Clase 2 PPL 2017
Clase 2 PPL 2017
Clase 2 PPL 2017
Introducción
Bienvenidos a la segunda clase del módulo de Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Tal
como señalamos en la Presentación al módulo, nos proponemos un recorrido por tres preguntas:
¿De
De qué manera se articulan en las experiencias socio educativas ideas y p
prácticas
rácticas vinculadas con
la forma histórica de organización de los sistemas educativos en la región latinoamericana?¿De
latinoamericana?
qué manera se articulan dichas experiencias con las ideas y prácticas de distintos pedagogos
latinoamericanos? ¿De
De qué manera las experie
experiencias
ncias socio educativas contemporáneas articulan
esta forma histórica (una matriz) de los sistemas educativos y las ideas y prácticas
latinoamericanas muchas veces en tensión con dicha matriz?
En esta clase, la segunda del módulo, nos centraremos en el encuentro entre esta matriz de
circulación transnacional y la construcción de ideas y prácticas educativas de origen
latinoamericano, las que se plasmaron en el ideario y en la
lass experiencias de numerosos
pedagogos de la región desde Domingo Faustino Sarmiento hasta Paulo Freire, desde las escuelas
de campaña hasta la experiencia de Warisata; en continuidad, en intercambio e incluso en ruptura
con aquellas ideas y prácticas prove
provenientes
nientes de la pedagogía europea y norteamericana moderna.
La clase se organiza en dos partes. En la primera se presentan los temas y conceptos desde los
que se estudiarán las ideas y prácticas de pedagogos en América Latina. La segunda parte se
organiza a modo de viaje: un recorrido por un conjunto de pensadores y experiencias educativas
latinoamericanas
atinoamericanas durante el siglo XIX y el siglo XX. Interesa allí indagar sobre la construcción de
uno o varios sujetos pedagógicos
pedagógicos, así como las formas de interacción con la propuesta
escolarizadora.
En muchas regiones, los españoles se encontraron con culturas primitivas (la costa brasileña o el
Río de La Plata), pero en otras tropezaron con culturas de alto nivel (los imperios Inca y Azteca).
Para Romero, los conquistadores se movieron con un preconcepto que era el del vacío: los
pobladores debían ser desarraigados de su trama cultural para incorporarlos desgajados al
sistema económico de los conquistadores y al sistema cultural a tra
través
vés de la catequesis religiosa.
El objetivo era instalar una nueva Europa.
La Independencia, a comienzos del siglo XIX, fue un ajuste del mundo hispánico al mundo
internacional, mercantil y burgués. Se conformaron los nuevos patriciados, comprometidos con
co un
destino nacional. El desarrollo fue desigual. No todas las ciudades siguieron el mismo proceso,
algunas se estancaron y otras buscaron adecuarse a las exigencias internacionales aunque todas
las ciudades pasaron por un proceso originado en su fundació
fundación:
n: adecuación al modelo europeo
versus transformaciones derivadas de su estructura interna (desarrollo heterónomo y desarrollo
autónomo).
En el siglo XIX, las burguesías consolidadas aceptaron la ideología del progreso (desarrollo
heterónomo) y el sistema de poder provenía de la alianza entre los sectores terratenientes y los
grupos urbanos vinculados al mercado mundial.Pero
mundial.Pero, hacia 1930, el modelo presentaba fisuras ya
que las metrópolis habían suscitado un tremendo cambio social y las masas campesinas
campesi se
aglomeraron en las ciudades produciendo un particular desarrollo autónomo: la ideología de la
sociedad de consumo se hizo inseparable de aquella de “la metrópolis rodeada de rancheríos”.
Claro está que estos fenómenos no fueron uniformes. Desde el punto de vista político, se
distingue entre aquellos países de modernización temprana (Argentina y Uruguay) y aquellos de
débil herencia democrática burguesa
esa (México, Perú). Desde el punto de vista social se distingue
entre aquellos países que incorporaron masa inmigrante y aquellos que se desarrollaron a partir
de la existencia de pueblos indígenas. Desde el punto de vista económico se distingue entre
países
es orientados a la exportación de productos agrícolas, de clima tropical y de productos
mineros (economía de enclave). También se distinguen aquellos países que
que, a menor presencia de
un Estado moderno, debieron luchar por el poder con la Iglesia Católica. En síntesis, tal como
sostiene Puigróss(1994)la modernidad en América Latina no fue una meta a alcanzar,
alcanzar sino la
particular forma de su inclusión en la división internacional del trabajo, de la riqueza y de la
cultura y esa inclusión no fue homogénea en la región.
El título del libro de Todorov arriba citado resume bien un problema central en la región
latinoamericana desde su colonización hasta la actualidad: el problema del otro. El pre concepto
de vacío con el que avanzó la colonización actuó como marca inicial s
sobre
obre la base de relaciones
sociales desiguales. Dicho vacío intentó ser llenado a través de construcciones acerca de cómo
debía ser ese otro, es decir a través de construcciones de sujetos sobre los que intervenir: sujetos
pedagógicos.
2017
Actividades
Los invitamos a volver a leer la clase 5 del módulo Educar Hoy para revisar el concepto
de sujeto pedagógico.
Recortamos aquí tres extractos de dicha clase para orientar la construcción del concepto en este
módulo:
• “Toda propuesta pedagógica define a sus sujetos intervinientes, recorta una población
específica e imprime sobre ellas determinadas características. Distintos discursos, miradas y
poderes disputan y tensionan el sentido de los sujetos pedagógicos y los nombran de formas
distintas: educador, docente, alumno, educando, estudiante, cursante, profesor, coordinador,
aprobado, desaprobado, infancias, adolescencias y juventudes son, todas y cada una,
construcciones histórico-sociales”
sociales”
• “En ese sentido, Puiggrós (1990) entiende por sujeto pedagógico a la relación entre educador
y educando, producto de la vinculación entre los sujetos sociales q
que
ue ingresan a las
situaciones educativas. “Sujeto pedagógico”, entonces, excede la figura de un alumno o
docente particular y reúne a la totalidad del discurso pedagógico, de la misma forma que
cuando nos referimos a sujeto social no lo hacemos pensando en un individuo concreto”
• “Los discursos educativos interpelan y construyen sujetos pedagógicos “ideales” a partir de
específicas operaciones de identificación, ordenamiento, jerarquización, ocultamiento o
negación –entre
entre otras operaciones posibles
posibles– mediante dispositivos verbales, materiales,
epistemológicos, espaciales, etc. (…) los sujetos concretos no terminan de reconocerse en esas
interpelaciones y modelos ideales, lo que impide que dicha operación de normalización
“suture”, atrapando a los sujetos en lo
los corsets propuestos. Por ejemplo, el sujeto pedagógico
“alumno” heredado del modelo escolar del siglo XIX implica una especial relación, con los
niños concretos a los que se dirige, que privilegió ciertas marcas sobre otras en su
construcción, a la vez que
e desconoció otras que fueron recuperadas posteriormente –como la
condición de sujetos sexuados, la pertenencia a pueblos originarios, la identificación con los
distintos géneros, la capacidad de construir hipótesis, etc.
etc.–.”
circunstancial
stancial de posiciones para poder avanzar en la transmisión de saber. Como veremos en el
recorrido a través de distintas ideas y prácticas educativas latinoamericanas, la construcción de
sujetos pedagógicos fue variando a lo largo del tiempo, desde la esco
escolarización
larización homogeneizante
hasta las prácticas emancipadoras.
En esta segunda parte de la clase les proponemos comenzar indagar acerca de las ideas de
algunos referentes latinoamericanos acerca de lo educativo, y que podríamos clasificar según su
nivel de acuerdo o desacuerdo con la escolarización moderna en diferentes momentos históricos.
Para el desarrollo de esta segunda parte de la clase se toman los aportes de versiones anteriores
del módulo de Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Dichos aportes se utilizan a veces en
forma textual y otras por medio del parafraseo. De manera de no al
alterar
terar la lectura fluida de la
clase, se
e incluye la referencia a esos materiales a continuación:
• Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 03. Para cambiar el orden establecido:
anarquistas, escolanovistas y socialistas. Especialización docente de nivel superior en Políticas
Socioeducativas. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deporte de la Nación.
• Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 04: Pedagogías nacionalistas
populares: experiencias
s argentinas. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano,Especialización
Latinoamericano,
docente de nivel superior en Políticas Socioeducativas. Buenos Aires: Ministerio de Educación y
Deporte de la Nación.
• Mercado, B. y Rogovsky, C. (2016) Clase 2
2-parte-1. El origen del pensamiento
amiento pedagógico
ped
latinoamericanp. Pensamiento pedagógico Latinoamericano
Latinoamericano.Instituto
Instituto Nacional de Formación
2017
Para empezar les proponemos vean la entrevista a la Dra. Adriana Puigróss hasta el
minuto 4.33.https://www.youtube.com/watch?v=
https://www.youtube.com/watch?v=-71RVWP7VSU
Actividades
como profesor en la Escuela de Lectura y Escritura para Niños en Caracas, a partir de 1791, le
ofreció la oportunidad de ser el tutor del liber
libertador Simón Bolívar;
var; y de presentar, en 1794, el
escrito Reflexiones sobre los efectos que vician la escuela de primeras letras en Caracas y medios
de lograr su reforma por un nuevo establecimiento.
Sin embargo, Puiggrós (2003) señala que los modelos y las ideas democráticas que Sarmiento
extrajo de sus viajes a Europa y Estados Un
Unidos, chocaron con su concepción acerca de la
sociedad latinoamericana, a la que consideró ineducable.
"Los colores, la forma y las partes prominentes de los objetos es lo que primero
fijan la atención de los niños y lo que más despiertan su interés. Ver y tocar es
el anhelo constante de los niños. Es sólo por medio de los sentidos que se
sienten impresionados (...) La vida intelectual de los niños está principalmente
en las sensaciones...."[1] (Varela, J. P. en Bralich, 2011:55)
Inspector Nacional, responsable de todo el sistema escolar, sería también elegido por el voto de
los Distritos Escolares (Bralich, 2011).
En síntesis ...
Hasta aquí hemos hecho un recorrido por tres pensadores latinoamericanos, de los cuales dos,
Sarmiento y Varela, acompañaron los procesos de escolarización y fueron responsables de la
configuración de los sistemas educativos en sus países de origen. El caso de Simón Rodríguez es
un caso particular, ya que sus ideas no estuvieron ligadas a la configuración del sistema educativo
en su país de manera directa. Es posible destacar aquí una primera tensión, propia al desarrollo
de lo educativo en América Latina, entre un sujeto pedagógico inspirado en la modernidad
europea y otro inspirado en la posibilidad de reconstruir un sujeto autóctono.
Actividad obligatoria
Luegoo de leer el punto "La cultura de la escolarización" y visualizar los vídeos sugeridos,
realicen una comparación entre el sujeto pedagógico de la propuesta de Rodríguez y
aquel de la propuesta Sarmientina. Enviénla a su tutor a través del espacio de
Actividades.
escritos de Mariátegui y la consideración de lo escolar como una reducción del espacio educativo
en la obra de Taborda,, entre otros
otros.
José Martí
Martí(Cuba, 1853-1985) tuvo claros destinatarios de su obra y de
su pensamiento. Su interés era que los niños americanos [supiesen]
cómo se vivía y cómo se vive hoy en América y en las demás tierras (…).
Para los niños trabajamos porque son los que saben querer, porque los
niños son la esperanza del mundo (Martí, en Nassif, 1993:809). Más tarde
dirigiría su palabra a la clase obrera. Durante su estancia en Estados
Unidos, fue el impulsor de la “La liga de la instrucción” para los obreros de
color de Nueva York.
Desde la SEP, Vasconcelos encontró el espacio donde canalizar sus ideas y proyectos pedagógicos,
referidos a la educación indígena, la educación rural, la educación técnica, las bibliotecas,
biblio la
popularización de la cultura. Como respuesta a estos temas, realizó diversas campañas y organizó
diferentes políticas: Campaña de Alfabetización; estímulo de las artes plásticas; organización del
programa de Maestros Misioneros; la creación de la
lass Escuelas Normales Rurales y de las Misiones
culturales y las Casas del Pueblo (eran Escuelas Normales ambulantes).
Así relata Vasconcelos (1998), las características de su gestión:
“... mi plan estableció un Ministerio con atribuciones en todo el país y dividido para su
funcionamiento en tres grandes departamentos que abarcan todos los institutos de cultura; a
saber: Escuelas, Bibliotecas y Bellas Artes. Bajo el rubro de Escuelas se comprende toda la
enseñanza científica y técnica en sus distintas ramas, tanto teóricas como prácticas. La creación
de un Departamento especial de Bibliotecas era una necesidad permanente, porque el país vive
sin servicio de lectura y sólo el Estado puede crearlos y mantenerlos como un complemento de la
escuela: la escuela del adulto y también del joven que no puede inscribirse en la secundaria y la
profesional. El Departamento de Bellas Artes tomó a su cargo, partiendo de la enseñanza del
canto, el dibujo y la gimnasia en las escuelas, todos los institutos de cultura artística superior, tal
como la antigua Academia de Bellas Artes, el Museo Nacional y los Conservatorios de Música”
(Vasconcelos, 1998:60)
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Así, el sujeto pedagógico conformado por los sectores populares debía formarse no solo para la
lucha por la distribución de lo producido sino para la dirección de la producción. Proponía
desarrollar en los educandos, valores éticos, sentimientos de responsabilida
responsabilidad
d ciudadana, buenos
modelos y valores personales, dentro de una visión nacional
nacionalista
ista y democrática. Para ello era de
vital importancia contar con maestros con métodos de enseñanza no tradicionales,
tradicionales que
considerasen al sujeto pedagógico como partícipe activo
activo.
Por último, Mariátegui también se refirió a la Universidad y la pensó como parte integral del
sistema, alertando sobre las bases elitistas de su composición y de su reproducción. Sostenía
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Para ampliar sobre la vida de José Mariátegui les proponemos hacer clic en el siguiente link
http://prezi.com/o1o_hqbrtdya/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share
Las ideas de Taborda apuntaban a reconectar los elementos que el liberalismo fundacional había
disociado, al separar la escuela y la ideología de la vida. Reconectar entonces las prácticas
culturales populares con los procesos pedagógicos. El programa de p
pensamiento
ensamiento de Saúl Taborda
tuvo como propósito el desarrollo de una articulación entre la cultura y lo político. En tal sentido,
sentido
sostenía la necesidad de reconocer y poner en diálogo los diversos espacios en los que nos
educamos, tanto adentro como afuera del sistema escolar: familia, comunidad, medios de
comunicación, culturas populares.
Asimismo, ponemos a disposición esta entrevista realizada por el INFD en la que el Prof.
P
Jorge Huergo realiza una síntesis del pensamiento de Saúl Taborda y su visión sobre los
espacios educativos. Creemos que es de especial importancia para este módulo:
https://www.youtube.com/
https://www.youtube.com/watch?v=8xG6qY-9clM.
“Warisata era una escuela socialista (ya no vale la pena callarlo). El medio en que actuaba era
completamente feudal. (...) Para que Warisata subsistiera, había necesidad de un
desenvolvimiento social paralelo en Bolivia, esto es, una revolución. No la hubo. Warisata luchó
diez años afrontando el ataque incesante de la feudal burguesía. Fue una isla solitaria, cuya
firmeza tenía la vitalidad de una formación coralífera que surgiera en pleno océano” (Mostajo, en
Pérez, 1992:19)
La experiencia inició con Pérez en la Dirección y tres maestros: uno de carpintería, uno de
mecánica y uno de albañilería. En el primer día tuvieron 150 inscriptos para su alfabetización, de
la que se ocupaba el maestro de mecánica. Todos disponían de una choza donde guardar sus
materiales y emprender la tarea. El maestro albañil se dispuso a la construcción de la escuela. Se
pidió
dió al pueblo la participación en la construcción, pero ni un solo indio apareció para ello,
ello por lo
que el director y el albañil empezaron la obra. Nadie asistía. Los ofrecimientos de ayuda
espontáneos no se materializaban.
terializaban. Finalmente, conoció a Avelino Siñani,
ñani, un aymara, quien
colaboró con Pérez, y lograron
n materializar el 2 de agosto de 1931 la primer
primera escuela indígena.
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Este video relata la experiencia de Warisata a través de una selección de fotos de sus
protagonistas. Los invitamos a observar las imágenes y reflexionar sobre ellas desde la
tensión con el sujeto pedagógico de la cultura de la escolarización:
https://www.youtube.com/watch?v=uuL8IdKEll4&feature=youtu.be
youtube.com/watch?v=uuL8IdKEll4&feature=youtu.be
Por último, Jesualdo, pensaba en una escuela que abarcara un proceso educativo entero,
eslabonado desde los primeros grados hasta las últimas etapas formativas para diferenciarse de la
masa informe, desorganizada, pla
plagada de superposiciones
ciones y distorsiones que suponía la escuela
capitalista. La condición politécnica
itécnica de la educación englobó sus ideas sobre la
l relación que la
educación debía tener con el trabajo productivo socialmente útil para, por un lado, conocer la
técnica
cnica de la producción, y por el otro lado, conocer el papel humano en el proceso social de
producción, porque “va engañado aquel que cree que la instrucción politécnica consiste en hacer
repetir manipulaciones mecánicas”(Jesualdo, 1974:52,53)
1974:52,53).
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Paulo Reg
ReglusNeves Freire (1921-1997)
1997) trabajó principalmente entre
los pobres que no sabían leer ni escribir, y a partir de allí empezó a
adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una
variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era
un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.
Freire propuso una pedagogía que dio origen a un método para la alfabetización a través de una
concepción diferente de la educación: la educación como práctica de la libertad, problematizadora
y dialógica. Diferenció la
a educación problematizadora de la educación
cación bancaria. Esta última, fue
descripta como instrumento de opresión ya que la educación se transforma
transformaba
ba en ese caso en un
acto de depositar,, en el cual los educandos eran los depositarios y el educador
dor quien deposita. En
este tipo de educación “La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la
memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”,
en recipientes que deben
en ser “llenados” p
por el educador. Cuando más vaya llenando los
recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar”
dócilmente, tanto mejor educandos serán” (1970/2013:72). El supuesto en el que se sustentó
esta propuesta, fue el de la contradicción
ontradicción educador
educador-educando.
La relación
ación dialógica que se estableció en la concepción
epción problematizadora permitió pensar que el
educador ya no era sólo el que educa
educaba sino aquel que era educado a través
és del diálogo con el
educando: “Ahora ya nadie enseña a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los
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Para ampliar les proponemos visualizar el siguiente video “Paulo Freire contemporáneo”
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas/ver?rec_id=111849
Finalizamos
izamos aquí el viaje. Como se propuso al comienzo, el objetivo de la clase fue articular el
proceso de expansión de la cultura de la escolarización en América Latina, que desarrollamos en la
Clase 1, con el problema de la definición del otro, propio de la región, en tanto sujeto pedagógico.
Para ello, se ofreció un marco histórico y conceptual sobre este problema y se expusieron las
ideas de referentes del pensamiento pedagógico latinoamericano.
Foro 2: Como actividad de cierre, y luego de una clase intensa en visualización, realicen
una cuadro síntesis en el que organicen a los pensadores considerando dos
dimensiones: definición de sujeto pedagógico y relación con la cultura de la
escolarización.
Bibliografía Obligatoria
• Videos señalados a lo largo del texto.
• Funes, Patricia (s/f) América Latina. Los nombres del nuevo mundo,
mundo Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, Programa de Capacitación Multimedial, pág. 6,
disponible en: http://www.educ.ar/sitios/educar/r
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=70595
ecursos/ver?id=70595
2017
• Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 03. Para cambiar el orden
establecido: anarquistas, escolanovistas y socialistas. Especialización docente de nivel
superior en Políticas Socioeducativas. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Buenos
Aires:
ires: Ministerio de Educación y Deporte de la Nación.
• Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 04: Pedagogías nacionalistas
populares: experiencias argentinas. Pensamiento Pedagógico
Latinoamericano,Especialización
Especialización docente de nivel superior en Políticas Socioeducativas.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deporte de la Nación.
• Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 05. La construcción de los sujetos
pedagógicos. Especialización docente de nivel superior en Políticas Socioeducativas. Educar
Hoy. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deporte de la Nación.
• Mercado, B. y Rogovsky, C. (2016) Clase 2-parte-1. 1. El origen del pensamiento pedagógico
ped
latinoamericanp. Pensamiento pedagógico Latinoamericano
Latinoamericano.Instituto
Instituto Nacional de Formación
Docente Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos.
Socioeducativos
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
• Mercado, B. y Rogovsky, C.. (2016)16) Clase 2 parte 2. El origen del pensamiento pedagógico
ped
latinoamericano. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Instituto Nacional de Formación
Docente. Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas
Socioeducativos.. Buenos Aires: MiMinisterio
nisterio de Educación y Deportes de la Nación.
• Mercado, B. y Rogovsky, C. (2016) Clase 5. Educación, pedagogías críticas y construcción
constr de
alternativas. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Instituto Nacional de Formación
Docente Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
• Mercado, B. y Rogovsky, C. (2016) Clase 5. Educación, pedagogías críticas y construcción de
alternativas. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Instituto Nacional de Formación
Docente Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos.
Soc
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
• Ossenbach, G. (1997). Las transformaciones del Estado y la Educación Pública en América
Latina en los siglos XIX y XX. En: Martínez Boom, A. y Narodowski, M. (comp.) Escuela, historia
y poder. MiradasdesdeAmérica Latina. Buenos Aires: EdicionesNovedadesEducativas.
• Puiggrós, A. (1994). Imaginación y crisis en la educación latinoamericana.
latinoamericana Buenos Aires:
Aiquegrupo editor.
• Romero, J. L. (2001). Latinoamérica. Las ciudades y las ide
ideas.. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
(1era edición 1976).