Equidad de Género y Escuelas Democratizadoras

Clase 6
El Currículum

“Posee una inteligencia insuperable,

Lástima que naciste mujer”

Le decía su padre a Simone de Beauvoir.

(París. 1908 – 1986)

Trabajar desde la perspectiva de género es una invitación a considerar las diferencias

entre niñas, niños y jóvenes como construcciones sociales.
Es una invitación también a reflexionar acerca de esas diferencias que operan como
mecanismos de desigualdad social.
Es una invitación a analizar las estructuras jerárquicas que posibilitan la
desigualdad y se constituyen en el origen de la violación a los derechos humanos de las
niñas, niños y jóvenes.
¿Qué significa educar desde una mirada de género? ¿Hasta qué punto las/los
adultas/os tenemos capacidades y posibilidades de transmitir contenidos que promuevan
comportamientos saludables en este terreno? ¿Cómo podemos promover los derechos de
niñas, niños y jóvenes con responsabilidad? ¿Qué procesos tenemos que atravesar los
docentes para transmitir contenidos significativos y respetuosos de los derechos de niñas,
niños y jóvenes?
Pensar los espacios educativos desde esta perspectiva constituye una forma “de estar
en el mundo”, supone implicarse en el proceso educativo a través del análisis tanto de
nuestras prácticas como de nuestra trayectoria personal, ya que nuestras intervenciones
hablan no sólo de las condiciones del contexto sino también de nuestro modo singular de
habitarlo.
Por ello es que sostenemos que es necesario que las adultas y los adultos nos
ubiquemos en situación de aprendizaje continuo, que podamos revisar y valorar críticamente
nuestros propios sentimientos y pensamientos, para poder acompañar a niñas, niños y
jóvenes en el desarrollo y crecimiento sin discriminación y en el respeto de los derechos.
 Poner palabras donde durante mucho tiempo hubo silencio, produce miedo,
incertidumbre y nos confronta con nuestras propias dificultades y limitaciones. De diferentes
maneras los adultos transmitimos nuestras ideas, emociones y prejuicios acerca de lo que
significa ser mujer, varón, madre, padre…visibilizando algunos roles y estilos y ocultando
otros. Muchas veces preferimos silenciar, sancionar o prohibir, dejando a las/los niñas/niños
y jóvenes sin interlocutores con los que hablar acerca de sus vivencias, emociones y
sensaciones...
Frente a esto los espacios educativos tienen mucho para hacer:
“…lo primero es no permanecer indiferente ante actitudes, acciones, expresiones o prácticas
de adultos, niñas, niños y jóvenes que coloquen en una situación de desigualdad a los más
vulnerables. Los atributos y categorías extendidas a grupos o sujetos, de índole étnica, de
clase, de religión o de género merecen procesos de desnaturalización por parte de la
institución escolar. ¿Qué significa desnaturalizar las prácticas o las concepciones que
tenemos sobre algo? Consiste en “conseguir ese efecto de extrañeza, de desfamiliarización.
Se trata de suspender la evidencia de nuestras categorías y de nuestros modos habituales
de pensar y de describir las prácticas, por el mero recurso de intentar pensarlas de otro
modo, a otra escala, con otras conexiones” (Larrosa, 1995). 1
Podemos sostener que es un proceso en el que la institución escolar debe
posicionarse con compromiso, no sólo a partir de la pregunta por el sentido de las prácticas
cotidianas y por las concepciones que subyacen en las mismas, sino que, además se pueda
asumir, desde una posición ética y política, aquello necesario y justo de realizar, con el
sentido de desplegar otro futuro posible para todos y todas” (Comunicación 8/12, Promoción
de prácticas escolares libres de estigma y discriminación. El principio de no discriminación
como punto de partida para una escuela inclusiva y democrática). Comunicación 8/12
(Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social)
La educación desde esta perspectiva no sólo atañe a las instituciones, ni resulta tarea
exclusiva de la familia, sino que se da en ámbitos diversos, de múltiples formas y a lo largo
de la historia de vida de cada persona. Y es el Estado quien tiene la responsabilidad de
igualar las oportunidades de acceso a información de calidad y a recursos efectivos para las
niñas, niños y jóvenes de todo el país. Para los niños, las niñas y jóvenes es un derecho, el
estado y los agentes del estado una responsabilidad y una obligación

Educación – Género – Escuela – Currículum

El Currículum
Alicia de Alba define el currículum como la “síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político-educativo pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.

1
LARROSA, J. (1995) “Tecnologías del yo y educación (Notas sobre la construcción y la mediación pedagógica de la experiencia de
sí)”. En: Larrosa, J. Escuela, poder y subjetivación. Madrid: La Piqueta.
 En el campo del currículum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman y
lo determinan:
 Las generales: aquellas que conforman y determinan cualquier currículum, que le son
inherentes.
 Las particularidades o específicas: se refieren a aquellos aspectos que le son propios a
un currículum.
Dimensiones generales. Se refieren a relaciones interrelaciones y mediaciones que, de
acuerdo al carácter social y político-educativo del currículum, conforman una parte constitutiva
importante del mismo. Una forma analítica-conceptual de concebirlas es la siguiente:
 Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica)
 Dimensión institucional
 Dimensión didáctico – áulica.
Dimensión social amplia. Alude al conjunto de multideterminaciones que conforman la
totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma.
Cultura. Se entiende a la cultura como un plano general ordenador de la vida social que le
da unidad, contexto y sentido a los quehaceres humanos y hace posible la producción, la
reproducción y la transformación de las sociedades concretas.
Política. Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica una
práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentidos dirigidos hacia determinados
fines sociales. Esta dimensión política es fundamental también en cuanto a la viabilidad de un
currículum.
Social. Nos encontramos en una sociedad compleja y contradictoria que se desarrolla,
tanto en relación con proyecto social amplio hegemónico que contiende con otros proyectos
sociales, con en el sentido de la presencia y la actuación de los diversos grupos y sectores
que la componen expresándose en ella diversas posiciones y concepciones que se
desarrollan en el marco de presiones internas y externas de acuerdo con las múltiples
condiciones sociales, y que se traducen en cambios en el interior de los diversos sectores y
grupos de la sociedad global.
Económica. Al aludir a la dimensión económica en el campo del currículum es necesario
referida al problema de la determinación económica. El determinismo económico ha
ocasionado cierto reduccionismo en algunos análisis sobre la educación en general y la
escuela en particular. En cuanto a las teorías de la reproducción el trabajo realizado por
Bowles y Gintis (1971) está dedicado a la relación entre el aparato productivo, el mercado de
trabajo y la escuela en donde se considera que esta forma _ principalmente en cuanto a
actitudes y conductas _ de acuerdo a las exigencias del apartado productivo.
Ideología. Se parte de comprender a la ideología como:“ a) un conjunto de ideas acerca
del mundo y la sociedad que: b) responden a intereses, aspiraciones o ideales de una clase
social dado y que: c) guían y justifican un comportamiento practico de los hombres acorde
con esos intereses, aspiraciones o ideales”.(Sánchez Vázquez:1976:292).

La dimensión institucional es el espacio privilegiado del curriculum, toda vez que es en la

institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, creencias, hábitos, y actitudes) que conforman una determinada propuesta
académico - política.
 Dimensión didáctico-áulica. La dimensión didáctica-áulica se refiere al espacio de
encuentro, desarrollo y concertación cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y
maestros. En ella son problemas fundamentales la relación maestro-alumno, la relación con el
contenido el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el programa
escolar.

Dimensiones particulares o específicas. Se refieren, como ya se han señalado, a aquellos

aspectos que son los propios a un determinado curriculum y no a otros. En su relación con las
dimensiones generales las particulares o especificas determinan las características
esenciales de un curriculum. Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo
educación, a la población a la que va dirigida el curriculum, etcétera.

Eisner (1979) desarrolla la conceptualización de los tres tipos de

currículum “que toda escuela enseña” (p. 74): los currículum explícito, implícito y nulo.

El Currículum explícito

Está constituido por todo aquello que la escuela ofrece a través de “ciertos propósitos
explícitos y públicos”. (p. 74).
El está representado por el programa de estudios en donde una serie de asignaturas
que deben ser enseñadas son establecidas, a los cuales se agregan objetivos específicos y
conductas terminales.
Por lo general, sólo académicos y especialistas participan en la selección y organización
de los contenidos, en la elaboración de los programas específicos.
A primera vista, los programas parecen cubrir el conjunto de los conocimientos
científicos y culturales, pero un análisis en profundidad nos muestra que hay disciplinas
ausentes o que en ciertas asignaturas los contenidos son cuidadosamente seleccionados de
un amplio espectro de conocimientos disponibles; así, por ejemplo, el programa de historia en
la educación secundaria generalmente selecciona y privilegia la historia política, dejando de
lado importantes tópicos, tales como la historia del arte, de las ideas, historia social,
económica.
Pero ¿es realmente el programa de estudios, explícito, todo lo que la escuela entrega,
ofrece? La respuesta es un NO categórico.

El Currículum implícito

Eisner (1979) sostiene que la escuela socializa a los niños en un conjunto de

expectativas que “son profundamente más poderosas, de larga duración que aquello
intencionalmente enseñado o de aquello que el currículum explícito de la escuela públicamente
plantea”. (p. 75).
De hecho, al interior de la escuela hay un sistema de role, de expectativas, de
funciones, cuya internalización y ejercicio por partes de los alumnos conllevan efectos de larga
duración. Todo este proceso general el currículum implícito, como lo denomina Eisner (1979) u
oculto, como lo denominan Hargreaves (1982), Serason (1971), Jackson (1968), entre otros.
La escuela en su funcionamiento diario utiliza un sistema de premios y castigos, ella los
distribuye, y los impactos que produce en los alumnos son altamente significativos y
perdurables. Un premio siempre es bueno y nuestra naturaleza humana los hace necesarios,
son una fuente de motivación, de emulación, de superación. El desarrollo equilibrado de la
personalidad de un individuo necesita de ellos.
En la sala de clases el uso que el profesor hace de los premios, y los castigos puede
lograr que un alumno o bien se hunde y frustra, o bien surja y adquiera confianza en sí mismo;
las investigaciones de Gagné y Berliner (1975), son en este sentido reveladoras; la
responsabilidad del profesor adquiere, a partir de estas verificaciones, mayores dimensiones.
La administración equilibrada y equitativa por parte del profesor de premios y castigos
constituye por lo tanto, una tarea cuidadosa y frágil. La relación de la conducta del profesor y el
currículum implícito se hace aquí patente y clara.
La recompensa cristaliza roles y expectativas en los alumnos.
El espíritu de iniciativa en una de ellas. La escuela crea instancias que le permitan a los
alumnos definir sus propias metas y determinar los medios, que luego de evaluar la situación,
le permitirán llevarlas a cabo; algunos colegios incentivan, a través del currículum implícito,
ésta expectativa.
Otro elemento del Curriculum Implícito es la sumisión o la obediencia.
Una de las primeras cosas que el estudiante aprende, y generalmente lo continúa
durante toda su escolaridad, es responder adecuadamente a aquello que el profesor quiere o
espera. De esta manera el alumno estudia al profesor, utilizando el método de observación
directa, hasta conocer cuáles son sus reacciones, sus debilidades, su capacidad, su autoridad.
Los alumnos aprenden a graduar su esfuerzo para lograr una nota por una parte, y su
conducta para lograr la atención y las recompensas y premios del profesor por otra; toda esta
situación genera en el educando, formas sumisas de conductas.
De esta manera la escuela busca modificar la conducta, de estudiante, a través de la
aceptación por parte de éste de propósitos que él no ha formulado y que no tienen ningún
significado intrínseco para él (como sería el caso de responder al llamado de la vocación
personal).
Otro elemento del Currículum Implícito es la competencia. La escuela puede engendrar
y desarrollar este espíritu. ¿Cómo?, a través por ejemplo, de la competición deportiva, ésta
promueve la necesidad de ganar, batiendo a otra persona o equipo. El corolario es simple: uno
tiene éxito sólo si otro pierde, los triunfos son a costa de los que van “quedando en el camino”.
Esta mentalidad se hace presente, después, en la vida universitaria y en la vida del trabajo
más tarde.
También constituye parte de este Currículum, lo que Eisner (1974) llama “impacto del
tiempo” sobre la percepción que los estudiantes tienen de aquello que es importante en la
escuela. Esto se puede comprobar en la relación tiempo y contenido establecido en el diseño
de los programas escolares; cuántas asignaturas y cuánto tiempo. Los estudiantes aprenden a
conocer el código valórico que está implícito en la escuela. Una de estas concreciones está en
el uso y ubicación del tiempo. Un ejemplo de esto es la asignatura de arte: esta posee poco
tiempo y es usualmente ubicada en la tarde.
¿Cómo el estudiante percibe esto?... para él, el arte será algo así como una forma de
juego de la que no puede ocuparse sino después que el trabajo educativo real ha terminado,
así, en la mañana los estudiantes están “frescos” y ellos pueden trabajar y encarar
lúcidamente las matemáticas y las demás ciencias; por la tarde, el arte puede ser un
descanso, luego de las exigencias a las que ha sido sometido el intelecto en la mañana.
La idea implícita aquí es que el arte está relacionado con los sentimientos, con lo
afectivo, mientras que la lectura y las ciencias están relacionadas con el pensamiento y la
reflexión, con lo intelectual.

El Currículum Nulo

Este currículum está formado por aquello que “la escuela no enseña” (Eisner, 1979, p.
83). Eisner sostiene que aquello que la escuela no enseña “puede ser tanto o más importante
que aquello que enseña”. (p. 83).
El Currículum nulo tiene según Eisner (1979) dos dimensiones:
1) los procesos intelectuales que la escuela deja de lado, y
2) los contenidos o asignaturas que están ausentes en el currículum explícito. (p. 83).
3) el Currículum Nulo desde el punto de vista de procesos intelectuales omitidos:
1. Desde el punto de vista de los procesos cognitivos que el currículum explícito incorpora o
no, hay una serie de supuestos, cuya validez científica es cuestionable. Estos “statements”
sostienen que la cognición es diferente al afecto, que el afecto es diferente a la actividad
motriz, y que la actividad motriz es diferente a la cognición. Estos tres elementos constituyen
subsistemas que interactúan y son interdependientes, pero cada uno tiene una autonomía y un
campo específico en la actividad mental.
La cognición es identificada con pensamiento y reflexión, el afecto, con los sentimientos
y la motricidad con la actividad física, el desarrollo de destrezas.
Eisner (1979) sostiene que el concepto cognición ha sido deformado, porque en su
significación original identifica al “proceso a través del cual el organismo llega a ser consciente
de su medio ambiente” (p. 84), es decir, el proceso permanente y dinámico de la interacción,
organismo medio ambiente, en donde se producen los fenómenos de adaptación, ajuste y las
transformaciones, tanto del organismo como del medio, frutos de esta interacción.
Según Eisner (1979) “muchos de los más productivos modos de pensamiento son no
verbales y no lógicos” (p. 84) y usan formas de concepción y expresión que exceden el
pensamiento discursivo; la pintura, la escultura, las metáforas son ejemplos de lo afirmado.
2. El Currículum Nulo desde el punto de vista de contenidos omitidos. Durante el proceso de
selección de los contenidos y disciplinas del Currículum Explícito, las omisiones no son
producto del azar, o el desconocimiento de quienes participan en su elaboración, sino el
producto de una decisión tomada consciente y responsablemente.
Las motivaciones que guía a quienes tienen la tarea del diseño del currículum explícito y de la
selección de ciertas áreas del conocimiento dentro de una amplia gama de posibilidades, se
fundamentan en principios de carácter filosófico, político, ideológico, económico, religioso.
El currículum nulo explica también la relación e interacción entre sistema educativo y -
dentro de él, el currículum explícito-, con el medio ambiente ¿Hasta qué punto el programa de
estudios incorpora o integra el medio ambiente o lo deja de lado?. ¿Por qué un programa de
estudios no incorpora la ecología, o el análisis crítico de los medios de comunicación?
Si se analiza someramente un programa normal de estudio, se verá que están ausentes
áreas del conocimiento que poseen un alto grado de interés e importancia. El cine, el teatro, la
danza, la antropología, la ecología, el periodismo, están ausentes del currículum explícito, y
por lo tanto, forman parte del currículum nulo.

El Currículum oculto

Para Arciniegas (1982, p.75) El currículum oculto es proveedor de enseñanzas

encubiertas, latentes y enseñanza institucionales no explicitas por la escuela. Ya que la
educación no es un proceso neutro y aséptico, es inevitable y necesario el componente
ideológico, moral y político.
McLaren (1984, p.224).El currículum favorece ciertas formas de conocimiento sobre
otras y afirma los sueños, deseos y valores de grupos selectos de estudiantes sobre otros
grupos y a menudo discrimina a partir de la raza, la clase y el género.
Algunos ven en currículum oculto una herramienta de socialización provechosa, o por lo
menos necesaria, puesto que la escuela debe de cumplir con la función de adaptar niños y
jóvenes al medio social.
 Es una categoría de análisis que nos permite interpretar con mayor precisión la tensión
existente siempre entre intenciones y realidad, es decir entre el currículum formal y el real. El
currículum oculto se refiere a conocimientos adquiridos en las escuelas primarias y
secundarias, normalmente con una connotación negativa producto de la forma oculta de influir
sobre las personas en formación. Por ejemplo, generan rechazo a los objetivos de algunos
sistemas educativos de promover el desarrollo intelectual con ciertos sesgos, o la acción de
personas asociadas a corrientes ideológicas determinadas que utilizan su posición para influir
sobre el desarrollo de sus estudiantes e inducirlos a adherir a puntos de vista afines a su
posición ideológica.
En este contexto el currículum oculto puede reforzar las desigualdades sociales
existentes mediante la enseñanza de temas y comportamientos en función de la clase y
estatus social de los estudiantes, el currículum oculto puede hacer referencia también a la
transmisión de normas, valores y creencias que acompañan a los contenidos educativos
formales y a las interacciones sociales en el seno de estos centros educativos.

El Currículum oculto de género COG

Definimos al currículum oculto de género (COG) como el conjunto interiorizado y no

visible, oculto para el nivel consciente, de construcciones de pensamiento, valoraciones,
significados y creencias que estructuran, construyen y determinan las relaciones y las
prácticas sociales de y entre hombres y mujeres. Quienes formamos parte de los espacios
educativos, ya sea de manera implícita o explícita, legitimamos algunas conductas y
resistimos otras, lo que se traduce en las prácticas cotidianas. Revisemos algunas:
>El lenguaje: es un medio de comunicación, de expresión de concepciones
compartidas, transmite valores, nombra y también oculta. Cuando hablamos de
comunicación nos referimos no sólo al aspecto verbal, sino también al no verbal (expresión
facial, entonación, silencios, postura corporal, etc.). Deberíamos analizar ¿hay coherencia
entre lo que verbalizamos y nuestras actitudes? ¿Entre lo que decimos y cómo lo decimos?
¿Entre lo que decimos y lo que hacemos?
>Textos escolares: generalmente, presentan entre el 65% y el 85% de personajes
masculinos, como proveedores económicos del hogar y en ocupaciones y cargos de mayor
jerarquía social. Las mujeres en cambio, aparecen en papeles domésticos o en trabajos
tradicionalmente asociados a lo femenino (cuidado y protección).
>Espacio escolar: distribución en el aula, en los recreos, en el comedor escolar.
¿Quiénes ocupan mayor espacio? ¿Quién asigna los espacios? ¿Qué actitudes se
evidencian en los recreos? ¿Cómo se configuran los registros de asistencia?
>Tiempo de atención por parte de las y los docentes: se comprobó que las
mujeres reciben entre un 30% y 40% menos de tiempo de atención y se comprobó también
que se las reprime más que a sus compañeros varones.
>La docencia es un trabajo femenino: dato cuantitativo que se correlaciona con los
mandatos de género para las mujeres (cuidado, abnegación, protección, vocación, ayuda
económica para el hogar, etc.).
Aunque en teoría aceptamos la necesidad de igualdad de oportunidades,
inconscientemente conservamos contenidos opuestos, a partir de las experiencias en
nuestras familias y ambientes de crianzas.
Un currículo con enfoque de género toma en cuenta las diferencias y favorece la
igualdad de oportunidades para mujeres y varones.
Trabajar desde una perspectiva de género implica repensar los vínculos y los roles.
Implica también considerar las diferencias como construcciones sociales, para problematizar
y desafiar la pretendida esencialización de estas diferencias. Implica reflexionar acerca de
esas diferencias que operan como mecanismos de la desigualdad social, que se constituyen
en estructuras jerárquicas que consienten esta desigualdad y discriminación y que se
constituyen en el origen de la violación a los derechos humanos de las niñas, niños y
jóvenes. Implica también aceptar cierta incertidumbre, entendiendo “que el mundo no es,
está siendo” (Paulo Freire)
En relación a lo que venimos planteando, hemos seleccionado algunos fragmentos del
texto “El currículum oculto de género” (Ann lovering Dorr* y Gabriela Sierra*) a fin de que
sean analizados por ustedes a partir de los ejes planteados en la actividad.

 Se adjuntan los textos completos de:

“El currículum oculto de género” (Ann lovering Dorr* y Gabriela Sierra*) y
“Género y Curriculum” (CEA Confederación de Educadores Argentinos) para
una amplia comprensión de la temática y realización de la actividad.

Para la reflexión que nos ocupa, queremos definir al curriculum oculto de género
(COG) como el conjunto interiorizado y no visible, oculto para el nivel consciente, de
construcciones de pensamiento, valoraciones, significados y creencias que estructuran,
construyen y determinan las relaciones y las prácticas sociales de y entre hombres y
mujeres.
Omnipresente en la cultura, forma parte de las instituciones sociales y de cada
miembro de la sociedad. Está dentro y fuera de la persona y de las instituciones.
Sabemos que el currículum es una herramienta escolar visible, palpable, conocida
por los alumnos y las alumnas así como por el personal docente.
¿Podremos entonces hablar de "un currículum-oculto-cultural que se forma a partir de la
experiencia personal de género"?
… el COG contiene y define las condiciones culturales de posibilidad para el desarrollo
personal al determinar los roles sexuales, las tareas y las expectativas personales y sociales
implicadas en cada rol, así como las diferentes medidas de éxito o de fracaso que cada tarea
social conlleva.
El COG establece estructuras lógicas con las que se ordenan e interpretan los
conocimientos y los requisitos de verdad que los instituyen, así como las valoraciones de las
relaciones sociales que de él se desprenden.
Podemos afirmar que parte del futuro vocacional y profesional diferente para los niños
y para las niñas se delinea en los juegos infantiles, que tienen diferentes exigencias
(cognoscitivas, afectivas, corporales y emocionales) relacionadas con lo establecido para
cada sexo y que, sin decirlo claramente, contienen diferente preparación en valores,
prácticas sociales y habilidades. Al niño se le permite ser más audaz, aventurero, se le
fomenta la capacidad para correr riesgos y la libertad que esto implica, y así, en su futuro
podemos encontrar licenciaturas encaminadas al desarrollo del pensamiento científico, o al
éxito empresarial. Aun aquellos niños que no pueden acceder a los estudios universitarios
tienen en su imaginario el éxito público y la posibilidad de responder a las exigencias que
éste conlleva, mientras que los juegos aceptados y fomentados entre las niñas las acercan a
las profesiones definidas para las mujeres (enfermería, docencia, psicología) que tienen más
relación con los valores dedicados al cuidado de las y los demás.
 Así, a través de la reproducción de significados y distinciones que señalan lo que es
"normalmente natural" en los hombres y en las mujeres, podemos decir que el COG delimita
lo visible y lo invisible en la cultura y en la sociedad al organizar la lógica interna con la que
pueden ser interpretados y pensados las personas, los hechos y las relaciones sociales así
como los mitos y las ilusiones que ofrecen sentido.

RECURSOS AUDIOVISUALES
 https://www.youtube.com/watch?v=ZvfptydStiM
 https://www.youtube.com/watch?=NIGMOu-YuA4 (canal encuentro)
 https://www.youtube.com/watch?v=BQz1VnObTp4
 https://es.slideshare.net/POLA2501/currculum-manifiesto-currculum-oculto-y-currculum-nulo1