Lev Semiónovich Vygotsky

(translitera del cirílico en bielorruso: Леў Сямёнавіч Выго́цкі, en ruso: Лев Семёнович Выго́тский) (17
de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actual Bielorrusia – 11 de junio de 1934, Moscú, Unión
Soviética) o Lev Vygotski (según la transliteración del cirílico del original) fue un psicólogo ruso de origen
judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología
histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el
médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos del mundo
occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el
Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su
obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de
interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el
lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que
nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción social. El "Otro",
pues, tiene un papel preponderante en la teBiografía

Lev Vygotski nació cerca de Vítebsk en el seno de una próspera familia judía, y fue el segundo de una
familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a Gómel, lugar donde creció.
En su adolescencia era fanático del teatro y decidió reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Výgodski
("výgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. Con apenas 19 años, en 1915, escribió
un ensayo sobre Hamlet.

Su paso por la universidad entre 1913 y 1917 no estuvo exento de peripecias: se inscribió en medicina y
luego de tan sólo un mes se cambió a leyes en la Universidad Estatal de Moscú. Después de un año se
inscribió en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Popular, contenidos que lo habían
fascinado ya como estudiante secundario. Las Universidades populares formaban parte del entramado
de instituciones educativas liberales paralelas a las más viejas y prestigiosas instituciones ligadas al
zarismo. En esta universidad, por ejemplo, se aceptaban mujeres y personas de cualquier religión 1 .
Volvió luego a Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Precisamente en
ese momento, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los
judíos. A partir de este hecho, Vygotski comenzaría a vincularse con la actividad política.

Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel.

Enseñó gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseñó psicología y lógica
en el Instituto Pedagógico; estética e historia del arte en el Conservatorio; dirigió la sección teatral de un
periódico y fundó una revista literaria. En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a
Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Iván Pávlov y a Aleksandr Potebnyá (en:Alexander
Potebnja, lingüista en Járkov).

En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la
peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida
sería breve, intensificó su espíritu de trabajo.

En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines
infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aquí obtuvo material fundamental para su libro
Psicología pedagógica, publicado en 1926.

En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nóievna Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión
nacieron dos hijas: Guita Lvovna Výgodskaya y Ásya Lvovna Výgodskaya.

Vygotski presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo

sobre los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en
La conciencia como problema de la psicología del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una
fuerte impresión en el psicólogo ruso Konstantín Nikoláievich Kornílov (1879-1957), líder de la corriente
marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Alexander Luria y Alekséi
Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían
reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la
mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del
analfabetismo y de la defectología, condición atribuida en esa época a los niños considerados
“anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925 Vigotsky creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado luego en el
Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él
tendría la misión de presidir.

En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordos que
se lleva a cabo en Inglaterra, aprovecharía la oportunidad para visitar Alemania, los Países Bajos y
Francia.

De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que
terminó su tesis Psicología del arte, que sería defendida en otoño pero que no alcanzaría a editar.
Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde escribiría un ensayo sobre “La significación
histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco se publicaría.

Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de
una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, de las ciencias
sociales, de la educación y de la defectología. Sin embargo, estos trabajos se publicaron sólo de manera
parcial.

Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Köhler, de Daniel Stern y
de Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las ediciones rusas de estos autores.

A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado a permanecer varios
meses en Taskent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió
en Moscú un seminario con Lúriya, con Serguéi Eisenstein y con el lingüista Nikolái Marr.

En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y el grupo de

investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin y Zaporózhets van a Járkov, y Vygotski se
traslada con regularidad a Leningrado con Daniil Elkonin y con Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas
en su contra. Este material terminaría por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de
1934 sería hospitalizado y dictaría desde su cama el último capítulo de esta obra, publicada poco
después de su muerte con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue
sometida para que fuera permitida su publicación. Fue enterrado en el Cementerio Novodévichi.

Sólo en los últimos años ha sido posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX
todas las traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el régimen
soviético y no por el original de Vygotski.

Su obra

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no han sido publicados aún.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto,
las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados
antimarxistas y antiproletarios por las autoridades estalinistas. También recayó la censura sobre los
textos que trataban de paidología (ciencia del niño y de su desarrollo).

Su obra más importante fue Pensamiento y lenguaje (1934).

El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En España, Ángel Riviere ha sido quien
probablemente mejor ha trabajado su obra.

Su trabajo

En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que
constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización.
Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como
zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino
hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:

 el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

 la filosofía de la ciencia

 metodologías de la investigación psicológica

 la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano

 la formación conceptual

 la relación entre el lenguaje y el pensamiento

 la psicología del arte

 el juego entendido como un fenómeno psicológico

 el estudio de los trastornos del aprendizaje

 el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas

psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se
considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la
atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la
niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente
de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de
pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

El proceso de interiorización

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el

fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a
partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–
psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En
esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona
y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se
manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el
ámbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la
importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la
preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotski define como la «ley de la doble
formación» o «ley genética general del desarrollo cultural».

Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel
social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el
(interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como
relaciones entre seres humanos».

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los
«instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más
importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en

fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones
psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:

 una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a
suceder interiormente;
 un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;

 la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de

una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y

reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en
operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente
construidas.

El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a
partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural
específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.

Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llamaba la mente
del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una impresión fotográfica en la que la
mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y
lugar. Véase el libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las
complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la
Gestalt, al formular Vygotski la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico
(social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el
dominio de los instrumentos de mediación.

Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de
mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores (el pensamiento, la
capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga

serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la
conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica,
se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotski afirma: «...la
internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo
distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»

De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente distinto a
la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano
de Vygotski), «los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a
un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma.»

En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la

personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el
lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de

desarrollo próximo».

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de
recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una
transformación mecánica de algo externo en interno. El contacto con la acción externa fuerza la
transformación interna (se busca la homeostasis inetrior-exterior del sujeto), que se desarrollará según
múltiples factores genéticos o adquiridos de la personalidad, en una fluctuación constante y, por tanto,
imposible de generalizar.

El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del
niño a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos
intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como
etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va
desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a
manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.

En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la
posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha
interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.

Psicología del juego

De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto
fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado
(meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el
desarrollo de las funciones mentales superiores.2

El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si
el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación
del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe ser siempre la de
que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación
nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente
ausente en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente.
Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción." 3 [página  requerida]

El niño desea cabalgar un caballo, pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, y
pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules)
comienza siendo determinada por ideas, no por objetos (…) Es muy difícil para un niño recortar un
pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta
dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para
extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras
psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad."

A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros
juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a
través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en
acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin
acción."3 [página  requerida]

Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por
ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia.
Vygotski cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento
en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas
conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora
denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de
partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo
inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de
conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten
regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.

Conceptos teóricos

Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesos
psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en
los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y
las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los
procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden
producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan
simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los
segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La
lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje

Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio o brecha entre las habilidades que ya posee
el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un
adulto o un par más competente. lectoescritura: esta teoría presentó una importante variante a través
del legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El concepto
de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el
desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con
el nombre de nivel de desarrollo real.

Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el
nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La
diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un
adulto significativo (o un par, como un compañero de clase) medie entre la tarea y el niño es lo que se
llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido
fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
 Pensamiento y lenguaje

Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el
pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda
interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que
pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos
totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los
dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado
momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva
forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del
pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla
y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no
es una forma innata, natural de la conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y
tiene propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y
la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV).

En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la

señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como
una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible usar la formación por etapas de las
acciones mentales de Piotr Galperin, los espacios vacíos en el acto lector de Mercedes Chaves Jaime, así
como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica
sistemática autorregulada.

oría de Vygotski.

1.teoria sociocultural lev vigotsky

El constructivismo.

La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y constructivismo)
radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste
fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática a factores o estímulos externos que se
encuentran en el ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como
representaciones simbólicas en la mente de los individuos. El constructivismo, cómo el término lo
sugiere, concibe al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través
de un proceso de aprendizaje.
Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por
consiguiente, es una
elaboración individual relativa y cambiante.
Con frecuencia, el constructivismo también se considera una teoría cognitiva, puesto que postula la
existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la
consideran.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a través de la
experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la información procesada para
comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados,
amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones.
El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres humanos
construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en que viven.
Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con los
que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma
simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el
ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la búsqueda de sentidos y la construcción
de significados. Es por consiguiente, un proceso de construcción y generación, no de memorizar y
repetir información.
El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas.
La principal y más general clasificación es la que considera dos tipos de teorías: las teorías con
orientación cognitiva o psicológica y las teorías con orientación social. De las primeras, el máximo
exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky.

2. El enfoque sociocultural.

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir
de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían
o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo
fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso
histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un
proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no
solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget.
En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la
zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica
cada uno de estos conceptos.

3. Funciones mentales.

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones
mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas
genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está
condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al
ambiente, (Aquí puede verse una crítica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto
que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, Las funciones
mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales
superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en
la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos
que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor
interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la
diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central
de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona
únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con
los demás individuos. La psicología propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podría
decirse que somos porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que los demás son.

4. Habilidades psicológicas.

Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un
primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el
ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. La atención, la memoria, la
formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman
en una propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es
interpsicológica y después es individual, personal, es decir, intrapsicológica.
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es una función
mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una
forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese
momento, se trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como
comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el
niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un
instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las habilidad psicológica
propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.
Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades intrapsicológicas y el paso
de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término, el desarrollo del
individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades
interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de
la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorización es fundamental en
el desarrollo: lo interpsicológico se vuelve intrapsicológico.

5. Zona de desarrollo próximo.

En el paso de una habilidad interpsicológica a una habilidad intrapsicológica los demás juegan un papel
importante. Para que el llanto tenga sentido y significado, se requiere que el padre o la madre presten
atención a ese llanto. La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las
habilidades psicológicas en un primer momento dependen de los demás. Este potencial de desarrollo
mediante la interacción con los demás es llamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo.
Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo próximo es la posibilidad de los individuos de aprender en
el ambiente social, en la interacción con los demás. Nuestro conocimiento y al experiencia de los demás
es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras mas rica y frecuente sea la interacción
con los demás, nuestro conocimiento será más rico y amplio. La zona de desarrollo próximo,
consecuentemente, está determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás,
aprendemos en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de
aprendizaje es la zona de desarrollo próximo.
Inicialmente las personas (maestros, padres o compañeros) que interactuan con el estudiante son las
que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo aprende. En esta etapa, se dice que el
individuo está en su zona de desarrollo próximo. Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad
de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una forma de expresar de
manera simple el concepto de zona de desarrollo próximo es decir que ésta consiste en la etapa de
máxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los demás. La zona de desarrollo próximo puede
verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde se la máxima posibilidad de
aprendizaje.
Así el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicológicas depende del nivel interacción social. El nivel
de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, guía o colaboración de los
adultos o de sus compañeros siempre será mayor que el nivel que pueda alcanzar por si sólo, por lo
tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interacción social.

6. Herramientas psicológicas.

En términos de Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en la interacción social, en la

zona de desarrollo próximo. Pero ahora podemos preguntar, ¿Cómo se da esa interacción social? ¿ Que
es lo que hace posible que pasemos de las funciones mentales inferiores a las funciones mentales
superiores? ¿Qué es lo que hace posible que pasemos de las habilidades interpsicológicas a las
habilidades intrapsicológicas? ¿Qué es lo que hace que aprendamos, que construyamos el
conocimiento?. La respuesta a estas preguntas es la siguiente: los símbolos, las obras de arte, la
escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los signos, los sistemas numéricos, en una palabra, las
herramientas psicológicas.
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones
mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las
intrapsicológicas (personales). Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos,
sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas
psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas
o intrapsicológicas.
Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como
medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje
se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una herramienta con la que
pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control
voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no
reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo
cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese
momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los demás. Nuestras funciones
mentales inferiores ceden a las funciones mentales superiores; y las habilidades interpsicológicas dan
lugar a las habilidades intrapsicológicas. En resumen a través de el lenguaje conocemos, nos
desarrollamos y creamos nuestra realidad.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta
psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, desde esta perspectiva, el
aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las
herramientas del pensamiento.

7. La mediación.

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores
todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con los demás, vamos aprendiendo, y al ir
aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente
diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de
las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicológicas dependen de la
cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras
intenciones y nuestras acciones están culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los
seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que
pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la mediación.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado
a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a
través de la interacción con los demás mediada por la cultura, desarrollada histórica y socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos
somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a través de la cultura, los
individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos
proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar;
nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que
el aprendizaje es mediado.

Aplicaciones.
De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la
educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas:

 Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y

programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática la
interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.
 La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás, es
fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay
posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.

 Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los

procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más allá de la explicación del pizarrón
y acetato, e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas; el
ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o mera transmisión de
información.

 Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza,

en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.
 El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje;
desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe
fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en
discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.

 El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan

soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función
que juega la experiencia del alumno y del estudiante.

 En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la

exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante.