interés.
i
>>Interés en el período n es: a • • n
100
Interés compuesto Es aquel interés que se obtiene sobre el capital acumulado, es decir, el interés forma
parte del capital o base del cálculo nuevo en cada período.
Ejemplo 1:
Si se tiene una cantidad inicial de $ 1 000 000 a un interés compuesto del 2% anual:
El capital al primer año es: $1 020 000.
Al segundo año es: $1 040 400.
¿Cuál será su capital final al cabo de tres años?: $1 061 208.
Ejemplo 2:
Si se tiene un capital inicial “a” a un interés compuesto del i % prestado en n período
(meses, años).
Entonces:
i
>>1° mes: a (1 + )
100
i i
>>2° mes: a (1 + )(1 + )
100 100
i i i
>>3° mes: a (1 + )(1 + )(1 + )
100 100 100
i
>>N° mes: a (1 + )n → total de dinero
100
>>Con un i % de interés en un período “n”.

Medidas de posición, Se utilizan en estadística para describir la posición específica que tiene un dato en
percentiles, cuartiles relación con el resto de los datos, siempre que estén en orden por categorías.
El percentil consiste en ordenar los datos de mayor a menor y dividirlos en 100 partes
iguales, en donde el k –ésimo percentil es el número tal que, a lo más, el k% de los
datos es menor a ese valor.
Los cuartiles son los valores de la variable que dividen los datos ordenados en cuartos.
El primer cuartil, Q1, es el valor tal que, a lo más, el 25% de los datos es menor que
ese valor.
El segundo cuartil (mediana), Q2, es el número tal que, a lo más, el 50% de los datos
es menor que ese valor.
El tercer cuartil, Q3, es el número tal que, a lo más, el 75% de los datos es menor a
ese valor.
El cuarto cuartil es toda la información, por lo tanto no se acostumbra a mencionarlo.
Ejemplo 1:
Percentiles para datos no agrupados.
10 estudiantes tienen las siguientes notas, ordenadas de menor a mayor:
4,7; 4,8; 5,4; 5,7; 5,7; 5,8; 6,4; 6,5; 7; 7;
El percentil 20, es decir, la nota 4,8, significa que el 20% del curso no supera la nota
4,8 y el 80% tuvo nota sobre 4,8.
Ejemplo 2:
En una competencia de triatlón, María llegó en el lugar 25 de entre 150 participantes;
entonces 125 competidoras llegaron después de María.
125
La posición de María en el triatlón es el percentil 83, ya que 150 = 0,83, es decir,
estuvo dentro del 17% que llegó primero.
Ejemplo 3:
Percentiles para datos agrupados.
En un estudio se preguntó a 144 personas cuánto habían gastado en el supermercado.
Los resultados se muestran en la tabla:
X: cantidad
de dinero
0 < x ≤ 4 000 4 000 < x ≤ 8 000 8 000 < x ≤ 12 000 12 000 < x ≤ 16 000
Número de
compradores
10 32 48 54

Se calcula el 75% de las personas que participan en el estudio, lo que da un total de
108 personas. Se ubica el 108 en el intervalo correspondiente, es decir, en el gasto de
12 000 hasta 16 000.
A continuación, se divide la diferencia del intervalo entre el número de compradores

4 000
del intervalo, en este caso, es: = 74, 074.
54
Desde que se inicia el intervalo hasta el 108 hay 18 personas, por lo tanto, se debe
multiplicar 74,074 por 18, donde se obtiene la diferencia promedio entre comprador
y comprador que es de: 1 333, 333 correspondiente a ese intervalo. Como el intervalo
comienza en el 12 000, se debe agregar esta diferencia a 12 000.
Es decir, el 75% de las personas encuestadas gastan a lo más $ 13 333.-
En general, se tiene:
P75 = 12 000 +
4 000
54
• ( 14410075
•
– 90 )
P75 = 13 333
10 32 48 54
0 4000 8000 12000 108 16000
13333
Percentil 75
Observando la representación de percentil 75, una aproximación de éste es considerar

el promedio del intervalo en donde está agrupado el 75% de los datos:
75
144 = 108, el dato 108 está en el intervalo entre 12 000 y 16 000, luego el
•
100
promedio entre 12 000 y 16 000 es 14 000.
Entonces, para el 75% de las personas encuestadas, su gasto aproximadamente no

supera los $ 14 000.
Ejemplo 4:
Cuartiles
Se ha registrado, por períodos de 15 minutos, el número de vehículos que pasa por la
intersección de dos avenidas en cierta cuidad:
16 21 25 26 26 26 26 28 28 28 28 28 29 29 30 31 32 32 32 36
25% 25% 25% 25%
Q1 Q2 Q3
El 25% de los vehículos que transitan en la intersección de dichas avenidas, no supera

los 26 autos.

Metáforas de máquinas Consiste en identificar el concepto de función con una máquina. Una función es una
para las funciones máquina que “cambia” o “transforma” un elemento que ingresa.
Los elementos que ingresan actúan de la misma forma que la variable independiente y
los elementos que egresan actúan igual que la variable dependiente.
Esta metáfora conduce a el concepto de función inversa, en el sentido de que la maquina

trabaja al revés. Además, se tiene una forma visual para el trabajo con la compuesta
de funciones.
Modelos a escala Los modelos a escala son una representación de la realidad que permiten determinar
las distancias reales.
Ejemplo:
El siguiente dibujo está a escala 1:1000
Midiendo con regla, es posible estimar la distancia real entre A y E según su escala.

Multiplicación y División:
división de fracciones Ejemplo:
en representaciones 1 3
pictóricas ¿Cuántos saltos del largo 4 se deben realizar para llegar desde la posición 2 a la
posición 0?
Representando y numerando los saltos se obtiene el resultado correcto: 6.
6° 5° 4° 3° 2° 1°
1 3
0 4 1 2
3 1 3 4
En representación simbólica: : = • =6
2 4 2 1
Multiplicación:
1 3 1 3
•
5 4 5 4
Nube de puntos La distribución de datos con dos características se representa en forma de una nube de
puntos en un sistema de coordenadas para visualizar una posible correlación entre ellos.
Ejemplo: La distribución de datos con dos características (peso/ estatura).
Para representar el dato que corresponde al par (xi ; yi ), se ubica un punto según su
coordenada:

Números naturales en Ejemplo:
notación científica Se estima que la edad del universo es de 13 700 millones de años aproximadamente. Para
escribir en notación científica, se descompone el número en potencia de 10, es decir:
13 700 000 000 = 10 000 000 000 + 3 000 000 000 + 700 000 000
= 1 • 1010 + 3 • 109 + 7∙108
= (1 + 0,3 + 0,07) • 1010
= (1,37) • 1010
= 1,37 • 1010
Paseos aleatorios Consiste en graficar la trayectoria que resulta al hacer sucesivos pasos aleatorios.
Por ejemplo:
Una persona está ubicada en el punto A y debe llegar al punto B, siguiendo las direcciones
arriba o a la derecha. ¿Cuántos caminos puede elegir para llegar?

Principio Es un principio básico de conteo. Si hay “a” formas de hacer algo y “b” maneras de
multiplicativo hacer otra cosa, entonces hay a • b maneras de realizar ambas acciones.
Ejemplo:
En un menú del día se dispone de 2 opciones de entrada: lechuga o tomate; 3 opciones
de plato de fondo: porotos, carne con puré y pescado con arroz; y 2 opciones de postre:
fruta o leche asada. ¿Cuántos menú se puede escoger?
fruta
Porotos Leche asada

fruta
Lechuga Carne con puré
Leche asada
Pescado con arroz fruta
Leche asada
fruta
Porotos Leche asada

fruta
Tomate Carne con puré
Leche asada
Pescado con arroz fruta
Leche asada
2 • 3 • 2 = 12
Se puede escoger entre 12 menú
Proporciones directas e Proporción directa Proporcionalidad inversa

inversas y características
5000
de la gráfica 4500
10,5
10
9,5
4000 9
8,5
8
3500 7,5
7
3000 6,5
6
2500 5,5
D 5
2000 4,5
4
C
1500 3,5
3
B 2,5
1000 2
A 1,5
500 1
0,5
0 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
La proporcionalidad directa tiene un factor La proporcionalidad inversa tiene un factor

k, determinado por la relación y : x = k k, determinado por la relación x • y = k
Así, la ecuación que está representada en Así la ecuación que está representada en el
el gráfico está dada por y = k • x k
gráfico está dada por: y = ; k ≠ 0
x

Regla aditiva Si los eventos A y B son mutuamente excluyentes, es decir, A ∩ B ≠ ø, entonces:
P(A U B) = P(A) + P(B)
Si los eventos no son mutuamente excluyentes, es decir, su intersección no es distinta

de vacío, entonces:
P(A U B) = P(A) + P(B) − A ∩B
Ejemplo 1:
Al lanzar un dado, ¿cuál es la probabilidad de que se obtenga un número impar o
mayor que tres?
Evento A: que salga un número impar.
Evento B: que salga un número mayor que tres.
P(A U B) = P(A) + P(B) - P(A∩B)
3 3 1 5
P(A U B) = + - =
6 6 6 6
Ejemplo 2:
En una urna existen 8 bolas numeradas del 1 al 8. ¿Cuál es la probabilidad de sacar en
una sola extracción una bola enumerada con un número primo o con un número impar?
Evento A: que salga un número primo.
Evento B: que salga un número impar.
P(A U B) = P(A) + P(B) - P(A∩B)
4 4 3 5
P(A U B) = + - =
8 8 8 8
Regla multiplicativa Si los eventos A y B son independientes, entonces:

P(A∩B) = P(A) • P(B)
Ejemplo:
Al lanzar dos veces un dado, ¿cuál es la probabilidad de que salga dos veces el número 5?
1 1 1
P(A∩B) = • =
6 6 36
Tabla de doble entrada Permite organizar los datos y visualizar características de una muestra.
Por ejemplo:
Hombres Mujeres Total
Natación 15 22 37
Fútbol 25 10 35
Total 40 32 ¿?

Tabla de Galton Es un experimento que permite visualizar un paseo al azar, en que hay una mayor
probabilidad de llegar a los casilleros del centro.
Su construcción requiere de casilleros (columnas), filas de división, y en su parte

superior, una distribución de tabiques (clavos) fijos en forma triangular, como muestra
la imagen. Por el orificio de la punta de la tabla de Galton se dejan caer bolas de un
tamaño adecuado.
Se puede construir de forma manual o usando software matemático.
Traslación del gráfico de A partir del gráfico de la función lineal f(x)= x, trasladan el gráfico de la función
una función lineal mediante la constante k, generando así el gráfico de la función afín.
Por ejemplo: la función lineal se trasladó según el factor k descrito en la imagen
Triángulos y cuadriláteros Dos figuras son congruentes cuando tienen igual medida de sus lados y de sus ángulos,
congruentes respectivamente.
Hay diferentes formas de construir triángulos congruentes. Una de ellas es teniendo

la medida de los tres lados; en el caso de la construcción de cuadriláteros, se deben
identificar los triángulos que hay en el cuadrilátero (mínimo dos) y utilizar la construcción
de triángulos para estos.

AN EXO 2
Progresión de Habilidades de 7° Básico a 2° Medio
7° básico 8° básico 1° medio 2° medio
OA a OA a OA a OA a
Resolver problemas Resolver problemas Resolver problemas Resolver problemas
utilizando estrategias utilizando estrategias utilizando estrategias utilizando estrategias
tales como: tales como: como las siguientes: como las siguientes:
>>Destacar la >>Destacar la información >>Simplificar el problema >>Simplificar el problema
información dada. dada. y estimar el resultado. y estimar el resultado.
>>Usar un proceso >>Usar un proceso >>Descomponer >>Descomponer
de ensayo y error de ensayo y error el problema en el problema en
sistemático. sistemático. subproblemas más subproblemas más
>>Aplicar procesos >>Aplicar procesos sencillos . sencillos .
reversibles. reversibles. >>Buscar patrones . >>Buscar patrones .
Resolver problemas
>>Descartar información >>Descartar información >>Usar herramientas >>Usar herramientas

irrelevante. irrelevante. computacionales. computacionales.
>>Usar problemas >>Usar problemas
similares. similares.
OA b OA b OA b OA b
Evaluar procedimientos Evaluar procedimientos Evaluar el proceso y Evaluar procedimientos
y comprobar resultados y comprobar resultados comprobar resultados y comprobar resultados
propios y de otros, propios y de otros, de un propios y de otros, de un propios y de otros, de un
de un problema problema matemático. problema matemático. problema matemático.
matemático.
OA c OA c OA c OA c
Utilizar sus propias Utilizar sus propias Utilizar lenguaje Utilizar lenguaje
palabras, gráficos y palabras, gráficos y matemático para matemático para
símbolos matemáticos símbolos matemáticos identificar sus propias identificar sus propias
para presentar sus ideas para presentar sus ideas ideas o respuestas. ideas o respuestas.
o soluciones. o soluciones.

OA d OA d OA d OA d
Describir relaciones y Describir relaciones y Describir relaciones y Describir relaciones y
situaciones matemáticas situaciones matemáticas situaciones matemáticas situaciones matemáticas
de manera verbal y de manera verbal y usando lenguaje usando lenguaje
usando símbolos. usando símbolos. matemático, esquemas y matemático, esquemas y
gráficos. gráficos.
OA e OA e OA e OA e
Explicar y fundamentar: Explicar y fundamentar: Explicar Explicar
>>Soluciones propias y >>Soluciones propias y >>Soluciones propias y >>Soluciones propias y
los procedimientos los procedimientos los procedimientos los procedimientos
utilizados. utilizados. utilizados. utilizados.
>>Resultados mediante >>Resultados mediante >>Demostraciones de >>Demostraciones de
definiciones, axiomas, definiciones, axiomas, resultados mediante resultados mediante
Argumentar y comunicar
propiedades y propiedades y definiciones, axiomas, definiciones, axiomas,

teoremas. teoremas. propiedades y teoremas. propiedades y teoremas.
>>Generalizaciones por >>Generalizaciones por
medio de conectores medio de conectores
lógicos y cuantificadores lógicos y cuantificadores
utilizándolos utilizándolos
apropiadamente. apropiadamente.
OA f OA f OA f OA f
Fundamentar conjeturas Fundamentar conjeturas Fundamentar conjeturas Fundamentar conjeturas
dando ejemplos y dando ejemplos y usando lenguaje usando lenguaje
contraejemplos. contraejemplos. algebraico para algebraico para
comprobar o descartar la comprobar o descartar la
validez de enunciados. validez de enunciados.
OA g OA g OA g OA g
Evaluar la Evaluar la argumentación Realizar demostraciones Realizar demostraciones
argumentación de otros de otros dando razones. simples de resultados simples de resultados
dando razones. e identificar en una e identificar en una
demostración, si en una demostración, si hay
secuencia de pasos hay saltos o errores.
un salto o errores.

OA h OA h OA h OA h
Usar modelos, realizando Usar modelos, realizando Usar modelos, utilizando Usar modelos, utilizando
cálculos, estimaciones cálculos, estimaciones un lenguaje funcional un lenguaje funcional
y simulaciones, tanto y simulaciones, tanto para resolver problemas y para resolver problemas y
manualmente como con manualmente como con para representar patrones para representar patrones
ayuda de instrumentos ayuda de instrumentos y fenómenos de la ciencia y fenómenos de la ciencia
para resolver problemas para resolver problemas y la vida diaria. y la vida diaria.
de otras asignaturas y de otras asignaturas y de
de la vida diaria. la vida diaria.
OA i OA i OA i OA i
Seleccionar y ajustar Seleccionar y ajustar Seleccionar modelos e Seleccionar modelos e
modelos, para resolver modelos, para modelar identificar cuando dos identificar cuando dos
problemas asociados problemas asociados variables dependen variables dependen
a ecuaciones e a ecuaciones e linealmente ó afínmente cuadráticamente ó
inecuaciones de la forma inecuaciones de la forma en un intervalo de inversamente en un
Modelar
ax + b >, <, = c, ax + b >, <, = c, valores. intervalo de valores.

con a, b, c P N, con (a, b, c P N)
comparando comparando
dependencias lineales. dependencias lineales.
OA j OA j
Ajustar modelos, Ajustar modelos,
eligiendo los parámetros eligiendo los parámetros
adecuados para que se adecuados para que se
acerque más a la realidad. acerque más a la realidad.
OA j OA j OA k OA k
Evaluar la pertinencia de Evaluar la pertinencia de Evaluar modelos, Evaluar modelos,
modelos: modelos: comparándolos entre comparándolos entre
>>En relación al >>En relación al problema sí y con la realidad sí y con la realidad
problema presentado. presentado. y determinando sus y determinando sus
limitaciones. limitaciones.
>>Considerando sus >>Considerando sus
limitaciones. limitaciones.

OA k OA k OA l OA l
Elegir y utilizar Elegir y utilizar Elegir o elaborar Elegir o elaborar
representaciones representaciones representaciones de representaciones de
concretas, pictóricas concretas, pictóricas acuerdo a las necesidades acuerdo a las necesidades
y simbólicas para y simbólicas para de la actividad, de la actividad,
enunciados y situaciones representar enunciados y identificando sus identificando sus
en contextos diversos situaciones en contextos limitaciones y validez de limitaciones y validez de
(tablas, gráficos, recta diversos (tablas, estas. estas.
numérica, entre otros). gráficos, recta numérica,
entre otros).
OA l OA l OA n OA n
Relacionar y contrastar Relacionar y contrastar Organizar, analizar Organizar, analizar
representar
información entre información entre y hacer inferencias y hacer inferencias

distintos niveles de distintos niveles de acerca de información acerca de información
representación. representación. representada en tablas y representada en tablas y
gráficos. gráficos.
OA m OA m OA o OA o
Representar y Representar y Representar y Representar y
ejemplificar utilizando ejemplificar utilizando ejemplificar utilizando ejemplificar utilizando
analogías, metáforas y analogías, metáforas y analogías, metáforas y analogías, metáforas y
situaciones familiares situaciones familiares situaciones familiares situaciones familiares
para resolver problemas. para resolver problemas. para resolver problemas. para resolver problemas.
OA m OA m
Transitar entre los Transitar entre los
distintos niveles de distintos niveles de
representación de representación de
funciones. funciones.

AN EXO 3
Progresión de Objetivos de Aprendizaje Temáticos de 7° BÁSICO A 2°
MEDIO
Números
Números y operatoria
OA 1 OA 1 OA 1 OA 1
Mostrar que comprenden Mostrar que comprenden Calcular operaciones con Realizar cálculos y
la adición y sustracción la multiplicación y la números racionales en estimaciones que
de números enteros: división de números forma simbólica. involucren operaciones
>>Representando los enteros: con números reales:
números enteros en la >>Representándolas >>Utilizando la
recta numérica. de manera concreta, descomposición de
>>Representándolas pictórica y simbólica. raíces y las propiedades
de manera concreta, >>Aplicando de las raíces.
(como subir y bajar en procedimientos usados >>Combinado raíces con
ascensor), pictórica (en en la multiplicación y números racionales.
la recta numérica) y división de números >>Resolviendo problemas
simbólica. naturales. que involucren estas
>>Dándole significado >>Aplicando la regla de los operaciones en
a los símbolos + y signos de la operación. contextos diversos.
– según el contexto >>Resolviendo problemas
(por ejemplo: un rutinarios y no
movimiento en una rutinarios.
dirección seguido de un
movimiento equivalente
en la oposición no
opuesta representa
ningún cambio de
posición).
>>Resolviendo problemas
en contextos cotidianos.

Números
OA 2 OA 2
Explicar la multiplicación Utilizar las operaciones
y la división de fracciones. de multiplicación y
>>Utilizando división con los números
representaciones racionales en el contexto
concretas, pictóricas y de la resolución de
simbólicas. problemas:
>>Relacionándolas con >>Representándolos en la
la multiplicación y la recta numérica.
división de números >>Involucrando diferentes
decimales. conjuntos numéricos
(fracciones, decimales y
OA 3 números enteros).
Resolver problemas
que involucren la
multiplicación y la
división de fracciones y
de decimales positivos
de manera concreta,
pictórica y simbólica (de
forma manual y/o con
software educativo).

pROPORCIONES
OA 4 OA 4
Mostrar que comprenden Resolver problemas que
el concepto de porcentaje: involucran variaciones
>>Representándolo de porcentuales en
manera pictórica. contextos diversos,
usando representaciones
>>Calculando de varias
pictóricas y registrando
maneras.
el proceso de manera
>>Aplicándolo a simbólica; por ejemplo: el
situaciones sencillas. interés anual del ahorro.
Potencias y raíces
OA 5 OA 3 OA 2 OA 2
Utilizar potencias de base Explicar la multiplicación Mostrar que comprenden Mostrar que comprenden
10 con exponente natural: y división de potencias las potencias de base las relaciones entre
>>Usando los términos de base natural y racional y exponente potencias, raíces
“potencia, base, exponente natural hasta entero: enésimas y logaritmos:
exponente, elevado”. 3, de manera concreta, >>Transfiriendo >>Comparando
pictórica y simbólica. propiedades de la representaciones de
>>Definiendo y usando
el exponente 0 en el multiplicación y división potencias de exponente
sistema decimal. de potencias a los racional con raíces
ámbitos numéricos enésimas en la recta
>>Expresando números
correspondientes. numérica.
naturales en notación
científica(sistema >>Relacionándolas >>Convirtiendo raíces
decimal). OA 4 con el crecimiento enésimas a potencias
y decrecimiento de de exponente racional y
>>Resolviendo problemas, Mostrar que comprenden
cantidades. viceversa.
usando la notación las raíces cuadradas de
científica. números naturales: >>Resolviendo problemas >>Describiendo la relación
de la vida diaria y otras entre potencias y
>>Estimándolas de manera
asignaturas. logaritmos.
intuitiva.
>>Representándolas
rutinarios y no rutinarios
de manera concreta,
que involucren
pictórica y simbólica.
potencias, logaritmos y
>>Aplicándolas en raíces enésimas.
situaciones geométricas
y en la vida diaria.

Expresiones algebraicas
OA 6 OA 6 OA 3
Utilizar el lenguaje Mostrar que comprenden Desarrollar los productos
algebraico para la operatoria de notables de manera
generalizar relaciones expresiones algebraicas: concreta, pictórica y
entre números, para >>Representándolas de simbólica:
establecer y formular manera pictórica y >>Transformando productos
reglas y propiedades y simbólica. en sumas y viceversa.
construir ecuaciones.
>>Relacionándolas con >>Aplicándolos a
el área de cuadrados, situaciones concretas.
OA 7
rectángulos y volúmenes >>Completando cuadrado
Reducir expresiones de paralelepípedos. del binomio.
algebraicas, reuniendo
>>Determinando formas >>Utilizándolas en la
términos semejantes para
factorizadas. reducción y desarrollo de
obtener expresiones de la
forma expresiones algebraicas.
ax + by + cz
(a, b, c P Z)

Funciones
OA 8 OA 7 OA 5
Mostrar que comprenden Mostrar que comprenden Graficar relaciones
las proporciones directas la noción de función lineales en dos variables
e inversas: por medio de un cambio de la forma
>>Realizando tablas de lineal: f(x, y) = ax + by; por
valores para relaciones >>Utilizando tablas. ejemplo: un haz de rectas
proporcionales. paralelas en el plano
>>Usando metáforas de cartesiano, líneas de
>>Graficando los valores de máquinas. nivel en planos inclinados
la tabla. >>Estableciendo reglas (techo), propagación
>>Explicando las entre x e y. de olas en el mar y la
características de la >>Representado de formación de algunas
gráfica. manera gráfica (plano capas de rocas:
>>Resolviendo problemas cartesiano, diagramas >>Creando tablas de valores
de la vida diaria y de de venn) de manera con a, b fijo y x, y
otras asignaturas. manual y/o con software variable.
educativo. >>Representando una
ecuación lineal dada por
OA 10
medio de un gráfico, de
Mostrar que comprenden manera manual y/o con
la función afín: software educativo.
>>Generalizándola como la >>Escribiendo la relación
suma de una constante entre las variables de
con una función lineal. un gráfico dado; por
>>Trasladando funciones ejemplo, variando c en
lineales en el plano la ecuación ax + by = c;
cartesiano. (a, b, c P Q) (decimales
>>Determinando el hasta la décima).
cambio constante de
un intervalo a otro,
de manera gráfica y
simbólica, de manera
manual y/o con software
educativo.
>>Relacionándola con el
interés simple.
>>Utilizándola para
resolver problemas de
la vida diaria y de otras
asignaturas.

Funciones
OA 3
Mostrar que comprenden
la función cuadrática
f(x) = ax2 + bx + c: (a ≠ 0)
>>Reconociendo la función
cuadrática f(x) = ax2
en situaciones de la
vida diaria y otras
asignaturas.
>>Representándola en
tablas y gráficos de
manera manual y/o con
software educativo.
>>Determinando puntos
especiales de su gráfica.
>>Seleccionándola como
modelo de situaciones
de cambio cuadrático
de otras asignaturas, en
particular de la oferta y
demanda.

Funciones
OA 5
la inversa de una función:
>>Utilizando la metáfora
de máquina.
>>Representándola por
medio de tablas y
gráficos, de manera
educativo.
>>Utilizando la reflexión
de la función
representada en el
gráfico del plano
cartesiano.
>>Calculando las inversas
en casos de funciones
lineales y cuadráticas.
OA 6
Explicar el cambio
porcentual constante en
intervalos de tiempo:
>>Por medio de situaciones
de la vida real y de otras
asignaturas.
>>Identificándolo con el
interés compuesto.
>>Representándolo de
manera concreta,
pictórica y simbólica, de
software educativo.
>>Expresándolo en forma
recursiva
f(t + 1) – f(t) = a • f(t).
de la vida diaria y de
otras asignaturas.

Ecuaciones e inecuaciones
OA 9 OA 8 OA 4 OA 4
Modelar y resolver Modelar situaciones de Resolver sistemas de Resolver, de manera
problemas diversos la vida diaria y de otras ecuaciones lineales concreta, pictórica
de la vida diaria y de asignaturas, usando (2x2) relacionados y simbólica, o
otras asignaturas, que ecuaciones lineales de la con problemas de la usando herramientas
involucran ecuaciones e forma: vida diaria y de otras tecnológicas, ecuaciones
inecuaciones lineales de x asignaturas, mediante cuadráticas de la forma:
>>ax = b; = b, a ≠ 0;
la forma: a representaciones gráficas
x >>ax2 = b
>>ax + b = c; + b = c;
x a y simbólicas, de manera
>>ax = b; = b >>(ax + b)2 = c
a >>ax = b + cx; a(x + b) = c; manual y/o con software
>>(a, b y c P Z ; a ≠ 0) >>ax + b = cx + d >>ax2 + bx = 0
educativo.
x x
>>ax < b; ax > b < b; > b (a, b, c, d, e P Q) >>ax2 + bx = c
a a
(a, b y c P N; a ≠ 0) (a, b, c son números
OA 9 racionales, a ≠ 0)
Resolver inecuaciones
lineales con coeficientes
racionales en el contexto
de la resolución de
problemas, por medio de
representaciones gráficas,
simbólicas, de manera
educativo.

Geometría
Construcciones y medidas
OA 10 OA 11 OA 6
Descubrir relaciones Desarrollar las fórmulas Desarrollar la fórmula de
que involucran ángulos para encontrar el área de los valores del área y del
exteriores o interiores de superficies y el volumen perímetro de sectores
diferentes polígonos. de prismas rectos con y segmentos circulares
diferentes bases y respectivamente, a partir
cilindros: de ángulos centrales
>>Estimando de manera de 60°, 90°, 120°
intuitiva área de y 180°, por medio
superficie y volumen. de representaciones
concretas.
>>Desplegando la red de
prismas rectos para
OA 13 OA 7
encontrar la fórmula del
Desarrollar y aplicar área de superficie. Desarrollar las fórmulas
la fórmula del área para encontrar el área de
>>Transfiriendo la fórmula
de triángulos, superficie y el volumen
del volumen de un
paralelogramos y del cono:
cubo (base por altura)
trapecios. >>Desplegando la red del
en prismas diversos y
cilindros. cono para la fórmula del
área de superficie.
>>Aplicando las fórmulas
a la resolución de >>Experimentando de
problemas geométricos y manera concreta para
de la vida diaria. encontrar la relación
entre el volumen del
cilindro y el cono.
>>Aplicando las fórmulas
a la resolución de
problemas geométricos y
de la vida diaria.

Geometría
OA 11 OA 7
Mostrar que comprenden Desarrollar la fórmula del
el círculo: área de la superficie y el
>>Describiendo las volumen de la esfera:
relaciones entre el >>Conjeturando la fórmula.
radio, el diámetro y el >>Representando de
perímetro del círculo. manera concreta y
>>Estimando de manera simbólica, de manera
intuitiva el perímetro y manual y/o con software
el área de un círculo. educativo.
>>Aplicando las >>Resolviendo problemas
aproximaciones del de la vida diaria y de
perímetro y del área geometría.
en la resolución de
problemas geométricos
de otras asignaturas y
de la vida diaria.
>>Identificándolo como
lugar geométrico.
OA 12
Construir objetos
geométricos de manera
educativo:
>>Líneas, como las
perpendiculares, las
paralelas, las bisectrices
y alturas en triángulos y
cuadriláteros.
>>Puntos, como el
punto medio de un
segmento, el centro de
gravedad, el centro del
círculo inscrito y del
circunscrito.
>>Triángulos y cuadriláteros
congruentes.

Geometría
Plano cartesiano, transformaciones y razones trigonométricas
OA 14 OA 14 OA 8
Identificar puntos en Componer rotaciones, Mostrar que
el plano cartesiano, traslaciones y reflexiones comprenden las razones
usando pares ordenados en el plano cartesiano y trigonométricas de seno,
y vectores de forma en el espacio, de manera coseno y tangente en
concreta (juegos) y manual y/o con software triángulos rectángulos:
pictórica. educativo, y aplicar a las >>Relacionándolas con
simetrías de polígonos las propiedades de la
y poliedros, y a la semejanza y los ángulos.
resolución de problemas
>>Explicándolas de manera
geométricos relacionados
pictórica y simbólica, de
con el arte.
software educativo.
>>Aplicándolas para
determinar ángulos o
medidas de lados.
geométricos y de otras
asignaturas.

Geometría
OA 13 OA 8 OA 9
Describir la posición y el Mostrar que comprenden Aplicar las razones
movimiento (traslaciones, el concepto de trigonométricas en
rotaciones y reflexiones) homotecia: diversos contextos
de figuras 2D, de manera >>Relacionándola con en la composición y
manual y/o con software la perspectiva, el descomposición de
educativo, utilizando: funcionamiento de vectores y determinar las
>>Los vectores para la instrumentos ópticos y proyecciones de vectores.
traslación. el ojo humano.
>>Los ejes del plano >>Midiendo segmentos
cartesiano como ejes de adecuados para
reflexión. determinar las
>>Los puntos del plano propiedades de la
para las rotaciones. homotecia.
>>Aplicando propiedades
de la homotecia en la
construcción de objetos,
de manera manual y/o
con software educativo.
de la vida cotidiana y de
otras asignaturas.
OA 9
Desarrollar el teorema
de Tales mediante
las propiedades de la
homotecia, para aplicarlo
en la resolución de
problemas.

Geometría
OA 12 OA 10
Explicar de manera Aplicar propiedades
concreta, pictórica y de semejanza y de
simbólica, la validez del proporcionalidad a
teorema de Pitágoras y modelos a escala y otras
aplicar a la resolución de situaciones de la vida
problemas geométricos y diaria y otras asignaturas.
de la vida cotidiana, de
manera manual y/o con OA 11
software educativo. Representar el concepto
de homotecia de forma
vectorial, relacionándolo
con el producto de un
vector por un escalar, de
software educativo.

Datos y muestras
OA 15 OA 15 OA 12 OA 10
Estimar el porcentaje de Mostrar que comprenden Registrar distribuciones Mostrar que comprenden
algunas características las medidas de posición, de dos características las variables aleatorias
de una población percentiles y cuartiles: distintas, de una misma finitas: definiendo la
desconocida por medio >>Identificando la población, en una tabla variable determinando
del muestreo. población que está de doble entrada y en una los posibles valores de la
sobre o bajo el nube de puntos. incógnita calculando su
OA 16 percentil. probabilidad graficando
Representar datos sus distribuciones.
>>Representándolas con
obtenidos en una muestra diagramas, incluyendo
mediante tablas de el diagrama de cajón, de
frecuencias absolutas manera manual y/o con
y relativas, utilizando software educativo.
gráficos apropiados, de
>>Utilizándolas para
comparar poblaciones.
software educativo.
OA 17 OA 13
Mostrar que comprenden Comparar poblaciones
las medidas de tendencia mediante la confección
central y el rango: de gráficos “xy” para dos
>>Determinando las atributos de muestras,
medidas de tendencia de manera concreta y
central para realizar pictórica:
inferencias sobre la >>Utilizando nubes de
población. puntos en dos colores.
>>Determinando la medida >>Separando la nube por
de tendencia central medio de u na recta
adecuada para responder trazada de manera
un problema planteado. intuitiva.
>>Utilizándolos para
comparar dos
poblaciones.
>>Determinando el efecto
de un dato que es muy
diferente a los otros.

OA 16
Evaluar la forma en
que los datos están
presentados:
>>Comparando la
información de
los mismos datos
representada en
distintos tipos de
gráficos para determinar
fortalezas y debilidades
de cada uno.
>>Justificando la elección
del gráfico para una
determinada situación
y su correspondiente
conjunto de datos.
>>Detectando
manipulaciones de
gráficos para representar
datos.
Probabilidad y combinatoria
OA 18 OA 17 OA 14 OA 11
Explicar probabilidades Explicar el principio Desarrollar las reglas Utilizar permutaciones
de eventos obtenidos por combinatorio de probabilidades, la y la combinatoria
medio de experimentos de multiplicativo: regla aditiva, la regla sencilla para calcular
manera manual y/o con >>A partir de situaciones multiplicativa y la probabilidades de eventos
software educativo: concretas. combinación de ambas, y resolver problemas.
>>Estimándolas de manera de manera concreta,
>>Representándolo
intuitiva. pictórica y simbólica, de
con tablas y árboles
>>Utilizando frecuencias regulares, de manera
software educativo, en el
relativas. manual y/o con software
contexto de la resolución
>>Relacionándolas con educativo.
de problemas.
razones, fracciones o >>Utilizándolo para
porcentaje. calcular la probabilidad
de un evento
compuesto.

OA 19 OA 12
Comparar las frecuencias Mostrar que comprenden
relativas de un evento el rol de la probabilidad
obtenidas al repetir un en la sociedad:
experimento de forma >>Revisando informaciones
manual y/o con software de los medios de
educativo, con la comunicación.
probabilidad obtenida de
>>Identificando
manera teórica, usando
suposiciones basadas en
diagramas de árbol,
probabilidades.
tablas o gráficos.
>>Explicando cómo una
OA 15 probabilidad puede
sustentar suposiciones
opuestas.
el concepto de azar:
>>Explicando decisiones
>>Experimentando con
basadas en situaciones
la tabla de galton y
subjetivas o en
con paseos aleatorios
probabilidades.
sencillos de manera
educativo.
>>Realizando análisis
estadísticos, empezando
por frecuencias
relativas.
>>Utilizando
probabilidades
para describir el
comportamiento
azaroso.
de la vida diaria y de
otras asignaturas.

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7

Decreto Exento Mineduc N° 628/2016

Unidad de Currículum y Evaluación

2 Matemática | Programa de Estudio | 7° básico

Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:

En el marco de la agenda de calidad y las transformaciones que impulsa la Reforma

Estos programas corresponden a las asignaturas de Artes Visuales, Ciencias Naturales,

Es de suma importancia promover el diálogo entre estos instrumentos y las

ADRIANA DELPIANO PUELMA

Matemática | Programa de Estudio | 7° básico 3

4 Matemática | Programa de Estudio | 7° básico

Orientaciones para planificar 20

Orientaciones para evaluar 23

Estructura del Programa 25

49 Objetivos de Aprendizaje de 7° básico

54 Visión global de los Objetivos de Aprendizaje del año

212 2. Progresión de Habilidades de 7° básico a 2° medio

216 3. Progresión de Objetivos de Aprendizajes Temáticos de

Matemática | Programa de Estudio | 7° básico 5

Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, el referente para los

Al Ministerio de Educación, por su parte, le corresponde la tarea de

6 Matemática | Programa de Estudio | 7° básico

Asimismo, para facilitar al docente su quehacer en el aula, se sugiere un

En síntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos

Matemática | Programa de Estudio | 7° básico 7

Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes

En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades,

En el plano educativo, las habilidades son cruciales, porque el aprendizaje involucra

8 Matemática | Programa de Estudio | 7° básico

Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información

Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensión

Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes específicas que surgen

Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo

1 Marzano, R y Pickering, D. (1997). Dimensions of Learning: Teacher´s Manual. Colorado: ASCD.

Matemática | Programa de Estudio | 7° básico 9

Por otra parte, las actitudes influyen directamente en el aprendizaje, ya

Asimismo, la adquisición de actitudes apropiadas propiciará que los alumnos se

Las actitudes tienen tres dimensiones, muchas veces interrelacionadas:

10 Matemática | Programa de Estudio | 7° básico

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)

Los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) son aprendizajes que tienen un

Los OAT no se alcanzan en una asignatura en particular; conseguirlos depende

Estos objetivos incluyen actitudes y valores que se integran con los

Matemática | Programa de Estudio | 7° básico 11

Consideraciones sobre la etapa de desarrollo de

La adolescencia está marcada por el acelerado desarrollo en el ámbito físico,

A principios de este ciclo, los alumnos transitan hacia el pensamiento

Considerando lo expuesto, los presentes Programas de Estudio incluyen

2 Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.

12 Matemática | Programa de Estudio | 7° básico

La interacción se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Los

Los Programas de Estudio son herramientas que, además de apoyar la labor

Un elemento central en los Programas es que las actividades sean significativas

La implementación efectiva del presente Programa requiere que el docente

Matemática | Programa de Estudio | 7° básico 13

Para lograr un aprendizaje profundo, se requiere tener claro qué conceptos e

La integración entre distintas asignaturas constituye una herramienta de gran

El establecimiento de conexiones interdisciplinarias destaca los lazos entre las

Los presentes Programas detallan las oportunidades de integración más