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PRÁCTICA DOCENTE Y EDUCACIÓN EN DERECHOS

HUMANOS
El maestro debe tratar de descubrir la fe que hace posible que el ser humano viva, el
impulso que lo anima a seguir adelante. El hombre cuando pierde la fe, se convierte
por lo general en un amargado, en un destructor de la sociedad. Entonces la manera
de descubrir cuál es la fe, cuáles son los impulsos que en un pueblo alientan a vivir,
alientan a progresar, a permanecer en este mundo, eso hay que descubrirlo y si un
maestro lo descubre tendrá en sus manos la modelación no solamente de los niños
sino de toda la comunidad”. José María Arguedas Rosa María << Mujica>> .
IPEDEHP A modo de introducción Desde 1985, año en que se fundó el Instituto
Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) asumimos la
opción y el compromiso de trabajar con los maestros y las maestras del Perú, con el
convencimiento que ellos juegan un rol fundamental en la formación de las conciencias
de millones de niños y jóvenes con los que trabajan en todo el territorio nacional.
Nuestra apuesta fue -y sigue siendo- convertir la escuela en un espacio donde los
niños y las niñas aprendan a conocer sus derechos, a defenderlos y a respetar los
derechos de los demás; en un espacio donde se viva la democracia como estilo de
vida y como una forma de organización de la institución, para que los estudiantes
aprendan a valorarla y descubran la importancia de construirla más allá de los muros
de su escuela, en las casas y en las calles, en la ciudad y en el campo, en los trabajos
e instituciones, en el país entero. Una escuela que eduque para la democracia, que
aventure a sus alumnos en el análisis y la crítica, en la creatividad y el diálogo, en la
tolerancia y la actividad, en la expresión de los sentimientos y los afectos, en el
respeto a cada uno, en la aceptación de las diferencias y en el reconocimiento de la
igualdad en dignidad y en derechos. Es decir, una escuela y un maestro que
conviertan a los estudiantes en verdaderos actores de su proceso de formación y de
aprendizaje, dejando de lado actitudes sumisas y pasivas que contribuyen a sostener
actitudes y gobiernos autoritarios, pero que en nada ayudan a construir democracia y
sustentar la vigencia de los derechos humanos en nuestro país. Esta apuesta y este
sueño, en los que creemos haber avanzado algo en estos casi catorce años de trabajo
esforzado y minucioso, requirió desde el inicio motivar a los maestros y maestras con
los que trabajamos para convencerlos de la importancia de su rol, rescatar su
verdadera labor como docentes y comprometerlos en construir juntos esa escuela que
queremos. Para esto, se necesitó -y se sigue necesitando- que los maestros y
maestras “se miren a sí mismos”, revisen el papel que están desempeñando, analicen
lo que están haciendo, auto critiquen su metodología y tengan la disposición y el
coraje para realizar los cambios que deben hacer y que una propuesta de esta
envergadura les demanda. Sin embargo, muy pronto descubrimos que no era
suficiente motivarlos; necesitábamos también brindarles una sólida formación teórica
en temas de pedagogía, derechos humanos, democracia, metodología, resolución de
conflictos, psicología del niño y del adolescente, realidad nacional, entre muchos otros
que los maestros necesitan para poder comprender la realidad en y con la que
trabajan y poder así responder a ella desde una mirada diferente . Ya no desde la
mirada del juez, del dueño del saber y de la verdad, del superior; sino desde la mirada
del maestro comprometido con la realización y el desarrollo humano de cada uno de
sus estudiantes y con la democracia en el país. Pero sigamos complejizando el
problema: tampoco resulta suficiente esa sólida formación teórica de la que hablamos
líneas arriba. A veces, muchas veces, la mejor de las teorías se ve anulada por la
propia práctica. En estos años transcurridos, hemos descubierto las profundas
distancias que se pueden producir, y se producen, entre teoría y práctica. Es decir,
entre las concepciones y la claridad de las ideas y el ejercicio de las mismas en la vida
cotidiana. Las mejores de las ideas, las mejores teorías se ven frecuentemente
enfrentadas a las dificultades del “cómo” implementarlas en las realidades especiales y
disímiles a las que los educadores nos enfrentamos. Para muchos de nosotros resulta
más fácil, al final, aplicar aquello que hemos vivido y aprendido a lo largo de nuestra
propia vida, aún siendo muchas veces conscientes que no es lo mejor ni para nosotros
ni para los chicos y las chicas con los que trabajamos. Nos damos cuenta que
determinadas actitudes y comportamientos son autoritarios, incluso que hacen daño,
pero nos aferramos a ellos porque nos hacen sentir más seguros en nuestro rol de
docentes y dueños de la autoridad y del poder que arriesgarnos a nuevas formas de
relación, más democráticas, más respetuosas de la dignidad de las personas, pero
que pueden significar una interpelación a nuestras conductas y que implicarán
cambios profundos personales que se traducirán en actitudes distintas en todos los
niveles de la vida escolar: en el patio y en el aula, en las asignaturas y en los talleres,
en las relaciones con los alumnos, pero también con los directores y los padres de
familia. Todos estos cambios nos exigirán modificar las formas en que siempre hemos
usado el poder, ese poder que nos da ser “EL” o “LA” maestra en nuestra escuela, lo
que sabemos nos asigna un status muy particular. Definitivamente, a los maestros se
nos hace difícil enfrentar estos cambios que nos acercan a un mundo nuevo,
desconocido, que será producto de hacer de nuestras escuelas y de nuestras
prácticas, espacios cotidianos de vivencia de la democracia y del respeto de los
derechos de todos y de todas. No son muchos los que están dispuestos a correr este
riesgo. Para la mayoría de las personas, en especial de los maestros, sigue valiendo el
viejísimo refrán “más vale malo conocido que bueno por conocer”. En el proceso que
hemos vivido, descubrimos también que para lograr los cambios que propugnamos, es
indispensable tener mucha convicción en el valor de las ideas y de las propuestas,
mucha fe en las posibilidades de las personas, confianza en que los resultados valen
la pena, para arriesgarnos a experimentar nuevas prácticas, sobre todo cuando la
mayoría de nosotros no tenemos “modelos” claros que nos sirvan de guía en este
nuevo y desconocido camino. En educación, como creo que en todos los campos de la
vida, la mejor de las teorías, el más sólido cuerpo de conocimientos, no nos sirve de
nada, si no se refleja en nuestras prácticas, en nuestra manera de “ser” y de “estar”; si
no logramos alguna coherencia entre lo que decimos y la manera como actuamos;
entre la proclama y la acción. Esto es más grave cuando trabajamos con niños y
adolescentes. Ellos exigen coherencia y rectitud, rechazando a aquellos que no
cumplen con esta demanda. De nada vale hablar de vigencia de los derechos
humanos si en nuestra vida cotidana violamos los derechos de los demás; ni tiene
sentido decir que las personas son dignas e iguales en derechos, si discriminamos y
maltratamos a alguien; o afirmar que la democracia es el mejor de los sistemas e
implica un estilo de vida, si sólo ordenamos, imponemos y abusamos de nuestro
poder. La palabra, entonces, pierde valor, se deslegitima y con ella, la propuesta. Ese
es el riesgo y ese el desafío: hacer que la práctica sea coherente con la teoría para
que así, ésta adquiera sentido, fuerza y el empuje necesario para construir una
educación que sea realmente en derechos humanos y en democracia, camino para un
mundo más justo, más humano. Una concepcion de “ práctica docente”
Tradicionalmente, cuando en las universidades o institutos superiores pedagógicos se
habla de “práctica docente”, se alude a las ”clases” que los educadores, o futuros
educadores, tendrán a su cargo en los centros educativos donde realizan sus prácticas
profesionales. Para nosotros, la práctica docente se refiere a la manera en que el
maestro es maestro. Es decir, nos referimos a su estilo, su manera de relacionarse
cotidianamente, su metodología, etc. Esto va mucho más allá de las horas puntuales
de clases que están a su cargo o de las asignaturas que tenga bajo su responsabilidad
y abarca mas bien la vida entera del docente. El maestro es maestro siempre y en
todo momento: en el salón de clases y en el patio, en la escuela y en la calle, en la
relación con los alumnos, y también con los padres, autoridades o con la comunidad.
Esta concepción complejiza el problema. Sería mucho más fácil referirnos sólo al
espacio del aula, o a una materia específica, o a un tiempo determinado en el que
asumimos la responsabilidad directa del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Afirmar que los educadores lo son todo el tiempo y en todo lugar, nos enfrenta a
nuevos temas y a nuevas responsabilidades frente a las que, muchas veces, los
docentes no hemos sido preparados. Una mirada a la práctica docente En la mayoría
de los centros educativos, el proceso de enseñanza y de aprendizaje así como la
disciplina, evaluación, organización y administración escolar, se organizan y giran en
torno a quien se ha convertido en el personaje central de la escuela: el docente. Todo
está hecho teniendo en cuenta sus necesidades, sus sentimientos, intereses,
demandas, conceptos y estilo de autoridad. Es él quien manda sobre la planificación y
sobre la metodología; quien decide el contenido y los objetivos de las actividades; la
persona que dice lo que se puede o no se puede hacer y cuándo y cómo se hacen las
cosas. Es decir, es él quien controla la vida del centro, olvidando que el verdadero eje
alrededor del cual tiene que girar todo el proceso educativo y estructural de los centros
educativos son los estudiantes, los educandos. Ellos son los sujetos de la acción
pedagógica y tenemos que comenzar por reconocer que ellos tienen necesidades e
intereses específicos de acuerdo a sus realidades, edades y condiciones muchas
veces distintas a las nuestras. Si analizamos las prácticas de los docentes peruanos
así entendida, si miramos un centro educativo un día cualquiera, si escuchamos a los
alumnos opinar sobre sus maestros y maestras y la educación que ellos sienten les
imparten, descubrimos el complejo mundo que desde la cotidianeidad obstaculiza
educar en derechos humanos y en democracia. Radda Barnen, publica los resultados
del sondeo nacional de opinión de niños, niñas y adolescentes que realiza
periódicamente sobre temas determinados, los que da a conocer en un informativo de
sondeo nacional llamado “Voces con Futuro”. Cuando se les preguntó qué les gustaría
cambiar de su escuela señalaron en primer lugar “que la enseñanza sea más
motivadora”, y en segundo lugar “mejor comunicación profesor alumno”; a la pregunta
sobre qué tipo de violencia habían sufrido 25.0% en Lima y 12.89% en provincias se
refirió a “maltrato en la escuela”, y señaló como formas de ésta, los gritos,
humillaciones y ofensas de los profesores (21.1% en Lima y 29.8% en provincias);
maltratos físicos de los profesores (17.2% y 14.9%) y como solución a la misma
pedían mejorar la comunicación con los profesores (33.9 y 29.8%) . Preguntados por
el tipo de valores que más les inculcan en el colegio, señalan en primer lugar: la
disciplina y la obediencia y en menor proporción: la honradez y honestidad y, con una
opinión menos significativa, la perseverancia, la solidaridad y compañerismo. En el
“Voces con Futuro” No 30, de Diciembre del 97 se les preguntó cuál era la principal
crítica que harían al trato que reciben de sus profesores. Señalaron, en orden de
incidencia en las respuestas: “no respetan su opinión”, “son muy autoritarios”, “no
enseñan bien”, “te castigan con golpes”. Preguntados por la cualidad que más
aprecian en un profesor, respondieron: “que sepa enseñar”, en primer lugar; “que sea
justo honesto”, como segunda opción, y “que sea comprensivo y tolerante”, en tercera.
Estas opiniones son contundentes; es así como se aprecia la práctica de los docentes,
una práctica más cercana al autoritarismo, a la violencia, a la imposición, que a la
democracia; más próxima a la violencia y la agresión que al respeto a los derechos
humanos. Es especialmente significativo que el valor que señalan los entrevistados
como el más importante para los profesores, sea la disciplina y la obediencia, y es
claro que para muchos de los maestros y de los alumnos estas dos palabras son
sinónimos. La experiencia nos dice que los maestros enseñamos, antes que a ninguna
otra cosa, a obedecer, a bajar la cabeza y aceptar las órdenes, sin dudas ni
murmuraciones, cuando vienen de un superior. ¿ Hay nada más oportuno para
implantar dictaduras?, ¿no es la mejor manera de tener o mantener gobiernos
autoritarios?. El mejor soporte de todo autoritarismo es, sin duda, contar con “masas”
humanas, dispuestas siempre a obedecer; no así con personas, con individuos
capaces de asumir ideas propias, de responder a valores y a sus propias conciencias,
de ser críticos, de ser libres y autónomos, que impedirán cualquier imposición, que se
opondrán al abuso del poder y de la fuerza, que lucharán por la democracia que
reconoce la libertad y la igualdad, que necesita orden, pero no sometimiento. Tenemos
que reconocer, entonces, que la mayoría de los maestros que practicamos el
autoritarismo, el castigo y la represión, estamos contribuyendo activamente en el
mantenimiento de un sistema, estamos formando a las nuevas generaciones para que
obedezcan, para que agachen la cabeza……una clara expresión de un estilo de
práctica docente que en nada ayuda a construir democracia. La práctica desde las
relaciones entre maestros Cuando en el trabajo que realizamos con maestros, les
preguntamos acerca de las relaciones que se producen entre colegas, describen un
conjunto de actitudes que es necesario analizar detenidamente. Ellos hablan de
individualismo, de celos, de chismes, de falta de solidaridad, etc. Cuando representan
situaciones de la vida cotidiana entre colegas, descubrimos con asombro cómo
caracterizan las actitudes de sumisión ante la autoridad y de maltrato a las personas
que no tienen algo de poder; escenifican el mundo de rivalidades entre unos y otros.
Frecuentemente presentan situaciones que expresan favoritismo, falta de equidad e
injusticia cuando, por ejemplo, se realiza en la escuela la construcción del horario
escolar, el reparto de las horas de trabajo y la ubicación de las asignaturas en la
agenda semanal. Es fácil observar cómo las primeras horas de cada día son las
preferidas por los docentes y cómo también estos prefieren tener sus horas de clases
en bloques seguidos, sin espacios vacíos, para poder así disponer de por lo menos un
día libre a la semana. Todo esto no se soluciona de acuerdo a ciertos valores, como la
igualdad, o teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos en función de su edad,
condición física o psicológica, etc, sino que se decide de manera arbitraria y es
potestad de la persona responsable de realizar esta tarea, la que actuará privilegiando
a los maestros con los que tiene una buena relación y perjudicando a aquellos que le
son indiferentes o con quienes sus relaciones personales son problemáticas. Esto –
que aparece como evidente ante los alumnos – nos habla de relaciones que son
muchas veces violatorias de los derechos de las personas, nos dan cuenta del grado y
de las formas de violencia enquistadas en las escuelas. Una práctica profesional,
entonces, que también en este nivel contradice la teoría y la propuesta de los
derechos humanos y la democracia. En nuestras escuelas subsiste el individualismo,
la despreocupación por los demás, la apatía y escasa responsabilidad por el trabajo.
Esto, sumado a una gran falta de claridad respecto a la finalidad y a los objetivos que
perseguimos los maestros y las maestras, hace que centremos nuestra atención en
aspectos secundarios en la formación de los estudiantes y que nuestra práctica esté
llena de arbitrariedades. Ser educadores para la paz y los derechos humanos nos
exige revisar nuestras teorías y nuestras prácticas, nuestros pensamientos, pero
también nuestros sentimientos y actitudes, es decir “mirarnos a nosotros mismos”
críticamente y estar dispuestos a cambiar aquello que hemos asimilado en nuestro
propio proceso educativo y que es un obstáculo para conseguir lo que nos
proponemos. Antes de continuar, es bueno que aclaremos de qué estamos hablando
cuando nos referimos a los derechos humanos y a la democracia. ¿Cómo entendemos
los derechos humanos? Partimos de un punto de vista antropológico, que considera
que los derechos humanos responden a la idea de necesidades; necesidades que
tienen los seres humanos para vivir dignamente: alimentación, vestido, vivienda,
educación, trabajo, salud; y también libertad de expresión, de organización, de
participación, de trascendencia, etc. En este sentido, los derechos humanos implican
la satisfacción de estas necesidades. Pero para nosotros, a la vez, los derechos
humanos son valores, principios, exigencias éticas y cívicas, así como normas legales
indispensables para la vida en sociedad. Ellos rigen las relaciones de convivencia
humana, orientan el ordenamiento jurídico institucional y tienen, a su vez, una función
crítica frente al orden establecido. Todo derecho implica un deber. En suma,
asumimos que los derechos humanos son el conjunto de condiciones materiales y
espirituales inherentes al ser humano, orientadas a la satisfacción de las necesidades
para su plena realización. Finalmente, tomando en cuenta la Declaración Universal de
los Derechos Humanos, afirmamos que éstos vienen a ser el ideal común por el que
todos los pueblos y naciones deben esforzarse. En nuestra concepción, los derechos
humanos se fundamentan en el reconocimiento de la dignidad y del valor de todo ser
humano como persona. Dignidad y valor como cualidades intrínsecas de los humanos;
es decir, que tanto el hombre como la mujer, son un fin en sí mismo y no un medio o
un instrumento. Por ello, una persona no puede ser utilizada, cosificada o
instrumentalizada bajo ninguna razón o pretexto. Los seres humanos no estamos al
servicio de una religión, una ideología, una cultura, un sistema político o económico, ni
de otra u otras personas. Por el contrario, todo lo demás sirve o contribuye al
desarrollo de los seres humanos como seres dignos. Los derechos humanos, además,
están interrelacionados y son interdependientes: no es posible pensar en unos
derechos y no en otros, esto porque reconocemos la integralidad de los seres
humanos y, por lo tanto, la integralidad de sus derechos. Sin embargo, es
indispensable generar las condiciones que hagan posibles los derechos humanos. Hay
que desarrollar todos los esfuerzos necesarios para que sean una realidad concreta y
no sólo una utopía, un deseo, un ideal, y esto supone construir condiciones concretas
que los posibiliten. ¿Y cómo entendemos la democracia? Cuando hablamos de
democracia, nos referimos no sólo a un sistema político o a una forma de organización
del Estado, sino también a una forma de convivencia de los seres humanos. Como
sistema político y forma de organización del Estado tiene características
fundamentales como la distribución equitativa del poder, el reconocimiento de las
necesidades e intereses de mayorías y minorías, la participación ciudadana
organizada en la toma de decisiones, la práctica de una ética sustentada en valores, la
vigencia del Estado de Derecho, el cumplimiento de responsabilidades y deberes, las
elecciones libres para designar autoridades, la transparencia en el ejercicio de la
delegación de autoridad, etc. Como estilo de vida, la democracia implica para nosotros
la vivencia de los derechos humanos y la construcción de relaciones de justicia y de
solidaridad que abren los espacios para la libre determinación de las personas, de los
grupos y de los pueblos; espacio en el que los seres humanos se ven y se comunican
como iguales en dignidad, como seres libres reconociéndose diferentes entre sí pero
igualmente valiosos, permitiendo un equilibrio entre solidaridad e individuación
personal. Sin embargo, para numerosos maestros y maestras y creemos que para la
mayoría de los ciudadanos del Perú, la palabra democracia es poco clara. Para
algunos, es sinónimo de caos, desorden, anomia; para otros la democracia no vale,
porque la identifican con lo que viven: es decir con corrupción, poder absoluto de unos
pocos, miseria, etc. Es difícil hablar o pensar y menos aún defender, algo que no
conocen ni han conocido en toda su vida . Por eso, en nuestra experiencia de trabajo
práctico con líderes sociales o con maestros, resulta mucho más fácil trabajar el tema
de derechos humanos tanto a nivel conceptual como en el análisis de la realidad, que
el de democracia que les resulta más difícil de entender teórica y prácticamente. Es
interesante constatar esta dificultad en un país como el nuestro , en el que se han
desarrollado, desde la década de los 70, importantes esfuerzos para construir
espacios democráticos tanto en gobiernos locales como en organizaciones populares.
¿Cómo impulsar los esfuerzos, así sean incipientes? ¿es posible revertir sus
experiencias, a veces desalentadoras y difíciles de modo que los ayude a realizarse, a
humanizar la escuela y transformarla en espacio de construcción de una cultura
democrática? La escuela, como parte de la sociedad, la refleja, pero a la vez posee
elementos de cambio porque crea y recrea la cultura. No olvidemos que la relación
escuela y sociedad es dialéctica. Hacer de la democracia no una teoría sino una
práctica cotidiana, exige que la institución educativa redefina su quehacer dentro de
una concepción humanizadora y solidaria y aclare su rol de educadora y
transformadora de la realidad; requiere de una escuela que contribuya al
fortalecimiento de la esperanza en la posibilidad de construir una sociedad justa y más
humana; una institución que apoye la construcción de proyectos comunes, en los
cuales los seres humanos aprenden a vivir juntos como seres dignos; una institución
que promueva espacios de entendimiento mutuo, en el que las personas adquieren un
auténtico sentido de responsabilidad de sí mismos y de las otras personas,
reconociendo y aceptando las diferencias. ¿Qué entendemos por una educación en
derechos humanos y en democracia? La educación en derechos humanos y en
democracia es una tarea que tiene implicaciones éticas, sociales, políticas, culturales,
económicas, etc. No se trata de transmitir conceptos ni que las personas memoricen
sus derechos; tampoco se reduce a realizar marchas o campañas o semanas de los
derechos del niño, o de la mujer o de cualquier otro derecho específico. Significa más
bien una manera de ser y de actuar que compromete al educador en la vigencia de los
derechos humanos, opción que enmarca toda su vida, no sólo la que transcurre en el
aula. El educador en derechos humanos asume permanentemente una actitud de
respeto consigo mismo y con los demás. Se reconoce, y reconoce a los otros, como
seres dignos; considera la vida digna como el derecho más importante. De este
compromiso vital es que nacen los conceptos. La educación en derechos humanos
toma en cuenta la realidad de los alumnos, sus intereses, necesidades,
características, saberes previos, reconoce que el alumno es el centro de las
actividades escolares, promueve aprendizajes significativos, emplea metodologías
activas, incentiva el desarrollo de la creatividad y la participación responsable,
promueve la expresión de afectos y sentimientos, desarrolla el juicio crítico y moral,
etc. Al asumir la opción de convertir la escuela en un espacio de socialización en el
que se cultivan valores y desarrollan actitudes, es necesario lograr una coherencia con
las estrategias metodológicas que se usen de modo tal que éstas, promuevan la
convivencia democrática y el gusto por aprender, motiven las acciones de las
personas que conviven y estudian y despierten el interés de cada individuo y del
grupo. Para lograr esto, es indispensable que las personas -alumnos y profesores-
usen metodologías que los ayuden a ser sujetos constructores del conocimiento y no
sólo acumuladores y memorizadores de información; dejar de lado todas las prácticas
o formas de proceder que hacen del alumno un simple receptor pasivo del
conocimiento, abandonar toda concepción cosística de la culttura y de la escuela. La
educación en derechos humanos y en democracia se basa en una concepción de
enseñanza y de aprendizaje en la que se aprende siendo activo: analizando,
sintetizando, aplicando, comparando, jerarquizando, eligiendo, dialogando, valorando,
constatando, observando, etc. , acciones que permiten un proceso personal de
construcción y reconstrucción. Exige también respetar los modos de pensar de los
alumnos, su mentalidad y sus facultades, respetar las individualidades y promover el
trabajo grupal, crear un ambiente o medio social positivo: comunicativo, confiable,
dispuesto a responder a las necesidades, aportes e intereses de cada uno y de cada
una. La educación en derechos humanos y en democracia promueve la participación y
el diálogo, asegura una disciplina construida, aceptada y deseada; tiene en cuenta las
necesidades (subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, libertad,
juego y recreación, de creación, de trascender) de cada persona. Para el IPEDEHP, la
Educación en Derechos Humanos y en Democracia significa: A. Una educación
centrada en la persona Asumimos una concepción humanizadora de la educación,
centrada en la persona y en el respeto a su dignidad. Persona considerada como
sujeto de derechos, autor de su propia realización y de su vida personal y social.
Queremos contribuir a que los seres humanos conquisten su derecho a ser personas,
creando condiciones para que vivan sus derechos; educando en la práctica y defensa
de esos derechos, así como en la construcción de estilos de convivencia democráticos
en la escuela, en la familia, en la comunidad. B. Una educación centrada en el
aprendizaje significativo Asumimos una educación que promueve el aprendizaje
significativo porque creemos que los seres humanos somos seres autónomos,
competentes, capaces de participar en la determinación de nuestro propio desarrollo.
Generalmente se suele considerar a la educación como un proceso que se desarrolla
de afuera hacia adentro, que parte de la verdad conocida por el educador-emisor y
que consiste en transmitir literalmente a la mente del educando. La etimología de la
palabra Educación, viene sin embargo, del latín e-ducere que significa aflorar, sacar
afuera, llevar o conducir desde dentro hacia afuera. Por tanto en nuestra propuesta, el
aprendizaje es un proceso que parte de la persona y se fundamenta en su propia
interioridad. Cada persona es el eje de su educación, es constructora de sus
aprendizajes. La práctica educativa, por tanto, debe recoger los intereses, las
necesidades, los sentimientos y competencias de cada uno. Todos aprendemos mejor
lo que nos interesa. Aprendemos mejor cuando realizamos actividades, exploramos,
hacemos preguntas, buscamos soluciones, dialogamos, construimos. Aprendemos
mejor cuando no tenemos miedo, cuando se nos anima a pensar y a ensayar
respuestas dadas por nosotros mismos, cuando se reconoce y valora nuestras
propuestas y opiniones. El aprendizaje es significativo cuando la persona construye un
significado propio o personal para un objeto de la realidad o contenido que pretende
aprender. El aprendizaje de un nuevo contenido es, en último término, el producto de
una actividad constructiva mediante la cual la persona incorpora, a su experiencia, los
significados y representaciones referidos a un nuevo conocimiento. En nuestra
propuesta, el sujeto es el principal constructor del conocimiento. El construye
significados cuando: hace uso de experiencias y conocimientos previos, tiene interés y
disponibilidad y cuando recibe la orientación oportuna y efectiva del facilitador en el
marco de una situación interactiva. El aprendizaje es significativo cuando lo aprendido
llega a formar parte de los sentimientos y afectos e influye en el desarrollo de
actitudes. C. Un aprendizaje integrador: El aprendizaje de los derechos humanos es
un aprendizaje holístico, es decir un aprendizaje que compromete al ser total: su
intelecto, su cuerpo, su afectividad, sus actitudes, su ser vivencial, su ser individual y
social. Los derechos humanos no sólo se interiorizan sino que se viven en la
interacción con las otras personas. Comprometen la experiencia individual y colectiva,
el quehacer consciente de la persona. Para que se produzcan aprendizajes
significativos relacionados con los derechos humanos, será necesario crear las
condiciones para que las personas vivencien sus derechos. En este sentido,
buscamos humanizar la práctica educativa promoviendo situaciones para que las
personas aprendan a ser solidarias, viviendo la solidaridad; a ser justas, viviendo
experiencias de justicia; aprenden a estimarse y a estimar a los otros, siendo
estimadas y queridas. ¿Qué necesitamos los maestros y las maestras para educar en
Derechos Humanos y en Democracia? Para ser educadores en derechos humanos y
en democracia no basta que tengamos ideas claras o conocimientos teóricos sobre
este tema: es fundamental que, afectivamente, nos sintamos convencidos de su
utilidad para la construcción de una sociedad más humana, y nos comprometamos
afectivamente con ella. Podemos afirmar que la propuesta de educar en derechos
humanos y en democracia será real cuando los educadores interioricemos y
asumamos intelectual y emocionalmente su necesidad e importancia. Reafirmamos
que ser educadores en derechos humanos y democracia nos obliga a revisar a fondo
nuestros pensamientos, sentimientos y actitudes, y que esto exige la capacidad de
“mirarse a uno mismo” críticamente y estar dispuesto a cambiar aquellos
pensamientos, sentimientos o actitudes que hemos ido asimilando en nuestro propio
proceso de formación, y que son un obstáculo para conseguir la meta que nos
proponemos. Uno de los obstáculos que debemos superar es la manía, que todos
tenemos, de concentrar la enseñanza-aprendizaje en la palabra y en lo “razonable”.
Tenemos que superar la tendencia a racionalizar las cosas y a bloquear la expresión
de los sentimientos. Sin embargo no podemos bloquearlos, ya que los sentimientos ,
en definitiva, nos impulsan al interés y a la acción. Pensamos que todo educador
consciente de la importancia de su rol y comprometido con su misión de promotor y
facilitador en la formación de personalidades equilibradas, libres y autónomas, debe
estar en la búsqueda de diferentes técnicas de enseñanza y de aprendizaje que lo
ayuden a cumplir mejor su papel de educador, de tal manera que le sirvan como
instrumentos para lograr una educación en derechos humanos y en democracia. “En
pedagogía, la teoría es el método. Aún cuando se cuente con valiosos contenidos, si
no se los pone en juego dentro de un método rico en expresión y comunicación, no se
llega muy lejos”. Los educadores en derechos humanos ¿“pedagogos de la ternura”?
Los educadores en derechos humanos asumimos además, un “estilo”, una “forma” de
ser educadores, una práctica pedagógica que tiene características especiales. Se ha
dicho que la pedagogía es “el arte de educar a los niños”. Este arte se plasma en la
práctica cotidiana, en las relaciones humanas que establecemos como educadores
con las personas que nos rodean. La pedagogía de la educación en derechos
humanos es lo que llamamos “pedagogía de la ternura”, es decir ese arte de educar y
de enseñar con cariño, con sensibilidad, que evita herir, que intenta tratar a cada uno
como persona, como ser valioso, único, individual, irrepetible. Esta pedagogía, al
asumir que todos los seres humanos son diferentes en sus características, pero
iguales en dignidad y en derechos, evita la discriminación ya que acepta y valora la
diversidad como parte de la riqueza de las relaciones humanas. Las diferencias de
razas, sexos, idiomas, culturas o religiones es reconocida, aceptada y valorada
positivamente por el educador, quien no sólo las reconoce intelectualmente , sino que
demuestra en la práctica, que nadie vale más que el otro o que los otros, y tampoco
menos; y que la diversidad y las diferencias enriquecen la interacción de las personas.
La pedagogía de la ternura va claramente a contracorriente de la pedagogía de la
violencia, que considera y asume que el golpe enseña, que la violencia física o
psíquica son medios aceptables y hasta valiosos para educar, en especial a los niños
y a las niñas, concepción que tanto influye en nuestras culturas, al afirmar que se
golpea porque se quiere, o se justifica, se tolera y se acepta el maltrato por amor.
Desde nuestra opción, en cambio, se rechaza todo aquello que hiere a las personas,
que las hace sentirse disminuidas en su autoestima y en su dignidad. El pedagogo que
se compromete con esta propuesta, se convierte en un “psicólogo descalzo” que
asume el trabajo educativo como una construcción y reconstrucción de la autoestima
de las personas, que busca la superación de los complejos de inferioridad que se han
ido tejiendo a lo largo de nuestra historia y que han devenido en la marginación de
grandes mayorías de nuestro país. Para esto, se orienta a forjar identidades
individuales y colectivas sólidas, con clara conciencia de la dignidad personal y de las
propias capacidades. Pero no nos equivoquemos, la pedagogía de la ternura no debe
confundirse con debilidad, ni con el espontaneismo pedagógico, ni puede significar
falta de consistencia. Por el contrario ella se fundamenta en lo que llamamos “el afecto
pedagógico”, es decir el afecto que nos lleva a buscar lo mejor en cada persona, y que
implica ser exigentes con el sujeto de la educación, porque busca finalmente que cada
uno y cada una encuentre su propia felicidad y la felicidad de los que lo rodean. En
este sentido, no promueve el “dejar hacer, dejar pasar”, ni el caos, ni el desorden o la
indisciplina; por el contrario, promueve la construcción de normas de manera colectiva,
que partan de las propias convicciones, de los propios sentimientos y que suponen la
motivación necesaria - y contar con los instrumentos más eficientes- para que ellas se
cumplan. Esto requiere, también, que los educadores tengan fe en las posibilidades de
los educandos y en sus capacidades para actuar por convencimiento de lo que hay
que hacer, para asumir responsabilidades, para actuar con justicia y
democráticamente. “La pedagogía de la ternura finalmente tiene que ser una
pedagogía agresiva:, fíjense ustedes: ternura y agresividad van juntas, porque la
ternura tiene que tener la capacidad de salir al encuentro ante la pérdida de una
conciencia humanitaria. No se trata de blanduras” ...... “Porque lo que busca el cariño y
el afecto es dar la seguridad al otro de que se le ama, y que éste lo sienta. Sólo así
esa criatura podrá reconocer, sin temor, sus debilidades, su situación de marginado, y
sentirse capaz de hacer, de construir, de cambiar” Para asumir todas las demandas
que la pedagogía de la ternura nos plantea, es necesario que los educadores
trabajemos con nosotros mismos, superemos nuestros propios complejos, y
reforcemos nuestra propia autoestima, porque nadie puede dar lo que no tiene. No
sólo es necesario pensar, creer y aún sentir que amamos a los niños y jóvenes con los
que trabajamos, es indispensable demostrarlo y que ellos lo sientan. Este paso no es
automático, lograr que los chicos y las chicas sientan que los queremos, y sientan que
porque los queremos los corregimos y les exigimos, implica una actitud y una
comunicación muy estrecha entre maestros y alumnos. Pero aún hay más: no es
posible querer a alguien y aceptar que se le maltrate, o se le hiera. Cuando se quiere,
se exige lo mejor para el ser amado y se lucha para cambiar todas aquellas
condiciones que impiden su felicidad. Por esto, Alejandro Cussianovich nos dice muy
bien : “Sólo pueden tener capacidad de ternura los que tienen capacidad de
indignación frente a la injusticia y la explotación. La ternura no es parte del sistema,
cuando éste la copa se convierte en un discurso espiritualista que no cambia nada ”.
Afirmar que el educador en derechos humanos es un pedagogo de la ternura, es
afirmar que él o ella apuestan por la vida, por la realización de las personas, por la
humanización de nuestra sociedad , y esto no es fácil en nuestros países. Los
educadores en derechos humanos se convierten necesariamente en contestararios de
un sistema que deshumaniza al ser humano, en personas incómodas que no aceptan
ni toleran el abuso y la injusticia, ni siquiera en nombre de la propia tolerancia , en
luchadores de todas las causas nobles, que nunca considerarán perdidas, que se les
presenten. No olvidemos, entonces que “Hablar entonces de una pedagogía de la
ternura no es otra cosa que hablar de esa dimensión fundamental de todo
revolucionario, de todo luchador social que debe ser un amante de la vida. Queremos
un discurso que sea derivado de un profundo amor a la vida” . ¿Cuáles son los
principios metodológicos y pedagógicos en los que se fundamenta nuestra práctica de
educadores en derechos humanos y en democracia? Estamos convencidos, y nuestra
experiencia nos lo confirma, que en las escuelas se puede construir una práctica
docente que contribuya a educar a los niños, niñas y jóvenes en derechos humanos y
en democracia. La escuela puede ofrecer todas las condiciones favorables, si es que
queremos y decidimos que ella sea un espacio de vivencia y de ejercicio de derechos.
Es posible, y la experiencia lo demuestra, que en nuestras aulas y en nuestras
escuelas incorporemos los derechos humanos como eje transversal del curriculum y,
además, que iniciemos una serie de cambios en las relaciones humanas que pasan
por llamar a cada persona por su nombre, por corregir sin herir sentimientos, por
tratarlos con cariño, etc. Nuestra propuesta para cambiar la práctica docente, se
fundamenta en siete principios pedagógicos que hemos ido construyendo y
reconstruyendo a lo largo de estos casi catorce años de vida institucional. Ellos son el
pilar de nuestra propuesta y nos permiten medir los avances, identificar los problemas,
evaluar el trabajo. Veámoslos con detenimiento: 1. Partir de la Realidad Hemos
descubierto que para educar en derechos humanos y en democracia es fundamental
partir de la realidad. Es decir, tenemos que conocer las características, necesidades,
intereses y problemas de nuestros alumnos así como su experiencia de vida, sus
posibilidades y limitaciones, las características del contexto socio-económico y cultural
en el que se desenvuelven. No podemos pensar ni creer que todas las personas son
idénticas, y que los procesos educativos se pueden desarrollar indistintamente con
cualquier grupo y en cualquier tiempo y lugar. Esto sería desconocer la individualidad y
la diversidad de los educandos, negándoles así su condición de personas. Partir de la
realidad supone entonces abordar los contenidos y todos los procesos de aprendizaje
y de enseñanza, a partir de las experiencias y conocimientos previos que los alumnos
poseen y tomándolos permanentemente como parte de la tarea educativa. Esto nos
exige compatibilizar lo que los educadores suponemos que es la realidad de nuestros
educandos y lo que ellos y ellas piensan de su realidad. Para “partir de la realidad, es
necesario que los educadores estemos convencidos de algunas premisas básicas,
como son: - La realidad es "la realidad de cada uno y de cada quien". Dos personas no
perciben ni viven un hecho de la misma manera. - Lo que ocurre alrededor de las
personas siempre provoca diversos sentimientos de rechazo, de aceptación, de
indiferencia, de simpatía, de solidaridad, etc. - No hay una sola "verdad" sobre la
realidad, porque es sentida y vivida de manera personal y, por eso distinta; por ello, es
necesario conocer las visiones, opiniones, verdades, juicios y prejuicios que las
personas tienen sobre ella. - Las personas conocen el mundo en el que viven, muchas
veces mejor que sus educadores. Estos conocimientos deben ser incorporados en la
experiencia de aprendizaje si deseamos que valoren, se interesen y aprendan lo que
sus educadores les ofrecen. - Las personas tienen expectativas y necesidades que
esperan sean satisfechas. Si no son atendidas, sentirán que sus educadores
responden a preguntas que nunca han hecho, provocándoles la frustración y el
aburrimiento, el desinterés y la desmotivación. Por otra parte, supone también que
estemos muy atentos a los acontecimientos más significativos que rodean la vida de
las personas, ocurran éstos en su entorno comunitario, nacional o mundial. Nuestros
alumnos escuchan y comentan las cosas que pasan y lo que los medios de
comunicación les brindan. Muchas veces, estas situaciones les impactan
profundamente y, a pesar de esto, muchos educadores las ignoramos en el proceso
educativo, e incluso a veces las vetamos. Es frecuente escuchar a los maestros decir:
“chicos, no es hora de conversar sobre ese tema, es hora de hacer clase de....”; o
“esos temas no son para el colegio”, etc., produciéndose un divorcio entre la realidad
que los alumnos viven y los temas y contenidos que los maestros les imponemos. 2.
La Actividad Otro de los pilares de nuestra pedagogía, y que es también uno de los
objetivos de la educación moderna y más aún de una educación que promueve el
respeto a la dignidad del ser humano, es capacitar a los educandos para que
"aprendan a aprender", y no sólo en el aula de clase, sino a lo largo de su existencia.
Esto significa que los procesos de aprendizaje que los maestros generamos, deben
partir de la experiencia directa de los alumnos y promover su actividad , de tal manera
que ellos sean capaces de buscar información, de organizar sus ideas, reflexionar,
sintetizar y construir opinión y conocimientos, convirtiéndose de receptores pasivos en
productores de conocimientos. Debemos promover que nuestros alumnos pasen de la
acción dirigida y programada por nosotros los educadores a la acción libre,
aprendiendo así a asumir las consecuencias de sus actos. Sólo actuando con libertad
y decisión propia frente a situaciones diferentes, y autoevaluando sus acciones, los
chicos y las chicas, desde la más temprana infancia, ejercitarán su capacidad para
tomar decisiones. Es necesario, asimismo, que combinemos la actividad individual con
la grupal para promover el interaprendizaje, la contrastación de opiniones y
experiencias y, propiciar el ejercicio democrático en la toma de decisiones colectivas.
¿Qué es, en concreto, promover la actividad? Es propiciar que los educandos
construyan el conocimiento y no que lo reciban pasivamente. La historia de la ciencia y
del conocimiento de la humanidad, la han escrito no los que reciben, retienen y
repiten, sino los que observan, investigan, descubren, construyen y crean. El
conocimiento es algo que siempre se va haciendo. Donde sólo hay acumulación
pasiva, no hay verdadero conocimiento. Por ello, para que un proceso de enseñanza-
aprendizaje sea exitoso, lo más importante no es la acción del que enseña, sino la del
que aprende. El rol del educador es crear las condiciones propicias para que el alumno
"aprenda a aprender" Promover la actividad y construcción de conocimientos supone
que los educadores asumamos convicciones y actitudes como: - La convicción de que
nadie es poseedor de la verdad y que permanentemente, todos aprendemos y todos
enseñamos. - La receptividad del educador a todas las dudas, ideas, opiniones y
preguntas, y la renuncia a creer que todo lo sabe y que los educandos sólo pueden
aprender de él o de ella, y no por sí mismos. - La disponibilidad a aceptar y promover
la iniciativa de las personas. - La conciencia de que aprendemos tanto, o a veces más,
de los errores que de los aciertos. - El convencimiento de la importancia del trabajo
grupal, cuando tiene metas claras, organización adecuada y acompañamiento y
estímulo. - La disposición a renunciar al protagonismo que le da "dictar clases" y la
decisión de convertirse en acompañante del proceso de aprendizaje de los educandos.
En síntesis, el principio de actividad pone al educando como protagonista del proceso
de aprendizaje, incorporando la experimentación, búsqueda de información, el debate
y todas las alternativas metodológicas que permitan la participación libre y responsable
de las personas. 3. Comunicación Horizontal Un aspecto fundamental en nuestra
propuesta para educar en derechos humanos y en democracia , es el desarrollo de
una comunicación horizontal entre todos los sujetos involucrados en el proceso, con
una advertencia previa: para que sea posible la comunicación horizontal es necesario
que las personas nos reconozcamos diferentes y únicos, pero iguales en dignidad y en
derechos. Para lograr una comunicación horizontal, el diálogo es un medio
privilegiado. Dialogar es reconocer y afirmar la igualdad de los seres humanos.
Cuando dos o más personas dialogan, todo su ser, sus pensamientos, sus
sentimientos y sus emociones están comprometidas en una relación de mutua
valoración y de respeto. Dialogar es más que "conversar", más que "informar" y más
que "yo pregunto y ustedes responden" o "ustedes pregunten y yo contesto". Sólo
pueden dialogar quienes están seguros que todas las personas valen igual y que es
posible aprender unos de otros. Para dialogar es necesario saber escuchar, con la
certeza de que escuchando al otro, lo ayudamos en su afirmación personal y en el
crecimiento de su autoestima. Sólo dialogando será posible que los educadores
conozcamos y comprendamos a nuestros alumnos y alumnas y tengamos, entonces,
la posibilidad de ayudarlos cuando lo necesitan. Sin embargo, para que el diálogo sea
auténtico, debemos estar dispuestos a cambiar o modificar nuestras propias opiniones
para evitar pre-juicios e imposiciones. También debemos enseñar a dialogar a
nuestros alumnos, que muchas veces no saben hacerlo y llegan a la escuela sin
ninguna o con muy poca experiencia de diálogo tanto en sus familias como en sus
grupos . Enseñarles a dialogar es enseñarles a pensar en lo que quieren decir, a
expresarlo de manera clara y sencilla, y a saber escuchar al otro o a los otros, antes
de juzgar. Los alumnos deben aprender a valorar el diálogo y descubrir que constituye
un medio que permite expresar diferentes posturas, opiniones o sentimientos frente a
un hecho o a una situación. Descubrirán que el diálogo es fundamental en las
relaciones humanas y que muchos problemas se podrían solucionar, y muchas
guerras evitar, si los seres humanos aprendiéramos a comunicarnos horizontalmente.
Además, hay que recordar que el diálogo hace posible el aprendizaje activo, por eso
debe ser el método y el procedimiento educativo por excelencia. Si se aprende a
dialogar, se estará mejor preparado para una convivencia democrática. ¿Qué
necesitamos los educadores para hacer posible la comunicación horizontal? - Crear un
auténtico clima de confianza; - Aceptar emocionalmente a cada persona - Escuchar,
antes que reaccionar - Reconocer los propios intereses y sentimientos de educandos y
educadores - Flexibilizar las exigencias - Buscar soluciones, en lo posible
satisfactorias para todos. - Ser tolerantes, reconociendo y aceptando las diferencias
personales y culturales. 4. Desarrollar la Criticidad Para desarrollar la “capacidad de
indignación” de la que hablábamos líneas arriba, para ser capaces de proponer
alternativas a los modelos sociales o económicos, para exigir cumplimiento de
derechos y respeto a las libertades, entre otras cosas, es indispensable desarrollar la
capacidad de crítica de nuestros alumnos. Entendemos por criticidad aquella actitud
que permite dar una opción justa; juzgar ideas, personas y hechos, con equilibrio y
profundidad. Criticidad es igual a sensatez o a "sentido común" y es opuesta a la
superficialidad, la obstinación, el apasionamiento y la intolerancia. La palabra crítica
provoca confusión, porque a menudo se le entiende como oponerse, condenar,
destruir o hablar en contra. Mas bien, criticar es discriminar para diferenciar lo
verdadero de lo falso; lo esencial, de lo accesorio. Criticar es no dejarse llevar por la
mayoría, o por la propaganda. El hombre y la mujer, al tener capacidad de criticar y
evaluar, pueden negarse a hacer las cosas que consideran incorrectas y tomar sus
propias opciones. Tiene sentido crítico aquel que sabe reconocer lo positivo y lo
negativo; que está atento a lo que ocurre a su alrededor, que utiliza su creatividad e
imaginación para buscar soluciones, en lugar de quedarse en en el lamento inútil.
Quien tiene una actitud crítica no puede ser fácilmente manipulado ni engañado. La
persona crítica es capaz de juzgar con actitud positiva; por ello no sólo emite juicios
sino que abre espacios de discusión y, en lo posible, propone alternativas y
soluciones. Los educandos deben aprender a distinguir, comparar, evaluar y proponer,
para tener juicios propios, correctos y justos. La actitud del educador es fundamental
en este caso. Si es la de aquel que todo lo sabe y que no se equivoca nunca, no
fomentará en el educando la posibilidad de cuestionar lo que aprende. Los
educadores, para desarrollar la capacidad crítica, debemos : - Privilegiar la información
que parte de la realidad, para regresar a ella con acciones. - Favorecer la reflexión, el
análisis y la interpretación de la información adquirida. - Promover la autocrítica (la
autoevaluación) tanto del educador como del educando. - Integrar teoría y práctica 5.
Promover la expresión y el desarrollo de afectos y sentimientos Una piedra angular de
nuestra propuesta, y reconocida y valorada por las personas con las que trabajamos,
es la importancia que le damos a lo subjetivo en el trabajo educativo y los espacios
que se generan de manera deliberada para expresar y compartir afectos y
sentimientos. Esto parte de una profunda convicción: que lo afectivo es fundamental
en la vida de todos los seres humanos, sin diferencia alguna y es especial para los
niños y jóvenes. Si los educandos expresan libre y conscientemente sus sentimientos,
y se les acompaña a crecer y madurar en ellos, recién entonces podemos afirmar que
tomamos en cuenta al individuo, a la persona. Por otro lado, creemos que sólo es
posible el aprendizaje de valores, aprendizaje fundamental en la vida de los seres
humanos, si los educadores en sus métodos y procedimientos, toman en cuenta los
sentimientos de los educandos. Tenemos como punto de partida la convicción de que
la afectividad de las personas es un aspecto fundamental y base de la propuesta de
educar en derechos humanos y en democracia; por lo tanto tiene especial importancia
fomentar la libre expresión de sus sentimientos. Sin embargo, promover la expresión
de los sentimientos en el proceso educativo exige que los educadores tengamos
presentes algunos criterios fundamentales: - Expresar los sentimientos no puede ser
una obligación; - Los sentimientos se expresan en todo momento. - Los sentimientos
expresados no tienen necesariamente que agradar al educador. - Debemos ser
respetuosos y atinados con los sentimientos expresados. - Nuestro rol como
educadores es ayudar a que los chicos y las chicas comprendan sus sentimientos. -
Hablar positivamente de los sentimientos. - Estar atentos a las reacciones y
sentimientos de los educandos frente a las palabras, gestos, actitudes y
comportamientos que produce su actuación como educador para mejorarlos.
Promover la Participación Si nos decimos educadores en derechos humanos y en
democracia, tenemos que reconocer que la participación es una característica
fundamental en una convivencia democrática, y que ésta es mayor y permite mejores
resultados, cuando es y se hace organizadamente. Asumimos que participar es tomar
parte activa en algo, dejando de ser expectador, para ser protagonista. Es actuar
comprometidamente con iniciativa, con responsabilidad y con capacidad de decisión, y
eso es lo que buscamos de nuestros alumnos. Sin embargo, es curioso ver cómo la
mayoría de las personas identifica “participar” con “hacer cosas”, no importa si son
ordenadas por alguien e incluso, impuestas. El estar en movimiento, el hablar -así no
sean escuchados- el actuar, es para la mayoría sinónimo de participar. Nosotros
somos más exigentes, y decimos que para hablar de una participación verdadera,
aquella que es democrática y fortalece la democracia, se deben dar tres condiciones:
a. Ser consultados: Es decir, ser preguntados por sus ideas, opiniones y sentimientos.
Esto implica que los educandos expresan y defienden su opinión con espontaneidad y
libertad. Esto sólo se conseguirá cuando ellos/ellas puedan hablar libremente acerca
de lo que piensan y sienten, sin el temor a ser reprimidos y/o condenados por lo que
digan. Significa también que los educandos plantean sus discrepancias sin temor,
atreviéndose a contradecir si es necesario, lo que el educador propone. Esto demanda
del educador y educadora una actitud de apertura, dominio del tema y, una sólida
autoestima, que le permita entender y sentir que la discrepancia no pone en riesgo su
prestigio, sus conocimientos o su autoridad; sino que, por el contrario, los educandos
valoran y respetan al educador que se atreve a reconocer sus limitaciones y sus
errores. b. Tomen decisiones No basta con consultar. No habría participación si los
educandos no pueden tomar sus propias decisiones, producto de esta consulta previa,
asumiendo la posibilidad de equivocación como una oportunidad pedagógica por
excelencia. Los alumnos, entonces, serán capaces de formular críticas, alternativas y
sugerencias y aceptar aquellas que sus compañeros y compañeras les hagan;
asumirán responsabilidades, por propia iniciativa y no por imposición o decisión del
educador, comprometiéndose con las tareas acordadas; serán conscientes de las
consecuencias de sus actos y las aceptarán. Esto sólo se podrá conseguir
paulatinamente y después del ejercicio sistemático de formas de autoevaluación y de
evaluación grupal en las que el acompañamiento del educador es fundamental. Al abrir
el espacio a la participación, los educadores deben tener en cuenta que los educandos
participarán con su identidad, su manera de ser y de expresarse. Es decir, lo más
probable es que lo hagan en un lenguaje no formal y planteen inquietudes y
propuestas que pueden incluso parecer poco pertinentes. Si el interés en la
participación es genuino, entonces es preciso respetar las diferencias. c. Se organicen
Además, la democracia exige orden y para que éste se de es indispensable la
organización. Los educadores debemos asumir que las personas, para tomar
responsabilidades y resolver dificultades, se organizan de muchas formas distintas, de
acuerdo a sus características y a sus posibilidades. Por ello, la organización debe ser
estimulada y apoyada por el educador. Los educadores debemos buscar también que,
al interior de las organizaciones que los alumnos creen, los miembros deben mostrar
actitudes democráticas: agruparse por intereses comunes, discutir propuestas y tomar
acuerdos que llevarán a la práctica, afrontar las dificultades que se les presente,
programar actividades, etc. 7. La Integralidad Finalmente es importante que sepamos
que en nuestra propuesta entendemos a la persona como una unidad biológica,
sicológica y social, lo que significa que es poseedora de potencialidades intelecuales,
psico-afectivas, socio-afectivas, orgánicas y motoras, que deben ser atendidas con
igual intensidad y preocupación. En este sentido, decimos que debemos promover el
desarrollo integral de la persona, lo que nos exige: Asumir a cada alumn@ como
valios@ en sí mism@, únic@ y diferente, que tiene características propias y originales.
Promover en los educand@s el conocimiento y comprensión de su cuerpo; que
valoren positivamente y acepten los cambios que se producen en su organismo como
parte de su desarrollo. Propiciar el desarrollo orgánico y psicomotor de los chicos y las
chicas, tomando en cuenta las características y posibilidades de cada uno de ellos.
Estimular su capacidad de conocer, comprender, crear, construir, descubrir,
cuestionar, proyectar, valorar y trascender. Crear condiciones para el desarrollo,
expresión de sus sentimientos y afectos y de su capacidad estética. Promover el
desarrollo del juicio moral, estimulando la capacidad de diferenciar el bien del mal, el
desarrollo de la tolerancia, del sentimiento de igualdad de los seres humanos, de la
solidaridad y de todos aquellos valores que hagan posible el logro de la justicia, la
democracia y la paz. Propiciar la valoración de su identidad cultural y social,
reconociendo y respetando las diferencias que existen entre los diversos grupos
sociales y culturales presentes en nuestro país y en el mundo, desarrollando actitudes
y capacidades que les permitan participar en la construcción democrática de la
sociedad. La integralidad se logrará, si el educador, en su acción cotidiana,
implementa todos los principios educativos anteriormente señalados, en forma
integrada e interrelacionada. A modo de conclusión. No quisiera terminar sin afirmar
nuestra profunda fe en las potencialidades de los maestros y las maestras para
convertir su práctica docente como una práctica en derechos humanos y en
democracia. La creatividad que ellos nos demuestran cada día y en cada rincón de
nuestro país, a pesar de las grandes dificultades tanto de formación académica como
económicas que enfrentan, su amor y compromiso con los niños y jóvenes con los que
trabajan, su esperanza en un futuro mejor para su comunidad y para el país, nos
permite abrigar grandes esperanzas en un futuro mejor para todas las personas, nos
permite soñar con un país donde los seres humanos nos sintamos cada vez más
humanos, más personas, nos permite seguir apostando, cada día, por la esperanza.
Quisiera cerrar este artículo retomando lo que fue el slogan que dio vida y presencia
nacional al Movimiento “Perú, Vida y Paz” en las peores épocas de violencia en
nuestro país y que resume, de alguna manera, nuestro trabajo: “Si unimos esfuerzos
Si juntamos voluntades, Si actuamos ahora... Hay razones de Esperanza” Lima, Abril
de 1999.

BIBLIOGRAFÍA Cussianovich, Alejandro... “Apuntes para una pedagogía de la

ternura”. En: Materiales del IPEDEHP. Lima, 1990 IPEDEHP. “Aprendamos nuestros
derechos”. Guía curricular para educación inicial. Lima, 1996. IPEDEHP. “Aprendiendo
a educar en derechos humanos y en democracia”. Guía curricular para educación
primaria. Lima, 1996. IPEDEHP....”Derechos Humanos y Democracia como contenido
transversal” Lima, 1998. IPEDEHP. “Aprendiendo a educar en Derechos Humanos y
en democracia”. Lima, 1995. IPEDEHP. “Construyendo democracia desde la formación
magisterial”. Lima, 1997 IPEDEHP. “Proyecto curricular de Centro Educativo desde la
perspectiva de una educación en derechos humanos y en democracia”. Lima, 1999.
IPEDEHP. “La resolución de conflictos desde los derechos humanos y la democracia.”.
Lima, 1998. IPEDEHP. “La disciplina desde los derechos humanos y la democracia.”
Lima, 1998. IPEDEHP. “ El Proyecto Educativo Institucional desde los Derechos
Humanos y la Democracia”. Lima, 1998. IPEDEHP. “La organización y administración
escolar desde los derechos humanos y la democracia”. Lima, 1998. IPEDEHP
“Construyendo Democracia desde la Formación Magisterial”. Lima, 1997. IPEDEHP.
“Técnicas participativas para educar en derechos humanos y en democracia”. Lima,
1998. MAGENDZO, Abraham “Educadores para los derechos humanos: Un desafío
para muchos”. PIIE. Santiago de Chile. 1989. MISGELD, SALVAT, MAGENDZO,
DONOSO y otros.... “Apuntes para una nueva práctica”. Chile, Corporación Nacional
de Reparación y Reconciliación y PIIE. 1994 LATAPÍ, GRASA, SCHMELKES, Lagarde
y otros... Compiladora: Papadimitriou, Greta...”Educación para la Paz y los Derechos
Humanos. Distintas Miradas”. México, Universid Adónoma de Aguas Calientes. 1994.
PEREZ AGUIRRE, Luis....”Cinco aportes del Proceso Educativo en Derechos
Humanos”. En: Educación y Derechos Humanos”. Uruguay, 1990. Año IV, N0 9.
CEAAL, Red Latinoamericana de Educación en derechos Humanos y la Paz..
“Democracia, Pedagogía y Derechos Humanos”- Perú 1995 Radda Barnen “Voces con
futuro”, Nos 32, 34 y 35, Lima, 1997-1998 No es casual que en los talleres que
realizamos, cuando se les pregunta a los educadores “¿qué han sentido?”, ellos
suelen responder lo que han pensado, y recién en un segundo o tercer intento son
capaces de identificar y hablar de sus sentimientos. Prieto, Daniel. En: Revista “El
Canelo”, volùmen 5 No 21. Santiago de Chile 1990 Cussianovich, Alejandro. “Apuntes
para una pedagogía de la ternura”. Pág 9. Materiales del IPEDEHP. Lima, 1990. Ibid.
Pág 14 ibidem. Pág 16. Ibidem. Pág 20. Ibidem. Pág 24. 1 21

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