“Cómo organizar nuestra escuela: claves para la gestión institucional”

Los equipos de trabajo y la delegación de tareas

Introducción:
Al inicio de la clase consideramos la complejidad y el grado de incertidumbre que a veces conlleva
la tarea de enseñar. Sostuvimos también que la enseñanza es una actividad que generalmente el
docente lleva adelante en soledad, con cierto grado de aislamiento profesional, y con pocos
espacios de intercambio con otros docentes para socializar propuestas y recursos didácticos,
experiencias de enseñanza y de aprendizaje, y los resultados obtenidos con sus estudiantes.

Consideramos el trabajo en equipo como otra forma de abordar los desafíos que propone la tarea
de enseñar. Para que esto suceda es necesario que el equipo directivo asuma la función de facilitar
en la escuela las condiciones necesarias para generar un contexto laboral que promueva el
desarrollo de los equipos de trabajo. También abordamos el proceso de delegación de tareas como
una de las estrategias del equipo directivo para organizar y llevar adelante las tareas de gestión.

En este documento ampliaremos algunos aspectos sobre los equipos de trabajo y el proceso de
delegación de tareas, a fin de que el equipo directivo pueda considerarlas como estrategias
disponibles para organizar las tareas de gestión.

La construcción de los equipos de trabajo

Aquí retomamos una diferenciación conceptual propuesta en la clase entre grupo y equipo, la cual
nos permite identificar y diferenciar, por un lado, los aspectos subjetivos emocionales que se ponen
en juego en toda interacción humana y, por el otro, los aspectos vinculados con el desarrollo de la
tarea de un equipo de trabajo.
Siguiendo a Blejmar (2013), el grupo está conformado por un conjunto de personas que tienen
intereses en común y que se encuentran ligadas afectivamente. Cada una de estas personas se
reconoce como integrante de dicho grupo al mismo tiempo que el resto de los integrantes lo
reconocen como tal. Los grupos facilitan el proceso de socialización de las personas, contribuyen
con el desarrollo de la personalidad, y son una de las fuentes principales de valores y actitudes
para sus miembros (Romero. 1998). El grupo de amigos, el grupo familiar o el grupo de docentes
pueden ser ejemplos de los diversos grupos.

El equipo estaría conformado por un conjunto de personas que se vinculan “emocional, intelectual
y activamente” (Blejmar. 2013:98) por una tarea y objetivos comunes, con el fin de obtener
determinados logros o resultados. La eficacia de un equipo estaría relacionada con lo que sus
integrantes se proponen y hacen, y los resultados que obtienen, mientras que en un grupo lo más
importante es el aspecto emocional. Los equipos deportivos o los equipos directivos, entre otros,
pueden ser ejemplos de estos equipos.

El desarrollo y funcionamiento de los grupos está determinado por la particularidad de cada grupo.
Sin embargo es posible reconocer ciertos momentos o etapas generales que pueden darse en su
desarrollo. Conocer las características generales de estas etapas puede orientar al equipo directivo
a “leer” cuál es el momento o etapa por la que está atravesando un grupo o equipo de trabajo y, a
partir de ello, qué tipo de intervenciones puede llevar adelante para facilitar el desarrollo de la
tarea del equipo. Cabe aclarar que los equipos no requieren atravesar necesariamente por todas
estas etapas, pero su identificación nos puede ayudar. González (2008) describe las características
generales del modelo clásico propuesto por Tuckman en 1977, el cual identifica cinco etapas por las
cuales puede atravesar el desarrollo de un grupo. Consideramos que las mismas son válidas para los
equipos de trabajo, en función de cómo definimos a los equipos en esta clase. Dichas etapas son:

Formación, constitución o inicio: etapa característica de los momentos iniciales del grupo. Las
personas que lo conforman expresan sus expectativas e interrogantes respecto del objetivo y las
tareas que convocan la conformación del mismo. A partir de las primeras interacciones entre los
integrantes comienza a desarrollarse en forma incipiente la cohesión y la confianza entre ellos. En
este momento es importante explicitar las necesidades, intereses y objetivos del equipo, a fin de
poder construir un objetivo y un sentido compartido sobre la tarea por todos los integrantes.
En esta etapa predominan las relaciones interpersonales y grupales por sobre la tarea que convoca
al equipo. Más que el desarrollo de la tarea el interés de los integrantes está puesto en comprender
la finalidad del equipo, en el conocimiento y en la confianza del y con el otro, ya que las
interacciones entre los individuos son más aisladas. Mientras el equipo se encuentra en esta etapa
es importante facilitar las condiciones para promover el desarrollo de las relaciones
interpersonales.

Conflicto o tormenta: a medida que avanza la tarea y se pone en juego el intercambio de ideas,
valores, experiencias y sentimientos, es probable que comiencen a surgir también las diferencias,
desacuerdos o intereses contradictorios, generando situaciones de conflicto. En función de la
intensidad de éstas y en la medida en que el grupo pueda dar lugar a la expresión de las diferencias
y a su elaboración personal y grupal, podrá superar este momento, fortaleciendo el sentimiento de
pertenencia y la confianza en el equipo. A partir de dicha elaboración comienza a establecerse una
base más firme para el desarrollo de la tarea del equipo. En esta etapa pueden manifestarse
aspectos emocionales según la forma y tipo de vínculo que se pone en juego en las relaciones
interpersonales y según cómo se aborda la tarea. Mientras el equipo se encuentra en esta etapa es
importante facilitar las condiciones para dar lugar a la expresión y elaboración de las situaciones
conflictivas que vayan surgiendo.

Cohesión o normalización: a partir de la elaboración de los conflictos y las diferencias, como

también del desarrollo de las relaciones interpersonales al interior del equipo, se da lugar a la
redefinición de los objetivos, de la tarea, y de los acuerdos que orientan y regulan el
funcionamiento del equipo. Comienza a desarrollarse y fortalecerse la cohesión del grupo y la
identificación de sus miembros con el mismo; como también el desarrollo de un estilo de trabajo y
funcionamiento que es propio y singular del equipo. La información y comunicación comienza a ser
más dinámica y comienzan a asignarse las tareas a cada uno de los miembros del grupo. Comienza
a percibirse al equipo como una instancia para obtener mejores resultados y mayor productividad.
Crece la participación y el protagonismo. Mientras el equipo se encuentra en esta etapa es
importante facilitar las condiciones para dar lugar a la elaboración de las decisiones sobre el diseño
y el desarrollo de la tarea, y a reflexionar sobre lo que se está haciendo y cómo se lo está haciendo.

Desempeño y madurez: en esta etapa el funcionamiento y forma de trabajo del equipo es flexible y
dentro de los márgenes de funcionamiento establecidos. La confianza y la cohesión se fortalecen y
se valora la producción grupal. En esta etapa toma importancia la planificación de la tarea, la
revisión de la misma en función de su implementación, y el establecimiento de los ajustes
necesarios para el desarrollo de la misma. Se refleja cierta madurez en la interacción entre los
integrantes, concentrados en la tarea del equipo y en lograr mejorar los resultados que se van
obteniendo. Se establecen interacciones basadas en la cooperación. En esta etapa es probable
también que surjan situaciones que lleven a períodos de tormenta o cuestionamientos sobre las
normas establecidas, pero sobre una base de confianza y cohesión más firme. El crecimiento o no
del equipo estará vinculado con la forma en que el equipo pueda elaborar y dar respuestas a dichas
situaciones, tomando las mismas como oportunidad para crecer y mejorar. Mientras el equipo se
encuentra en esta etapa es importante facilitar las condiciones para promover y sostener el trabajo
basado en la planificación y la reflexión en la propia tarea.

Desintegración o finalización: en esta etapa, el grupo comienza a elaborar su disolución, ya sea

porque se logró el objetivo previsto y no surgen nuevos objetivos, o porque el nivel de
conflictividad en la etapa de tormenta no pudo ser superada. Los integrantes pueden responder de
diversas maneras, ya sea de satisfacción por el trabajo realizado o de tristeza por la pérdida del
espacio y la pertenencia a dicho equipo. En este momento es importante facilitar las condiciones
para que los integrantes del grupo puedan elaborar la finalización del trabajo en equipo.

Cabe aclarar que las etapas que presenta este modelo conceptual son orientativas y que los límites
entre ellas en la realidad generalmente se presentan difusos. Lo importante es poder identificar
cuál es el aspecto central que se pone en juego en un momento determinado del equipo y en
función de ello, facilitar las condiciones para su elaboración.

Retomando lo que mencionábamos en la clase, consideramos tanto al equipo directivo y al equipo

docente como un grupo que está focalizado en la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes;
y que busca determinados resultados, los cuales se verán influenciados por el tipo y calidad de las
interacciones interpersonales y del vínculo afectivo que se ponga en juego entre sus integrantes en
el trabajo cotidiano.
Antúnez es otro de los autores que coincide en la necesidad del trabajo en equipo entre los
docentes, y entre equipo directivo y equipo docente en las escuelas. En su trabajo se pregunta por
qué en algunos casos es difícil el trabajo en equipo, a pesar de tener en claro las ventajas y
beneficios que el mismo trae. Como respuesta a este interrogante, describe algunos obstáculos que
generalmente se presentan en las escuelas para la conformación y sostenimiento de dichos
equipos, como también algunas sugerencias al equipo directivo para promover la conformación y
desarrollo de dichos equipos de trabajo. Pasaremos a describir los aportes más significativos de
estos dos aspectos.

Antúnez (1999) sostiene que las dificultades que surgen para el trabajo en equipo en las escuelas
estarían vinculadas, entre otras, con aspectos culturales de la organización; es decir, con un
conjunto de significados compartidos, creencias, hábitos y costumbres naturalizadas que
comparten los miembros de la organización, y que influyen de manera subyacente e inconsciente
en la forma en que se lleva a cabo la tarea en dicha organización. Entre ellos destaca:

- El aislamiento e individualismo en que se llevan adelante prácticas educativas arraigadas en

varios docentes y escuelas. En coincidencia con Fullan y Hargreaves (1996) describe la
enseñanza como una actividad que generalmente el docente lleva adelante en soledad, con
cierto grado de aislamiento profesional, y con pocos espacios de intercambio con sus colegas
docentes para poder socializar sus experiencias y resultados, y aprender de las de otros en un
proceso de retroalimentación significativa sobre la tarea de enseñar. Este aislamiento
dificultaría la promoción y coordinación del trabajo en equipo.
- La rigidez de determinadas estructuras organizativas, como por ejemplo la centralidad del
contenido disciplinar para la organización, diseño y desarrollo del currículum en la escuela. Esto
podría dificultar la interacción y el trabajo en equipo entre docentes de distintas áreas
académicas para el diseño y desarrollo de propuestas pedagógicas centradas en la resolución
de problemas o en proyectos pedagógicos.
- Los hábitos, tradiciones y prácticas naturalizadas en las relaciones entre docentes, en las que
por ejemplo se prioriza implícitamente la planificación y el trabajo en soledad, o en no destinar
un tiempo laboral para el encuentro, el intercambio y las reuniones con otros colegas de la
institución.
- Los hábitos, tradiciones y prácticas vinculadas con la relación entre equipo directivo y
docentes. Entre ellas refiere a la falta de información y dificultades en la comunicación entre el
 equipo directivo y los docentes; la diferenciación o falta de equidad en el trato con los
docentes por parte del equipo directivo; y la naturalización del aislamiento y distanciamiento
entre docentes y equipo directivo como un suceso normal e inevitable del trabajo en la
escuela.

Este autor considera que el equipo directivo, por el lugar que ocupa en la institución, cuenta con la
posibilidad de visualizar desde una perspectiva más integral y sistémica lo que sucede en la
escuela, qué tareas se llevan a cabo satisfactoriamente y cuáles de ellas requieren ser mejoradas.
También puede dinamizar y facilitar las condiciones para promover y desarrollar en la institución
un ambiente laboral que dé lugar al trabajo en equipo y al desarrollo profesional de los docentes.
Plantea que crear equipo es una de las primeras tareas que asumen los equipos directivos para
generar propuestas de mejora en las escuelas. En este sentido sugiere a dichos equipos la
implementación de algunas prácticas para promover el trabajo en equipo. Entre ellas
consideramos como las más significativas:

- Considerar el funcionamiento del equipo directivo como un ejemplo del trabajo en equipo:
un estilo de trabajo al interior del equipo directivo que se caracterice por la capacidad para
definir las tareas de gestión con precisión y distribuirlas entre los integrantes del equipo,
organizar el trabajo, tomar decisiones en común, comprometerse con ellas y evaluar el trabajo
que se lleva adelante puede resultar para los demás actores de la comunidad educativa un
ejemplo concreto del trabajo en equipo que se desea lograr.
- Contemplar una estructura organizativa flexible: en este sentido el autor sugiere la posibilidad
de conformar, en ciertas circunstancias, equipos de trabajo centrados en la resolución de un
problema o de una necesidad muy concreta que requiera ser resuelto en un tiempo
determinado, y cuyos integrantes pueden pertenecer o no a la misma unidad o equipo de
trabajo estable. Una vez resuelto el problema o tarea el grupo se deshace y cada integrante
vuelve a su estructura de origen. Un ejemplo podría ser la constitución de un equipo ad hoc
encargado de organizar el 50° aniversario de la escuela. Este tipo de organización favorece la
interacción con otras personas diferentes a las habituales, el desarrollo de propuestas de
trabajo novedosas y desafiantes, y la posibilidad de aprender formas diversas de interactuar y
trabajar con otros.
- Prestar atención a las personas que se incorporan a la institución: los espacios y propuestas
de socialización que se ofrecen a las personas nuevas que llegan a la institución es un aspecto
importante para facilitar tanto la integración a la institución y a su proyecto educativo en
general, como a los equipos de trabajo y su compromiso con la tarea en particular.
- Crear oportunidades y ambientes favorables: la consolidación de un equipo de trabajo se logra
progresivamente cuando se ofrecen espacios y oportunidades para la planificación en común,
el diseño y desarrollo de producciones en común y compartidas, y la posibilidad de recibir
retroalimentación de parte de los colegas. Las propuestas que ofrezca el equipo directivo al
equipo en general y a sus integrantes en particular tendrían que ser planteadas como una
oportunidad de crecimiento personal y/o grupal.

Las sugerencias a los equipos directivos propuestas por Antúnez se complementan con las
establecidas por Blejmar (op. cit.) respecto a los aspectos sobre los cuales es necesario establecer
acuerdos para promover el funcionamiento de los equipos de trabajo, las cuales presentamos
durante el desarrollo de la clase. Las mismas se referían a la importancia de establecer las
necesidades comunes del equipo; explicitar acuerdos sobre su forma de trabajo; brindar espacios
de encuentro a través de las reuniones (tema que desarrollaremos en la próxima clase); dar lugar a
que se exprese el conflicto y a su posterior elaboración; y alentar conversaciones que promuevan la
confianza.

Blejmar (op. cit.) otorga gran importancia a la calidad de los vínculos que se generan al interior de
los equipos y sostiene que la misma es proporcional a la calidad de las conversaciones que
mantengan sus integrantes. Es decir, el lenguaje y el tipo de conversaciones que se mantenga con
los integrantes del equipo es una herramienta clave para generar vínculos de confianza, condición
necesaria para habilitar la expresión de dudas, temores y conflictos. A través de las conversaciones
también se dará la oportunidad para su elaboración. El autor hace referencia a la doble vía que
existe entre el vínculo y la conversación: en la medida en que el vínculo promueva un clima de
confianza, de acercamiento y de seguridad, se podrán generar conversaciones amplias y profundas.
Por otro lado, según la calidad de las conversaciones pueden generarse determinados tipos de
vínculos. Por ejemplo, frente a un vínculo de distancia y desconfianza se puede mejorar a través de
una conversación en la que predomine el reconocimiento de los intereses del otro, el respeto, la
escucha y el reconocimiento de la existencia de diversos puntos de vista (más allá de que se esté de
acuerdo o no con los mismos). Ello contribuirá a reducir progresivamente la desconfianza y el
alejamiento.

Las reuniones de equipo son algunas de las herramientas más importantes con las que cuenta el
equipo directivo para facilitar y promover las condiciones vinculadas al trabajo en equipo y la
delegación de tareas que fueron sugeridas a lo largo de esta clase. El proceso de comunicación y la
planificación de las reuniones de trabajo serán los temas que abordaremos en nuestra próxima
clase. A continuación ampliaremos las consideraciones presentadas en la clase respecto al proceso
de delegación de tareas.

El proceso de delegación de tareas

Como planteábamos en la clase respecto de la definición de Batley (1991), la delegación es un
proceso en el que se transfiere en forma planificada cierto grado de autoridad y responsabilidad a
otros, lo cual requiere un momento previo de planificación para identificar qué tareas vamos a
delegar y a quién o quiénes vamos a delegarla, cuál es el grado de autonomía requerido para
resolver en forma autónoma la tarea por quien/es la asuma/n; y qué grado de responsabilidad se
pone en juego en dicha delegación. Por otro lado, implica considerar y luego consensuar con quien
asume la tarea delegada en qué marco se va a llevar adelante la misma, cuáles son los acuerdos
que se van a establecer respecto de la tarea, la forma de llevarla adelante y los resultados
esperados. Es importante recordar que, si bien se delega cierto grado de responsabilidad sobre la
tarea a quien va a llevarla adelante, el último responsable sobre los resultados sigue siendo el
equipo directivo.

Harf y Azzerboni (2010) proponen una serie de aspectos que consideran importantes a tener en
cuenta por el equipo directivo a la hora de pensar en un proceso de delegación de tareas:

Autoridad: cuando se delega una tarea es necesario delegar a quien la asume el grado de autoridad
necesaria para realizarla y establecer las relaciones necesarias con esta persona para brindar apoyo
durante el desarrollo de la misma para que sea efectiva la delegación. También es importante que
el equipo directivo comunique explícitamente al resto de los actores de la comunidad educativa la
tarea que fue delegada y la persona que la asume.

Intencionalidad: como mencionábamos en la clase, el proceso de delegación implica un proceso

planificado de transferencia de autoridad y responsabilidad propias de un cargo a otro para que
pueda llevar adelante la tarea asignada.

Establecimiento de acuerdos y aceptación de la delegación: es importante que el equipo directivo

verifique la predisposición de la persona para asumir la tarea a partir de un acuerdo en común que
especifique el propósito de la tarea, el alcance temporal, vincular y funcional de la delegación. Si el
equipo directivo delega una tarea a quien no cuenta con la predisposición y acuerdo para llevarla
adelante, es muy probable que los resultados no sean los esperados.

Relaciones jerárquicas y poder: la delegación implica necesariamente el reconocimiento de las

relaciones de jerarquía y se enmarca en una forma legítima y democráticamente organizada de
conducir una institución. En este sentido la delegación no debe confundirse con el pedido de
favores que mutuamente también pueden brindarse los integrantes de la comunidad educativa. Por
otro lado, toda organización es una entidad política y las relaciones de poder siempre se ponen en
juego en las relaciones interpersonales.

Aprendizaje y enseñanza: el proceso de delegación implica poner en juego una serie de habilidades
que quizás requieran por parte del equipo directivo cierto tiempo y esfuerzo para aprehenderlas,
como también un tiempo para aprender a actuar según la delegación realizada. Ambos procesos
implican una actitud de aprendizaje y reflexión sobre los procesos de delegación que lleva adelante
el equipo directivo que debe sostenerse en el tiempo.

Las razones para delegar: hay diferentes fundamentos para la delegación, según el momento y las
circunstancias de la institución y del equipo directivo. Es deseable que dichas razones o motivos
estén claras en el equipo directivo para luego ser comunicadas. Es importante también que el
equipo directivo tenga en cuenta el contexto institucional, la reglamentación vigente, la cultura
institucional, las características profesionales y personales de los diversos actores de la comunidad
educativa a la hora de definir la tarea a delegar y a quién delegarla. La delegación demuestra la
confianza que el equipo directivo tiene en el otro, y puede ayudar a aumentar la confianza en sí
mismos de los demás actores.

Autonomía y existencia de conflictos: la delegación aporta y apunta a promover una mayor

autonomía en los actores de la comunidad educativa respecto del equipo directivo, y a eliminar la
dependencia excesiva. Por otro lado la delegación puede ser conflictiva en sí misma, ya que pone
en juego cuestiones de poder, liderazgo, intereses y diversas lógicas de trabajo.

Seguimiento y evaluación: la delegación implica considerar e implementar mecanismos de

seguimiento sobre la tarea asignada a fin de observar su desarrollo y prever posibles obstáculos,
como también requerir información sobre el estado de avance de la tarea asignada. El seguimiento
no apunta a controlar o vigilar, sino a ofrecer el apoyo y acompañamiento que necesita la persona
para llevar adelante la tarea asignada. La evaluación implica considerar cuáles fueron los logros
obtenidos y los aspectos que deben mejorarse; y cuáles podrían haber sido las respectivas causas.
La evaluación implica considerar qué se decidió delegar, a quién se asignó la tarea, el mecanismo de
la delegación efectuada y los resultados obtenidos.

Como mencionábamos en la clase, podemos considerar que el proceso de delegación se compone

de 3 momentos o etapas básicas:

a) Identificación de tareas a delegar: como mencionábamos en la clase, en esta etapa el

equipo directivo evalúa qué tareas considera necesario o posible de delegar y los resultados
esperados para cada una de ellas. En este momento el equipo directivo también identifica
aquellas personas que cree factibles para asumir las tareas o funciones a delegar. Para ello
deberá tener en cuenta la motivación e interés para la tarea, y las características personales
y profesiones de las personas a quién se pretende delegar una tarea.

b) Definición y acuerdos sobre las tareas y/o funciones delegadas: en este momento se
comunica y propone la tarea a delegar a las personas elegidas para asumir las tareas. Se
explicitan los fundamentos por los cuales se propuso esa tarea a esa persona. Se explicitan y
 establecen los acuerdos entre equipo directivo y la persona que se hará cargo de la tarea
sobre qué es lo que tiene que hacer, qué se espera lograr, en qué tiempo, etc. Es importante
que los acuerdos y compromisos asumidos por ambas partes sean consensuados y queden
registrados.

c) Establecimiento de un sistema de seguimiento y evaluación: en este momento se pone en

juego tanto el seguimiento y acompañamiento en el desarrollo de la tarea como la
evaluación de los logros y resultados obtenidos luego del período acordado para su
realización. Es importante acordar las evidencias que se solicitarán respecto del avance de la
tarea (informes por ejemplo) y la frecuencia con la que se llevará adelante.

A continuación presentamos a modo de sugerencia una serie de tareas, por cada una de las
dimensiones de la gestión, que el equipo directivo podría delegar en otros actores de la comunidad
educativa teniendo en cuenta (como mencionamos a lo largo de la clase), las características y
particularidades de la institución, las necesidades del equipo directivo, y las características
personales y profesiones de quienes podrían asumir las tareas asignadas.

Como se podrá observar en el siguiente listado, la mayoría de las tareas refieren a tareas de
colaboración, organización o seguimiento, pero no de conducción, ya que las mismas consideramos
que deben estar siempre a cargo del equipo directivo.

Dimensión Pedagógico - didáctica

 Colaboración en la revisión de planificaciones de áreas disciplinares.
 Colaboración en la selección y categorización de material bibliográfico sobre el
desarrollo de secuencias didácticas.
 Organización de los actos escolares.
 Organización de las reuniones generales con padres sobre temas educativos (dinámicas,
materiales, etc.).
 Envío de información a docentes sobre cuestiones educativas a través de los canales
habituales de comunicación (bibliografía, cursos, secuencias didácticas, etc.).
 Seguimiento del desarrollo pedagógico de los eventos escolares como muestras y ferias
(selección de trabajos para la feria, coherencia con la línea de trabajo propuesta, etc.).
Dimensión Técnico - administrativa
 Elaboración de informes estadísticos para los niveles superiores del sistema (por
ejemplo informes de calificación, movimiento de matrícula, abandono, etc.).
 Redacción de notas y comunicaciones institucionales a los padres.
 Llamadas telefónicas a otras instituciones.
 Inscripción de los alumnos al ciclo lectivo y estado de la documentación solicitada.
 Solicitudes de ingreso o de pases de los alumnos.
 Solicitud y organización de la documentación para salidas educativas.
 Colaboración en la elaboración de la planilla POF (Planta Orgánico Funcional).
 Confección y actualización del inventario de la institución.
 Revisión y elaboración de informe del estado del mobiliario e instalaciones de la
institución.
 Revisión del estado de los libros y registros de la escuela.

Dimensión Institucional - organizacional

 Organización de la agenda y calendario institucional.
 Organización y elaboración del organigrama.
 Organización general de las reuniones (lugar de la reunión, comunicación a docentes,
materiales de trabajo, etc.).
 Organización de eventos escolares (por ejemplo feria de ciencias, muestras de
producciones de alumnos).
 Atención de las solicitudes espontáneas de padres con el director a través de circuitos
previamente establecidos.
Dimensión Socio - comunitaria
 Organización de entrevistas con agentes de otras organizaciones de la comunidad.
 Participación en actos de otras entidades en representación del equipo directivo.
 Actividades y relaciones con la cooperadora de la escuela.
 Elaboración de proyectos para obtener financiamiento y/o donaciones.
 Exploración de organizaciones y/o instituciones para realizar visitas educativas.
 Organización de las acciones del servicio alimentario escolar.

Bibliografía de referencia
 Antúnez, S. (1999). El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor de calidad,
necesidad y problema. El papel de los directivos escolares. En Educar revista del
Departamento de Pedagogía Aplicada N° 24 (pp. 89 – 110). Barcelona: Universidad
Autónoma de Barcelona.
 Batley, T. (1991). Técnicas de gestión para profesionales. Barcelona: Granica.
 Blejmar, B. (2013). El director como facilitador de procesos. En El lado subjetivo de la
gestión. Del actor que está haciendo al sujeto que está siendo (pp. 97 – 106). Buenos Aires:
Aique.
 Fainstein, H. (1997). La gestión de equipos eficaces. Buenos Aires: Macchi.
 Frigerio, G.; Poggi, M. (2000). La dimensión organizacional: el equipo de conducción del
establecimiento escolar. En Frigerio, G., Poggi, M. Tiramonti, Aguerrondo, I. Las instituciones
educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión (pp. 35 – 65). Buenos Aires: Troquel.
 Fullan, M.; Hargreaves, A. (1996). Escuelas totales. En La escuela que queremos. Los
objetivos por los que vale la pena luchar (pp. 42 – 62). México: Amorrortu.
 González, C. Y. (2008). Manejo efectivo de un grupo. El desarrollo de los grupos hacia la
madurez y la productividad. México: Trillas.
 Harf, R.; Azzerboni, D. (2010). Estrategias para la acción directiva. Buenos Aires: Noveduc.
 Romero, R. (1994). Grupo, objeto y teoría. Vol. I. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Créditos
Autor/es: Campopiano, R.; Urrutia, J. P.; Emetz, C.; Schurmann, S.; Álvarez, M.E.

Cómo citar este texto:

Campopiano, R.; Urrutia, J. P.; Emetz, C.; Schurmann, S.; Álvarez, M.E. (2017). Documento de Trabajo: Los
equipos de trabajo y la delegación de tareas. Curso: Cómo organizar nuestra escuela: claves para la gestión
institucional. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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