De Una Didáctica de La Filosofía PDF

De una didáctica de la filosofía a una filosofía de la educación
De una didáctica de la filosofía

a una filosofía de la educación
por João BOAVIDA

Universidad de Coimbra
1. Formulación del problema nos en donde siempre debemos estar: en

La didáctica de la filosofía ¿es una la Filosofía», y para Simha (1993, 68) «fi-
cuestión de carácter filosófico o pedagó- losofar y enseñar se confunden en el mis-
gico? Si es filosófico, ¿qué implicaciones mo acto, en el de pensar por sí mismo».
tiene en la enseñanza-aprendizaje de la Pombo, a su vez (1990, 9), y en esta mis-
filosofía? Y en el caso de ser pedagógico, ma línea, «rechaza» «toda reducción
¿qué reflejos filosóficos puede tener? Esta pedagogista de los problemas de la ense-
cuestión implica otra: ¿en qué condicio- ñanza de la filosofía», y Carrilho (1987,
nes, y bajo qué perspectivas es filosófica 15) considera que «los verdaderos proble-
la didáctica de la filosofía? mas de la enseñanza de la filosofía no
año LXIV, n.º 234, mayo-agosto 2006, 205-226

son de carácter pedagógico, sino filosó-
El problema, a pesar de ser teórico, fico».
tiene grandes consecuencias en la acción
formativa de la asignatura de filosofía. Pero, la cuestión, presentada así, pa- revista española de pedagogía
Por este motivo merece que reflexione- dece, en los tres primeros autores cita-
mos sobre él. Tengamos en cuenta que dos, de un déficit de problematización.
autores como Luisa Ferreira (1990, 50- Es decir, se encuentra filosóficamente de-
61) creen que la solución es obvia. Esta bilitada; y, en los demás, no ha sido so-
autora sigue, por otra parte, la tenden- metida a un análisis tan cuidado como
cia de algunos profesores de filosofía que sería de esperar. En todos los casos nos
entienden que la didáctica de la filosofía encontramos ante actitudes filosóficas in-
sólo a ésta le incumbe y que lo filosófico aceptables. Y además, si la cuestión se
de esa didáctica es inherente a la natu- plantea así, no tenemos condiciones para
raleza de la filosofía. Y así, Vicente (1992, hacer frente a los problemas particula-
352) considera que «en didáctica de la res que se le presentan a una didáctica
filosofía no prescindimos de mantener- que quiera, efectivamente, cumplir la fun-
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ción de rentabilizar y potenciar filosófi- incluso, presupone una filosofía de la edu-

camente esta disciplina. cación.
Otro aspecto a tener en cuenta lo plan- Pero, ¿quién nos garantiza que toda
tea Tozzi (1989, 18) al considerar, dentro la didáctica de la filosofía es filosófica?
de la misma línea teórica, que «es la filo- ¿Y que toda la filosofía implica una con-
sofía la que ante todo interpela a la di- cepción educativa? Así, ¿no deberíamos
dáctica en su fundamento», porque, tratar de encontrar una didáctica especí-
añade, «no hay didáctica [de la filosofía] fica y de comprender las razones de su
sin filosofía de la educación, al menos necesidad?
implícita, por ejemplo, sin dimensión
axiológica». ¿No hay didáctica de la filo- 2. ¿Cuál es la relación entre la
sofía sin filosofía de la educación?, pre-
filosofía y su enseñanza?
guntamos nosotros. O, como dice Joannes
Intentemos analizar las posiciones an-
(1986, 105), adoptando ahora una posi-
teriores. Ferreira (1990, 56) considera que
ción crítica: «¿No se puede ser filósofo
«la filosofía sobrepasa con mucho el pro-
sin ser, al mismo tiempo, filósofo de la
blema de su enseñabilidad». Efectivamen-
educación?». Éste es el primer problema.
te, mucha filosofía ha sido hecha sin la
preocupación de tener que ser enseñada,
2.ª cuestión: ¿Cómo articular esto con y no toda la filosofía se consigue enseñar
el hecho de que se llame filosófica a la y hacer aprender. Hay particularidades
didáctica de la filosofía? del pensamiento que difícilmente pueden
ser comunicadas, o que, sometidas a di-
Según estos autores, que adoptan una versas interpretaciones, pierden rigor.
idea muy generalizada, sin filosofía de la Además, si durante muchos años la en-
educación no puede haber didáctica de la señanza de la filosofía ha ignorado el pro-

filosofía, porque ésta presupone a aque- blema de su propia enseñabilidad, ya que
lla, pues la didáctica de la filosofía, sien- esta asignatura ha sido enseñada y
revista española de pedagogía
do, como es, filosofía, radica en la aprendida sin que se cuestionase si era
dimensión axiológica de la filosofía. De enseñable, no parece que haya una coin-
este modo, la didáctica depende de la fi- cidencia necesaria entre la filosofía y su
losofía porque, teniendo siempre que ba- enseñanza.
sarse en ella —en términos axiológicos y
etiológicos— y dependiendo de ella, en No estando garantizado el isomorfis-
términos teleológicos, su origen y su fin mo entre la filosofía y su enseñanza, ni
están en la filosofía. Luego, todo lo que estando demostrada la inherencia, a la
es filosófico en la didáctica de la filoso- filosofía, de su didáctica específica, ¿cómo
fía, se lo debe a la filosofía: del mismo se puede afirmar la naturaleza filosófica
modo que todo lo que en ella es educati- de la enseñanza de la filosofía? Dicho de
vo, ya se trate de medios o de fines, no otro modo: ¿cómo conciliar esa afirma-
sólo se lo debe a la filosofía sino que, ción con el hecho de que todos conozca-
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mos a profesores que enseñan una filoso- ya que su objeto y su método, por ser
fía tan desprovista de espíritu filosófico filosóficos, obligaban a ello, haciendo in-
que los alumnos no sienten la menor necesaria la didáctica específica, o bien,
atracción por ella? ¿Y cómo comprender no presentando especificidad, es una in-
que otros docentes, en ésta o en otras tromisión abusiva, una presunción, diga-
asignaturas, hagan del acto de enseñar y mos, «pedagogista», venir a hablar ahora
de aprender una entusiasta tarea de aná- de una didáctica específica. Así, la pri-
lisis, de pensamiento y de debate? Ya que mera posición es inútil y la segunda con-
no es posible ignorar casos encuadrados traproducente.
en los dos grupos, ¿no estaremos ante un
error de diagnóstico? ¿No estaremos ante 3. ¿Por qué una didáctica especí-
una noción deficiente de lo que son las fica?
relaciones entre la filosofía y su ense- Creemos que puede legítimamente de-
ñanza? cirse que la filosofía tiene en sí misma
su didáctica. Santiuste y Velasco (1984,
Parece que hay aquí una forma de ino- 119) consideran que «la filosofía es su
cencia en relación a los problemas que se propia pedagogía», y Santos (1974, 30)
plantean con la enseñanza de la filoso- habla de «coincidencia profunda de la fi-
fía. Que es, no obstante, diferente de esa losofía con su pedagogía y de la pedago-
otra inocencia que hizo que se utilizase gía con su filosofía». Carrilho (1987,
en la filosofía una didáctica idéntica a la 14-15), por otros caminos, afirma algo
de las demás disciplinas, a pesar de sa- idéntico al considerar «que el alcance
berse que se trataba de un dominio espe- (…) de la enseñanza de la filosofía se
cífico. relaciona con su singular poder de
problematización». O sea, en su poder

Pues bien, esto plantea una interro- problematizador es en donde ella basa la
gación: si la didáctica de la filosofía fue- calidad educativa, comprendiéndose, así,
se un específico problema filosófico, ¿cómo que la filosofía, para ser enseñada, no
entender que la enseñanza de la filosofía tenga necesidad de una didáctica especí- revista española de pedagogía
obedezca a las mismas bases que se uti- fica, ya que su poder problematizador la
lizan en otras disciplinas? ¿Y cómo justi- implica necesariamente.
ficar, ahora, a los que dicen que sólo en
la filosofía tienen solución los problemas Pero esta perspectiva difícilmente
de esa didáctica? ¿Y cómo comprender combina con ciertos hechos. El primero
una enseñanza de la filosofía que no sea es éste: la enseñanza habitual de la filo-
filosófica? Y más aún: ¿cómo justificar, sofía no tiene nada de particular en tér-
por un lado, la inexistencia de una di- minos didácticos. Como dice López
dáctica específica y, por otro, el deseo, Quintás (1991, 126) «la transmisión del
que sólo ahora se manifiesta, de cons- saber filosófico se realiza generalmente
truirla? O bien esa didáctica pertenecía con métodos extraídos de otras discipli-
a la filosofía, y se manifestaba siempre, nas», y Pombo (1990, 23) dice lo mismo,
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al preguntar si «no será posible recon- cesita; y no la necesita porque ya la tiene

siderar la relación de derivación que tra- por naturaleza. Pero ¿cómo obtienen esta
dicionalmente se ha establecido entre la afirmación si parten de la negación del
filosofía y su enseñanza». Al considerar problema que la puede hacer creíble? O
que la enseñanza de la filosofía ha sido mejor: siendo evidente que no se ha pues-
un «momento segundo frente al desarro- to en práctica, en la mayor parte de los
llo monológico de la elaboración reflexi- casos, esa didáctica, parece legítimo pre-
va, un momento derivado» (íd., ibíd.), está guntarse si la filosofía, efectivamente, la
presuponiendo una didáctica clásica. La tiene. Y si, cuando, eventualmente, ésta
enseñanza de la filosofía es un «momen- tiene lugar, es un resultado de la misma
to segundo», o «derivado», ¿en relación a filosofía, o de algún otro factor, ya que
qué? Obviamente al proceso específico de otros factores interfieren en la relación
producción filosófica, que es el momento pedagógica. Si la didáctica de la filosofía
primero. derivase de ella, no sólo se manifestaría,
naturalmente, en todas las situaciones,
Pero, en este caso —segundo hecho
sino que también habrían aparecido re-
que merece reflexión— ¿por qué se sien-
sultados concretos de ello. Como no apa-
te la necesidad, o por qué muchos profe-
recen estos resultados, a no ser de
sores sienten la necesidad, ahora, de una
manera esporádica, nos inclinamos a sos-
didáctica específica? Los seminarios de
pechar que la filosofía no posee esa di-
las llamadas Universitès d’Etè, en Aix-
en-Provence, desde comienzos de la dé- dáctica específica, a pesar de que sienta
cada del 1990, demuestran esto. Y ya su necesidad y la contenga potencial-
antes de esa fecha existía un buen nú- mente.
mero de trabajos que lo indicaban (cf.
Leselbaum, et al. 1980; Boavida, 1981, Pero esto plantea otra vez esta cues-
1989; Izuzquiza, 1982; Santiuste & tión: ¿qué es lo que, en términos históri-
Velasco, 1984; Marnoto, 1990; Pombo, cos y filosóficos, ha impedido que la
1990; Quintás, 1991, etc.). didáctica de la filosofía sea filosófica?
Históricamente, lo que ha impedido que

Trabajos contra la opinión de otros, la enseñanza de la filosofía haya tenido
es cierto. Insistiendo en su idea de que su propia especificidad es la sumisión a
la filosofía lleva en sí su didáctica, mu- una didáctica general, mediante la cual
chos seguirán negando la necesidad de se enseña la filosofía como cualquier otra
una didáctica específica, y pensando que asignatura. El resultado ha sido el pre-
los que ahora plantean el problema es- dominio de la transmisión o, como dice
tán perjudicando a la filosofía (cf, por Pombo (1990, 23), una «derivación tradi-
ejemplo, Lescout, 1993, 30-38; Billard, cionalmente establecida entre la filosofía
1993, 39-41). Perspectiva ésta poco filo- y su enseñanza». Vemos cómo los subya-
sófica, por otra parte, y que se basa en el centes contenidos cualificados de la filo-
siguiente sofisma: La filosofía no tiene sofía se imponen a la filosofía, sustitu-
una didáctica específica porque no la ne- yéndola, en cierto sentido, y, en el fondo,
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detectamos la intención de formar sirvién- de la filosofía, y por qué sólo ahora están
dose de la filosofía. apareciendo estudios y debates sobre la
necesidad de una didáctica específica para
¿Y cuál ha sido este impedimento en esta asignatura? ¿Será el resultado de
términos filosóficos? Diríamos que la au- una dinamización de las cuestiones pe-
sencia de eso mismo, es decir, de lo que dagógicas en nuestro tiempo? Tal vez,
define, por la actividad, lo específicamen- pero, entonces, ¿qué acción ha tenido la
te filosófico; además de la preocupación filosofía en esta evolución? Formulemos
doctrinal y formativa, mediante conteni- la pregunta de otra manera: ¿qué ha he-
dos seleccionados, y servida por un méto- cho la filosofía por su enseñanza, qué obli-
do básicamente didáctico-comunicacional. gaciones específicas, es decir, filosóficas,
O sea, una filosofía ex datis, según la le ha impuesto a quienes la enseñaban y
expresión de Kant (1988, 2001), que no a quienes la aprendían?
permite ir mucho más allá de un conoci-
miento histórico; o la asimilación de cier- Y, por otro lado, si la cuestión es filo-
tos problemas, autores y soluciones al sófica, ¿por qué sólo nos fijamos en ella
servicio de determinadas ideas «for- ahora, después de la evolución pedagógi-
mativas». ca moderna? Si la didáctica de la filoso-
fía ha alcanzado —o recuperado— el
Este tipo de enseñanza de la filosofía, estatuto filosófico como consecuencia de
dudosamente filosófico, que condiciona a la evolución pedagógica, y si se
profesores y a alumnos, ha impedido, ante reencuentra, así, lo específico de la filo-
todo, que los futuros profesores lleguen a sofía, ésta pasa a depender de factores
ser lo que podrían llegar a ser, porque motivacionales, de nuevos métodos, de
sus profesores ya les impidieron un efec- una inversión en la posición y en la fun-

tivo acceso a la filosofía. Y esto nos per- ción de los participantes, etc. En fin, as-
mite comprender este estado de cosas, a pectos pedagógicos que muestran una
pesar de que la filosofía no sólo exija, relación entre la pedagogía y la filosofía
sino que también pueda legitimar, una
y que no han sido suficientemente anali-
enseñanza y un aprendizaje específicos. zados. Que presuponen una filosofía de
la educación, como dice Tozzi, pero en un
4. ¿Dónde se origina lo filosófico de sentido inverso al que él señala, es decir,
la enseñanza de la filosofía? invirtiendo los datos del problema, como
Para contestar tendremos que pregun- voy a intentar demostrar.
tar: ¿por qué razón la enseñanza de la
filosofía ha sido satisfactoria hasta aho- La pedagogía moderna, desde esta
ra, a pesar de no ser, de hecho, filosófica, perspectiva, habría obligado a que se ma-
ya que estaba constituida casi únicamen- nifestase un componente filosófico en la
te por el conocimiento de datos? ¿Por qué enseñanza de la filosofía que esa ense-
sólo recientemente se ha empezado a ñanza tradicionalmente no revelaba, ni
plantear el problema de la enseñabilidad exigía. Revelar lo filosófico de la filosofía
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que estamos enseñando, no implica reve- Una, consiste en saber si la filosofía

lar, por inherencia, lo filosófico de la en- tiene, o no tiene, en sí misma, su di-
señanza de la filosofía, ya que podemos dáctica.
enseñar filosofía sin exigencias filosófi-
cas en cuanto a métodos de enseñanza. Otra, si la didáctica de la filosofía es,
Hay, no obstante, una exigencia nueva a o no es, un problema filosófico.
que obliga la pedagogía moderna; es de-
cir, una dinámica educativa en cierto Una tercera indaga la relación entre
modo inversa a la tradicional, que va al la didáctica de la filosofía y la filosofía
encuentro de lo filosófico que la enseñan- de la educación.
za y el aprendizaje pueden proporcionar. La relación entre estos problemas pue-
Sólo así, y bajo ciertas condiciones, se de ser tanto estructural y funcional como,
hace visible la relación entre la enseñan- por el contrario, accidental. Y es lo que
za-aprendizaje de la filosofía y la filoso- vamos a analizar, per se y en su relación.
fía de la educación. Una concepción
educativa así, presupone una actividad ¿La filosofía tendrá, en sí misma, su
que se identifica, en lo esencial, con la didáctica? Esto es lo que parece, ya que
actividad filosófica y con sus funciones. es problematizadora. En este sentido,
Hay una filosofía de la educación subya- obligaría a un aprendizaje según la na-
cente a una educación así. turaleza o la esencia de la filosofía. Así,
todo lo que podamos decir sobre las ca-
Pero ¿es ésta la perspectiva que de- racterísticas de la enseñanza de la filoso-
fiende Tozzi? No. Como hemos visto, Tozzi fía no representa ninguna novedad,
(1989, 18) dice que es «la filosofía la que porque la naturaleza de la filosofía ya
interpela a la didáctica en su fundamen- obliga a ello.
to», y que «no hay didáctica sin filosofía
de la educación (…), sin dimensión Ya hemos visto, no obstante, que te-

axiológica». O sea, es la dimensión ner en sí, potencialmente, su didáctica,
axiológica de la filosofía la que garantiza no implica que se realice, por inherencia,
la naturaleza filosófica a la didáctica de una didáctica específica. ¿Por qué? Por-

la filosofía. Pues bien, la dimensión que la naturaleza problematizadora de
axiológica de la filosofía no implica una la filosofía no obliga a problematizar su
didáctica de la filosofía en armonía con enseñanza. Los contenidos filosóficos no
la naturaleza de la filosofía. Y como úni- transmiten necesariamente la potencia
camente en estas condiciones podemos problematizadora de la filosofía, la cual
hablar de filosofía de la educación presu- puede desvitalizarse al ser transmitida.
puesta por una didáctica de la filosofía, La enseñanza de la filosofía puede ser
la afirmación de Tozzi no es aceptable. desproblematizadora. E incluso puede
cimentarse en una sistemática desproble-
5. Tres cuestiones centrales matización de su auténtica, aunque no
Estamos, efectivamente, ante tres esté explícita, intención «educativa». De-
cuestiones: cir, pues, como Ferreira (1990, 56), que
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«en filosofía, la autoproblematización es estaremos seguros de poder llevar a los

constitutiva de la disciplina misma», no alumnos a descubrir la filosofía, a descu-
obliga a que la enseñanza sea proble- brir su naturaleza— podremos, por opo-
matizadora. Es, incluso, un modo de no sición, aprenderla (o creer que la
serlo nunca, creyendo, sinceramente, aprendemos) sin problematizarla y sin
serlo. ¿Por qué? Porque lo problemático servirnos de ella para problematizar de
de los contendidos no implica su trans- hecho; es decir, sin rentabilizarla como
misión ni su asimilación problema- debe ser. Y esto es lo que, generalmente,
tizadora. La problematización ha de ser se ha estado haciendo.
«abierta», como si se tratase de un pro-
grama de ordenador, y sus métodos No digo que muchos profesores no ha-
problematizadores han de ser una espe- yan conseguido una enseñanza apropia-
cie de contraseñas de acceso a él. En da a la filosofía, fruto de la reflexión y de
suma, la enseñanza de la filosofía no obli- la búsqueda de lo más adecuado a este
ga a la misma problematización ni a los campo. Pero serán excepciones que con-
mismos métodos a que la producción filo- firman la regla. La posición predominan-
sófica tiene que obedecer. te es ésta: una didáctica específica para
la filosofía, inutilizada por dos caminos
Además, este aspecto problematizador opuestos. O por la adopción de la exposi-
que, según se dice, es vocación de la filo- ción según las normas tradicionales, con-
sofía, aparece al principio de todos los fiando en que las problemáticas cumplen
manuales de iniciación de los alumnos a lo que le compete a la enseñanza de la
la asignatura. Y se afirma, incluso, que filosofía; o, frente al reciente problema
esa vocación tiene posibilidad de trans- de la enseñabilidad de la filosofía y de la
formarse en autoproblematización. Pero única salida que sería la adopción de una
no hay que hacerse ilusiones. A este ni-

didáctica específica, la idea de que ésta
vel, la problematización de sí misma no no la necesita porque la tiene en sí mis-
es más que otro peldaño de la vocación ma. Finalmente, adoptar la actitud pre-
que tiene la filosofía de problematizarlo filosófica de utilizar la didáctica de todas
todo, como Aristóteles consideraba en el revista española de pedagogía
las demás disciplinas, manteniendo la
Protréptico :«si [algo] es de filosofar, que
presunción de que la filosofía no necesita
sea filosofado, si no es de filosofar, que
otra porque la tiene en sí misma. Nada
sea filosofado, en todos los casos es de
mejor que esta posición para comprender
filosofar» (cf. Barata-Moura, 1987, 93).
que, de hecho, la enseñanza de la filoso-
Problematizarlo todo, excepto, como he-
fía no ha sido convenientemente proble-
mos visto, la misma enseñanza de la filo-
matizada.
sofía. La lección de Aristóteles, a nivel
metodológico, no ha pasado de la formu-
lación de un propósito inicial. Y como sólo 5.1. ¿La filosofía tiene en sí su didác-
problematizando su enseñanza y su tica?
aprendizaje podremos adecuar los méto- Si, a pesar de todo, nos preguntan si
dos a esa problematización —y sólo así la filosofía tiene en sí misma la didácti-
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ca, contestaremos que sí. Pero, no obs- Pues bien, esto respecta a una dimen-
tante, son otras las razones que nos per- sión pedagógica fundamental, en la que
miten hacer esta afirmación. radica el aprendizaje, y que es su razón
de ser: el yo. Como individualidad, en
Es cierto que la filosofía es proble- sus condicionantes intrínsecas y frente a
matizadora, y el método pedagógico para la situación que lo sustenta; o sea, el yo,
hacer que se aprenda deberá respetar punto de partida y razón de toda la acti-
esta vocación, transformándola en capa- vidad educativa. Si relacionamos estos
cidad en los alumnos. Si no lo hace, se aspectos con la problematicidad del pro-
limitará a transmitir problemas que otros blema, al que acabamos de hacer refe-
han tenido y que han resuelto, es decir, rencia, ¿qué obtenemos? No sólo
inhibirá a la filosofía, la desproblemati- obtenemos que esta relación adquiere un
zará. No hay duda de que podemos ense- significado particular en la filosofía, sino
ñar y transmitir problemas filosóficos. también que es exactamente el alfa y
Esto es lo que hacemos cuando enseña- omega de su enseñanza y de su aprendi-
mos historia de la filosofía, o un filósofo zaje.
en particular, o cuando abordamos pro-
blemas como el de la Predicación, el de No podemos eludir esta cuestión: la
los Universales, etc. Pero, presentados dimensión específica de la filosofía se
así, corren el riesgo de dejar de ser pro- basa en la problematicidad que consiga
blemas. Podrán ser buenas reproduccio- captarse en una determinada situación.
nes descriptivas, o hasta reformu- Y como ésta depende del individuo y de
laciones, pero no cuestiones reales, en su capacidad para intuir el problema,
el sentido filosófico de este término. Por- para querer enfrentarse a él, analizarlo
que los problemas, como dice Dewey y ser capaz de superarlo, ésta es,
(1913, 48), lo son o no lo son. Y lo son globalmente, en última instancia, una
cuando ponen a las personas frente a cuestión pedagógica. Desde esta perspec-
situaciones que necesitan resolver; son tiva, los problemas, en principio, no son
algo que «encontramos [y] que nos in- filosóficos. Pueden serlo. O mejor dicho,
tercepta el camino», como decía Bergson pueden serlo si, por la tarea específica
(1963, 1309). que seamos capaces de generar, o por una
particular relación educativa, consegui-
Siempre que les falte ese elemento mos que lleguen a serlo. Es decir, lo que
efectivamente motivador que se encarna podamos hacer de ellos en términos filo-
en el individuo, y que es indispensable sóficos depende esencialmente de quién
para que el problema funcione como tal los sienta y de cómo los aborde y resuel-
problema, lo problemático no resulta. Aun va. Pues bien, esto es pedagógico en el
a riesgo de ser redundantes, diremos que pleno sentido de la palabra.
no hay problema sin individuo ni sin
problematicidad, y que es en los indivi- Por este motivo, no es posible confun-
duos en donde ésta encuentra su géne- dir los contenidos filosóficos dignos de ser
sis, su alimento y su superación. enseñados con:
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— la actividad filosófica que su apren- tividad filosófica, ya que los medios utili-
dizaje puede determinar; zados no son diferentes a los que la filo-
sofía usa en su producción. Y la
— y la problematización filosófica que evaluación, si quiere ser fiel a la inten-
se pueda producir a partir de pro- ción, no sólo deberá incidir sobre el pro-
blemas y de situaciones concre- ducto final, sino también sobre cómo se
tas, sin olvidar los contenidos a realizó.
adquirir.
Lo mismo sucede, con mayor razón,
En el primer caso, hay contenidos cuya en el tercer caso. En éste, interesa que el
enseñanza es indispensable, y deberá ha- alumno piense de hecho, motivadamente,
cerse con el rigor que exigen. No se pue- sobre situaciones problemáticas concre-
de decir, sin embargo, en este caso, que tas. Y que, a partir de ahí, haga un en-
la filosofía lleve en sí su didáctica, por- cuadre progresivo —por referencias
que ésta no se distingue de la utilizada históricas y sistemáticas— en categoriza-
en otras asignaturas, ni implica una ac- ciones y formalizaciones filosóficas. En
tividad filosófica específica. este caso, más que en cualquier otro, la
determinante del proceso está en el alum-
No obstante, si se trata de producir no, en su motivación, en sus capacidades
actividad filosófica a partir de conteni- racionales. Sin olvidar la función del pro-
dos a enseñar y a hacer aprender, o de fesor, también determinante, pero con for-
enseñar utilizando la actividad filosófi- mas de actuación diferentes de las
ca, y a partir de ésta, la situación ya anteriores, lo que confiere a esta moda-
presenta particularidades que tendremos lidad pedagógica características parti-
que analizar. culares.

Podemos, de hecho, en esta segunda Es evidente, sin embargo, que, si
hipótesis, llevar a que los alumnos, indi- comparamos las tres situaciones edu-
vidualmente o en grupo, piensen sobre cativas presentadas, comprobamos que
algunos de los grandes problemas de la existen diferencias significativas, entre revista española de pedagogía
filosofía, como sucede en un debate con la primera y las otras dos. No sólo con-
buenos resultados a propósito de célebres figura, la primera, una situación pedagó-
o de importantes posiciones que se ha- gica clásica, y las dos últimas, situaciones
yan tomado sobre ellos. Esto es lo que pedagógicas que podemos considerar mo-
sucede cuando se le pide a un alumno dernas, de acuerdo con ciertas referen-
que desarrolle un tema, dentro de ciertos cias de categorización que ya hemos
marcos teóricos, y según los elementos presentado en otros estudios (cf.
del programa, como se hace en la diser- Boavida, 1986; Boavida y Barreira,
tación. En este caso, con un individuo 1994), sino que también se basa, en los
concreto al que se le insta a producir un últimos casos, en un componente diná-
trabajo con ciertas exigencias racionales, mico y funcional que falta en la prime-
hay componentes indispensables a la ac- ra situación.
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Podemos decir, en estos dos casos, que constitutiva. Es, pues, difícil, concebir
la filosofía lleva en sí misma la didácti- cualquiera de ellas, en la plenitud de sus
ca, porque, por su naturaleza, exige un posibilidades, sin una relación funcional
tratamiento específico. Efectivamente, no con la otra, por lo menos en potencia.
es necesario buscar fuera de la filosofía
los métodos o procesos a utilizar para re- Desde esta perspectiva, adquiere nue-
solver los problemas planteados, pero, en vo significado la citada idea (cf. Santos,
este caso, se identifican con los utiliza- 1974; Santiuste y Velasco, 1984) de que
dos en las otras disciplinas. Podemos in- hay una coincidencia natural entre la fi-
cluso decir que son éstos los instrumentos losofía y su pedagogía, e, inversamente,
más adecuados, los que reproducen el entre la pedagogía y la correspondiente
modo de ser filosófico y, simultáneamen- filosofía. Así, si es cierto que la filosofía
te, vivifican a la filosofía; o, incluso que, tiene, en sí misma, su pedagogía, depen-
en estos casos, puede haber un isomor- diendo ésta de aquélla porque radica en
fismo entre la filosofía y los modos de su especificidad, la pedagogía, a su vez,
hacerla aprender. obliga a la filosofía que se enseña y apren-
de a obedecer a su vocación pedagógica
Pero esto, si confirma que la filosofía más profunda. Y ¿qué vocación es ésta?
tiene en sí misma su didáctica, no garan- Que la filosofía sea, de hecho, filosófica,
tiza que la tenga siempre, ni en todas las valga el pleonasmo; lo que sólo se obten-
situaciones. Tal vez podamos decir que
drá, sin embargo, mediante ciertas con-
la didáctica específicamente filosófica
diciones previas de carácter pedagógico.
aparece en la filosofía cuando se cum-
Diciéndolo de otro modo: la filosofía sólo
plen ciertas condiciones. Y éstas son es-
tiene en sí su pedagogía cuando es, efec-
tablecidas y exigidas, por otro lado, por
tivamente, filosófica; o sea, cuando crea
una razón pedagógica que vale para múl-
condiciones para que los factores que son
tiples situaciones educativas y áreas de

enseñanza. Si fuese la filosofía, sólo por susceptibles de potenciar su naturaleza
sí, la que exigiese estas condiciones, las filosófica, actúan pedagógicamente. Y ¿en
exigiría siempre. Luego, lo que hace que qué consiste esto? En basar la enseñan-
la enseñanza-aprendizaje de la filosofía za-aprendizaje de la filosofía en una con-

sea de hecho algo filosófico, no pertenece dición esencial: la activación intelectual
sólo a la filosofía, aunque pueda radicar de los participantes, en función de un pro-
en ella. O, perteneciéndole por esencia, blema real como punto de partida; tal y
necesita catalizadores pedagógicos que, como, en lo esencial, y genéricamente, dis-
por sí, la filosofía puede no activar, y que ponen las pedagogías modernas. En la
las situaciones concretas de su enseñan- enseñanza-aprendizaje de la filosofía de-
za pocas veces usan. El secreto reside en ben, por lo tanto, crearse condiciones
una relación profunda entre la especifici- idénticas a las de la producción filosófi-
dad de la filosofía y lo que la revela y ca. Estas le permiten al aprendiz encon-
vivifica. De aquí que podamos hablar de trar, y al profesor reencontrar, a la
una relación entre la filosofía y su ense- filosofía en su propio terreno, o sea, en la
ñanza que es interactiva y mutuamente naturaleza de su proceder.
214
5.2. La didáctica de la filosofía, ¿será blecida». O sea que, a pesar de que le

un problema filosófico? garantizaban «la mayor amplitud en el
Otra cosa muy diferente es preguntar filosofar», esperando, sin embargo, que
él «no abusara perturbando a la religión
si la didáctica de la filosofía es un pro-
establecida», como consta en la carta de
blema filosófico, o no. El hecho de que la
la propuesta, del 16 de febrero de 1673,
filosofía sea cuestionadora ¿implicará un
dirigida al «muy célebre y muy profundo
cuestionamiento de la enseñanza-apren-
profesor B. de Espinosa», este filósofo per-
dizaje de la filosofía? Y, ¿lo implicará ne-
cibe que enseñar la filosofía puede per-
cesariamente en la enseñanza de la
turbar sus especulaciones y que limitará
filosofía? Y, por otro lado, la respuesta a
su libertad de pensamiento.
estas preguntas ¿deberá hacerse desde
dentro de la filosofía, es decir, a través
Lo que le da a la filosofía una posi-
de la perspectiva filosófica? Es que el en-
ción de predominio en relación a la nece-
foque de la pregunta va a condicionar la sidad de comunicarla, y, por otra parte,
respuesta, y es justamente en él donde en «dependencia» eventualmente peligro-
reside la posibilidad de responder bien, sa en relación a su comunicación. Desde
o no. esta perspectiva, comunicar puede ser fa-
cilitar, simplificar y, consecuentemente,
No hay duda de que la filosofía es adulterar. Se corre el peligro de limitar y
vocacionalmente problematizadora. Siem- de constreñir a esta misma filosofía, de
pre ha sido así, en los casos más nota- tener que «reducirla» a una perspectiva
bles. Pero esta vocación problematizadora pedagogizante. Espinosa adoptaría, así,
no tiene que estar necesariamente rela- como considera Pombo (1990, 15) «el pun-
cionada con la necesidad de ser comuni- to de vista de la ratio essendi», mientras
cada. O, de otra manera, la filosofía no que Descartes, por ejemplo, construyó su

necesita que se la enseñe y que se apren- discurso «a partir del punto de vista de
da para ser filosofía. En cierto sentido, lo las exigencias de una ratio cognoscendi».
uno hasta puede inhibir y perjudicar a lo De aquí, de nuevo, la pregunta de Olga
otro. Espinosa, en una carta del 30 de Pombo (ibid., 23): la enseñanza de la fi-
marzo de 1673, al ilustre Dr. Louis losofía ¿debe ser «pensada como momen-
Fabritius, profesor de la Academia de to secundario (…) de una investigación
Heidelberg y consejero del Elector Pala- particular anterior» «o, por el contrario,
tino, después de rechazar, elegantemen- la enseñanza de la filosofía puede ser pen-
te, la cátedra que se le ofrecía, escribe: sada como constitutiva e instituyente de
«Pienso, en primer lugar, que debía rela propia filosofía?»
nunciar a seguir con mis trabajos filosó-
ficos si me quisiese dedicar a enseñar a Planteada esta alternativa, la cues-
la juventud. Por otra parte, ignoro qué tión adquiere nuevos horizontes. Porque
límites debería conferir a mi libertad fi- la dependencia de la enseñanza de la fi-
losófica para que no pareciese que quería losofía en relación a la filosofía hecha, y
perturbar a la religión oficialmente esta- la transmisión de ésta como un «acto se-
215
João BOAVIDA
gundo» o «derivado», a pesar de parecer mantienen escolares toda la vida» (Kant,

que salvaguarda la filosofía de las «re- 2001, 660). O sea, los conocimientos que
ducciones» pedagógicas, está desvitalizán- el pensamiento ha producido ex principiis
dola y quitándole capacidad educativa. pasan, ya constituidos, a poder ser apren-
didos (y transmitidos) por otra persona,
Muy diferente, por lo tanto, de una por una «razón ajena», y lo son en cuanto
enseñanza-aprendizaje de la filosofía que que se transforman en datos, en elemen-
sea, como se dice, «constitutiva e tos de conocimiento, históricamente loca-
instituyente» de la filosofía. En este caso, lizados y catalogados. El conocimiento que
la enseñanza de la filosofía dejará de ser ese alguien tiene de estos pensamientos,
momento segundo o derivado, para ser no teniendo necesariamente componen-
simultánea y constitutiva, es decir, crea- tes de pensamiento original, y limitándo-
dora. Pero, ¿cómo conseguir esto? se muchas veces a asimilación y a
eventual reproducción, no implica más
La solución no podrá dejar de pasar funciones racionales que las que estas
por la distinción que hace Kant, en la operaciones exigen. En resumen, no tie-
Crítica de la razón pura («Arquitectónica nen de hecho componentes filosóficos.
de la razón pura») y también en la Carrilho (1982, 24) lo dice de manera cla-
Informação acerca da orientação dos cur- ra: «… cualquier conocimiento puede ser
sos no semestre de Inverno de 1765/1766, objetivamente un conocimiento racional,
entre filosofía ex datis y filosofía ex siendo subjetivamente simplemente his-
principiis. La primera está constituida tórico».
por el conocimiento histórico de la filoso-
fía; la segunda, por la filosofía propia- Pues bien, en esta diferencia entre la
mente dicha. «Los conocimientos de la naturaleza racional e histórica, por un
razón se contraponen a los conocimien- lado, y objetiva o subjetiva, por otro, de-
tos históricos. Aquéllos son conocimien- berá estar la solución: en suma, el nú-
tos a partir de principios (ex principiis); cleo de la cuestión reside, pues, en la
éstos, conocimientos a partir de datos (ex naturaleza de la operación intelectual que
datis) (Barata-Moura, 1972, 35-37). Pero el sujeto realiza. Siendo así, podemos pre-
«un conocimiento puede proceder de la guntarnos si la ratio cognoscendi estará
razón y ser histórico, cuando, por ejem- en condiciones de resolver el problema,
plo, un simple literato aprende los pro- ya que el que aprende puede limitarse a
ductos de una razón ajena: su aprender los productos históricos de esa
conocimiento de esos productos de la ra- ratio.
zón es, así, simplemente histórico» (Ba-
rata-Moura, id., ibid.), una vez que «un La cuestión no reside aquí; en reali-
conocimiento puede ser objetivamente fi- dad, atraviesa todo el campo que va de
losófico y, no obstante, subjetivamente la filosofía a la no-filosofía, y viceversa.
histórico, como es el caso de la mayoría En la capacidad que, subjetivamente, un
de los escolares y de todos los que nunca conocimiento tiene de ser racional o de
alcanzan más lejos que la escuela y se ser histórico radica la diferencia entre la
216
filosofía y lo que parece serlo, pero que Luego, la naturaleza filosófica de la

no lo es. Y el secreto es desencadenar didáctica de la filosofía no es un dato ad-
funciones intelectuales equivalentes a quirido, ni por los filósofos que la produ-
las que produjeron el llamado conoci- cen ni por los profesores que la enseñan.
miento filosófico, porque sólo ellas lo No lo es para los primeros, porque, el
pueden realizar a través de una espe- producirla no coincide necesariamente
cie de reencuentro. Todo lo demás, como con el transmitirla, como ya hemos visto,
no es de la misma naturaleza de la porque «la filosofía sobrepasa en gran
filosofía, no puede educar ni formar medida el problema de la enseñabilidad»
en la dimensión que a la filosofía le (id., ibid.). Tampoco lo es para los segun-
compete. dos, los profesores, porque, como hemos
visto en Kant, muchas veces reducimos
Así, cuando nos vemos frente a la los conocimientos de filosofía a los cono-
cuestión de saber si la didáctica de la cimientos históricos, y éstos pueden ser
filosofía es un problema filosófico, la res- tratados como las otras materias, es de-
puesta no puede ser inmediata, ni puede cir, filosóficamente desvitalizados.
radicar en el carácter obviamente filosó-
fico de la filosofía. Si es evidente, como El hecho de que la filosofía se haya
también dice Ferreira (ibid., 56), que llevado bastante bien, hasta ahora, con
«cuando nos interrogamos sobre la vali- la didáctica clásica, prueba que la gran
preocupación ha sido, por parte de los
dez o sobre la pertinencia de la filosofía
profesores, la de comunicar bien, y, por
estamos filosofando», ya no es obvio lo
parte de los alumnos, la de asimilar y
que añade después: «simultáneamente
repoducir lo mejor posible. A pesar de
[estamos] en la médula de la didáctica
las excepciones, ésta ha sido la regla.
de la filosofía». La cuestión de la validez
Pues bien, esto no se adecúa a una filo-

o de la pertinencia de la filosofía no tiene
sofía que se quiere que sea filosóficamen-
nada que ver, en principio, con la ense- te educativa, o educativa en cuanto que
ñanza de la filosofía. De tal manera que es filosófica. Y no se adecúa porque no
podemos enseñar, sin validez filosófica, corresponde a su especificidad, ni la res-
una filosofía válida e, inversamente, ha- peta. Es educativamente inadecuada,
cer aprender, por procesos filosóficamen- aunque haya servido para formar
te válidos, una filosofía menor. En la doctrinariamente en cierto sentido. Siem-
filosofía, como hemos dicho, se basa la pre, no obstante, a costa de la filosofía, y
naturaleza filosófica de su didáctica; pero en nombre de doctrinas e ideologías par-
¿en qué dimensión de la filosofía? No en ticulares.
su productos, o datos, sino en lo que los
ha producido, o sea, en el trabajo racio- La respuesta a la pregunta de si la
nal. Y éste, a pesar de ser específico de didáctica de la filosofía es o no es un pro-
la filosofía, no es exclusivo de ella, ya blema filosófico no debe, pues, hacerse a
que posibilita también otros productos de partir de la perspectiva filosófica, porque
conocimiento y de razón. obliga a una respuesta que evita el enfo-
217
João BOAVIDA
que necesario. E impedirá no sólo la com- imposible resolver este problema desde
prensión del problema, sino también la dentro de la perspectiva clásica de la en-
misma constitución de una didáctica filo- señanza de la filosofía, que se basa, o en
sófica. Podemos, como hemos visto, la transmisión de los contenidos o en el
cuestionarnos muchas cosas en relación desarrollo de éstos.
a la filosofía dejando intacta su didácti-
ca. Pero cuando se plantea el problema Los que lo hacen, niegan el problema
de la enseñabilidad de la filosofía, la cosa porque no consiguen entenderlo a partir
cambia. No hay duda de que este proble- de la perspectiva clásica que adoptan, y
ma, desde el momento en que empieza a de la que, por una cuestión de respeto
ser cuestionado, se convierte en un pro- por los principios filosóficos, piensan que
blema filosófico, pero hay un momento no deben salir. Pero el problema de la
en que esto tiene lugar. Esta cuestión, al enseñabilidad ha radicalizado la cuestión
poner en causa la misma posibilidad de y ha situado todo lo demás en la sombra;
la enseñanza, implica un cambio cualita- o sea, todo lo que hasta ese momento ha-
tivo porque exige una perspectiva inver- bía estado integrado en la didáctica clá-
sa. Desplaza la cuestión hacia fuera de sica y se había resuelto a partir de ella.
la filosofía, más exactamente hacia la es- Ésta, no obstante, se ha quedado al mar-
fera de un espíritu filosófico que crea con- gen de la propia filosofía, porque la pre-
diciones a la propia filosofía. Y que, por ocupación es enseñar los productos
una actividad que sin cesar la vitaliza, filosóficos. Y aquí los problemas a resol-
hace la separación entre la filosofía ex ver son los de la claridad y rigor de los
principiis y la filosofía ex datis, mante- términos y de las ideas, los de la estruc-
niendo la distancia o diferencia cualitati- tura y orden de la exposición, y, obvia-
va entre las dos. mente, los de la fidelidad al pensamiento
producido.
Efectivamente, producir filosofía y

transmitir filosofía son hechos no sólo di- La filosofía como cuestionamiento de
ferentes sino también, en parte, todo y de sí misma era, o mejor, siempre
inconciliables. Porque mientras pensamos ha sido enseñable, «es por constitución y

filosóficamente, es decir, produciendo, di- tendencialidad comunicable», dice Bara-
fícilmente nos podremos preocupar con ta-Moura (1987, 95-96). Enseñarla era,
el enseñar. Por otra parte, sólo podremos además, la prueba de que era enseñable,
enseñar la filosofía hecha, porque no se pero también, enseñándola de esa mane-
puede enseñar lo que todavía no existe, ra, la prueba de que su enseñanza no
como decía Kant, en la citada Informação. había sido cuestionada. O no se había
Lo que implica, no ya una filosofía inver- cuestionado hasta qué punto la enseñan-
sa, como decíamos, sino cruzada y za que se hacía correspondía a lo que
simétricamente exclusivista. Y esto con- ésta exigía y debía exigir. De hecho, lo
vierte al problema de la filosofía en algo que se enseñaba eran principalmente sus
perturbante. Por algún motivo muchas productos y no sus procesos, que, ade-
personas siguen negando que exista. Es más, no son enseñables de esa manera.
218
O no lo son por los métodos pedagógicos condición del pensamiento, que piensa y
clásicos. Se hacía referencia a los proce- se piensa a sí mismo.
sos, pero los alumnos no estaban obliga-
dos a utilizarlos para saber filosofía. Por el mismo tipo de razones, la ense-
Cuando la misma enseñanza de la filoso- ñanza de la filosofía, después de la pro-
fía empezó a cuestionarse, indagando no blemática de la enseñabilidad filosófica,
ya lo que debía enseñarse de la filosofía, tendrá que ser otra cosa, a no ser que
sino si la filosofía era enseñable, la for- quiera entrar en contradicción con lo que
mulación dilemática del problema llegó a dice enseñar y hacer aprender. Ya no se
la radicalización de negarle a la filosofía trata de saber si la filosofía es legítima y
su enseñabilidad. si enseñarla es útil, problema que sólo
los ignorantes de filosofía se pueden en
También en este caso la inclinación al verdad colocar, sino si esta experiencia
radicalismo era señal de falta de madu- es comunicable y si es enseñable el mé-
rez. La integración de la cuestión de la todo que permite entrar en su proceso de
enseñabilidad filosófica en la problemá- producción, y si son enseñables sus pro-
tica general de la filosofía no altera esta ductos en función de ese método y en de-
perspectiva, sino que la enriquece pendencia de él.
cualitativamente. Todo es filosofable,
como dice Aristóteles, y también lo es, Como es indudable que la filosofía ha
por lo tanto, la enseñabilidad de la filo- sido enseñable antes de que plantease el
sofía. Pero sólo después de que la problema de su enseñabilidad —pues se
enseñabilidad ha surgido como problema. ha enseñado y aprendido durante siglos—
O sea, los presupuestos que el problema y como es evidente que es útil, —pues
de la enseñabilidad suscitó no se encuen- siempre se ha hecho sentir su necesidad—
tran en el campo filosófico que le es «an- el problema de la enseñabilidad es otro

terior». Por la misma razón que no problema, diferente de los que se han
constituyen problema filosófico los pre- planteado siempre. Pero que, por fin, le
supuestos racionales que permiten filo- abre a la filosofía y a su naturaleza posi-
sofar, hasta el momento en que bilidades de desempeñar su vocación ple- revista española de pedagogía
filosofamos sobre ellos. Y si filosofamos na y original, su real función educativa,
sobre ellos es porque permiten filosofar, es decir, crítica y formadora.
posibilitan la filosofía, pudiendo, incluso,
por la filosofía, orientarse hacia sí mis- Desde el punto de vista de la filosofía
mos, aunque concluyan en la imposibili- ex datis, lo que se enseña es filosofía;
dad de filosofar. Lo que, por otra parte, pero desde la perspectiva de la filosofía
no parece posible porque es la filosofía la ex principiis, ésa no es la filosofía, sino,
que lleva a esta conclusión. De todos mo- una u otra filosofía como decía Kant. Y
dos, a partir de aquí, la filosofía ya no es no es ciertamente una u otra filosofía lo
la misma, ni lo son los presupuestos que, que interesa para formar a los alumnos,
de condición del pensamiento, se trans- aunque todas puedan, y tal vez deban,
forman en objeto suyo, sin dejar de ser ser enseñadas y aprendidas. Con tal de
219
João BOAVIDA
que a través de una perspectiva meto- sofía y su enseñanza son y han sido de la
dológica que tenga en cuenta los modos, misma naturaleza. Lo que no es verdad.
y sólo después los contenidos, o que ten- No lo han sido y lo serán sólo en ciertas
ga en cuenta que éstos dependen de aqué- condiciones. Además, como la autora ci-
llos, o después de la acción formativa de tada reconoce (Ferreira, ibid., 56), la fi-
los métodos de la racionalidad filosófica losofía sobrepasa la cuestión de la
en que es indispensable que los alumnos enseñabilidad, porque no es posible
se inicien. «didactizar toda la filosofía», ya que «la
didáctica de la enseñanza-aprendizaje no
5.3. Doble perspectiva y filosofía de la agota la globalidad del filosofar». O sea,
educación se presupone una distinción entre la filo-
sofía y su enseñanza-aprendizaje, que
De aquí la necesidad de una perspec-
transforma a ésta en un mero y eventual
tiva simultáneamente filosófica y peda-
complemento de aquélla. ¿Cuándo se ha
gógica, que se base en la interrelación
producido la identificación de la enseñan-
que las une y que las constituye. Sólo za clásica con la filosofía como ejercicio?
vemos que la enseñanza de la filosofía Y, contando con que se haya producido
está desvitalizada cuando nos situamos en el profesor, ¿cuándo se ha producido,
en la perspectiva simultánea de la acti- de hecho, en el alumno? Se trata, pues,
vidad filosófica, que obliga a hacer una de una coincidencia improbable.
problematización efectiva; y de la doble
exigencia pedagógica de un punto de par- Es precisamente esta perspectiva, la
tida auténticamente filosófico, y de una de presuponer que prevalece la filosofía
centralidad del alumno en el proceso. O hecha y el acto de enseñarla sobre la di-
sea, la desvitalización de lo filosófico se námica del alumno al aprenderla, lo que
hace evidente cuando empezamos a ver la ha desvitalizado. Por otra parte, la «fi-
las cosas bajo el punto de vista pedagógi- losofía en ejercicio» no significa ejercicio
co o según exigencias de carácter peda- en la didáctica de la filosofía, como he-
gógico, hecho que, en filosofía, es deter- mos visto en Espinosa. Incluso la imposi-
minante, aunque suela olvidarse. bilita, en la perspectiva clásica en que se

sitúa, pues, por un lado, (y antes) está el
Podemos decir, con Ferreira (ibid., 56), filosofar, y por otro, (después), se encuen-
que «la didáctica [de la filosofía] es la tra el enseñar y el aprender, con todas
filosofía como ejercicio», o, como conside- las limitaciones y constreñimientos que
ra Simha (1993, 68) «que la enseñanza implica. Esta visión es la que tiene que
auténticamente filosófica se confunde con ser alterada para que la filosofía pueda
el ejercicio del pensamiento en acto». No enseñarse y aprenderse filosóficamente.
puede haber, seguramente, enseñanza de
la filosofía que no presuponga algún ejer- Si se pregunta, pues, si la filosofía tie-
cicio, pero ¿queda resuelto así el proble- ne en sí su didáctica, podremos contestar
ma? Evidentemente, no. Estamos afirmativamente, pero sólo si la filosofía
partiendo del presupuesto de que la filo- a enseñar y a aprender es realmente filo-
220
sófica, y no un mero sucedáneo. Y esto ponen una idea de hombre, implican y

sólo se obtiene, como hemos visto, dentro reflejan una concepción de lo que es edu-
de una relación filosofía/pedagogía y en cación, o sea, una filosofía de la educa-
la medida en que ambas se dinamicen ción. En este sentido, termina habiendo,
mutuamente. Sólo adoptando este cami- en todo el sistema, una filosofía de la
no podemos pretender que exista una en- educación.
señanza de la filosofía «constitutiva e
instituyente de la propia filosofía», como La relación entre la didáctica de la
dice Pombo en el párrafo ya citado filosofía y la filosofía de la educación, o
(1990, 23). la presuposición de una filosofía de la
educación en la enseñanza de la filoso-
En suma: hay una didáctica para la fía, exige, sin embargo, una enseñanza
filosofía —la didáctica que le pertenece que reencuentre a la filosofía, que la haga
por naturaleza y que ésta merece— pero indispensable, no sólo como finalidad o
hay que conquistarla, por un camino si- teleología, sino, ante todo, como punto de
multáneamente pedagógico y filosófico, partida y como método; y no sólo como
difícil y de gran exigencia metodológica. producto constituido, sino también como
Este es el único «camino de la verdad» proceso a constituirse. Y educar va a pre-
para la enseñanza-aprendizaje de la filo- suponer, entonces, una concepción filosó-
sofía, utilizando la expresión de Par- fica al nivel de la metodología misma,
ménides. por las consecuencias teóricas y prácti-
cas que la metodología necesariamente
Y así entramos en la tercera cuestión, tiene. Entonces podremos hablar de filo-
o en ésa que Tozzi planteaba al princi- sofía de la educación que sea, de la ense-
pio, como un dato: la didáctica de la filo- ñanza-aprendizaje de la filosofía, su
sofía sólo tendría sentido si se contempla- presupuesto y su consecuencia. Una filo-

ba como una filosofía de la educación. Lo sofía de la educación que conciba la en-
que ocurre, no obstante, es que la didác- señanza-aprendizaje de la filosofía tal y
tica clásica, al no contener, como tal, com- como como una estructura clásica pone en
ponen- tes filosóficos específicos, no causa la filosofía de que dice que deriva. revista española de pedagogía
presuponía una filosofía de la educación
digna de tenerse en cuenta. Ésta, no obs- La didáctica clásica de la filosofía no
tante, se encontraba presupuesta en los deja de presuponer, también, es cierto,
autores y en los sistemas filosóficos que una filosofía de la educación. Pero no
se enseñaban, pero esto es otra cuestión. como didáctica aplicada a la filosofía, sino
Su influencia se ejercía a través de los como transmisión de teorías y de siste-
sistemas filosóficos y en la medida en que mas filosóficos, con fines formativos, y de
tenían, explícita o implícitamente, dimen- la que la filosofía, como actividad, está
sión educativa, es decir, como presupues- ausente. Por el contrario, una didáctica
tos o consecuencias educativas de las exigida por la naturaleza particular de
doctrinas mismas. Éstas, por su vocación la filosofía, implicará una filosofía de la
educativa y en el sentido en que presu- educación en el acto mismo de enseñar y
221
João BOAVIDA
de aprender, es decir, en la dimensión con los alumnos. Y que, por lo tanto, los
educativa que ese acto debe tener, por la procesos filosóficos utilizados y los pro-
especificidad de lo que se enseña y es ductos obtenidos variarán necesariamen-
aprendido. te en función de ello. Y, de tal manera,
que van a influir sobre todo el proceso
En estas circunstancias, alcanzando anterior y posterior en relación a los que
la didáctica de la filosofía auténtica una los alumnos no serán entidades neutras,
dimensión filosófica, podremos entonces como no serán indiferentes los resulta-
hablar de una nueva filosofía de la edu- dos en su formación. Es útil que se usen
cación. Esto significa la aparición de otra las funciones racionales en el análisis de
concepción educativa; y más aún, que al- situaciones y de problemas, como es ven-
tera radicalmente toda la enseñanza- tajoso que exista un espíritu de análisis
aprendizaje de la filosofía, y lo que con o una capacidad de síntesis puestos al
ésta podemos obtener. Tendremos enton- servicio de problemas y situaciones. Fi-
ces una filosofía de la educación que re- nalmente, quien, durante el periodo de
fleje de la educación eso que la filosofía formación se acostumbra a pensar y a
exige que sea. obtener sus compensaciones, no dejará de
hacerlo ante las ventajas personales y so-
Tal vez todo se clarifique si empeza- ciales que intuye.
mos por cuestionarnos, a la buena mane-
ra filosófica, sobre la influencia que la
enseñanza-aprendizaje de la filosofía pue-
6. Conclusión
de tener en dominios como: Hemos llegado a un punto en que nos
es posible obtener una conclusión que per-
— la concepción de filosofía que se mita comprender la cuestión de la didác-
desprende de ella; tica específica de la filosofía y de su
— los correspondientes procesos y pro- relación con la filosofía de la educación.

ductos filosóficos; Tareas tan diferentes que podríamos de-
— los reflejos en la formación inte- cir que lo único que las une es la palabra
gral de los alumnos; «filosofía». Hay, sin embargo, una rela-

— el uso de las competencias racio- ción profunda que se podrá sintetizar del
nales, tanto en el presente como siguiente modo: enseñar una determina-
en el futuro; da filosofía (o un cierto conjunto de filó-
— el tipo de hombre y de sociedad sofos) según el modelo clásico, reflejando
que, a largo plazo, se obtendrá, etc. una preocupación formativa, presupone
una filosofía de la educación. Pero la in-
Porque es evidente que la concepción versión a la posición de Tozzi, en lo que
filosófica que se consolidará, con la co- respecta a la presuposición de una filoso-
rrespondiente idea de su utilidad prácti- fía de la educación inherente a la didác-
ca y de su posibilidad de intervención tica de la filosofía, antes citada, está aquí:
social, dependerá de la práctica filosófica la filosofía, sólo por sí, no exige una filo-
que se consiga llevar a cabo en el trabajo sofía de la educación coherente con ella.
222
Sólo una didáctica específica que vaya al una razón como entidad tutelar y especí-
encuentro de la filosofía y que constituya fica de una naturaleza humana, parte de
con ella una relación coherente, lo impli- la armonía universal en que Dios se re-
cará. Que, repitamos, la filosofía misma flejaba, como se pensaba un poco inge-
presupone, pero no siempre, ni de cual- nuamente en el siglo XVIII (cfr. Butter-
quier modo. field, 2003), sino como proceso en abier-
to, potencial pero falible, capaz de lo me-
Ambas serán legítimas en términos jor y de lo peor, como la historia reciente
educativos, pero no podemos dejar de pre- tan dramáticamente ha revelado. En
guntar, a la buena manera de los filó- suma, una razón susceptible de aprendi-
sofos: zaje, evolución y calificación, para lo que
son determinantes los modos de enseñar
¿Cuál de las dos concepciones educa- y de aprender, principalmente en mate-
tivas corresponde mejor a la naturaleza
rias tan complejas y sutiles como es la
de la filosofía?
filosofía.
¿Y cuál de las dos didácticas se acer- Dirección del autor: João José dos Santos Matos Boavida.
ca más ella? Rua Condessa do Ameal, 42, 2.º, 3030 – 036
Coimbra. [email protected]
Y también, ¿cuál de estas concepcio- Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-
nes educativas será más formativa en el lo: 12.V.2006
tiempo y en la sociedad vertiginosos y
fragmentarios en que vivimos?
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224
Resumen: that there is, in fact, many authors

De una didáctica de la filosofía a una believe, a relation between both. Not
because philosophy implies always, like
filosofía de la educación some authors think, a certain kind of
El artículo establece la relación entre teaching, but only when teaching-
la didáctica de la Filosofía y la Filosofía learning of philosophy corresponds to the
de la Educación, intentando mostrar que
nature of philosophy and to its specific
hay, de hecho, como consideran muchos
demands. Wich means that a philosophy
autores, una relación entre los dos. Pero
didactics, that corresponds to the nature
no porque la Filosofía implique siempre,
of philosophy, presupposes a philosophy
como algunos piensan, un cierto tipo de
of education in wich the education is not
enseñanza y este presuponga una Filoso-
philosophic at all. In that case, and only
fía de la Educación; sino sólo cuando el
in that case, there is a philosophy of
proceso de enseñanza-aprendizaje de la
education on is most noble aspect, the
Filosofía corresponde a la naturaleza de
one that philosophy demands and
la Filosofía y a su exigencia específica. O
sea, una didáctica de la Filosofía que co- presuppose but rarely honours.
rresponda a la naturaleza de la Filoso-
fía, presupone una filosofía de la Key Words: didactic, philosophy,
educación en la cual la Filosofía obtiene philosophy of education.
su verdadero estatuto; al contrario, una
didáctica da la Filosofía que no corres-
ponda a la naturaleza de la Filosofía pre-
supone una filosofía de la educación en
la cual la educación no tiene nada de fi-
losófico. En aquel caso, y solo en aquel,

hay una filosofía de la educación que con-
cibe la educación en su vertiente más no-
ble y legítima, que es aquella que la
filosofía exige y presupone pero raramen-
te cumple.
Descriptores: didáctica, filosofía, didác-

tica de la filosofía, filosofía de la educa-
ción.
Summary:
From the philosophy didactics to a
philosophy of education
The paper establishes a relation
between the philosophy didactics and the
philosophy of education, trying to prove
225

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De una didáctica de la filosofía a una filosofía de la educación

De una didáctica de la filosofía

por João BOAVIDA

1. Formulación del problema nos en donde siempre debemos estar: en

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ción de rentabilizar y potenciar filosófi- incluso, presupone una filosofía de la edu-

educación no puede haber didáctica de la señanza de la filosofía ha ignorado el pro-

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al preguntar si «no será posible recon- cesita; y no la necesita porque ya la tiene

Históricamente, lo que ha impedido que

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que estamos enseñando, no implica reve- Una, consiste en saber si la filosofía

de la educación (…), sin dimensión Ya hemos visto, no obstante, que te-

la naturaleza filosófica a la didáctica de una didáctica específica. ¿Por qué? Por-

«en filosofía, la autoproblematización es estaremos seguros de poder llevar a los

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tiples situaciones educativas y áreas de

la enseñanza-aprendizaje de la filosofía za-aprendizaje de la filosofía en una con-

5.2. La didáctica de la filosofía, ¿será blecida». O sea que, a pesar de que le

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gundo» o «derivado», a pesar de parecer mantienen escolares toda la vida» (Kant,

filosofía y lo que parece serlo, pero que Luego, la naturaleza filosófica de la

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Efectivamente, producir filosofía y

inconciliables. Porque mientras pensamos ha sido enseñable, «es por constitución y

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minante, aunque suela olvidarse. bilita, en la perspectiva clásica en que se

sófica, y no un mero sucedáneo. Y esto ponen una idea de hombre, implican y

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— los correspondientes procesos y pro- relación con la filosofía de la educación.

gral de los alumnos; «filosofía». Hay, sin embargo, una rela-

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Resumen: that there is, in fact, many authors

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Descriptores: didáctica, filosofía, didác-

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