ASIGNATURA: EPISTEMOLOGÍA

Dr. Libardo Tristancho Calderón Ph. D

NOVIEMBRE DE 2019

DOCTORADO EN CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD II
NOVIEMBRE DE 2019

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 OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA UNIDAD

 Analizar la relación saber-poder con la

educación.

 Identificar algunos paradigmas y enfoques

epistemólogicos.

ÍNDICE

Discurso-saber-poder en Foucault Pág. 2

La epistemología positivista Pág. 20

Preguntas de Autoaprendizaje Pág. 29

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 UNIDAD 2: PARADIGMAS Y ENFOQUES ENTRE
EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN.

DISCURSO-SABER-PODER EN FOUCAULT1
Libardo Tristancho Calderón

En 1970, en el Collége de France, Foucault dio una lección inaugural al recibir la catedra de
Historia de los sistemas de pensamiento. Allí, realizó una afirmación sobre la educación, la cual
será la base para el desarrollo de este escrito en el que se mostrará cómo, desde el autor francés
en cuestión, saber y poder tejen líneas visibles e invisibles que involucran los discursos en
instituciones como la educación. El objetivo de este escrito es mostrar que el saber-poder
configura estrategias y técnicas de gobierno por medio de discursos; sin embargo, existe la
posibilidad de crear un gobierno de sí mismo en cuanto crítica a dicho saber-poder.

Parto con la siguiente cita: “Todo sistema de educación es una forma política de mantener o
modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y poderes que implican” (Foucault,
2012, p. 45). La oración citada inicia con una universalización, a saber: “todo sistema de
educación”; lo cual conlleva, desde un sentido común, a afirmar que ningún sistema educativo
escapa de la consideración realizada en el enunciado. Todos los sistemas educativos, sin

1 Texto base de una ponencia sobre la relación entre saber-poder y educación. Autor, Libardo Tristancho.
2
importar en donde estén, son formas políticas que hacen una u otra cosa: mantienen o modifican
discursos. Eso quiere decir que la educación está rodeada, permeada-estructurada por discursos
con los cuales trabaja para mantenerlos (hacer que un status quo siga como está) o modificarlos
a conveniencia. Ahora bien, los discursos que cruzan los sistemas educativos implican unos
ciertos saberes y poderes. En otras palabras, no existe discurso fuera de un saber que lo permite
y un poder que lo constituye.

La pregunta es, ¿el sistema educativo permite todo tipo de discurso? La educación en sus
disciplinas y en su relación con la ciencia, ¿está aperturada a todos los posibles discursos que
circulan en una sociedad? La respuesta es no. Veamos el caso del monopolio del concepto
Ciencia por parte de las ciencias naturales para, luego, retomar el hilo conductor que aboque a
posibles respuestas a las preguntas planteadas supra.

Bernstein (2018), para mostrar la diferencia entre objetivismo y relativismo, hace referencia a la
“ansiedad cartesiana”. No piensen que es un tipo de enfermedad psicológica sufrida por el “padre”
de la filosofía moderna. La ansiedad es la inquietud desmedida surgida en la ciencia, en cuanto
búsqueda de fundamento objetivo e inamovible de la verdad. Los científicos han perseguido dicho
fundamento y tras esa ansiedad edificaron el edificio de las ciencias naturales: la objetividad
como verdad que se puede demostrar y explicar. La seguridad engendra la verdad.

Hace algún tiempo que vengo observando que desde mis primeros años he recibido por
verdaderas muchas opiniones falsas que no pueden servir de fundamento sino a lo dudoso e
incierto, porque sobre el error no puede levantarse el edificio de la verdad…decidí deshacerme
de todos los conocimientos adquiridos hasta entonces y comenzar de nuevo la labor, a fin de
establecer en las ciencias algo firme y seguro… para que la verdad ocupe el puesto que se
merece (Descartes, 2010, p. 61).

Entonces, la seguridad para saber que un conocimiento científico es verdadero la da la firmeza

de las bases que la sustentan, ¿dónde encontrar dichas bases? Descartes muestra el derrotero
en uno de sus más famosos libros, cuyo título da la pista a la respuesta requerida: “El discurso
del método”. La firmeza de un conocimiento científico se fundamenta en el método. Este es la
primera base firme que lleva a la seguridad, la pastilla requerida para calmar la “ansiedad
cartesiana”.

No temo decir que tengo la fortuna de haber encontrado ciertos caminos que me han llevado a
consideraciones y máximas, que forman un método por el cual pienso que puedo aumentar mis

3
 conocimiento y elevarlos al grado que permitan la mediocridad de mi inteligencia y la corta
duración de mi vida (Descartes, 2010 b, p. 9).

El método científico, según Pérez, es “la suma de los principios teóricos, de las reglas de
conducta y de las operaciones mentales y manuales que usaron en el pasado y siguen usando
hoy los hombres de ciencia para generar nuevos conocimientos científicos” (2016, p. 53). Una de
dichas reglas se centra en que la ciencia es comprobable empíricamente. Directa o
indirectamente será la experiencia la que lleve a la verdad en cuanto producto de la seguridad
devenida del método, pues, en la visión de “la Concepción Heredada”2, método científico es
directamente proporcional a seguridad (Palma y Pardo, 2012, p. 18). Se inicia la era de la ciencia
como conciencia de método; yo lo diría, “exageradamente”: método científico o muerte. Usted se
preguntará, ¿habla en serio?, ¿dijo muerte? ¿De quién o de quiénes?, ¿realizada en qué
momento y por quién?

La ciencia natural, entre otras cosas, al imponerse a sí misma el uso del método científico logró,
innegablemente, grandes avances en poco tiempo y se posicionó como un conocimiento
verdadero que no solo explicaba, además, demostraba. El problema es que a finales del siglo
XIX aparecieron unas disciplinas cuyo objeto de estudio no era el mundo natural, sino el humano,
y que exigieron el estatus de ciencias. ¿Qué hacer con estas hermanas menores no tan queridas?
Imponerles algunas exigencias para ser tratadas no como iguales, tal vez como dignas de ser
llamadas familiares lejanas. La gran exigencia fue el principio naturalista. Lo diré socarronamente:
“ustedes, (ciencias sociales y humanas) ¿quieren tener el rango de Ciencia? Entonces, deben
aplicar el método que nosotras tenemos (ciencias naturales), pues es el único que lleva a la
verdad en el conocimiento. Así como nosotras encontramos estructuras invariantes y llegamos a
leyes que predicen, ustedes deben hacer lo mismo”. En otras palabras, la mayor exigencia a las
ciencias sociales y humanas estuvo centrada en la reducción naturalista; aplicar el método
científico de las ciencias naturales a las sociales y humanas para ser aceptadas.

…ahora se agrega que hay una sola manera de hacer ciencia, a saber, la que corresponde al
método de las ciencias naturales. Todo aquel pretendido saber que esté por fuera de este
proceder, en realidad no es ciencia y –podría acotarse- ni siquiera sería un sabe racional en
“sentido estricto” (Palma y Pardo, 2012, p. 109).

Todos sabemos la historia de lo sucedido después. Efectivamente, gracias a los resultados

alcanzados en las ciencias naturales, creímos que debíamos hacerles caso y seriamos como

2 La concepción heredada es un concepto que usa Palma (2008) para designar la forma en que se ha visto
la ciencia como herencia de lo que han sido las ciencias naturales.
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ellas (aclaro que no todos lo pensaron así; surgieron algunas resistencias). Más o menos como
el relato del Génesis, la serpiente le dice a la valiente Eva: si comes el fruto de ese árbol serás
como Dios y conocerás el bien y el mal. La cosa no fue tan así y después de saborear la
“manzana” tocó trabajar y ganar el pan con el sudor de la frente. El punto es que sí lo creímos,
no todos como borregos, pero en principio una mayoría. Como muestra un botón. Recordemos
que para Durkheim los hechos sociales debían ser trabajados como cosas, como los objetos de
estudio de las ciencias naturales. “Y sin embargo, los fenómenos sociales son cosas y deben ser
tratados como cosas… es cosa todo lo que se da, se ofrece o, más bien, se impone a la
observación” (Durkheim, 2018, p. 110-111).

Entramos en el periodo de un discurso verdadero, a saber: solo las ciencias naturales producen,
por su método, conocimientos verdaderos. Discurso que aunque no estaba en la verdad, eso lo
sabemos ahora, sí se producía como verdad porque pertenecía a un cierto tipo de reglas
abonadas por una episteme epocal. Utilicemos otras palabras para explicar mejor. La ciencia es
una serie de discursos producidos bajo reglas establecidas en un momento y son estas las que
permiten el surgimiento de aquellos; por lo tanto, algo es verdad en tanto se ajusta a reglas que
dirigen la verdad en una época. Foucault lo dice quirúrgicamente: “Mendel decía la verdad, pero
no estaba en la verdad del discurso biológico de su época: no estaba según la regla que se
formaban de los objetos y de los conceptos biológicos…” (Foucault, 2012, p. 37). El discursos
mendeliano no estaba en la verdad porque no coincidía con las reglas que ya habían formado
discursos sobre la herencia genética y que le negaban la posibilidad de ser verdadero
(recordemos que con ciertas reservas, el mismo Darwin aceptó la epigenesis).

Demos otro ejemplo para comprender el anterior párrafo. ¿Recuerdan el experimento de la torre?
Si un hombre, en lo más alto de una torre, lanza una piedra, esta llega al suelo de manera vertical;
en un movimiento lineal arribaba a una cierta distancia. Cuantas veces se repitiera el lanzamiento,
la piedra llegaría, más o menos, al mismo lugar. Bueno, este experimento llevaba una verdad
contra la cual tuvo que luchar Galileo: “la tierra no se mueve”. Si se moviera, afirmaban, la piedra
descendería lejos de la torre, realizado una caída perpendicular; no obstante, como caía de
manera vertical y cerca, la tierra no se movía. Existía un discurso verdadero creado por unas
reglas de verdad ya establecidas, las cuales tuvieron que modificarse para que apareciera otro
discurso-verdad.

Entonces, existen reglas que conforman los discursos y crean un adentro y un afuera, una
inclusión-exclusión. Dichas reglas permitieron a las ciencias naturales ubicarse en el
conocimiento-verdad y exigir a las ciencias sociales ser lo que no eran para parecerse al orden
naturalista. Por consiguiente, la verdad no es una sustancia inalterable, una esencia escondida

5
y los humanos no somos mineros del conocimiento que debemos hacer perforaciones como
miras a encontrarla. La verdad tampoco es una entidad devenida de un más allá envolvente. La
verdad son discursos creados por la relación entre el saber y el poder. Usted debe estarse
preguntando, ¿de qué sombrero mágico saca los conceptos saber-poder? ¿Recuerdan cómo
termina la cita con la que inició este escrito?, a saber: “Todo sistema de educación es una forma
política de mantener o modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y poderes que
implican” (Foucault, 2012, p. 45). Los discursos, incluidos los científicos, implican unos ciertos
saberes y poderes porque las reglas que los constituyen son reglas de saber-poder.

No hay poder sin saber, son las caras de una misma moneda. No existe un saber que no haya
sido producido por un poder y no hay un poder sin un saber para su ejercicio. La verdad es el
fruto de diversas relaciones entre saber y poder. Una verdad se mantiene mientras dure el poder
que la sostiene, en tanto se alimente de un saber que permite su reproducción. El poder se ejerce
bajo el manto de ciertos saberes y lleva a que el poder tome el saber como instrumento de sus
objetivos. Ya hay en el saber un carácter intrínseco del poder. Por lo tanto, más que entender el
poder en forma de efectos negativos (que sí los tiene porque rechaza, prohíbe, anula, etc.), se
debe pensarlo en su parte productiva. El poder produce objetos, realidades, conocimiento,
verdades, individuos (Foucault, 2008, p. 225).

Ahora bien, un poder que se sustenta en ciertos saberes crea reglas de producción de verdad,
controla el saber mismo. Retomemos una pregunta formulada en el tercer párrafo de este escrito,
a saber: La ciencia y la educación, ¿están aperturadas a todos los posibles discursos que circulan
en una sociedad? La respuesta que se dio fue “No”, pero no se dijo el porqué. Hay que abordar
la respuesta para cerrar las cuestionantes que se dejaron en el aire.

En el libro “El orden del discurso” (lección inaugural referida en el primer párrafo de estas líneas),
Foucault aclara que no todo discurso es aceptado. Hay espacios en que algunos discursos
pueden hablarse y en otros no; hay discursos aceptados y otros rechazados por una selección
que controla y distribuye lo que se puede decir. Al respecto, recuerdo que en un colegio vi venir
a una profesora muy sonriente y me dije “vamos a ver cuánto le dura la sonrisa”. Me saluda
cordialmente y le pregunto, ¿cómo está profesora, durmió bien? Cuénteme, ¿tuvo buenas
relaciones sexuales con su marido? No puedo describir cómo el rostro de la maestra se desfiguró
lentamente, en tanto decía: “Libardo, por favor, ¿qué es esa pregunta?” La sonrisa desapareció
de su fas y no pude más que reír (usted quizá, al leer mi anécdota, piensa que fui un atrevido,
mal educado, desubicado; en parte tiene “razón”, ya veremos por qué).3

3No está de más decir que le expliqué a la profesora sobre los discursos y le dije que en algún momento
escribiría acerca de su reacción.
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El “por favor” exclamado por la profesora era necesario y más o menos se entiende como:
“¿usted quién se cree para preguntar eso?, tal cosa no se averigua”. La respuesta de la colega
nos inscribe en una realidad: algunos discursos son permitidos en ciertos lugares, frente a ciertas
personas, y en otros no. Efectivamente, si la profesora estuviera sentada en el diván de un
psicólogo porque acudió con el deseo de salvar su matrimonio (caso hipotético) y el profesional
de la salud del alma le preguntara: ¿tuvo anoche buenas relaciones sexuales con su marido? Su
respuesta no hubiera sido: “qué le pasa”. No, simplemente se hubiera largado a hablar, pues
entendería que ese es un espacio para un cierto tipo de discurso y está frente a alguien calificado.
¿Calificado por quién?, por un saber-poder. En consecuencia, la misma pregunta enunciada por
mí y por un psicólogo en su consultorio no puede tener la igual respuesta, pues vivimos bajo unos
parámetros de lo permitido y rechazado. Llevemos este ejemplo trivial a la ciencia y la educación,
y digamos que ellas no están aperturadas a todos los discursos posibles, ya que la verdad está
envuelta en la “voluntad de verdad”. “Uno sabe que no tiene derecho a decirlo todo, que no se
puede hablar de todo en cualquier circunstancia, que cualquiera, en fin, no puede hablar de
cualquier cosa. Tabú del objeto, ritual de la circunstancia, derecho exclusivo o privilegiado del
sujeto que habla…” (Foucault, 2012, p. 14).

La voluntad de verdad es un procedimiento de exclusión que se vale de la prohibición y la

separación de discursos para alumbrar verdades en detrimento de otras. Todo discurso no acorde
con lo que un poder determinado quiere dentro de sus márgenes o estrategias es considerado
falso, rechazado, excluido. Ahora, podemos entender mejor por qué Mendel estaba en la verdad,
sin embargo no decía la verdad. No la decía porque su discurso no encajaba en un poder cuyo
saber- verdad no coincidía con la mendeliana y la excluía. El poder no tiene ningún problema en
silenciar un discurso contrario a sus deseos. Francisco Redi en el siglo XVII mostró que la
generación espontánea no existía; Copérnico presentó la locura de un sistema planetario cuyo
centro era el sol; e Hypatia, mucho antes a Copérnico, había dicho que las errantes giraban en
elipse (no en el movimiento perfecto de las divinidades: el círculo); sus discursos fueron
silenciado (con el tiempo se retomaron; no obstante, no les hicieron caso en su momento).

No hay apertura a todos los discursos posibles, solo a aquellos que un cierto poder permite. Las
ciencias naturales no tomaban como discurso verdadero a todos aquellos producidos en las
ciencias sociales en tanto estaban alejados de sus exigencias metodológicas. Demos un ejemplo.
Hempel afirmaba que las ciencias debían explicar, dar razones de sus enunciados; exigencia
comprensible. No obstante, ese no era el problema. Para este epistemólogo, la explicación
verdadera (aunque aceptaba la existencia de otras) era la devenida de la lógica deductiva, en
cuyas premisas existía alguna ley que sustentaba la explicación. Sin una ley establecida no había
forma de explicar un caso particular. (Demos un ejemplo simple. El enunciado, “me quemé al

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tocar la plancha”, tiene explicación a partir de la ley física denominada transferencia de calor.
Aunque, si me quemo con la plancha, mi esposa le daría otra explicación). En consecuencia,
toda explicación sin una ley carecía de sentido y significado. Esta concepción de explicación
científica fue aceptada porque se sujetaba a las reglas y los enunciados establecidos como
ciencia. Sin embargo, no cayó en gracia a algunos historiadores y científicos sociales, pues de
fondo la cosa pintaba así: “o explican a partir de leyes o no hay ciencia”. Había, al fin y al cabo,
una dictadura de los discursos. Dictadura tanto en el sentido de una imposición orquestada por
un poder-saber, como de dictado a pie juntillas. Esto lleva a pensar, inmediatamente, en
dictadores del saber-poder; como acertadamente dicen Ovejero y Pastor (2001), existe un grupo
de “decididores”, los cuales determinan lo que es verdadero.

El saber-poder crea en su ir y venir otro adentro-afuera. Los “decididores” son aquellos que al
estar adentro de la mecánica del saber-poder, porque han sido educados y aceptados por ella,
permiten y niegan el ingreso a otros, y, en consecuencia, son portadores de los discursos
verdaderos, maestros en la voluntad de verdad. Veamos este vericueto de otra manera.

Alguien entra en el orden de un tipo de discurso porque ha demostrado estar cualificado para
hacerlo. ¿Se acuerdan la anécdota contada anteriormente? Bueno, si la profesora habla de su
vida sexual con el psicólogo es porque acepta que es una persona cualificada para escuchar y
emitir ciertos tipos de discursos (después de la terapia, alguna recomendación le dará). La verdad
en los discursos se atiene a juegos y en este punto me acerco a Wittgenstein. Demos un ejemplo
hipotético. Usted camina por una plaza con su pareja (están enamorando). Yo, algo loco, los veo
y con mi botella de agua los rocío con el líquido elemento, y digo: “por el poder que me han
conferido, los declaro marido y mujer”. La pregunta es: ¿sería usted tan soquete en decirle a su
enamorado: “vamos a casa, ya somos marido y mujer”? No lo creo. Usted, a lo sumo diría: “¿qué
tiene este loco?” Ahora bien, cambiemos el escenario. Usted está frente a un juez o un sacerdote,
porque así lo decidió, y le dicen: “por el poder que me ha conferido, los declaro marido y mujer”.
Entonces, dirá: “ya estoy casado”. ¿Qué cambió? La cualificación de la persona que dice el
enunciado. Se acepta que uno es competente, el otro no. ¿Por qué se acepta? Porque se lo
considera en el orden del saber-poder, lo cual le permite la verdad del enunciado.

¿Se dieron cuenta que hay un adentro-afuera? Quien enuncia la verdad lo hace porque lo puede
hacer (pese a sonar redundante). Está adentro; ha cumplido con ciertas ceremonias y rituales de
aprobación. Los ubicados afuera no son incluidos porque no han sido parte de rituales específicos
de aceptación. ¿Rituales? Sí, apreciado doctorante, rituales que usted en este momento (al leer
estas líneas) cumple. Cada participante en una maestría o en un doctorado queda frente al
escrutinio de “decididores”, quienes al estar en la mecánica del saber-poder evalúan si los

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“iniciados” cumplen con los requisitos de aceptación. Uno de ellos, en el caso de ustedes, es
aprobar la aburrida asignatura de epistemología y para eso deben leer lo que yo, bajo ciertas
reglas, les he dado. Ejercicio de un saber-poder; ceremonias con cierta rigurosidad porque no
todos son admitidos en “la viña del Señor” (rigurosidad es, por ejemplo, demostrar que hablan el
lenguaje de un discurso específico o comprenden conceptos propios de un área). Una vez
aceptados (por ejemplo, obtener el título de doctores), tendrán acceso a discursos reconocidos
y serán portadores de ciertas verdades, que otros, excluidos, estarán “dispuestos” a escuchar.

Se trata de determinar las condiciones de su utilización, de imponer a los individuos que lo dicen
cierto número de reglas y no permitir de esta forma el acceso a ellos a todo el mundo.
Enrarecimiento, esta vez, de los sujetos que hablan; nadie entrará en el orden del discurso si
no satisface ciertas exigencias o si no está, de entrada, cualificado para hacerlo (Foucault,
2012, pp. 38-39).

¿Se acuerdan de Tersites, en la Iliada? Su historia se asemeja a lo dicho en los párrafos

anteriores. Los Aqueos planificaban las estrategias de la guerra emprendida (Homero, 1967, p.
58). En tiempos homéricos para hablar en el ágora se debían cumplir algunos requisitos: ser
varón aristócrata (solo los aristos accedían a la palabra) y tener el skeptron (una vara de mando
-cetro- que ordenaba a los que hablaban. Quien la tuviera pronunciaba su discurso; los demás
escuchaban). Entre la multitud, y pido atención a la descripción, estaba un hombre feo, cojo,
encorvado, con cabeza en punta; es decir, un kakos (malo)4, un no aristos (Tristancho, 2016).
Por lo tanto, este personaje, llamado Tersites, no podía dar ningún discurso porque “los rituales”
de exclusión no se lo permitían. El punto es que se atrevió a hablar. Mostró a Agamenon como
codicioso y pidió el retorno a casa. Odiseo, quien portaba el skeptron, al ver la insolencia de este
“cualquiera” no tuvo reparo en reventarle el cetro en la cabeza y Tersites quedó ridiculizado y
cubierto de llanto. Este es un magnífico relato, pues transparenta que los discursos no están
dados para todos; a unos se les permite y a otros se les niega. Tersites5 no cumplía con las
exigencias de un saber-poder y al intentar imponerse a unas reglas establecidas sufrió el golpe
del rechazo. Por otro lado, se puede inferir que un saber encierra un poder que lo permite; el
saber es en sí mismo un deseo de poder. Los discursos no solo diseminan un cierto poder, ellos

4 Aristos es el superlativo de agathon que significa bueno. Los aristos eran los muy buenos. ¿Por qué?
Porque eran aristos. ¿Quién decidía que ellos eran los muy buenos? Simplemente, ellos mismos. En contra
parte quien no era aristos era un kakos, un malo. Kakos es lo mismo que decir Polloi, palabra que se
traduce por “los muchos”. Sin embargo, en la mentalidad homérica eran los muchos en sentido de
cobardes. Los únicos valientes eran los aristos.
5 Es de valorar el intento de revelarse del personaje en cuestión. Hay un coraje inicial que luego no puede

mantener ante la humillación pública. La idea de coraje será trabajada más adelante. Castoriadis (2006, p.
127) hace alusión a este pasaje de la Iliada.
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mismos engendran un deseo de apropiación, pues no son solo por medio de lo cual se lucha,
son también por lo cual se lucha.

Ahora bien, parece que he perdido el rumbo del escrito y me descentré de la cita inicial; sin
embargo no es así. He abonado el terreno para comprender mejor dicha cita y su relación con la
educación. Retomémosla: “Todo sistema de educación es una forma política de mantener o
modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y poderes que implican”. De suyo, con
lo dicho hasta aquí, se infiere que no hay discurso inocente, neutral, totalmente objetivo; todos,
incluidas estas líneas, llevan la marca de un poder-saber que pretende algo y para lograrlo se
vale de instituciones permeadas por dicho binomio, entre ellas el sistema educativo. Este es una
forma política de mantener o modificar discursos. Acaso, ¿no es cierta esa afirmación? ¿Por qué
cuando llega un gobierno de corte “ideológico”, diferente al anterior, le “mete mano” a la
educación? Repasen un poco la historia de la educación boliviana, ustedes la conocen más que
yo, y verán que se ha visto en la educación una forma política de mantener o modificar discursos;
¿es coincidencia la reforma 1565 con un gobierno neoliberal y la 070 con uno de “izquierda”?
Esto no es algo nuevo, en cierta medida y con otra mirada lo mostraron Bourdieu y Althusser,
entre otros: la escuela mantiene y modifica discursos en correspondencia al poder-saber
circulante. Conceptos como socio-productivo, curriculum base, curriculum regionalizado, anti-
imperialista, etc., son elementos discursivos en la educación boliviana. Estos llegaron a ser, y
constituyeron ciertos saberes, propiciados por un poder que los permitió y en los cuales tomó
fuerza para seguir propagándose.

Si los discursos que se aceptan como verdaderos son aquellos que un poder-saber permite, los
demás están silenciados, despreciados, excluidos, olvidados o ignorados, y de esto no escapa
la educación. En la escuela, colegio, universidad, en cuanto institución, se despliega el saber-
poder y sus discursos están implicados en ellos. Hay una selección constante en la educación y
no solo de discursos, sino de aquellos a quienes se les concede, pues en gran medida y,
considero que hoy todavía es así, la educación es una máquina normalizadora (normalizar es
ajustar a las personas a un cierto saber-poder). Mantener o modificar un discurso, desde mi
mirada, es en la educación, entre otras cosa, trazar una línea diferenciadora entre normales y
anormales.

Cuando se mantiene un discurso conforme a un poder-saber establecido se sabe quiénes son

los normales, -aquellos que se ajusten a los parámetros de saber establecidos por un poder-. Si
se modifica un discurso en educación, los normales serán aquellos que se “adapten” a las nuevas
reglas de juego. Ahora bien, la normalización no deviene mágicamente. Existe, en Foucault, una
técnica empleada con mucha sagacidad para normalizar: la disciplina. Técnica que se instaura

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en nuestras almas desde niños y se exige en todo momento y a toda hora, y de la cual usted y
yo difícilmente escapamos. Disciplinar es moldear cuerpos y almas bajo un poder-saber; es decir,
es normalizar. No hay cosa más que complicada que un anormal (indisciplinado), hace perder el
humor; pone a pensar en nuevas estrategias de normalización (los psicólogos han demostrado
gran capacidad creativa); en este aspecto, exige un esfuerzo mayor averiguar por qué no es
como los demás. En líneas generales, queremos que todos, incluido el jovencito insoportable,
entren en el saber-poder y se normalicen (la norma no quiere excluir, quiere normalizar).

La disciplina normaliza, no solo la conducta, también los conocimientos adquiridos. La disciplina

es la fábrica de los normales, el sello distintivo de los anormales, siempre con miras a constituir
cuerpos dóciles desde los discursos permeados de saber-poder (no quiero decir que siempre
consiga “domesticar”; en algunos casos no lo hace. Sin embargo, no conseguirlo no quiere decir
que no lo busque constantemente). Se desean personas dóciles frente a los discursos que se
aceptan como verdaderos, pues un cuerpo con esa característica es sumiso, útil para un tipo de
producción (en nuestro caso capitalista, o ¿alguien cree que Bolivia es socialista?). Asaltan, en
consecuencia, algunas preguntas, ¿cómo sabe un sistema como el educativo que un cuerpo es
dócil-sumiso?, ¿cómo se conocen y diferencian los normales de los anormales?, ¿qué usa la
disciplina como instrumento, en la figura de los “decididores” en la educación, para seleccionar a
quienes han cumplido con las ceremonias y rituales propicios del saber-poder? La respuesta en
Foucault es el examen.

Enseñar es examinar, técnica que combina la vigilancia y la sanción normalizadora. El examen

es una ceremonia de poder con la cual se establecen verdades. En otras palabras, es un dominio
de saber desde un tipo de poder. Vigilancia, sanción, normalización, deseo instaurado en la
disciplina misma con miras a obtener cuerpos sumisos. Algo que parece pasado de moda.
Veamos:

5.1 El término “supervisor de examen” denomina a la persona encargada de vigilar un examen.

En este contexto, el término “supervisor” equivale a “vigilante”.

5.2 Debe contarse con suficientes supervisores para todos los exámenes... Se debe realizar un
plan de supervisión que especifique dónde y cuándo estará presente cada supervisor.

6.2 En todos los exámenes se deberá colocar bien a la vista de todos los alumnos un reloj
grande y una pizarra o cartel grande que indique las horas de comienzo y finalización del
examen.

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 8.2 En todos los exámenes, deberá llevarse un registro del lugar que ocupó cada alumno en la
sala de examen. En dicho registro se deberá indicar hacia dónde estaban orientados los
alumnos durante el examen.

10.2 Permita a los alumnos entrar en la sala de examen al menos 10 minutos antes del
comienzo del examen. Los alumnos deben entrar en silencio y de forma ordenada.

10.4 El coordinador decidirá el lugar que ocupará cada alumno en la sala de examen. Los
alumnos deberán atenerse a la decisión del coordinador y permanecer sentados en sus lugares
hasta que se les dé permiso para abandonar la sala de examen.

8.3 Los alumnos (no los pupitres) deben estar situados como mínimo a un metro y medio de
distancia uno de otro, de modo que no les sea posible ver el trabajo de otros (por ejemplo,
cuando estén sentados en un auditorio) ni intercambiar información.

10.6 Los alumnos que no estén matriculados en la asignatura o el nivel de un examen no deben
realizar dicho examen, a no ser que se haya recibido de la división de evaluación del centro
global del IB.6

Las anteriores reglas tienen parecido a estas otras:

Art. 17 La jornada de los presos comenzará a las seis de la mañana…el trabajo durará nueve
horas en cada estación.

Art. 18 Al primer redoble de tambor, los presos deben levantarse y vestirse en silencio, mientras
el vigilante abre las puertas de la celda.

Art. 24 A la una, los presos deben marchar a los talleres: el trabajo dura hasta las cuatro (En:
Foucault, 2008, p. 15).

Las primeras regulaciones no son de los decuriones ni del siglo XIX. Las reglas anotadas se
implementarán el año 2020 en todos los colegios del mundo pertenecientes al programa del

6 Para quien quiera leer el reglamento completo, puede acceder a https://rumipamba.edu.ec/wp-

content/uploads/2018/06/la-realizaci%C3%B3n-de-los-ex%C3%A1menes-PD.pdf. Debo aclarar que en
este link encontrará la tercera versión del reglamento, no la 2020.
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 Diploma del Bachillerato Internacional.7 Las segundas reglas son de la casa de delincuentes de
París del siglo XVII. Como se puede ver, en ambas hay todo un ritual, ceremonia entorno al
examen con miras a vigilar, sancionar y normalizar. Los ritos dados en el Bachillerato
internacional para los exámenes del Diploma no dejan nada al azar; tanto los vigilados y vigilantes
están incluidos. Rituales como abrir los exámenes frente a todos antes de iniciar las pruebas
(bajo la supervisión de ojos aprobadores); exactitud, control y orden en los tiempos de lectura,
escritura y salidas de los estudiantes; ubicación de los vigilantes en lugares estratégicos para ver
sin ser vistos por unos (alumnos), pero muy observados por otros (directores); anotaciones de
las anomalías con el fin de individualizar cada caso y actuar correctivamente; decisiones tomadas
en un orden jerárquico ante casos inesperados; es decir, todo está bien detallado.

En el documento, del Bachillerato Internacional, títulado “Realización de los exámenes 2020”, no

se escapa nada en torno a la disciplina y el examen: control del espacio y del tiempo; distribución
precisa de cada elemento en el lugar indicado; ojos que vigilan y saben que son vigilados;
anotación de las anormalidades para sancionarlas y normalizarlas, pues “el castigo disciplinario
tiene por función reducir las desviaciones. Debe, por lo tanto, ser esencialmente correctivo”
(Foucault, 2008, p. 209); sumisión de cuerpos que han sido educados por años para ser aceptado
en la ceremonia constante del examen. ¿Locura de una educación cuyos discursos disciplinarios
dejaron de circular? No, racionalidad de una educación que produce un saber-poder con
discursos disciplinarios muy vigentes. Tengamos en cuenta que en Foucault “Todo sistema de
educación es una forma política de mantener o modificar la adecuación de los discursos, con los
saberes y poderes que implican”.

Ahora bien, las reglas del Bachillerato internacional para los exámenes no fueron citadas al azar,
se seleccionaron en este escrito con el fin de mostrar que se cumplen los tres mecanismos del
ejercicio del poder-saber presentados por Foucault en el libro Vigilar y castigar, a saber: inversión
de la visibilidad; entrada de la individualidad documental; y hacer de cada individuo un caso.

7
“El Bachillerato Internacional (IB) es una fundación educativa basada en Ginebra, Suiza que ofrece cuatro programas: Programa de
la Escuela Primaria (edades 3-12), Programa de los Años Intermedios (edades 11-16), Programa de Orientación Profesional (edades 16-
19) y el más famoso programa: Programa del Diploma (edades 16-19). El programa más popular a cursar es el de Diploma, el cual
prepara a los estudiantes para la educación superior, usualmente la universidad. La popularidad de este curso hace que usualmente se
llame a este programa el Bachillerato Internacional o IB. El programa de Diploma de Bachillerato Internacional es un programa educativo
de 2 años para estudiantes entre los 16 y 19 años, el cual ofrece una certificación aceptada a nivel internacional para acceder a la
educación superior, y es reconocida por universidades en todo el mundo. Este programa es impartido en más de 140 países ya sea en
inglés, francés o español. Para participar, los estudiantes deben asistir a una escuela IB y completar una asignaciones en cada una de las
6 áreas, así como tres componentes troncales”. En: https://viva-mundo.com/es/noticia/post/qu-es-el-bachillerato-internacional-y-cmo-
lo-obtengo

13
Existe una inversión de la visibilidad. Antes, quien ejercía el poder era visto, se mostraba, la luz
lo iluminaba. En el examen normalizador hay una inversión: quien ejerce el poder está en la
“oscuridad”, permite la visibilidad de los sometidos al poder-saber bajo el escrutinio constante de
la mirada. La luz recae sobre el vigilado, quien sabe que es mirado en lo que hace (conductual y
académicamente) y dicha vigilancia le recuerda bajo cuál poder es sujetados. Recordemos lo
estipulad en el manual de exámenes del Bachillerato Internacional para el examen del Diploma:
“Debe contarse con suficientes supervisores para todos los exámenes... Se debe realizar un plan
de supervisión que especifique dónde y cuándo estará presente cada supervisor” (Programa de
Diploma. Realización de los exámenes (2020), p. 6). “El coordinador decidirá el lugar que ocupará
cada alumno en la sala de examen. Los alumnos deberán atenerse a la decisión del coordinador
y permanecer sentados en sus lugares…” (Programa de Diploma. Realización de los exámenes
(2020), p. 11).

La educación construye individuos cuyas acciones, pensamientos, desempeños, logros, fracasos

y potencialidades se suman, en forma de registro. El “poder de la escritura” permite crear
individuos que se diferencian bajo los criterios reguladores de un saber-poder que exige un nivel
de apropiación. El registro individual permite describir y analizar a cada uno por separado con
miras a identificar los rasgos específicos y valorarlos bajo un saber determinado para detectar e
intervenir, entre otras cosas, en posibles anormalidades. Individuos aislados, separados unos de
otros, expuestos a la mirada vigilante; cada uno trabaja en un espacio asignado y bajo un tiempo
estipulado en el que deben producir, ¿producir qué? Lo que se les pida. Interiorización de la
individualidad que no se pierde con el tiempo.

Hagamos un ejercicio mental para entender lo dicho en el anterior párrafo. Si usted es profesor,
y no hablo de escuela, vamos a la universidad -no nos quedemos en el pregrado, vayamos hasta
la maestría y doctorado -fíjese en lo siguiente (si no es profesor identifique esto como alumno),
¿se ha dado cuenta que aunque cada maestrante o doctorante es libre de sentarse en el aula en
donde quiera, una vez ubicado en un espacio toma propiedad de él? Así es. ¿Por qué lo hacen?
¿Por qué si alguien llega tarde a clases y ve a otro sentado en “su pupitre” se siente “agredido”
y con alguna indirecta le hace saber el atrevimiento realizado”? En aulas, he presenciado
discusiones por el espacio que creen es propio (no hablo de un salón de kínder). A la larga, no
es una tontería para el individuo que va a pasar clases, ya hace parte de “su ser”. Cada uno tiene
un reconocimiento tácito de su ser individuo, alguien a quien se le va a pedir una producción y
necesita la seguridad de un espacio productivo, prolongación de un cuerpo que ha sido trabajado
con el objetivo de que sea sumiso. Recordemos lo que pide el Bachillerato Internacional: “Los
alumnos (no los pupitres) deben estar situados como mínimo a un metro y medio de distancia
uno de otro, de modo que no les sea posible ver el trabajo de otros (por ejemplo, cuando estén

14
sentados en un auditorio) ni intercambiar información” (Programa de Diploma. Realización de los
exámenes (2020), p. 6).

El examen, como tercer mecanismo explicado por Foucault, hace de cada individuo un caso. “El
caso…es el individuo, en su individualidad misma, tal como se lo puede describir, juzgar, medir
y comparar con otros; y es también el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir, a
quien hay que clasificar, normalizar y excluir, etc” (Foucault, 2008, p. 222). Cada individuo es un
caso a estudiar, clasificar, comparar, premiar, castigar, normalizar. Todo el poder de la escritura,
en tanto registro de casos, sirve para cuando se lo requiera; nos volvemos presa de un poder
que ha aplicado saberes en nuestro cuerpo y nos moldea constantemente. Se va al expediente,
se describe un pasado como caso particular y con ello se elaboran medidas contra posibles
indisciplinamientos.

“Todo sistema de educación es una forma política de mantener o modificar la adecuación de los
discursos, con los saberes y poderes que implican” (Foucault, 2012, p. 45). La educación
mantiene discursos disciplinarios de los cuales no ha podido liberarse y niega la circulación de
otros por considerarlos contrarios; sujeta al sujeto de forma fuerte con técnicas de saber que
responden a estrategias de poder. El poder al ser creativo, crea a los sujetos de maneras
particulares, los individualiza con miras a gobernarlos, pues el gobierno de los otros es a lo que
apunta el poder-saber. Entonces, ¿caemos en una visión negativa, cerrada, encadenada del
poder-saber? No se puede negar la existencia del ejercicio del poder y decir que no se vincula
con el saber es mentirnos. Lo que sería también una magna mentira es declarar que aunque
somos productos de saberes y poderes que nos han constituido bajo ciertas prácticas
(discursivas y no discursivas) no se puede hacer nada. Qué más quisieran algunos portavoces
de la política, el cielo o la educación que engulléramos tal engaño. No obstante, como dice
Foucault, no hay poder sin resistencia (esta no es un afuera del poder).

Permítanme otro concepto como excurso. Foucault habla de la gubernamentalidad como el arte
de gobernar, el arte de dirigir las conductas hacía ciertos fines. Ha sido preocupación de los
gobiernos crear un poder-saber que les ayude a dirigir las conductas, conducir a cada persona,
en lo que el filósofo francés en cuestión denominó “el gobierno de los otros” (hemos visto que la
disciplina ha sido una estrategia del poder-saber para lograr tal cometido -y el examen una
técnica predilecta-). Sin embargo, al gobierno de los otros se le contrapone el gobierno de sí
mismo. ¿Qué es eso de gobernarse a sí mismo? Quiero responder a esta pregunta desde el
abordaje de un elemento conceptual elaborado por Foucault. Gobernarse a sí mismo es tener la
capacidad de crítica.

15
Aclaremos, gobernarse a sí mismo no es negar que estamos imbuidos en redes de poder-saber
que nos traspasan cotidianamente con discursos y prácticas estratégicamente concebidas; no es
negarse a ser gobernado; no es creer que podemos salirnos del poder y vivir en un mundo en el
que el león abrace al cordero. Es saber que aunque somos productos de un poder-saber
podemos revelarnos y establecer criterios propios frente a lo que se nos dice y nos piden hacer.
El gobierno de sí es la capacidad de autodeterminación que hay en cada uno de nosotros para
dirigir nuestra propia conducta, en consciencia de que existe un gobierno que hace todo lo posible
por gobernarnos de una determinada manera. El gobierno de sí, entre otras cosas, es la actitud
crítica. Diciéndolo de otra forma, es el arte de no ser gobernados de cierta manera, bajo ciertas
condiciones y por algunas personas.

Quiero decir que, en esa gran inquietud en torno de la manera de gobernar y en la investigación
sobre las maneras de gobernar, se advierte una cuestión constante, se advierte una cuestión
constante que sería: “Cómo no ser gobernados de esa manera, por esas personas, en nombre
de esos principios, en vista de determinados objetivos y por medio de determinados
procedimientos, no de esa manera, no para eso, no por esas personas? (Foucault, 2018, p. 49).
La crítica, que en realidad es una actitud, es una manera de levantar la voz en contra de los
discursos de verdad y, con ello, alzarse contra los saberes y poderes que implican. La crítica
encierra una sospecha sobre las verdades circulantes y una interrogación sobre su estatuto de
saber-poder. ¿Por qué debemos creer en lo que nos dicen? ¿Por lo que hay en el mismo decir?,
o ¿por quién lo dice? No se debe aceptar algo como verdad porque una autoridad, un “decididor”,
afirma que lo es. Foucault acerca una definición de crítica que viene muy al caso: “la crítica será
el arte de la inservidumbre voluntaria; el de la indocilidad reflexiva” (Foucualt, 2018, p. 52). ¿La
inservidumbre voluntaria? El hijo de Poitiers aboca a un texto del siglo XVI, escrito por Étienne
de La Boétie, titulado: Discurso sobre la servidumbre voluntaria.

No somos siervos porque nos obligan, lo somos porque queremos. Étienne de La Boétie, después
de mostrar que los reyes pueden llegar al poder de tres maneras (la fuerza, la sucesión o la
democracia) concluye que da lo mismo cualquiera de ellas, pues hasta el elegido
democráticamente, al final de cuentas, una vez en el puesto, no quiere irse. “Aquel que detenta
el poder gracias al voto popular debería ser, a mi entender, más soportable, y lo sería, creo, a no
ser porque a partir del momento que asume el poder…toma la firme resolución de no abandonarlo
jamás” (La Boétie, 2008, p. 54). Este Uno (el rey) no solo no va a querer irse, además hará todo
lo posible para gobernar a siervos y lo peor es que no los obliga, las personas se hacen siervas
porque así lo quieren. Veamos esto rápidamente.

16
La primera forma de ser siervos es la fuerza de la costumbre. Si hemos nacido siervos, la
educación recibida tendrá como fin continuar con el estado de cosas. Vemos a nuestro alrededor
y nos parece que la servidumbre es el orden determinado. Quizá a un primer grupo se les sometió
violentamente, en cambio a sus descendientes se les subyugó por el imperio de la educación.
Sin embargo, para Le Boétie siempre aparecen personas que, en medio de la servidumbre,
anhelan lo no tenido, la libertad8 (son críticos frente a un sistema, no encuentran ser gobernados
por un tirano como algo beneficioso). Estos son pocos, pero los hay. “Así, los hombres que nacen
bajo el yugo, educados y criados en la servidumbre, sin mirar más allá, se contentan con vivir
como nacieron…aceptan como algo natural el estado en que nacieron” (La Boétie, 2008, p. 55).
Es la educación la manera como se mantiene la servidumbre, aunque dada por una costumbre
establecida, no deja de ser voluntaria porque en el fondo de la persona está inscrito el deseo de
libertad.

La segunda razón por la que somos siervos es porque nos fascinamos con la figura del
gobernante (sin bien Le Boétie ataca al rey y lo llama tirano, esto es aplicable a cualquiera que
gobierne como tal). Creamos en torno a quien gobierna relatos fantásticos sobre su persona,
pasado, llegada al poder, atribuyéndole características especiales. Ya es problemático crear este
tipo de cuentos fantasiosos, pero lo es más en tanto el gobernante se lo cree. Endiosamos a una
persona y al final de cuentas termina creyéndose dios; nos volvemos siervos de esos poderes y
características que nosotros mismos hemos inventado. Le Boétie relata como los epirotas creían
que su rey tenía el dedo pulgar milagroso, curaba enfermedades. Usted dirá, eso es de gente
ignorante moradoras de un pasado pletórico de fantasías, hoy no es así. En lo personal escuché,
reiteradamente, que un presidente de nuestro continente era la reencarnación de Bolivar (y este
gobernante se lo creyó), por lo tanto, la liberación de esa nación llegaba irremediablemente con
la revolución bolivariana (conocemos lo acaecido). No vayamos muy lejos, esto dijo el
Vicepresidente de Bolivia: "Papá, mamá, no lo abandonen al presidente Evo, no lo dejes solo. No
lo abandonen, el presidente Evo si tiene apoyo construye colegios, si no tiene apoyo…va a haber
llanto y el sol se va a esconder, la luna se va a escapar y todo va a ser tristeza para nosotros, no
se olviden"9.

La tercera forma de servidumbre voluntaria es la creada por el deseo de aprovechar las ventajas
y beneficios de adular a quien gobierna. Si soy más cercano al gobernante puedo sacar rédito
monetario, accedo a puestos de trabajo antes impensados; me beneficio de los círculos de poder

8 Le Boétie afirma la libertad como parte de la naturaleza humana. En consecuencia, se puede anhelarla
aunque no se hay tenido.
9 https://www.paginasiete.bo/nacional/2015/11/25/garcia-linera-asegura-escondera-todo-sera-tristeza-
78126.html
https://www.youtube.com/watch?v=vwwYa-GsTVM
17
para generar más dinero (de cualquier forma); doblego voluntariamente mi razonamiento, mi
independencia, mis criterios en pro de un beneficio personal y esto se amplía hasta toda aquella
persona que pueda sacar utilidad, aunque sean las migajas caídas de la mesa. Esto se hace sin
ser conscientes de que en algún momento se paga. Al gobernante-tirano no le importa más que
él mismo. Una vez somos sus siervos, piensa que el coraje se ha perdido.

Foucault afirma la crítica (elemento propio del gobierno de sí) como el arte de la inservidumbre
voluntaria. Es el arte de no ser gobernados por un tipo de personas, bajo unas condiciones, desde
unos objetivos que no se comparten. Es revelarse a ser educado para ser siervos; es cuestionar
los discursos justificantes de verdades y los poderes que las envuelven; es no venderse por unas
cuantas monedas. Ahora bien, desde lo visto, caemos en la servidumbre porque así lo queremos
y esto no es lejano al planteamiento kantiano de la ilustración (ilustración es en Foucault lo mismo
que actitud crítica). ¿Qué es la ilustración? “Es la salida del hombre de la minoría de edad. Él
mismo es responsable de ella” (Kant. 2004, p. 33). Somos responsables de nuestra minoría de
edad y de la servidumbre voluntaria, en tanto no tenemos la decisión y el coraje de conducirnos
por nosotros mismos y delegamos, voluntariamente, esta conducción en manos de otros, quienes
“gustosamente” lo hacen. Aclaremos, los otros no se adueñan de nosotros violentamente, lo
permitimos porque no somos capaces de conducirnos.10 “Uno mismo es culpable de la minoría
de edad, cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de
decisión y coraje para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude!
¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la Ilustración” (Kant. 2004,
p. 33).

¡Sapere aude! Atrévete a pensar. Yo diría, ¡sapere aude et agere!, atrévete a pensar y hacer.
Atrévete, ten el coraje de salir de la minoría de edad, de conducir tu vida a pesar de las redes de
saber-poder que conforma a la sociedad y a cada individuo. Curiosamente para Kant la ilustración
no es una etapa histórica, no es un movimiento, es una salida. Salida en manos de todos, pero a
la que pocos se aventuran por su falta de decisión y coraje. La crítica es la inservidumbre
voluntaria, la crítica es la puerta de salida, ¿la única?, probablemente no. Quizá la que muestra
con mayor claridad que la persona puede conducirse por sí mismo.

10 Entonces, ¿no vamos al médico, no escuchamos al sacerdote, no leemos libros, no tenemos

gobernantes? No, sería ridículo pensar que salir de la minoría de edad es no atender a los otros. El
problema no se cifra en que existan educadores, médicos, sacerdotes, libros, gobernantes, está en nuestra
forma de enfrentarnos a ellos; en la manera como nos conformamos y conducimos en relación a lo que
ellos dicen. Si dejamos de lado el razonamiento y pasamos a la obediencia sumisa, en consecuencia,
somos menores de edad. Esta es la diferencia entre uso privado y público de la razón en Kant. En el
primero, somos partes de una máquina y cumplimos una función; debemos hacer lo que nos han delegado
para que la máquina funcione. Hay obediencia. En el segundo, no confundimos obediencia con
servidumbre y razonamos, exponer nuestras ideas sobre, tomar posición, enfrentarnos, entre otras cosas,
con aquello que hacemos como partes de un sistema.
18
Hemos visto que el saber-poder se despliega por medio de discursos (y prácticas), imponiendo
verdades y excluyendo todo discurso contrario. Este saber quiere cuerpos sumisos y trabaja la
disciplina para conseguirlos, con miras a obtener el gobierno de las conductas. Por lo tanto, en
conclusión, ¿qué es la educación?, “es una forma política de mantener o modificar la adecuación
de los discursos, con los saberes y poderes que implican” (Foucault, 2012, p. 45). ¿Qué es el
gobierno de sí mismo? Es la actitud crítica a la que podemos acceder en cuanto damos forma a
nuestra propia manera de conducirnos. Es una manera de modificar los discursos que implican
saberes y poderes, ya no desde una conducción de otros, sino desde una propia conducción.

19
 La epistemología Positivista11

Esther Díaz y Andrés Capelletti

1. Primeros desarrollos positivistas.

El siglo XIX fue un siglo de hallazgos revolucionarios y de expansión triunfante de la ciencia
moderna. Las geometrías no-euclideanas conmovieron el edificio epistémico fundado por los
griegos y aparentemente tan bien consolidado que sus verdades parecían tener valor intemporal.
El mecanicismo y la explicación causal lineal se extendían con éxito al campo de fenómenos
hasta entonces refractarios a la misma -luz, electricidad, magnetismo- y, aún, al campo de
fenómenos psicológicos, sociales, antropológicos, históricos que, se afirmaba, alcanzarían por
fin el estatuto de la “cientificidad”. Aquella extensión no dejó de producir efectos críticos y de
transformación del mecanicismo en la misma física (termodinámica, por ejemplo), y de producir
resistencias y rechazos totales o parciales en las ciencias humanas y sociales (“ciencias del
espíritu”, Dilthey; “crítica de las ideologías”, Marx; “sociología comprensiva”, Weber, entre otros).

No obstante, en respuesta a esa extensión avasalladora y a los triunfos de las aplicaciones

científicas en el naciente Estado Industrial, el positivismo elaboró y sostuvo un modelo
epistemológico monista que postuló la reducción de las ciencias humanas y sociales a las
naturales y la unidad de las ciencias por adhesión a ese modelo normativo, único capaz de
garantizar la búsqueda de la verdad objetiva, de sancionar la legitimidad de sus resultados
teóricos y de asegurar la aplicabilidad técnica y utilidad de sus realizaciones. Las que no lo
adoptaran serían evaluadas como meros resabios de la vieja metafísica o como malformaciones
epistemológicas inadmisibles en el universo de la verdad “positiva”, siendo lo positivo, según
afirmaba Comte en El Discurso sobre el Espíritu Positivo20S, lo que se opone a lo meramente
imaginado, lo preciso frente a lo indeterminado, lo relativo frente a lo absoluto, lo útil frente a lo
vano. La oposición fáctico-positivo- útil / nebuloso-especulativo-vano proporciona el criterio para
una separación o demarcación estricta entre la ciencia y la metafísica.

El siglo XIX vio nacer también la teoría de la evolución y el postulado de la lucha competitiva y
del triunfo del más fuerte, se extienden de modo espectacular desde la biología a todos los
ámbitos sociales, convirtiendo al darwinismo en un nuevo credo universal que, sacado de su
campo específico, resignificó la noción ilustrada de progreso imprimiéndole un nuevo estatuto
político. El positivismo hizo del progreso interpretado en clave evolutiva una pieza ideológica
central de sus planteos, un sostén fundamental de su cientificismo naturalista, una categoría clave
legitimante de la ciencia positiva y autolegitimante de sus propios criterios de cientificidad.

11Texto que aparece en el libro “Doce lecciones de epistemología”. Autores, Esther Díaz y Andrés
Capelletti.
20
Para Comte el método positivo garantiza y legitima la ciencia: ésta sólo puede definirse mediante
las reglas metodológicas con las que funciona; la evolución del espíritu humano transitando sus
tres estadios conduce al método positivo: tal método no es por tanto un "artificio” filosófico, sino
que es un producto “natural” de la “evolución natural”, siendo el hombre mismo una criatura
“natural” nacida de la cadena evolutiva. Pero, no debemos creer que esto sea un extravío del
viejo y denostado Comte. En nuestro tiempo, esa arquitectura básica se ha mantenido en las
construcciones positivistas. Popper consideraba que el método de las conjeturas y refutaciones
justifica las teorías científicas y que el largo proceso evolutivo de la vida a través del ensayo y
error conduce dicho método. Contra esa “naturalización” ideológica de la “certeza metódica”,
consideramos que tanto la ciencia como la epistemología son siempre prácticas sociales,
quehaceres que nacen y se constituyen bajo las exigencias y en las condiciones de la vida social
y de sus propios discursos, por lo cual sólo pueden ser comprendidas de modo cabal si
intentamos comprender sus lazos con la sociedad.

Mientras duraron las luchas de la nueva clase burguesa, la razón científica, su arma principal, se
caracterizó no sólo por su poder cognoscitivo sino también por su poder crítico, ético y político y
por ende, la capacidad de generar conocí mientas de la “ciencia heroica” no estaba separada de
la “filosofía heroica” y la sabiduría que dilucida valores y establece fines deseables para la vida
personal y social. Razón teórica y razón práctica se sostenían mutuamente. En el curso de los
siglos XVII y XVIII las nuevas fuerzas sociales se afirman, lo que queda de las viejas estructuras
se reacomoda, y se consolidan las estructuras y estrategias del nuevo poder. La ciencia se
institucionaliza y se le otorga el privilegio del uso exclusivo de la razón, razón una, razón universal,
razón positiva, cuyo uso se limitaba al tratamiento de cuestiones de hechos, a las verdades
fácticas, quedan do fuera de ella toda cuestión valorativa donde juega lo que es deseable para
catín cual y que sólo tiene validez en el estricto y arbitrario espacio de la decisión individual.

Esta división sentó las bases para que la razón científica se convirtiera en ciega “razón
instrumental”: limitada a la tarea de proporcionar los instrumentos cognoscitivos adecuados para
el logro de fines que se establecían fuera de ella “libre de valores”, “pura”, “neutral”, y por lo tanto
heterónoma. La ciencia nacida de ella se convirtió en la principal fuerza productiva del Estado
Industrial, la más invencible fuente de poder y la más eficaz vía de legitimación ideológica. El
positivismo objetivista abandonará entonces la problemática del sujeto de la ciencia, el “yo
pienso” de la contestación crítica y de la salida del hombre de su “culposa minoridad” y la sustituirá
por el problema del método. La legitimación epistemológica ya no justificará a la ciencia crítica
sino a la ciencia institucionalizada. La autolegitimación de los criterios epistemológicos ya no se
basará en la potencialidad transformadora de la razón y la libertad de pensamiento, sino en el

21
progreso evolutivo. La teoría del conocimiento es reemplazada por la filosofía de la ciencia, única
fuente de conocimientos confiables: capaces de predecir y técnicamente utilizables, herramienta
estratégica en un mundo en el que los episodios críticos de la Revolución Francesa ponían de
relieve el peligro de las sorpresas de la historia.

La idea de progreso fue cara al pensamiento de la Ilustración, pero el positivismo aún cuando se
considere su heredero, transforma esa noción. La esencia de la concepción iluminista del
progreso era política y revolucionaria: el triunfo de las verdades de la razón contra el oscurantismo
de los dominadores reclama un acontecimiento rupturista, una instauración voluntaria y
subversiva; el positivismo la despolitiza y reduce a un proceso natural de cambios graduales
independientes de la voluntad humana. Razones teóricas y prácticas incidieron en el ajuste posi-
tivista de la idea de progreso sobre la de evolución.

Razones teóricas: la idea iluminista de progreso iba ligada a la idea de la naturaleza racional
teórica y práctica del hombre, pero la cuestión de la “naturaleza” de las cosas y el hombre era
vista por el positivismo como una cuestión metafísica y su programa era anti-metafísico: la razón
empírica se restringía al ámbito de los hechos, siéndole inaccesible el de las valoraciones y
decisiones subjetivas. Razones prácticas: la burguesía se hizo progresivamente conservadora y
sus antiguos objetivos políticos cedieron ante los nuevos objetivos de dominio técnico del mundo
natural y social y de la búsqueda de utilidades. La modernización de la administración, el
mejoramiento de los procedimientos legales, la reorganización de los tribunales, las reformas
hospitalarias y educativas, la inspección en las fábricas, la educación de masas, el control
demográfico, etc., fueron el trabajo de la racionalidad de los expertos y del cálculo, de la razón
medio-fin y de la eficacia de los resultados, el producto de una investigación dura y realista y de
la cuidadosa redacción de una legislación.

El siglo XIX nació del torbellino de los acontecimientos posteriores a 1789 y conoció las
conmociones políticas de 1848 -revueltas obreras en Europa- y el ascenso del movimiento
revolucionario dirigido por el marxismo: ello infundió la conciencia de que los cambios pueden ser
drásticos y revolucionarios. Pero las principales corrientes intelectuales de la segunda mitad del
siglo XIX y principios de nuestro siglo tendían a ser evolucionistas más que revolucionarias y
rechazaban la revolución política y científica que se asociaba al izquierdismo político. En ese
panorama, el evolucionismo biológico ofreció el elemento para el rodeo o la evitación ideológica
de la manifiesta realidad de las revoluciones científicas (y de los movimientos sociales
revolucionarios): la evolución, el progreso evolutivo.

22
De allí -en ese clima de positivismo naturalista y evolucionista- el esfuerzo por naturalizar todos
los ámbitos del conocimiento: en el hombre no hay nada esencialmente ajeno al programa y a
los métodos de la ciencia natural. De allí una antropología naturalista (Huxley) para la cual la
especie humana debe ser concebida como una variedad natural de las especies antropoides; de
allí una psicología experimental (Wundt); de allí la física social (Comte); de allí la historio
naturalista basada en la noción central de la evolución entendida ya como proceso mecánico
(Comte), como desarrollo organísmico (continuadores de la “escuela histórica” del romanticismo)
o darwiniano (Spencer). De allí, el optimismo esperanzado en el progreso de la ciencia de la que
se espera la llegada de un tiempo di plenitud y realización en la que el hombre dominaría en su
beneficio todos los recursos del universo y la altísima estimación de la ciencia de la que se
esperaba “la mayor felicidad para el mayor número”. De allí su cultivo en la institución
universitaria, bajo la inmediata protección del Estado y con el auxilio de la alta finanza y de la
industria que comienza a sostener y a orientar el trabajo de los investigadores. De allí el
menosprecio y relegamiento de las “antiguas” humanidades y su ideal formativo.

Pero ni la extensión ni el auge de la razón positiva fueron absolutos. El materialismo histórico, el

voluntarismo, el pragmatismo, el neovitalismo, el historicismo, el psicoanálisis, la dinámica misma
de las ciencias, se levantaban total o parcialmente contra las estrecheces del intelecto positivo.
El pragmatismo rechazaba el divorcio de la verdad de sus fines históricos y sociales y sin
eufemismos, hacía de la utilidad la medida de toda verdad. Marx postulaba una dialéctica que
separaba la realidad de los antagonismos sociales de la evolución natural, afirmaba la
constitución social de las verdades, y sostenía un método que trabajaba a nivel de las relaciones
y las totalidades. Nietzsche afirmaba que la interpretación del mundo atenida a ver, pesar, contar,
calcular, era obtusa o ingenua, enfermedad mental o idiocracia, y en todo caso astucia de la
voluntad de poder. Dilthey defendía la irreductibilidad de las ciencias del espíritu a las ciencias
naturales afirmaba su superioridad: ellas eran capaces de “comprender” sus objetos di estudio -
pues el hombre sólo “puede” comprender lo que hace-.

Hans Driesch, sobre la base de sus experiencias con el erizo de mar, construyó una teoría de la
vida radicalmente antimecanicista y las “mutaciones" súbitas observadas por Hugo de Vries y el
redescubrimiento de los hallazgos de Mendel obligaron a revisar en sus propios fundamentos la
concepción darwinista de la evolución biológica. El inconsciente freudiano ponía en jaque la
ideología victoriana al señalar las fuentes pulsionales del psiquismo y sacudía los fundamentos
mismos de la razón positiva y del racionalismo occidental: la conciencia ya no podía mantener
la pretensión de ser la medida de lo real y la verdad. La historia y el conjunto de las ciencias
sociales van revelando la existencia de civilizaciones y sociedades fundadas sobre una
estructura mental y unos sistemas de valores irreductibles a los de Occidente, la diversidad y la

23
pluralidad de las creencias, la relatividad de la ciencia. Los mitos todopoderosos del progreso se
estrecharán en los comienzos del nuevo siglo con los padecimientos de la guerra, la violencia,
el totalitarismo, la promoción de la ciencia a pieza central del dispositivo bélico. “Nosotros,
civilizaciones, sabemos ahora que somos mortales... Ahora vemos que el abismo de la historia
es bastante grande para todo el mundo. Sentimos que una civilización tiene la misma fragilidad
que una vida... La oscilación del buque ha sido tan fuerte que las lámparas mejor colgadas, por
fin, se han caído...”, escribía Paul Valéry.209

2. La conflictiva emergencia de las ciencias sociales.

Entre algunas de sus múltiples consecuencias, la Revolución Francesa puso fin a la creencia en
la perennidad del mundo social y obligó a la sociedad a interrogarse sobre sí misma y a
problematizar su existencia, sus estructuras, su funcionamiento y la naturalización de sus
instituciones. El socialismo fue una de las primeras manifestaciones de la clase obrera generada
por la Revolución Industrial contra la explotación del trabajo y las inhumanas condiciones de su
vida y alentó la lucha obrera por largo tiempo. Motivos diferentes, pero que coadyuvaron a una
atmósfera común, propician, ya a la tarea de normalización de los individuos, ya a la ampliación
de la crítica, nacida en el siglo XVII contra el dogmatismo y desarrollada en el siglo XVIII como
analítica de la razón, al campo social y político.

Respondiendo a la primera inquietud -la normalización-, Augusto Comte esboza una física social
que se sitúa conscientemente en la línea contrarrevolucionaria que siguió a 1789. El iluminismo
francés había contrapuesto la ciencia a la ideología; epistemológicamente ésta era un sistema de
ideas falsas y políticamente un sistema de ideas sesgadas por los intereses de príncipes y
clérigos, por lo cual, considerando que el hombre ilustrado estaba más cerca de la verdad que
las masas, abogaban por una comprensión histórica y social del problema, por la difusión popular
y a gran escala de los conocimientos que dio sentido a La Enciclopedia, y por la rebelión: la razón
era la gran fuerza liberadora.

La reacción conservadora expresó su temor ante esa labor de esclarecimiento ideológico de las
masas del liberalismo ilustrado, imaginó la vuelta a los estáticos paraísos del pasado y consideró
que todo punto de vista de clase era parcial, siendo la verdad efecto de una visión global.
Rechaza la Ilustración, la Revolución, sus presupuestos filosóficos, su individualismo, y afirma la
prioridad de la sociedad sobre el mismo, la necesidad de lo sagrado y de la religión, y de la unidad
religiosa de los miembros del grupo; afirma que las instituciones tradicionales y el prejuicio son
funcionales al mantenimiento de la supervivencia del conjunto; considera que es preciso restituir
las asociaciones intermedias, destruidas por la Revolución y restablecer los lazos colectivos
24
destruidos con ellas; se pronuncia por el mantenimiento de la división de clases y la jerarquía
social, elemento central del orden social: el espectro de la desorganización social y la democracia
revolucionaria son males que es preciso erradicar; alimentó una corriente de historicismo reactivo
que encontraba en el pasado los modelos de vida, el criterio para comprender los males
presentes y enderezar el futuro.210 Es fácil detectar la presencia de estos motivos en la teoría
social de Comte, del mismo modo que lo es detectar buena parte de los mismos en la de
Durkheim, aún cuando, según se afirma, sus posiciones políticas y religiosas no puedan ser
calificadas como conservadoras.

Comte había estudiado medicina en Montpellier y siente su misión de filoso fo muy cerca de la
del médico: contribuir a restablecer el orden social normal, la salud del organismo social. Para
ello la física social deberá dar cuenta de las leyes de la estática, los núcleos inquebrantables de
la vida social -familia, propiedad, tradición: el orden, condición del progreso- y la dinámica de la
vida social -el progreso que realiza el orden- y el filósofo, sabio o sacerdote, es siempre el
diagnosticador y el terapeuta de los conflictos desatados por la Revolución, sociología
conservadora del consenso, incompatible con la sociología crítica, pero cada una puede servir
como horizonte de comprensión epistemológico-político de la otra:

Ciertamente, un marxismo positivista se aplastaría y se neutralizaría, un positivismo marxista se

contradiría y se anularía, pero lo que persiste es que hay que pensar una sociología del
consenso como el horizonte de una sociología del conflicto y una sociología del conflicto como
el horizonte de una sociología del consenso, la una amplía a la otra, la una no puede tener
sentido sino en el conjunto de la otra.-’11

Pero ese recurso comprensivo de la comparación no puede ocultar su antagonismo. De un lado,

la sociedad como totalidad orgánica, cohesionada armónicamente por obra de valores,
creencias, ideología, de donde derivan normas e instituciones, familia, propiedad, lenguaje,
gobierno, sujeta a leyes invariables, entre ellas la ley mayor, la ley de los tres estadios que obliga
a pensar el desenvolvimiento del organismo social, preformado, como un crecimiento -aumento
de tamaño, cambio cuantitativo sin diferenciación, sin cambio cualitativo esencial- dirigido hacia
un estado normal y definitivo. Por ello, la física social adopta el modelo biológico y se divide en
una estática que, como la anatomía general, estudia de modo abstracto la sociedad y en una
dinámica que, como la fisiología la estudia en su funcionamiento y en su desarrollo lento,
continuo, gradual, hacia ese estado normal que ella conoce y que le permite definir una
terapéutica para superar la crisis.

25
De otro lado, la sociedad como estructura, totalidad compleja que resulta de la combinación de
procesos económicos, político-jurídicos e ideológicos relativamente autónomos, diferenciados,
específicos y contradictorios, sujeta a un desarrollo dialéctico, desigual y discontinuo, motorizado
por conflictos cuyo determinante en última instancia en las formaciones capitalistas es
económico. El conocimiento de la estructura capitalista permite conocer retrospectivamente el
pasado y sienta la posibilidad de la historia universal entendiendo la misma, por un lado, como la
resultante del juego complejo de las contingencias y la necesidad económica -determinación que
es, ante todo, un principio teórico que nos sirve para recordar que la conciencia es un producto
unido al cuerpo, a la supervivencia, al placer individual o colectivo- y, por otro lado, como corte,
límite, crítica, y no continuidad, pues tiene que ver con el propio límite del capitalismo, con su
propia destrucción, con su propia capacidad de generación de crítica.

De un lado, el punto de vista del Espíritu Positivo, actividad de síntesis que a partir de la
observación de los hechos individuales y separados, aislados, procede al establecimiento de las
relaciones constantes entre los mismos, a fin de prever y controlar el curso de los fenómenos
sociales; punto de vista del espíritu metódico que sigue siempre el mismo camino -ver, relacionar,
prever- desde el sano sentido común hasta la ciencia que lo prolonga sistematizándolo y
desarrollándolo en un nivel de mayor abstracción, arribando al establecimiento de leyes genera-
les que explican lo individual que se subsume a ellas y aseguran previsiones útiles, saber
técnicamente utilizable dado el fin social de la normalización.

De otro lado, el punto de vista de la materialidad de la vida social, la exposición de la acción

práctica de los hombres, la ruptura con el punto de vista del sentido común, de la filosofía de la
conciencia o del espíritu y del individualismo metodológico. Las sociedades están sometidas a
determinismos de los que sus autores no tienen ni conocimiento ni conciencia; no es posible,
entonces, construir una ciencia social observando o interrogando a los individuos; las relaciones
sociales no son meramente intersubjetivas, no son exclusivamente relaciones entre los hombres
ni dependen de la voluntad, sino que pasan por la propiedad de los medios de producción y en
cuanto tales son constitutivas del sujeto y, en condiciones objetivas y subjetivas específicas,
transformables por él, razón por la cual es posible proponerse una teoría social que sirva a los
fines de una práctica social revolucionaria.

Es este fin el que impone la utilización de un método específico, el método dialéctico que
comienza con la crítica y el desciframiento del fenómeno, lo aparente, lo abstracto -el hecho, lo
dado, el sentido inmediatos-: enigmas en el que se deposita y oculta el juego antagónico de las
relaciones sociales que los producen, su esencia histórica. La ciencia parte de ese “concreto-
real”, el objeto abstracto, y mediante análisis y síntesis, construye el “concreto-de-pensamiento”,

26
el objeto científico “hecho” de conceptos específicos -modo de producción, determinación en
última instancia de la economía, plusvalía, etc.- que permitirán descifrar el enigma, llegar a la
“esencia” de lo “real”, que es lo mismo que disipar la realidad de unas apariencias abstractas
para hacer aparecer un constructo real que no se ve pero que nos habla de los procesos
contradictorios y concretos que se encuentran en su base.

El movimiento de la ciencia es precisamente ese movimiento de lo abstracto a lo concreto. La

población es abstracta si no se distinguen en ella las clases sociales; las clases son abstractas
si no se consideran en su relación con los medios de producción; el salario es abstracto si no se
descubre que sólo paga la reproducción de la fuerza de trabajo, una parte y no la totalidad del
tiempo de trabajo; el capital es abstracto si se lo asimila a simple ganancia y no se lo liga a la
explotación del trabajo, al tiempo de trabajo robado; la mercancía es abstracta si se la ve como
un objeto natural y no se tiene en cuenta que ella es trabajo social acumulado; la conciencia
observadora es abstracta cuando contempla el especia culo del mercado como independiente y
desconoce al trabajador como su agente activo, alimentando el fetichismo de la mercancía.

Los tiempos de Emile Durkheim (1858- 1917) no son los de Comte. Fuertemente impresionado
por la filosofía de la ciencia positiva durante los años de su formación en Francia, testigo del
rigor, la precisión, la objetividad de las investigaciones realizadas en el laboratorio de Wundt en
Leipzig, Durkheim llevó a cabo la gran tarea anunciada por Comte, la aplicación del método
positivo al análisis de los hechos sociales. Pero éste no es el único punto de aproximación entre
ambo' sociólogos. También Durkheim quería colaboraren la consolidación de un orden moral que
le diera a la nación francesa la estabilidad del Antiguo Régimen, aunque fundada en otras bases.
Su problema era también el problema del orden en la compleja sociedad industrial donde los
lazos tradicionales que ataban individuo a la sociedad se habían roto. Su objeto es el hecho
social, definido por su exterioridad y poder de coacción sobre los individuos y su metodología
aconseja tratarlos como cosa. Sin embargo, el positivismo de las Reglas212, si bien legitima la
ciencia social objetiva y acrítica, no conduce a una fundamentación empírica del conocimiento:
un cierto kantismo tensiona su naturalismo.

También Durkheim, a diferencia de la sociedad dividida de Marx y de la manifestación de esta

división en la contraposición entre la conciencia verdadera y la conciencia falsa, concibe la
sociedad como un todo, como un organismo moral, y considera que esa unidad se manifiesta en
el conocimiento, el que, nacido de ella, refleja la sociedad sin ocultarla. Y como Comte, y a
diferencia de Marx, que con la economía introduce el carácter contradictorio del ser social y hace
una sociología del conflicto, aparta la sociología de la economía, la asimila a las ciencias
naturales y hace una sociología del consenso. La división social, la débil integración del individuo

27
 a la sociedad es para Durkheim la patología de las sociedades modernas, consecuencia del paso
de la solidaridad mecánica de las sociedades tradicionales a la solidaridad orgánica de las
sociedades modernas, tal como lo analiza en su tesis de doctorado de 1893, La División del
Trabajo Social. La primera está construida sobre la base de semejanzas y por ende, tiene pocas
posibilidades de conflicto; en la segunda, las diferencias toman muy alta dicha posibilidad y los
conflictos recurrentes vuelven necesaria la autoridad exterior, la conciencia colectiva, fuerza de
naturaleza moral, normativa que resume el conjunto de creencias y sentimientos comunes al
término medio de una sociedad, fija los límites, modela al individuo.

En Las Reglas del Método Sociológico, Durkheim considera la especificidad del método y de los
hechos sociales, insistiendo en su función de integración. Diferenciados de los objetos psíquicos y
de los fenómenos orgánicos, los hechos sociales son representaciones y actos, modos de pensar,
actuar, sentir. Se trata de creencias y de prácticas colectivas que son anteriores y exteriores al
individuo y ejercen sobre éste una presión externa que se expresa en normas, leyes e instituciones
que tienen el objetivo de integrar al individuo a lo social. La objetividad y exterioridad del mundo
social transforma al orden normativo en orden natural y al problema de la insuficiente integración del
individuo a la sociedad en un síntoma patológico que la sociología deberá contribuir a resolver, por
lo cual el destino final del conocimiento sociológico es la normalización social y la elaboración de un
conocimiento cuya implementación técnica permita, a través del estudio del tipo normal

...trabajar con perseverancia constante para mantener el estado normal, para restablecerlo si se
encuentra perturbado, para redescubrir las condiciones de la normalidad si han variado. El deber
del estadista ya no consiste en impulsar violentamente a las sociedades hacia un ideal que le
parece seductor, y su papel viene a ser el mismo del médico: previene la aparición de
enfermedades mediante una buena higiene, y cuando se han declarado procura curarlas.214

Esto es posible porque todo fenómeno sociológico, como todo fenómeno biológico, pueden revestir
formas diferentes que se pueden clasificar en dos clases: normales y patológicos.

Llamamos normales a los hechos que exhiben las formas más generales, y asignaremos a los
restantes el nombre de mórbido o patológico.
Si se conviene en denominar tipo medio al ser esquemático que se constituiría reuniendo en un
mismo todo, en una suerte de individualidad abstracta, los caracteres más frecuentes en la
especie con sus formas más frecuentes, se podrá afirmar que el tipo normal se confunde con el
tipo medio y que todo distanciamiento con respecto a ese patrón es un fenómeno mórbido.215

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El sociólogo estudia, como el fisiólogo, las funciones del organismo medio Desde el comienzo de
la investigación deberá clasificar los hechos en normales y patológicos con el fin de asignar a la
fisiología y a la patología sus respectivos dominios; luego calificará los hechos como normales, o
no, comprobando que son útiles o necesarios por relación con el tipo normal; finalmente deberá
confirmar o verificar sus resultados. El tipo social es una construcción cuya función es

(...) facilitarnos puntos de referencia con los que podamos relacionar otras observaciones,
distintas de las aportadas por estos mismos pun tos de referencia, por lo cual es necesario que
se la elabore, no de acuerdo con un inventario completo de todos los caracteres indivi- duales,
sino sobre la base de un reducido número de ellos, cuidadosa mente elegidos. En estas
condiciones servirá no sólo para ordenar los conocimientos ya adquiridos; también permitirá
reunir otros nuevos.

En la conclusión de las Reglas del Método Sociológico Durkheim reafirma que los caracteres del
método que ha expuesto son su independencia de la tiloso fía, su independencia de toda teoría
práctica, es decir, política, su objetividad su especificidad. Debido a ello es posible un
conocimiento de lo social objetivo y específico.

PREGUNTAS DE AUTO APRENDIZAJE

A partir de los contenidos desarrollados en esta unidad didáctica, responda las siguientes
preguntas. (Apreciado doctorante, las respuestas tienen que ser producto del análisis realizado
del documento presente. En caso de que se encuentre copy-page, se asignará la calificación
más baja a todo el trabajo).

Aclaración: las preguntas de autoaprendizaje deben aparecer al final del Trabajo Final y no
deben pasar de dos páginas.

1. En sus palabras, ¿qué es el saber-poder?

2. ¿qué tiene de aporta la disciplina al saber-poder?
3. Desde la lectura, ¿qué es examinar?
4. ¿Cuál fue la influencia del positivismo en las ciencias sociales?
5. ¿Qué relación hay entre positivismo y ciencia?

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1. TRABAJO FINAL.

Presente un análisis de alguna de las epistemologías abordadas en el módulo (positivismo,

anarquismo o revoluciones científicas), desarrollando dos elementos que le puedan servir para
el trabajo de su tesis (por ejemplo, del anarquismo tomo la ruptura con las reglas y la no existencia
de un único método). En este sentido, al inicio, deberá presentar brevemente qué piensa
investigar en su posible trabajo de tesis para, luego, desarrollar los dos elementos pedidos.

Ahora bien, si usted conoce otra epistemología (no abordada en el módulo) y quiere desarrollarla,
lo puede hacer (deberá explicitar de forma clara qué epistemología está tomando y hacer lo que
se le indicó en el anterior párrafo).

Aclaraciones a la actividad:

 En caso de que se encuentre copy-page, se asignará la calificación más baja a todo el trabajo.
 El escrito debe tener un título.
 Dos planas en word.
 Arial o Times New Roman 11.
 Interlineado 1,5

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 BIBLIOGRAFÍA

Díaz, E. y Capelleti, A. (2012). Doce lecciones de epistemología. Laborde Editor : Buenos Aires.
Tristancho, L. (2019). Texto inédito.

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