CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE EN LA PSICOLOGÍA

Autora: PhD. Raquel Bermúdez Morris

El aprendizaje ha sido objeto de interés de numerosos investigadores en el decursar

histórico de la Ciencia Psicológica. Existen diferentes enfoques, corrientes y teorías acerca
del aprendizaje, cuya base filosófica y concepción psicológica divergen, aunque se
manifiestan puntos de contacto entre ellas.

Entre las teorías del aprendizaje más importantes podemos mencionar: el conductismo, el
cognitivismo, el constructivismo y el humanismo.

El Conductismo desde que surge en las primeras décadas del siglo XX con las ideas de
J.B. Watson acerca de la conducta como objeto de estudio de la Psicología y la observación
y el experimento como métodos para su investigación, se diversificó rápidamente en
diferentes corrientes denominadas neoconductistas entre las que se destacaron el
conductismo asociacionista de Guthrie, el conductismo metodológico de Hull, el conductismo
intencional de Tolman y el conductismo operante de Skinner.

La propuesta de Skinner se convirtió en hegemónica en los años 40 al 60 y aún en la

actualidad tiene numerosos adeptos (Bijou, Kratochwill, Snelbecker), a pesar de ser la más
radical y ortodoxa de las variantes desarrolladas desde el conductismo watsoniano.

Un poco más tardíamente surgieron los llamados neoconductistas mediacionales (Wolpe,

Rachman, Lazarus, Eynseck, Franks y Shapiro) que incorporan elementos mediacionales
entre el estímulo y la respuesta, así como la vertiente cognitivo-conductual que incluye los
elementos cognitivos como mediación (Bandura, Kazden, Mahoney, Kanfer, Michenbaun,
Ellis, Beck, Zimmerman).

Tantas variantes y puntos de contacto con otros enfoques dificultan realizar un análisis de
las características básicas del conductismo actual. No obstante, hay postulados iniciales
que son compartidos por los diferentes representantes de esta teoría, entre los que
podemos destacar el interés en el estudio descriptivo de la conducta y sus determinantes
ambientales mediante el empleo de la experimentación.

Los fines del conductismo son la investigación de las relaciones y los principios que rigen los
sucesos ambientales y las conductas de los organismos (estímulo-respuesta) para descubrir,
predecir y controlar los comportamientos (Hernández,1998).

Según Skinner la conducta de los organismos puede ser explicada a partir de las
contingencias ambientales y los procesos mentales no tienen ningún poder causal-
explicativo. El aprendizaje es un cambio estable en la conducta o en la probabilidad de la
respuesta que depende de los arreglos y contingencias ambientales (Skinner,1976). De
modo que el individuo es absolutamente receptivo, pasivo, reactivo, dependiente fatalmente
de las influencias externas. La respuesta depende del estímulo, el sujeto depende del objeto.

Desde este enfoque, los conocimientos del sujeto son sólo la suma de asociaciones entre
estímulos y respuestas, sin ningún tipo de organización o construcción estructural. Las
modificaciones que ocurren como resultado del aprendizaje son puramente cuantitativas,
aumenta el grado de ejecución de las conductas teniendo en cuenta ciertos criterios
absolutos de destreza que se utilizan para evaluar los avances alcanzados.

El alumno es concebido como un individuo cuyo desempeño y aprendizaje pueden ser

planeados desde el exterior. Si se programa la enseñanza adecuadamente se logrará un
aprendizaje de las conductas deseables.

La alternativa de Skinner denominada enseñanza programada es un ejemplo fiel de esto.

Constituye una técnica instruccional en la que se elabora un programa que define con
claridad los objetivos, la información, la participación del estudiante, el reforzamiento, la
individualización y la evaluación de los resultados.

El reforzamiento desempeña un papel relevante en el enfoque de Skinner, así como en

todas las corrientes dentro de la concepción conductista. El mecanismo del aprendizaje es el
condicionamiento y este condicionamiento incluye el reforzamiento.

En el condicionamiento operante de Skinner interesan las relaciones que ocurren entre las
respuestas operantes y los estímulos consecuentes o reforzadores que éstas producen, así
como la forma en que dichos estímulos pueden controlar la conducta. El reforzador es un
estímulo que informa (dimensión cognitiva), produce satisfacción o displacer (dimensión
afectiva) y mantiene activa la conducta (dimensión conativa). Por otro lado, las conductas
complejas son explicadas como asociaciones de conductas simples.

Todo esto ha sido demostrado experimentalmente por los conductistas, dando lugar a una
serie de principios generales, aplicables al contexto educativo: principio del reforzamiento,
principio del control de estímulos, principio de los programas de reforzamiento y principio de
la complejidad acumulativa; de los que se han derivado una serie de procedimientos para
enseñar conductas y para eliminar las indeseables.

El explicar las conductas complejas a partir de la asociación de las simples les hace caer en
un reduccionismo atomista y les lleva a concebir la enseñanza y el aprendizaje de manera
simplista y mecanicista. Los programas de enseñanza se organizan en segmentos de
información secuenciados según la lógica de la dificultad creciente asociada al principio de la
complejidad acumulativa. Cada vez se ofrece más información y más compleja que irá
acercando al alumno al logro del objetivo final.

Las diferencias individuales entre los alumnos se minimizan, de hecho, cualquier conducta
puede ser aprendida por cualquier sujeto. Por lo general "es suficiente identificar los
determinantes de las conductas que se desea enseñar, el uso eficaz de técnicas o
procedimientos conductuales y la programación de situaciones que conduzcan al objetivo
final (la conducta terminal)" (Hernández, 1998, pag.96).

La enseñanza se orienta a la reproducción, a la memorización y comprensión, más que a la

elaboración, producción y aplicación creativa de la información. El alumno es tratado como
objeto, "privándole de intencionalidad, de propositividad, de autoelaboración"
(Hernández,1998, pag 93).
En sentido general, el conductismo ha desarrollado una teoría bien estructurada del
aprendizaje y una metodología consecuente con ella, donde pueden destacarse como
elementos importantes el condicionamiento como mecanismo para aprender, el cual resulta
efectivo en el proceso de formación de hábitos, el método de ensayo-error, válido como vía
para enfrentar situaciones ambiguas o poco estructuradas como las que con frecuencia
enfrentan los científicos al iniciar un trabajo investigativo, el papel del reforzamiento, así
como las leyes del efecto, del ejercicio y de la disposición, (planteadas por Thordike y
utilizadas por los representantes de esta teoría) que en nuestra opinión tienen plena
vigencia y pueden ser tenidos en cuenta al proyectar las situaciones de aprendizaje.

Por otro lado, la importancia que otorgan al estímulo y el papel relevante que conceden al
medio permiten otorgar a la educación un lugar fundamental en lo que al aprendizaje del
individuo se refiere.

Sin embargo, en esta concepción el individuo es un ente pasivo, que depende

absolutamente de los determinantes externos. Es evidente que no se concede al sujeto la
más mínima posibilidad de autodeterminación, ni de participar activamente en su propio
desarrollo. Al considerar el aprendizaje como proceso de formación de conexiones estímulo-
respuesta, éste se encuentra determinado de manera directa por las influencias externas.

No existe una delimitación entre educación y desarrollo, ambos se identifican, lo que

dificulta la adecuada dirección del proceso de aprendizaje hacia un desarrollo personal, dado
que, para los conductistas, la psiquis existe sólo en los esquemas estímulo-respuesta
formados, la personalidad es un sistema de respuestas, la suma total de las reacciones del
individuo y sus tendencias a la reacción. La personalidad cambia a medida que se descartan
viejas reacciones y se adquieren otras nuevas, se forma mediante un proceso de
condicionamiento. Todo lo que se necesita es un limitado repertorio de respuestas innatas,
el proceso de condicionamiento y los estímulos proporcionados por el cuerpo y el ambiente
físico y social para lograr "una máquina orgánica montada y lista para funcionar" (Watson, en
De la Torre y Calviño,1985, pág. 95).

Desde el punto de vista metodológico, la concepción conductista del aprendizaje enfatiza

excesivamente en los hechos y no cuenta con un esquema teórico para su interpretación.
Los principios y leyes a los que arriban por la vía inductiva son puramente empíricos y
descriptivos.

Una teoría de esta naturaleza, con un enfoque tan reduccionista, atomista, y mecanicista del
hombre y de su desarrollo psíquico, no está en condiciones de dar respuesta a las
exigencias que la época contemporánea plantea a la educación en su función formadora de
las nuevas generaciones.

El Cognitivismo ha aportado a la comprensión del proceso de aprendizaje aquellos

aspectos relativos al papel de la cognición en dicho proceso.

En los años sesenta, partiendo de un enfoque teórico asociacionista, surge el modelo del
Procesamiento de la Información, que incluye el estudio de los procesos cognitivos como
elementos mediadores de la conducta. Resulta especialmente interesante el enfoque
holístico que este modelo asume de los procesos intelectuales, al concebirlos integrados en
un sistema cuya función es procesar la información lo que va a permitir una regulación
comportamental más efectiva.

El interés pasa de la conducta a las estructuras cognitivas y representaciones mentales del

hombre, de la respuesta al proceso que media entre éste y el estímulo. Este interés se
refiere tanto al conocimiento, su cantidad y tipo, como a la forma en que estos conocimientos
se utilizan, se conectan y se modifican en la solución de las tareas, así como al papel de las
estructuras cognitivas y su funcionamiento en la adquisición de los conocimientos, en su
procesamiento, utilización y producción, a la vez que se estudian sus modificaciones en las
situaciones de aprendizaje en las que el sujeto está inmerso.

El aprendizaje es concebido como procesamiento de la información y transcurre mediante

una serie de etapas durante las cuales la información es transformada, las que a su vez son
controladas por una serie de procesos de "control ejecutivo" o estrategias cognitivas los
cuales son, ellos mismos, parte del repertorio del sujeto que aprende. Estos procesos han
sido descritos en detalle por Atkinson y Shiffrin, 1968; Lindsay y Norman, 1972 y Greeno y
Bjork,1973.

El resultado del aprendizaje es la formación de nuevas estructuras cognitivas, a las que

Gagné (1973) denomina capacidades, ya que indican un cambio permanente que permite al
sujeto hacer cosas que antes no podía realizar. Gagné sugiere cinco categorías principales
de resultados del aprendizaje -de capacidades aprendidas- que son: conocimiento,
habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, actitudes y habilidades motoras.

Las influencias externas no producen un aprendizaje, ellas sólo refuerzan procesos que
están ocurriendo dentro de la persona que aprende (Gagné, 1973). El papel de la
enseñanza es propiciar que estos procesos ocurran, por lo cual cumple funciones
particulares en cada fase del aprendizaje para lograr este propósito. Teniendo en cuenta
este enfoque, el alumno puede lograr un aprendizaje tan efectivo con el maestro como
mediante la autoinstrucción, siempre que cuente con los recursos y estrategias necesarias
para ello.

Dentro del enfoque general del Procesamiento de la Información, la Teoría Cognoscitiva

Social de Albert Bandura refiere una concepción del aprendizaje a la que denomina
aprendizaje vicario. Este aprendizaje supone que mediante la observación de las conductas
de los demás y de sus consecuencias, se puede obtener información que es transformada
en representaciones simbólicas que sirven de guía para el comportamiento (Bandura, 1987).
El maestro dentro de esta teoría, se convierte en un modelo de las conductas que el alumno
debe imitar.

El Cognitivismo no profundiza en las cuestiones de la determinación del desarrollo psíquico.

Sus investigadores se limitan a estudiar las transformaciones que en lo cognitivo ocurren en
los sujetos ante tareas o problemas que exigen su utilización, es decir, estudian cómo se
realiza el procesamiento de la información, el cual es individual y conduce a la elaboración y
reelaboración de representaciones mentales que determinan el comportamiento de los
sujetos. Algunos autores incluso se centran más en la información que en los propios
procesos intelectuales.
El postulado de la naturaleza causal de la mente implica una concepción del hombre como
un agente activo cuyas acciones dependen de las representaciones y procesos internos que
él ha elaborado como resultado de sus relaciones con su entorno físico y social. Si bien este
enfoque supera la concepción del hombre como ente pasivo determinado por los estímulos
del medio del conductismo, el carácter activo del sujeto no va más allá de la actividad
intelectual que desarrolla a partir de las influencias externas.

Las proyecciones del paradigma cognitivo al ámbito educativo tienen su expresión más
notable en J. Bruner y sus propuestas de aprendizaje por descubrimiento y el currículo para
pensar y en D.P. Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo o de la asimilación. Más
recientemente la llamada psicología instruccional erigida sobre las ideas de Dewey, Ausubel
y Glaser.

Otros enfoques como la Gestalt, cuyos iniciadores fueron M. Wertheimer, K. Kofka y W.

Köhler, explican la solución de las tareas a partir del mecanismo de "insight", que permite
encontrar relaciones entre los elementos de una situación problema configurando
totalidades significativas, de ahí que el aprendizaje se explique a partir de ciertos principios
de organización perceptual, donde el de la totalidad es uno de los más importantes. Sin
embargo, explicar todo el aprendizaje mediante el mecanismo de insight resulta
reduccionista así como concebir que la percepción como función mental superior, como
gestalt, depende de la organización cerebral, reduce la comprensión del proceso de
aprendizaje a las leyes que rigen los procesos psíquicos más elementales, condicionándolos
a los procesos fisiológicos.

Uno de los aportes más significativos de las teorías cognitivistas más contemporáneas ha
sido destacar la importancia de la metacognición en la efectiva solución de las tareas, lo que
apunta a la significación que tiene para el aprendizaje y el desarrollo psíquico la consciencia
de los propios procesos cognitivos y de las estrategias y procedimientos que el sujeto utiliza
en su interacción con el medio, para poder planear intencionadamente su actuación ante las
exigencias que la realidad le plantea.

No obstante, la metacognición, así como el enfoque holista se reduce a lo cognitivo, no

logrando integrarse a los contenidos y funciones psicológicas que conforman las
configuraciones personológicas que regulan y autorregulan el comportamiento del sujeto.
Aunque no se puede afirmar que lo afectivo se excluya en estas teorías, la atención que se
da a este aspecto es tan limitada que no se logra la unidad dialéctica entre lo cognitivo y lo
afectivo en las situaciones de aprendizaje por las que el sujeto transita.

Por lo tanto, el aprendizaje que se propicia a partir de los modelos de enseñanza derivados
de estas teorías conduce sólo al desarrollo intelectual y no genera un crecimiento personal
del sujeto que exprese un desarrollo cualitativamente superior de su personalidad.

El protagonismo del sujeto se limita por cuanto no tiene la posibilidad de participar en la

proyección de las situaciones de aprendizaje en las que desarrollará su intelecto. Estas son
planificadas por los profesores, lo que harán teniendo en cuenta solamente el conocimiento
del desarrollo cognitivo alcanzado por los alumnos.
El Constructivismo se origina en la epistemología psicogenética de J. Piaget y de la
Escuela de Ginebra. La idea común para todos los que asumen este enfoque es que el
conocimiento y el aprendizaje son producto de una construcción personal del sujeto.

Este aprendizaje está mediatizado por la representación del mundo que el sujeto tiene, a
partir de la cual él construye su propia visión de la realidad, desde su individualidad,
logrando un cambio conceptual que resulta de la comparación de las concepciones
preexistentes con las nuevas, lo que requiere de su intervención consciente y activa, de su
acción personal sobre el mundo, mediante las funciones de organización y adaptación y los
procesos de equilibración descritos por Piaget.

Esta acción supone desplazar, conectar, combinar, separar, unir, integrar, comparar, es
decir, operaciones sensomotoras o del pensamiento que implican una actividad del sujeto
sobre el objeto para su transformación. Por tanto, el aprendizaje precisa de una interacción
del sujeto sobre el objeto, en la cual el objeto es transformado a la vez que se transforman
las concepciones previas del sujeto.

Kelly (1955) destacaba cómo durante su existencia cada persona elabora un modelo
personal de la realidad que tiene un carácter vital, ya que modula la interacción del sujeto
con el medio, actuando como prisma para comprender y explicar las diversas situaciones
que resultan relevantes al individuo.

Estas representaciones no pueden ser desplazadas o eliminadas tan fácilmente por los
nuevos conocimientos o experiencias, por lo que no pueden ser ignoradas y es necesario
tenerlas en cuenta, ya que aún siendo precientíficas tienen su lógica y coherencia interna así
como un valor cognitivo y afectivo para el individuo. Este es un aspecto coincidente con las
ideas de los cognitivistas, por lo que vale destacarlo dada su importancia en el proceso de
aprendizaje.

A la educación le corresponde crear condiciones para que el alumno despliegue sus

potencialidades en su interacción con el medio y construya su propio cambio. Esto reduce el
papel de la educación, ya que en última instancia la construcción del conocimiento se realiza
a partir de las estructuras internas del sujeto y de las posibilidades que las mismas le
confieren y, esas estructuras tienen un carácter genético, lo que manifiesta una concepción
espontaneísta tanto del desarrollo como de los procesos de aprendizaje, lo que limita su
alcance pedagógico.

No obstante, investigaciones realizadas por Inhelder y un grupo de seguidores en los años

sesenta, con el propósito de estudiar el papel del aprendizaje en la adquisición de nociones
operatorias y en la aceleración del ritmo del desarrollo mostraron que es posible alterar o
acelerar el ritmo normal de adquisición de las construcciones operatorias mediante
experiencias de aprendizaje de tipo lógico-matemático y de conflictos cognitivos.

Esto apunta a que la educación desempeña un papel mucho más importante del que
aparentemente evidencian los planteamientos de estos teóricos. Al maestro se le asigna la
responsabilidad de crear las situaciones didácticas en las cuales el alumno pueda construir y
reconstruir los contenidos curriculares y sus propias representaciones de estos. De todos
modos, la tarea docente aparece subordinada a aquellas experiencias relevantes para
provocar el despliegue de actividades autoestructurantes de los alumnos, según su nivel
cognitivo, por lo que su papel sigue siendo limitado y la educación dependiente del
desarrollo alcanzado por el alumno.

Resulta sumamente interesante la idea piagetiana de que los objetivos de la educación

deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno, idea que ha sido interpretada
de diversas maneras, desde seleccionar como objetivos aquellos contenidos curriculares
que pueden ser comprendidos por el alumno dado su estadio de desarrollo (Shayer y Adey,
1984), o considerar como objetivo las propias capacidades cognitivas (Collis,1982), hasta
una interpretación más reciente que concibe como objetivo la autonomía moral e intelectual
(Kamii,1982 y 1985 y DeVries y Kohlberg,1987), la que parece ser bastante cercana a los
planteamientos del propio Piaget en torno a los objetivos de la educación:

" El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas
nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean
creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes
que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca." (Piaget,
1964, citado en Kamii, 1982, p.29).

"Admitamos que -apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo a

los derechos del hombre y de las libertades individuales- consiste en formar individuos
capaces de una autonomía intelectual y moral y que respeten esta autonomía en el prójimo,
en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legítima para ellos mismos."
(Piaget, 1974, citado en Hernández, 1998, p. 192).

Aunque estas ideas reflejan un interés por el desarrollo más integral del sujeto y muy
especialmente por lograr una autonomía y una capacidad para interactuar con otros desde el
respeto y la reciprocidad, en la práctica investigativa no han sido demostradas, siendo más
declarativas que comprobadas o corroboradas en el quehacer científico. Los constructivistas
se han centrado fundamentalmente en los aspectos cognitivos de la persona, sin considerar
suficientemente la influencia de lo afectivo y de la propia personalidad en el proceso de
aprendizaje, lo que sin dudas reduce las posibilidades de lograr un crecimiento personal del
sujeto que aprende.

El papel de la interacción con los otros ha sido un poco más trabajado en este enfoque. Se
parte de considerar que las estructuras cognitivas son construidas por el sujeto a partir de la
reflexión en y con el mundo, en su interacción con los demás. El tiene un espacio de
autonomía y libertad como ser individual, es un producto de sí mismo, pero necesita de la
confrontación con otros para poder construir y reconstruir la realidad, a partir de
elaboraciones conjuntas y acuerdos que se convierten en normas sociales válidas si todos
las aceptan.

El sujeto no puede construirlo todo individualmente, algunas cuestiones se construyen

colectivamente, de modo que lo social es un prerrequisito para que se desarrolle la
capacidad de individualización. Sin embargo, no se encuentran procedimientos concretos
que ofrezcan vías precisas para dirigir el proceso de aprendizaje en grupo.
Otro aspecto interesante es el importante papel que conceden a las situaciones conflictivas o
de choque para la reestructuración del conocimiento, así como a la metacognición para que
el sujeto pueda aprender y desarrollarse.

Es indudable que el constructivismo resulta un paso de avance en relación con los

paradigmas anteriores ya que enfatiza en el papel activo y vivo que tiene el individuo en la
obtención del conocimiento del mundo, destaca el papel de la comunicación y la actividad
personal en el proceso de aprender, pero adolece de un enfoque holístico, al no lograr
trascender los alcances del cognitivismo en relación con la formación integral del sujeto y por
tanto aportar suficientemente al proceso de crecimiento personal del sujeto en el acto del
aprendizaje.

El Humanismo incorpora al ámbito educativo el estudio de los aspectos socio- afectivos y de

las relaciones interpersonales así como el de los valores humanos. Surge en la segunda
mitad del siglo XX como una "tercera fuerza" en oposición a las concepciones conductistas y
psicoanalistas (Maslow, 1978).

Enfatizan en el estudio de los procesos integrales de la persona, partiendo de la idea de que

la personalidad es una organización o totalidad que está en constante desarrollo y que para
explicarla y comprenderla adecuadamente debe ser estudiada en su contexto interpersonal y
social, sólo que en este sentido se destaca no tanto el ambiente, sino cómo éste es
percibido y entendido por la persona (de ahí su base fenomenológica).

Es por eso que la propia persona es la fuente principal de su desarrollo. El hombre posee
una tendencia innata hacia su autorrealización, es consciente de sí mismo, capaz de
plantearse metas o proyectos de vida, de elegir de manera responsable e intencional su
camino y por tanto autodeterminarse y trascender (de ahí su base existencialista).

A la educación le corresponde crear condiciones favorables para que el alumno crezca y

logre su autorrealización personal en las diferentes esferas de la vida. Entre los humanistas
es C. Rogers quien con más profundidad ha analizado las cuestiones del aprendizaje.

Para Rogers (1978) el aprendizaje es una capacidad innata del individuo que debe ser
estimulada oportunamente. El aprendizaje sólo es significativo cuando involucra a la persona
como totalidad (unidad cognitivo-afectiva), cuando el sujeto siente que lo que va a aprender
es importante para sus objetivos personales y para su crecimiento personal y cuando se
crean condiciones que permiten al alumno participar, decidir y responsabilizarse con su
propio aprendizaje.

El ambiente ha de ser de respeto, comprensión y apoyo a la individualidad y el proceso debe

propiciar vivencias y experiencias relevantes para el alumno, valiosas para su formación y
desarrollo.

Esta concepción del aprendizaje otorga al alumno un papel diferenciado, activo y

autodeterminado y exige a la enseñanza tradicional transformaciones en su concepción y
estilo de dirección.
La educación humanista promueve que su objetivo es la autorrealización del alumno lo que
supone un medio educativo favorecedor, que ofrezca opciones válidas de autoconocimiento,
crecimiento y decisión personal (Maslow, 1988).

El papel de la enseñanza es permitir que los alumnos aprendan. Lo fundamental es enseñar

a aprender (Rogers y Freiberg,1996). La educación centrada en el alumno promueve una
enseñanza flexible y abierta que involucre a los alumnos como totalidad y les permita
aprender cómo lograr nuevos aprendizajes valiosos en situaciones futuras.

El maestro asume el rol de facilitador del aprendizaje, mediante un estilo no directivo, en el

cual las necesidades, iniciativas y decisiones de los alumnos son esenciales. Él propicia las
experiencias, investigaciones, proyectos y todo lo que los estudiantes deseen aprender y
ofrece los recursos para su realización.

Rogers confiere una libertad y responsabilidad al estudiante que aparece por primera vez
con ese énfasis en las teorías psicológicas del aprendizaje. Esto es sumamente interesante
y responde a su propia concepción del hombre y de su desarrollo.

El concebir al alumno como centro del proceso educativo permite rescatar su lugar
fundamental en la interacción maestro-alumno. Enfatizar en el crecimiento personal del
sujeto como objetivo de la educación es otra idea muy importante que implica no sólo
considerar objetivos formativos en la educación, sino que estos objetivos tengan un carácter
integrador, totalizador, holístico y no fragmentado o limitado al desarrollo cognitivo
(Cognitivismo) o a la adquisición de respuestas (Conductismo).

Que además ese crecimiento implique una mayor autonomía, autodeterminación y

responsabilidad en el sujeto que le acerque cada vez más a su autorrealización como
persona, muestra un enfoque muy optimista y positivo del desarrollo humano.

No obstante, el papel de la educación se limita a la creación de condiciones favorables para

que se exprese el potencial innato del individuo, el cual decide sus metas y proyectos al
margen de las necesidades sociales. De igual modo, el carácter innato de las tendencias de
desarrollo deja poco espacio a la intervención del medio y dentro de éste a la educación.

El estilo no directivo, muy conveniente para propiciar los procesos de formación y

reestructuración de los sujetos en algunas terapias (campo de experiencia fundamental de
los humanistas, fuente de sus criterios educativos), no resulta igualmente conveniente en la
esfera educacional.

En particular en los procesos de formación de profesionales, en los cuales se requiere

preparar a la persona para enfrentar desafíos laborales que exigen determinados
conocimientos y habilidades, así como ciertos contenidos y funciones psicológicas que
constituyen necesidades de su desempeño profesional esto es aún más evidente. Dejar a la
libre elección de los alumnos los objetivos a alcanzar puede ser riesgoso y poco productivo
en estas condiciones.

La metodología para el trabajo grupal que se utiliza en la psicoterapia es trasladada a la

escuela, lo que no siempre es efectivo, dado el contexto, cantidad de alumnos,
características de los locales, así como los objetivos grupales e institucionales diferentes. El
grupo como totalidad, como sistema, no es lo que interesa, sino el alumno, su desarrollo
individual en ese contexto grupal, por lo que los procesos grupales son interpretados en
función de esa intención y facilitados para ese fin.

La creación de espacios vivenciales en las clases constituye un aporte importante, en tanto

supera lo puramente cognitivo y conductual de los enfoques anteriores. El destacar el papel
de las "experiencias sublimes o trascendentes" (Maslow,1982) como revelación emocional-
cognitiva que es a la vez inicio y fin del aprendizaje puede generar situaciones que suelen
ser complejas y requieren un manejo psicológico para el que la mayor parte de los maestros
no están preparados. Maslow no ofrece vías concretas para trabajar estas situaciones en las
condiciones de la vida escolar.

Por otra parte, no se observa una clara delimitación entre aprendizaje y desarrollo, entre lo
cuantitativo y lo cualitativo, sus planteamientos han ido más hacia la crítica de la enseñanza
tradicional que hacia el aporte de mecanismos y vías precisas que permitan propiciar el
crecimiento del alumno en el proceso de aprendizaje en las condiciones de la enseñanza
institucionalizada.

En un plano más factible de ser aplicado, esta teoría aporta las condiciones que facilitan el
desarrollo personal del sujeto en el aprendizaje, a saber, un clima de aceptación, confianza,
estimación y comprensión en las actividades escolares, en el que tanto el maestro como el
alumno puedan ser auténticos y expresar sus ideas libremente (Rogers,1978), unido a la
creación de espacios para el intercambio y debate colectivo en los cuales el sujeto puede
confrontar sus propias experiencias con las de los demás y autoperfeccionarse.