Ana Zavala. La Evaluación.

Ana Elena Zavala Freire
Ana Zavala es una profesora de historia que obtuvo su título en el año 1975.
Posteriormente obtuvo su grado en licenciatura en ciencias históricas con opción en
investigación en el año 1980 y su maestría en didáctica en el año 2002; desde aquel
momento dicha docente ha continuado tanto en investigaciones, como en la docencia.
Resumen y reflexión del artículo: La evaluación, eso impreciso y variable que

usamos para medir de todo un poco.
A lo largo de los tiempos, las modalidades de la evaluación han ido variando, las
calificaciones tal como se las conoce en la actualidad son un aporte de la cultura
meritocrática, que hace notar las desigualdades. En algún momento, la evaluación de los
aprendizajes pasó a ser una cuestión de Estado y de políticas sociales; posiblemente la
mayor conceptualización en materia de evaluación provenga precisamente del campo
empresarial.
Zavala menciona que esta situación quedó como aporte de la sociología

funcionalista. A este respecto debo adherir con ella; la educación latinoamericana está
sobre determinada por la globalización ya que sus objetivos coinciden con la necesidad
global de mejorar la calidad de la mano de obra, con el deseo de universalizar la
educación y llegar a una equidad social, y esta teoría de capital humano planteada por la
sociología funcionalista muestra un fiel reflejo del modelo evaluativo de nuestra
educación actual (donde evaluar es “medir” algo).
Detrás de los empresarios vinieron los científicos a decir que, como, cuando y
porqué evaluar los aprendizajes de los estudiantes. La evaluación paso a ser diagnóstica,
sumativa o formativa, cuantitativa o cualitativa, mientras se instalaba como un axioma:
un mal resultado en la evaluación es el testimonio de una mala enseñanza.
Según la autora, afortunadamente los profesores saben que del dicho al hecho
hay un largo trecho, y, por lo tanto, lo que hacen cuando evalúan dista de la teoría que
en realidad no es tal. Menciona, además, que la evaluación de los desempeños de los
estudiantes es una práctica y en ella se mezclan los saberes formales del docente
(teorías) con su ética, sus valores, su autobiografía, etc.
Por lo tanto, una teoría de la evaluación (al igual que una teoría de la enseñanza)
es en definitiva una teoría de la acción. Está claro que la pretensión de medir algo para
lo cual no se tiene un instrumento de medida, ni unidad, no es sensato.
Podemos decir que no es lo mismo hablar de los aprendizajes que de los

desempeños de los estudiantes; el aprendizaje es un proceso, y sus efectos sobre las
acciones escolares de los estudiantes están lejos de ser mecánicos, lo único visible y
aislable que tiene el evaluador son los desempeños, los cuales a su vez son resultado de
la combinación de múltiples y diferentes factores (lo que creen saber, lo que creen que
deben decir o que se les ha preguntado, lo que piensan que les conviene, etc.).
Aquí en este punto, se demuestra la ausencia de lo mecánico medible y

predecible de la teoría y se destaca la acción de la práctica en estos diferentes efectos
posibles.
Según Zavala, los audaces caminantes son aquellos cuya línea de trabajo los ha
llevado por la comprensión de las acciones educativas como prácticas, y, por tanto,
sustentadas en teorías de la práctica (o acción) cuya relación con las producciones
académicas es bien distinta de la mera y mecánica aplicación.
En sentido gramatical, la calificación dice algo sobre otro algo; por un lado, se
encuentra la semántica, que incluye el reconocimiento y la atribución de sentido global
respecto del objeto (por ejemplo: el escrito de un alumno) y por otro, lo sintáctico, que
es lo que entendimos que ese trabajo era o decía.
La calificación en sentido educativo tiende a establecer específicamente el valor

de los desempeños (orales, escritos, etc.) lo que la evaluación educativa hace entonces
es producir textos, primeramente, respecto del sentido, y luego respecto del valor de los
desempeños de los estudiantes. La evaluación es por tanto una acción humana que
refiere a otra acción humana que es la producción de un desempeño escolar.
Naturalmente que lo que media entre profesor y alumno en una relación

educativa es el conocimiento que los profesores enseñan con intención de que el alumno
aprenda, y la evaluación se apoya en esos conocimientos enseñados en clase; pero lo
que posiblemente no está clara, es toda la carga contextual que tiene el alumno a la hora
de producir ese texto. De todos modos, esto no quiere decir que la noción de error se
diluya por motivos contextuales (si el concepto está mal, lo está; y esto no quiere decir
que las razones del error puedan disolverlo.)
La búsqueda de una teoría de evaluación nos lleva por los caminos de la teoría
de la acción, en tanto la evaluación es una acción, y en tanto lo que se evalúa también es
una acción.
La relación entre el sujeto que produce el texto que será evaluado, y el texto que
dice algo de él no es horizontal, igualitaria o simétrica. El profesor está investido de
atributos de poder; por tanto, las decisiones que los alumnos adoptan sobre sus dichos,
están determinados por la evaluación.
La circulación del poder en la interna de las relaciones educativas no es solo de

carácter institucional, existe una forma de poder vinculada a la autoridad del docente en
sentido intelectual e interinstitucional; la relación entre profesores y alumnos como
menciona la autora cuenta tanto en materia educativa como en materia evaluativa, y
aquí el docente se debate entre la objetividad y su propia subjetividad a la hora tanto de
enseñar como de realizar una evaluación.
La construcción de textos sobre los que la evaluación se asienta, es parte de la

acción de sujetos cuyas autobiografías y sus dimensiones identitarias no pueden no
expresarse, tanto en la acción como en los textos que dicen la acción o son efectos de
ella; como mencioné en el párrafo anterior, la subjetividad, así como el contexto de los
agentes hace parte a la hora de construir el texto (por parte del alumno) así como a la
hora de la evaluación (por parte del docente).
La valoración de cualquier producto estudiantil pasa por el cotejo entre dicho

producto y un referente (construcción esperable para el docente en base a los
conocimientos que enseñó) que el docente medirá o comparará a la hora de evaluarlo
(claramente esta medición no se da en un sentido estricto pues deben considerarse las
múltiples variables que influyen en la misma.).
Los criterios de evaluación, los referentes y las intencionalidades de la

evaluación remiten inevitablemente a las dimensiones interpersonales e intersubjetivas
de la relación educativa. La relación entre las prácticas educativas y los distintos
discursos que las dicen, no es sencilla ni lo ha sido nunca.
La fantasía de que existe una y solo una manera posible de evaluar
correctamente es una forma deseable y posible de pensar la evaluación, pero aun así no
es practicable en el mundo real; la evaluación funciona de formas muy variadas, y los
docentes debemos cuestionarnos cómo, por qué y para qué tenemos determinado tipo de
criterios cuando evaluamos y no otros. De esta manera tendremos un buen inicio en la
búsqueda para ser mejores docentes.
A continuación, se expondrá un ejemplo de puesta en práctica fundamentada con

la autora de este capítulo:
Se propone un escrito a los alumnos; considerando lo que se pregunta en dicho

escrito, tendré determinadas expectativas respecto de las respuestas que ese alumno
debería producir (éste será mi referente, con el cuál compararé la producción del
estudiante). Al realizar esta valoración o comparación entrará en juego mi subjetividad,
es decir, aquello que, en base a mis conocimientos formales, mis valores, mis creencias,
mi autobiografía, espero que respondan; pero también entrará en juego la subjetividad
del alumno al responder, es decir, lo que él cree que entendió, lo que cree que sabe o
que debe responder (y en este punto también entra en juego una relación de poder en el
aula, del docente sobre el alumno). Además, son múltiples los factores que podrían
haberse presentado dentro y fuera del aula tanto en el contexto del docente, del alumno
o de ambos.
Así, por ejemplo, si en dicho escrito planteo como pregunta ¿Qué es el

monopolio comercial?, automáticamente formularé una respuesta esperada a dicha
pregunta; por ejemplo podría esperar que la respuesta fuera – El monopolio comercial
consistía en que los habitantes de la América hispana, podían comerciar únicamente
con barcos españoles autorizados y tenían prohibido hacerlo con otras naciones. La
Casa de Contratación tenía a su cargo el monopolio y organizaba el comercio con
América por medio de un sistema de flotas y galeones (este será mi referente al
momento de realizar una evaluación).
Como mencioné anteriormente, son múltiples y diferentes los factores que

pueden influir tanto en la producción del texto del alumno (sus respuestas en el escrito
que les propuse) como en la producción del texto del docente (en este punto debo
referirme tanto a mi intención a la hora de plantear determinado escrito que es acorde a
mi intencionalidad, como a la hora de evaluar las respuestas en base a lo que yo espero
que hayan contestado, mi referente ) que evaluar el aprendizaje no puede tomarse como
algo mecánico y medible, lo que podré evaluar en esta instancia escrita será el
desempeño del alumno en esta prueba precisa pero no podré evaluar a modo general el
aprendizaje de él o la calidad de mi enseñanza.
Claro está que un concepto erróneo no dejará de ser incorrecto por más que
hayan influido situaciones y factores interno o externos, pero si deberé tener presente
que esas situaciones pueden haber influido en el desempeño del alumno al sacarse una
calificación que no es buena (por ejemplo: puede haber respondido mal porque no
entendió la consigna o porque estaba nervioso o desconcentrado por una situación
personal) o puede haber respondido exactamente lo que yo esperaba ( por ejemplo:
memorizó un concepto tal cual yo lo presente en clase y por tanto cumplió mis
expectativas al responder) y esto no significará que haya habido una buena o mala
enseñanza según cuál sea el caso, que no hubiese aprendizajes o que el alumno que saco
buena nota sea porque es inteligente y aprende y el que saco mala nota es todo lo
contrario.

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