CLASE 2 DIDÁCTICA 1 (TURNO VESPERTINO)

JUEVES 27 DE MARZO DEL 2020

PROF. VIRGINIA HENRY

En esta clase leerán de manera autónona el siguiente texto de Paulo Freire:

Freire, Paulo Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores Argentina, 2004

¿QUIÉN FUE PAULO FREIRE?

Antes es importante que conozcan algunos datos del autor. Para ello les ofrezco
los textos que siguen y la sugerencia de ver el video sobre Paulo Freire de la Serie
"Maestros de America Latina" desde el siguiente enlace: https://youtu.be/t-
Y8W6Ns90U

Texto 1
La siguiente es una pequeña poesía sobre Paulo Freire que escribieron Orlando
“Nano” Balbo (Docente argentino, detenido durante la última dictadura militar en
la argentina, exiliado y discípulo de Freire. Vive actualmente en Neuquén,
Argentina) y Augusto Bianco (editor y escritor italiano, residente en Argentina)
“Se llamaba Paulo Freire.
Nació en Recife el 19 de septiembre de 1921.
Se doctoró en Filosofía e Historia de la Educación.
Tuvo cinco hijos.
Sufrió prisión y persecución política.
Sus libros tuvieron el altísimo honor de ser
Quemados y prohibidos por diversas dictaduras.
Tuvo una vida plena en una época hirviente y
Hermosa, que él contribuyó a embellecer, Época
De actores, que no sólo permitían tener sueños, sino
También compartirlos y llevarlos a la práctica.
Murió sin morir el 2 de mayo de 1997.”

Texto 2:
1
Los textos que siguen fueron extraídos del libro “Los Hijos de los Días ”(*) del
escritor uruguayo Eduardo Galeano

Setiembre

Día de la alfabetización

Sergipe, nordeste del Brasil: Paulo Freiré inicia una nueva jornada de trabajo con
un grupo de campesinos muy pobres, que se están alfabetizando.

—¿Cómo estás, Joáo?

Joáo calla. Estruja su sombrero. Largo silencio, y por fin dice:

—No pude dormir. Toda la noche sin pegar los ojos.

Más palabras no le salen de la boca, hasta que murmura:

—Ayer yo escribí mi nombre por primera vez.

Noviembre

28

El hombre que enseñaba aprendiendo

En el año 2009, el gobierno de Brasil pidió disculpas a Paulo Freiré. Él no pudo

agradecer el gesto, porque llevaba doce años de muerto.

Paulo había sido el profeta de una educación solidaria. En sus comienzos, daba
clases bajo un árbol. Había alfabetizado a miles y miles de obreros del azúcar, en
Pernambuco, para que fueran capaces de leer el mundo y ayudaran a cambiarlo.

La dictadura militar lo metió preso, lo echó del país y le prohibió el regreso.

En el exilio, Paulo anduvo mucho mundo. Cuanto más enseñaba, más aprendía.

Hoy, trescientas cuarenta escuelas brasileñas llevan su nombre.

(*) Galeano Eduardo (2012) Los hijos de los días. Buenos Aires, Siglo XXI

2
Texto 3
Resumen de las principales ideas de Paulo Freire en base a una biografía del
autor realizada por Miguel Darcy de Oliveira (*)
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA OBRA DE PAULO FREIRE. PRINCIPALES
CONCEPTOS
1. Es necesario aclarar que si bien Paulo Freire fue funcionario de la
educación en Brasil, sus principales aportes y trabajos los desarrolló en espacios
educativos por fuera de la institución escolar; espacios que él mismo denominó
“círculos de cultura”. Estos espacios eran encuentros con campesinos analfabetos
que tenían el propósito de enseñarles a leer y a escribir, pero de un modo que
desarrollaré más adelante.
Toda la conceptualización desarrollada por Paulo Freire surgió a partir de
su trabajo, es decir que su desarrollo teórico está fuertemente asociado a la
reflexión y pensamiento de su práctica de enseñanza concreta.
2. Otra cuestión importante en la obra de Freire es la confluencia entre
educación y proyecto político. En su análisis del analfabetismo, él decía que la
incapacidad de saber leer y escribir no era culpa del analfabeto. Por lo contrario,
se trataba de una situación histórica de explotación y marginación. De aquí surge
la idea de conciencia oprimida o dominada. Por lo tanto, alfabetizar significaba
atacar ese problema haciendo que el analfabeto no se convenciese de su propia
ignorancia o imposibilidad para aprender. Alfabetizar para Freire era enseñar a
leer y escribir pero también ir produciendo conciencia sobre las estructuras
históricas y sociales que producían la situación opresora del analfabetismo.
Entonces el proceso educativo es un acto de liberación de esa opresión. Por eso
decimos que en la obra de Freire educación y política van de la mano.
3. “Nadie educa a nadie, pero al mismo tiempo nadie se educa
enteramente solo”. Las personas se educan en relación a una realidad que está
ahí para que la conozcamos. Es la realidad vivida por todos nosotros. Por lo tanto,
la educación no es una donación, una depositación de la cabeza del educador a la
del educando. Lo que significa que tanto educador y educando se encuentran para
“leer” esa realidad “vivida” por ambos.
4. No es posible enseñar sin aprender, concepto que trabajaremos mucho
en clase.
5. Papel del educador: Para Freire no se trata de mantener como educadores
una actitud autoritaria, paternalista que desde afuera decide, define y transmite el
conocimiento que considera necesario para la vida del grupo; ni tampoco
mantener la concepción ilusoria, idealizada de que el pueblo sabe, de que el
pueblo ya detenta un saber tan elaborado, tan acabado que pueda prescindir de
la adquisición más formal del conocimiento de cosas que estén fuera de su
vivencia.

3
(*) DARCY DE OLIVEIRA, M. (1985) “Paulo Freire. Revisión histórica: La
trayectoria de los autores y de sus obras” en: QUIROGA, A. Y FREIRE, P. El
proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichon Riviere. Buenos Aires,
Ediciones Cinco. (págs. 13-32)

GUIA DE LECTURA
SUGERENCIAS PARA LA LECTURA

 Realicen una lectura de la guía antes de abordar los textos y vayan marcando los
párrafos donde aparecen indicios de respuestas a las pregunta realizadas.
 Lean la totalidad de los textos. Si encuentran dificultades avancen en la lectura buscando
elementos que permitan una mejor comprensión.
 Si aparecen dudas con el significado de las palabras o expresiones intenten resolverlas
formulando hipótesis basadas en el contexto, relacionando con palabras conocidas y
buscando en el diccionario.
 Si encuentrans aspectos del texto en los que tuvieron dificultad, transcriban esas dudas o
marquen el texto para preguntar en clase o enviar la.duda.al grupo de facebook
 No es una guia para entregar por escrito

1. Expliquen con sus palabras el concepto “…el enseñar no existe sin el aprender. ”
Registren la respuesta ya que la retomaremos en el Bloque 2 del curso
introductorio.
2. A lo largo de esta carta Freire define algunos conceptos que nos parecen
indispensable para todo aquel que se decide a comenzar su formación docente.
Definan brevemente según Freire los siguientes conceptos:
Estudiar
Leer
Lectura del mundo (Rastreen el significado por todo el capítulo)
Comprensión

3. ¿Qué relación tienen estos conceptos con el de enseñanza? ¿Por qué son
importantes para un/una futuro/a docente?

4. Expliquen el significado del siguiente párrafo y regístrenlo. “También por eso es

que enseñar no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de
transferencia de conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecánica
de la que resulta la memorización mecánica que ya he criticado. Al estudio crítico
corresponde una enseñanza también crítica, que necesariamente requiere una
forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del
mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto”
4
5. ¿Qué relaciones establece Freire entre lectura y escritura?
6. ¿Pueden establecer alguna vinculación entre Freire y Horacio Cárdenas?
********************************************************************************

Freire, Paulo Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores Argentina, 2004

Primera carta

ENSEÑAR-APRENDER.

LECTURA DEL MUNDO - LECTURA DE LA PALABRA

Ningún tema puede ser más adecuado como objeto de esta primera carta para
quien se atreve a enseñar que el significado crítico de ese acto, así como el
significado igualmente crítico de aprender. Es que el enseñar no existe sin el
aprender, y con esto quiero decir más que lo que diría si dijese que el acto de
enseñar exige la existencia de quien enseña y de quien aprende. Quiero decir que
el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que, por un lado, quien
enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro,
porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja
para aprender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se
ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.

El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la

rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al
educar se verifica en la medida en que éste, humilde y abierto, se encuentre
permanentemente disponible para repensar lo pensado, para revisar sus
posiciones; se percibe en cómo busca involucrarse con la curiosidad del alumno y
los diferentes caminos y senderos que ésta lo hace recorrer. Algunos de esos
caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen
de los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas, que el educador no
había notado antes. Pero ahora, al enseñar, no como un burócrata de la mente
sino reconstruyendo los caminos de su curiosidad -razón por la que su cuerpo
consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivinaciones de los alumnos, a
su ingenuidad y a su criticidad-, el educador tiene un momento rico de su aprender
en el acto de enseñar. El educador aprende primero a enseñar, pero también
aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado.

No obstante, el hecho de que enseñar enseña al educador a transmitir un cierto

contenido no debe significar en modo alguno que el educador se aventure a
enseñar sin la competencia necesaria para hacerla, ni lo autoriza a enseñar lo que
5
no sabe. La responsabilidad ética, política y profesional del educador le impone el
deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad
docente. Esa actividad exige que su preparación, su capacitación y su graduación
se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien
percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación constante
del educador, capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica.

Partamos de la experiencia de aprender, de conocer, por parte de quien se

prepara para la tarea docente, lo que necesariamente implica estudiar. Desde ya,
no es mi intención escribir prescripciones que deban ser seguidas rigurosamente,
lo que significaría una contradicción frontal con todo lo que he dicho hasta ahora.
Por el contrario, lo que aquí me interesa, de acuerdo con el espíritu del libro en sí,
es desafiar a sus lectores y lectoras sobre ciertos puntos o aspectos, insistiendo
en que siempre hay algo diferente para hacer en nuestra vida educativa cotidiana,
ya sea que participemos en ella como aprendices, y por lo tanto educadores, o
como educadores, y por eso aprendices también.

No me gustaría dar la impresión, sin quererlo, de estar dejando absolutamente

clara la cuestión del estudiar; del leer; del observar; del reconocer las relaciones
entre los objetos para conocerlos. Estoy intentando aclarar algunos puntos que
merecen nuestra atención en la comprensión crítica de estos procesos.

Comencemos por estudiar; que, al incluir el enseñar del educador, incluye

también, por un lado, el aprendizaje anterior y concomitante de quien enseña y el
aprendizaje del principiante que se prepara para enseñar en el mañana o que
rehace su saber para enseñar mejor hoy, y, por otro lado, el aprendizaje de quien,
aún niño, se encuentra en los comienzos de su educación.

Como preparación del sujeto para aprender, estudiar es en primer lugar un

quehacer crítico, creador, recreador, no importa si yo me comprometo con él a
través de la lectura de un texto que trata o discute un determinado contenido que
me ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexión
crítica sobre cierto suceso social o natural, que como necesidad de la propia
reflexión me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia
intelectual me sugieren que me son sugeridos por otros.

Siendo así, en el nivel de una posición crítica que no opone el saber del sentido
común a otro saber más sistemático o de mayor exactitud, sino que busca una
síntesis de los contrarios, el acto de estudiar siempre implica el de leer aunque no
se agote en este. De leer el mundo, de leer la palabra y así leer la lectura del
mundo hecha anteriormente. Pero leer no es mero entretenimiento ni tampoco es
un ejercicio de memorización mecánica de ciertos fragmentos del texto.

Si en realidad estoy estudiando, si estoy leyendo seriamente, no puedo pasar una

página si no he conseguido alcanzar su significado con relativa claridad. Mi salida
no es memorizar trozos del texto leyéndolos mecánicamente dos, tres o cuatro

6
veces luego cerrar los ojos y tratar de repetirlos como si su fijación puramente
maquinal me brindase el conocimiento que necesito.
Leer es una opción inteligente, difícil, exigente pero gratificante. Nadie lee o
estudia auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la
forma crítica de ser o de estar siendo sujeto de esa curiosidad, sujeto de lectura,
sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar
crear la comprensión de lo leído, de ahí la importancia de la enseñanza correcta
de la lectura y la escritura entre otros puntos fundamentales. Es que enseñar a
leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión.
De la comprensión y de la comunicación. Y la experiencia de la comprensión será
tanto más profunda cuanto más capaces seamos de asociar en ella -jamás
dicotomizar- los conceptos que emergen en la experiencia escolar procedentes del
mundo de lo cotidiano. Un ejercicio crítico siempre exigido por la lectura y
necesariamente por la escritura es el de cómo franquear fácilmente el pasaje de la
experiencia sensorial, característica de lo cotidiano, a la generalización que se
opera en el lenguaje escolar, y de éste a lo concreto tangible. Una de las formas
para realizar este ejercicio consiste en la práctica que mencioné como "lectura de
la lectura anterior del mundo", entendiendo aquí como "lectura del mundo" aquella
que antecede a la de la palabra y que, persiguiendo igualmente la comprensión
del objeto, se hace en el dominio de lo cotidiano. La lectura de la palabra,
haciéndose también búsqueda de la comprensión del texto y por lo tanto de los
objetos referidos en él, nos remite ahora a la lectura anterior del mundo. Lo que
me parece fundamental dejar bien claro es que la lectura del mundo que se hace a
partir de la experiencia sensorial no es suficiente. Pero por otro lado tampoco
puede ser despreciada como inferior por la lectura hecha a partir del mundo
abstracto de los conceptos y que va de la generalización a lo tangible.

En cierta ocasión una alfabetizadora nordestina discutía, en su círculo de cultura,

una codificación que representaba a un hombre que trabajando el barro, creaba un
jarro con las manos. Discutían sobre lo que es la cultura a través de la "lectura" de
una serie de codificaciones, que en el fondo son representaciones de la realidad
concreta. El concepto de cultura ya había sido aprendido' por el grupo a través del
esfuerzo de comprensión que caracteriza la lectura del mundo y/o de la palabra.
En su experiencia anterior cuya memoria ella guardaba en su interior, su
comprensión del proceso en el que el hombre, trabajando con el barro, creaba el
jarro, comprensión gestada de manera sensorial, le decía que hacer el jarro era
una forma de trabajo con la cual, concretamente, se mantenía. Así como el jarro
no era sino el objeto, producto del trabajo, que una vez vendido posibilitaba su
vida y la de su familia.

Ahora bien, yendo algo más allá de la experiencia sensorial, superándola un poco,
daba un paso fundamental: alcanzaba la capacidad de generalizar que caracteriza
a la "experiencia escolar". Crear el jarro a través del trabajo transformador sobre el
barro no era sólo la forma de sobrevivir sino también de hacer cultura, de hacer
arte. Fue por eso que, releyendo su anterior lectura del mundo y de los

7
quehaceres en el mundo, aquella alfabetizadora nordestina dijo segura y
orgullosa: "Hago cultura. Hago esto".

En otra ocasión presencié una experiencia semejante desde el punto de vista de

la inteligencia del comportamiento de las personas. Ya me he referido a este
hecho en otro trabajo, pero no hace mal que ahora lo retome.

Estaba yo en la isla de Sao Tomé, en África Occidental, en el golfo de Guinea.

Participaba en el primer curso de capacitación para alfabetizadores junto a
educadores y educadoras nacionales.

Un pequeño pueblo de la región pesquera llamado Porto Mont había sido escogido
por el equipo nacional como centro de las actividades de capacitación. Yo ya
había sugerido a los miembros del equipo nacional que la capacitación de los
educadores y de las educadoras no se efectuase siguiendo ciertos métodos
tradicionales que separan la teoría de la práctica. Tampoco a través de ningún tipo
de trabajo dicotomizante que menospreciase la teoría, que le negase toda
importancia y enfatizase exclusivamente la práctica como la única valedera, o bien
que negase la práctica y atendiese exclusivamente a la teoría. Por el contrario, mi
intención era que desde el comienzo del curso viviésemos la relación
contradictoria que hay entre la teoría y la práctica, que será objeto de análisis en
una de mis cartas.

Por esta razón yo rechazaba cualquier forma de trabajo en que se reservasen los
primeros momentos del curso para las exposiciones llamadas teóricas, sobre el
tema fundamental de la capacitación de los futuros educadores y educadoras.
Éste era el momento para los discursos de algunas personas consideradas como
las más capaces para hablarles a los otros.

Mi convicción era otra. Pensaba en una forma de trabajo en que en una misma
mañana se hablase de algunos conceptos clave -codificación y decodificación, por
ejemplo- como si estuviésemos en un momento de presentaciones, sin pensar ni
por un instante que la presentación de ciertos conceptos fuese suficiente para
dominar la comprensión de los mismos. Eso lo lograría la discusión crítica sobre la
práctica en la que iban a iniciarse.

Así, la idea básica, aceptada y puesta en práctica, era la de que los jóvenes que
se preparasen para la tarea de educadoras y educadores populares debían
coordinar las discusiones sobre codificaciones en un Círculo de cultura de
veinticinco participantes. Los participantes del Círculo de cultura tenían conciencia
de que se trataba de un trabajo de capacitación de educadores. Antes del
comienzo se discutió con ellos su tarea política -la de ayudamos sabiendo que
iban a trabajar con jóvenes en pleno proceso de capacitación-o Sabían que ellos,
así como los jóvenes que iban a ser capacitados, jamás habían hecho lo que iban
a hacer ahora. La única diferencia que los separaba radicaba en que los

8
participantes solamente leían el mundo, mientras que los jóvenes que se iban a
capacitar para la tarea de educadores ya leían también la palabra. Sin embargo,
jamás habían discutido una codificación de esa forma ni habían tenido la más
mínima experiencia de alfabetización con nadie.

En cada tarde del curso, con dos horas de trabajo con los veinticinco participantes,
cuatro candidatos asumían la dirección de los debates. Los responsables del
curso asistían en silencio, sin interferir, tomando sus notas. Al día siguiente,
durante el seminario de evaluación y capacitación de cuatro horas, se discutían las
equivocaciones, los errores y los aciertos de los candidatos en presencia de todo
el grupo, desocultándose entre ellos la teoría que se encontraba en su práctica.

Difícilmente se repetían los errores y las equivocaciones que se habían cometido y

que habían sido analizados. La teoría emergía empapada de la práctica vivida.

Fue precisamente en una de esas tardes de capacitación, durante la discusión de

una codificación que retrataba a Porto Mont, con sus casitas alineadas a la orilla
de la playa frente al mar y con un pescador que dejaba su barco con un pescado
en la mano, cuando dos de los participantes se levantaron como si se hubiesen
puesto de acuerdo y caminaron hasta una ventana de la escuela en la que
estábamos y, mirando a Porto Mont allá a lo lejos, dijeron, volviéndose
nuevamente hacia la codificación que representaba al pueblo: "Sí, Porto Mont es
exactamente así, y nosotros no lo sabíamos".

Hasta entonces, su "lectura" del lugar, de su mundo particular, una "lectura"

demasiado próxima al "texto", que era el contexto del pueblo, no les había
permitido ver a Porto Mont como realmente era. Existía cierta "opacidad" que
cubría y encubría a Porto Mont. La experiencia que estaban realizando de "tomar
distancia" del objeto, en este caso de la codificación de Porto Mont, les permitía
una nueva lectura más fiel al "texto", vale decir, al contexto de Porto Mont. La
“toma de distancia” que la “lectura” de la codificación les permitió los aproximó
mas a Porto Mont como texto que está siendo leído. Esa nueva lectura rehizo la
anterior, por eso dijeron: "Sí, Porto Mont es exactamente así, y nosotros no lo
sabíamos". Inmersos en la realidad de su pequeño mundo, no eran capaces de
ver. "Tomando distancia" de aquélla emergieron y, así, vieron como jamás- habían
visto hasta entonces.

Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es

percibir sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del
estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea.

También por eso es que enseñar no puede ser un simple proceso, como he dicho
tantas veces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz.
Transferencia mecánica de la que resulta la memorización mecánica que ya he
criticado. Al estudio crítico corresponde una enseñanza también crítica, que

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necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura
de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto.

Esta forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura

del mundo está, por un lado, en la no negación del lenguaje simple, "desarmado",
ingenuo; en su no desvalorización por estar conformado por conceptos creados en
lo cotidiano, en el mundo de la experiencia sensorial; y por el otro lado, en el
rechazo de lo que se llama "lenguaje difícil", imposible porque se desarrolla
alrededor de conceptos abstractos. Por el contrario, la forma crítica de comprender
y de realizar la lectura del texto y la del contexto no excluye ninguna de las dos
formas de lenguaje o de sintaxis. Reconoce incluso que el escritor que utiliza el
lenguaje científico, académico, al tiempo que debe tratar de ser más accesible,
menos cerrado, más claro, menos difícil, más simple, no puede ser simplista.

Nadie que lea, que estudie, debe abandonar la lectura de un texto por considerado
difícil, por el hecho de no haber entendido, por ejemplo, lo que significa la palabra
epistemología.

Así como un albañil no puede prescindir de un conjunto de instrumentos de

trabajo, sin los cuales no levantará las paredes de la casa que está construyendo,
del mismo modo el lector estudioso precisa de ciertos instrumentos fundamentales
sin los cuales no puede leer o escribir con eficiencia. Diccionarios, entre ellos el
etimológico, el filosófico, el de sinónimos y antónimos; manuales de conjugación
de los verbos, de los sustantivos y adjetivos; enciclopedias; lectura comparativa
del texto de otro autor que trate el mismo tema y cuyo lenguaje sea menos
complejo.

Usar estos instrumentos de trabajo no es una pérdida de tiempo, como muchas

veces se piensa. El tiempo que yo utilizo, cuando leo y escribo o cuando escribo y
leo, consultando enciclopedias y diccionarios, leyendo capítulos o trozos de libros
que pueden ayudarme en un análisis más crítico de un tema, es tiempo
fundamental de mi trabajo, de mi oficio placentero de leer o de escribir.

Como lectores no tenemos derecho a esperar, mucho menos a exigir, que los
escritores realicen su tarea -la de escribir- y casi la nuestra -la de comprender lo
escrito-, explicando lo que quisieron decir con esto o con aquello a cada paso en
el texto o en una nota al pie de la página. Su deber como escritores es escribir de
un modo simple, escribir ligero, es facilitar, no dificultar la comprensión del lector,
pero no es darle las cosas hechas y prontas.

La comprensión de lo que se está leyendo o estudiando no sucede

repentinamente como si fuera un milagro. La comprensión es trabajada, forjada
por quien lee, por quien estudia, por quien, al ser el sujeto de ella, debe
instrumentarse para hacerla mejor. Por eso mismo leer, estudiar, es un trabajo
paciente, desafiante, persistente. No es tarea para gente demasiado apresurada o

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poco humilde que, en vez de asumir sus deficiencias, prefiere transferidas al autor
o a la autora del libro considerando que es imposible estudiarlo.

También hay que dejar en claro que existe una relación necesaria entre el nivel del
contenido del libro y el nivel de capacitación actual del lector. Estos niveles
abarcan la experiencia intelectual del autor y del lector. La comprensión de lo que
se lee tiene que ver con esa relación. Cuando la distancia entre esos niveles es
demasiado grande, cuando uno no tiene nada que ver con el otro, todo esfuerzo
en búsqueda de la comprensión es inútil. En este caso, no se está dando la
consonancia entre el tratamiento indispensable de los temas por parte del autor
del libro y la capacidad de aprehensión, por parte del lector, del lenguaje necesario
para este tratamiento. Es por esto que estudiar es una preparación para conocer,
es un ejercicio paciente e impaciente de quien, sin pretenderlo todo de una sola
vez, lucha para hacerse la oportunidad de conocer.

El tema del uso necesario de instrumentos indispensables para nuestra lectura y

para nuestro trabajo de escribir trae a colación el problema del poder adquisitivo
del estudiante y de las maestras y maestros, en vista de los costos elevados para
obtener diccionarios básicos de la lengua, diccionarios filosóficos, etc. Poder
consultar este material es un derecho que tienen todos los alumnos y los
maestros, al que corresponde el deber de las escuelas de hacerles posible la
consulta, equipando o creando sus bibliotecas con horarios realistas de estudio.
Reivindicar este material es un derecho y un deber de los profesores y de los
estudiantes.

Me gustaría retomar algo a lo que hice referencia anteriormente: la relación entre

leer y escribir, entendidos como procesos que no se pueden separar, como
procesos que deben organizarse de tal modo que ambos sean percibido s como
necesarios para algo, como algo que el niño necesita -como resaltó Vygotsky- y
nosotros también.

En primer lugar, la oralidad antecede a la grafía, pero la trae en sí desde el primer

momento en que los seres humanos se volvieron socialmente capaces de ir
expresándose a través de símbolos que decían algo de sus sueños, de sus
miedos, de su experiencia social, de sus esperanzas, de sus prácticas.

Cuando aprendemos a leer, lo hacemos sobre lo escrito por alguien que antes
aprendió a leer y a escribir. Al aprender a leer nos preparamos para, a
continuación, escribir el habla que socialmente construimos.

En las culturas letradas, si no se sabe leer ni escribir, no se puede estudiar, tratar

de conocer, aprender la sustantividad del objeto, reconocer críticamente la razón
de ser del objeto.

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Uno de los errores que cometemos es el de dicotomizar el leer y el escribir; y
desde el comienzo de la experiencia en la que los niños ensayan sus primeros
pasos en la práctica de la lectura y de la escritura, tomamos estos procesos como
algo desconectado del proceso general del conocer. Esta dicotomía entre leer y
escribir nos acompaña siempre, como estudiantes y como maestros. "Tengo una
enorme dificultad para hacer mi tesis. No sé escribir", es la afirmación común que
se escucha en los cursos de `posgrado en los que he participado. En el fondo,
esto lamentablemente revela cuán lejos estamos de una comprensión crítica de lo
que es estudiar y de lo que es enseñar.

Es preciso que nuestro cuerpo, que se va haciendo socialmente actuante,

consciente, hablante, lector y "escritor", se adueñe de manera crítica de su forma
de ir siendo lo que es parte de su naturaleza, constituyéndose histórica y
socialmente. Esto quiere decir que es necesario no sólo que nos demos cuenta de
cómo estamos siendo, sino que nos asumamos plenamente como esos "seres
programados para aprender" de los que nos habla Francois Jacob. Resulta
necesario, entonces, que aprendamos a aprender, vale decir, entre otras cosas le
demos al lenguaje oral y escrito, a su uso, la importancia que le viene siendo
reconocida científicamente.

A los que estudiamos, a los que enseñamos -y por eso también estudiamos- ese
lenguaje se nos impone junto con la necesaria lectura de textos, la redacción de
notas, de fichas de lectura, la redacción de pequeños escritos sobre las lecturas
que realizamos; en el contacto con buenos escritores, buenos novelistas, buenos
poetas, científicos, filósofos, que no temen trabajar su lenguaje en la búsqueda de
la belleza, de la simplicidad y de la claridad.5

Si nuestras escuelas, desde la más tierna edad de sus alumnos, se entregasen al

trabajo de estimular en ellos el gusto por la lectura y la escritura, y si ese gusto
continuase siendo estimulado durante todo el tiempo de su escolaridad,
posiblemente habría un número bastante menor de posgraduados hablando de su
inseguridad o de su incapacidad para escribir.

Si estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga, si leer no fuese una
obligación amarga que hay que cumplir, si por el contrario estudiar y leer fuesen
fuente de alegría y placer, de la que surge también el conocimiento indispensable
con el cual nos movemos mejor en el mundo, tendríamos Índices que revelarían
una mejor calidad en nuestra educación.

Es éste un esfuerzo que debe comenzar con los preescolares, intensificarse en el

período de la alfabetización y continuar sin detenerse jamás.

La lectura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F Weffort,

entre otros, así como la lectura de especialistas que no tratan propiamente de la
alfabetización sino del proceso de lectura, como Marisa Lajolo, y Ezequiel T. da
Silva, son de importancia indiscutible.

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Pensando en la relación de intimidad entre pensar, leer y escribir, y en la
necesidad que tenemos de vivir intensamente esa relación, yo sugeriría a quien
pretenda experimentada rigurosamente que se entregue a la tarea de escribir algo
por lo menos tres veces por semana. Una nota sobre una lectura, un comentario
sobre algún suceso del cual tomó conocimiento por la prensa, por la televisión, no
importa. Una carta para un destinatario inexistente. Resulta muy interesante fechar
los pequeños textos y guardarlos para someterlos a una evaluación crítica dos o
tres meses después.

Nadie escribe si no escribe, del mismo modo que nadie nada si no nada.

Al dejar claro que el uso del lenguaje escrito, y por lo tanto de la lectura, está en
relación con el desarrollo de las condiciones materiales de la sociedad, estoy
subrayando que mi posición no es idealista.

Rechazando cualquier interpretación mecanicista de la historia, rechazo

igualmente la idealista. La primera reduce la conciencia a la mera copia de las
estructuras materiales de la sociedad, la segunda somete todo al todopoderosismo
de la conciencia. Mi posición es otra. Entiendo que esas relaciones entre la
conciencia y el mundo son dialécticas.

Pero lo que no es correcto es esperar que las transformaciones materiales se

procesen para después comenzar a enfrentar correctamente el problema de la
lectura y de la escritura.

La lectura crítica de los textos y del mundo tienen que ver con su cambio en
proceso.

13