RMIE, 2018, VOL. 23, NÚM. 76, PP.

281-302 (ISSN: 14056666)

Investigación

VALIDACIÓN DE LA ESCALA DE COMPETENCIAS

DOCENTES ORGANIZACIONALES
Y DIDÁCTICAS PARA EDUCADORES
IRENE DIOS / JUAN CALMAESTRA / ANTONIO J. RODRÍGUEZ-HIDALGO

Resumen:
Este artículo presenta un estudio de validación de una escala para evaluar las compe-
tencias docentes. Se conformó una muestra de 1,495 estudiantes universitarios de los
grados de Educación infantil y primaria en Córdoba, España, los cuales respondieron
a un cuestionario auto-informe. Se exploró y se confirmó la estructura factorial del
instrumento en torno a dos competencias: organizacionales y didácticas. La escala
presentó buenas propiedades psicométricas y altos índices de fiabilidad. Una vez
obtenida la Escala de competencias docentes organizacionales y didácticas, se utilizó
para conocer la percepción de los estudiantes sobre su desarrollo competencial y
conocer diferencias en función del curso, especialidad y género. Se discute el aporte
de esta escala y su utilidad para la investigación y la evaluación de las competencias
organizativas y didácticas de docentes en formación inicial y en ejercicio profesional.

Abstract:
This article presents a validating study of a scale to evaluate teachers’ competencies.
The sample included 1,495 university students of preschool and elementary educa-
tion in Cordoba, Spain. The participants answered a self-reporting questionnaire. The
factorial structure of the instrument was explored and confirmed for two competen-
cies: organizational and didactic. The scale showed good psychometric properties and
high indexes of reliability. Once the scale of organization and didactic competencies
had been obtained, it was used to discover the students’ perceptions of the develop-
ment of competencies; it was also employed to determine differences as a function
of course, specialty, and gender. The discussion is centered on the scale’s contribu-
tion and usefulness for research, and the evaluation of organizational and didactic
competencies in pre-service and in-service teachers.
Palabras clave: competencias profesionales, instrumentos de medición, didáctica,
organización escolar, formación de profesores.
Keywords: professional competencies, measuring instruments, didactics, school
organization, teacher education.

Irene Dios: profesora de la Universidad de Córdoba, Departamento de Educación, Córdoba, España.

CE: [email protected]
Juan Calmaestra: profesor de la Universidad de Córdoba, Departamento de Psicología. Córdoba, España.
CE: [email protected]
Antonio J. Rodríguez-Hidalgo: profesor de la Universidad de Córdoba, Departamento de Psicología; autor para
correspondencia: Facultad de Ciencias de la Educación. Av. San Alberto Magno, S/N, 14004, Córdoba, España.
CE: [email protected]

Revista Mexicana de Investigación Educativa 281

 Dios, Calmaestra y Rodríguez-Hidalgo

Introducción

L a transformación del modelo de educación superior tiene como finalidad

potenciar el desarrollo de competencias en las y los egresados univer-
sitarios. En los últimos años se han generado en esta materia múltiples
estudios, la mayoría centrados en dos líneas: a) el papel docente univer-
sitario en los procesos de enseñanza para el desarrollo de competencias
(González-González, Arquero-Montaño y Hassall, 2014; Ion y Cano, 2012;
Pérez-Cabaní, Juandó y Argelagós, 2015); y b) los procesos de aprendizaje
del estudiante en la adquisición y el desarrollo de sus competencias (De-
Juanas y Beltrán, 2011; Escolano-Pérez, 2014; Salas-Velasco, 2014). La
creciente literatura científica al respecto tiene como elemento común que
sus aportaciones se orientan hacia un objetivo primordial: la mejora del
desempeño del estudiante mediante la mejora de sus competencias. En esta
línea es necesario contar con instrumentos fiables que permitan evaluar o
medir el desarrollo competencial a lo largo de la formación académica, pues
la idea es formar estudiantes competentes para enfrentarse a las demandas
de su futura profesión.
Las competencias son definidas como el conjunto de conocimientos (saber),
procedimientos (saber hacer) y actitudes (saber ser y saber estar) combinados,
coordinados e integrados entre sí (Tejada, 1999:27), que se adquieren de
forma progresiva y que se movilizan en el individuo de forma compleja
ante un problema o tarea específica para resolverla eficazmente (Irigoyen,
Jiménez y Acuña, 2011; López-Ruiz, 2011; Perrenoud, 2004; Tejada y
Ruiz, 2016; Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen y Van der Vleuten, 2004). Ser
competente implica que la persona sea capaz o hábil para ejecutar una
tarea. El desempeño de la persona en esta labor permite valorar el grado
en que se es competente para la misma. Es por ello que las competencias
ni se poseen ni se carecen totalmente, sino que se dominan a cierto nivel
(González y Wagenaar, 2003) pudiendo ser entrenadas (Pérez, 2008) y
desarrolladas. Por tanto, para el progreso competencial la formación inicial
y la permanente desempeñan un importante papel (Cano, 2008).
En cada titulación universitaria la formación está orientada hacia el en-
trenamiento y desarrollo de unas competencias, entre las que se encuentran
las transversales, comunes entre todas las carreras, y las específicas, exclusi-
vas de cada área temática y características de cada titulación (González y
Wagenaar, 2003). Las específicas se basan en conocimientos, habilidades
y destrezas profesionales especializados en un ámbito de trabajo en par-

282 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación de la Escala de competencias docentes organizacionales y didácticas para educadores

ticular (López-Ruiz, 2011) que, en el caso de las y los educadores, podrían

identificarse como las competencias docentes. Estas se agrupan, a su vez,
en dos categorías: macro-competencias docentes o competencias docentes
generales; y competencias específicas de perfil, descritas en el Libro blanco
de título de grado en magisterio, distinguiéndose en relación con los perfiles
de cada titulación (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acre-
ditación [ aneca ], 2005). Las macro-competencias docentes son aquellas
comunes a todos los perfiles de Educación infantil y primaria e incluso a
otras titulaciones del área, como Pedagogía, Psicopedagogía o Educación
secundaria, que consideran las competencias profesionales encaminadas al
desempeño de tareas docentes en diferentes niveles y contextos educativos.
La formación inicial y la continua de educadores deben orientarse hacia
el desarrollo de competencias profesionales sofisticadas. Entre las necesa-
rias para todo educador, las macro-competencias docentes son de esencial
importancia, ya que permiten el óptimo desempeño en sus tareas y funcio-
nes, así como su crecimiento profesional a lo largo de su ejercicio. Es por
todo ello que la mejora de la formación –inicial y continua– así como la
del desempeño de la labor docente de profesionales de Educación infantil,
primaria y secundaria, Pedagogía y Psicopedagogía pasa inevitablemente por
la identificación de las macro-competencias docentes y la potenciación de
las mismas. Todo esto conduce a la necesidad de la evaluación exhaustiva y
precisa como elemento clave para el diseño e implementación de mejoras.
En los últimos años existe un interés de estudio creciente dirigido hacia la
delimitación de perfiles y áreas de competencias en relación con la función
docente para poder evaluar el progreso competencial de las y los educadores
en formación y en ejercicio (p. ej., De-Juanas, Martín del Pozo y Pesquero,
2016; Leví-Orta y Ramos-Méndez, 2013; Lleixa, González-Arévalo y Braz-
Vieira, 2016; Mas-Torelló y Olmos-Rueda, 2016). Una buena parte de
estas investigaciones, utilizando como referentes las competencias y pautas
establecidas por Perrenoud (2004) y la aneca (2005), han centrado su
estudio en los resultados de aprendizaje logrados por las y los educadores
en su formación inicial con base en la autopercepción del desarrollo de sus
competencias (p. ej., Carrillo y Vilar, 2012; Rodríguez-Hidalgo, Calmaestra
y Dios, 2014). Sus principales aportes se circunscriben al avance inicial
hacia la evaluación del nivel o grado de desarrollo de las competencias,
que han permitido la detección de posibles puntos fuertes y débiles en la
formación docente. Sin embargo, la mayoría de estos estudios han utilizado

Revista Mexicana de Investigación Educativa 283

 Dios, Calmaestra y Rodríguez-Hidalgo

ítems para su registro que, aun presentándose agrupados bajo distintas eti-
quetas, consideraban por separado cada competencia como medida directa
de la misma. En este sentido, dicha agrupación no conformaba dimensiones
desde el punto de vista psicométrico al utilizarse cada uno de los ítems de
forma independiente. No obstante, se optaba por esta forma porque el
conjunto de competencias de partida ( aneca , 2005; Perrenoud, 2004),
no constituía dimensiones factoriales confirmadas de un constructo más
complejo, ni conformaban en conjunto una escala. Ello hasta ahora supone
una importante limitación para el avance del conocimiento en esta materia.
Para superar la limitación anteriormente descrita, algunos estudios se
han orientado a tratar de validar instrumentos fiables para medir el ni-
vel de desarrollo de las competencias durante la formación universitaria
(Clemente-Ricolfe y Escribá-Pérez, 2013) y a hacer revisión de la literatura
científica internacional sobre este tema (p. ej., Braun, Woodley, Richard-
son y Leidner, 2012). Existen también investigaciones recientes dirigidas
a construir instrumentos para evaluar las competencias docentes ya sea del
profesorado universitario (Valdivieso, Carbonero y Martín-Antón, 2013) o
las demandadas a estos profesionales para su incorporación al mercado de
trabajo (Landmann, 2013). Sin embargo, hay muy pocos estudios recientes
sobre validación de instrumentos que aporten escalas que permitan evaluar
el desarrollo competencial en educadores en pre-servicio –en formación
inicial o en proceso de acceso al desempeño docente– y en ejercicio. A ello
se suma la dificultad de que los pocos estudios que realizan una aporta-
ción en este sentido, presentan discrepancias en torno a las dimensiones
a considerar en sus modelos.
En esta línea, Pérez (2008) y Romero-Cerezo (2009), partiendo del
listado de competencias recomendado por la aneca (2005), aportan
instrumentos sobre estas muy diferentes. Pérez (2008) elaboró una escala
compuesta por nueve factores: saberes conceptuales, saberes actitudinales, la
comunicación en el aula, la metodología de enseñanza, la dirección de una
clase, la evaluación, la investigación, la profesionalidad y la reflexión. Por
su parte Romero-Cerezo (2009), para maestros especialistas en Educación
física, propuso tres módulos que aglutinaban distintas competencias como
las socioculturales, las de organización y gestión docente y las conceptuales-
metodológicas. Otros autores como Gutiérrez-García, Pérez-Pueyo, Pérez-
Gutiérrez y Palacios-Picos (2011) apuestan por un modelo unifactorial
compuesto por trece competencias docentes. En contraste, otros autores,

284 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación de la Escala de competencias docentes organizacionales y didácticas para educadores

como Struyf, Adriaensens y Meynen (2011) se decantan por un instrumento

formado por doce subescalas que miden las competencias básicas de do-
centes principiantes: seis sub-escalas referentes a la enseñanza-aprendizaje
en el aula y otras seis sobre la práctica interdisciplinar y reflexiva.
Con el fin de elaborar estrategias para el desarrollo de competencias
docentes en educadores en formación, Tejada (2009) propone tres conjun-
tos de estas habilidades: las teóricas o conceptuales, las psicopedagógicas
y metodológicas y las sociales. Las primeras consideran los conocimien-
tos (referidos a saber) pertenecientes al ámbito concreto de la profesión
docente; las psicopedagógicas y metodológicas, los conocimientos y las
habilidades (referidos a saber y saber hacer) a poner en práctica en situa-
ciones profesionales determinadas; y las competencias sociales se refieren
fundamentalmente a conocimientos actitudinales (saber ser y saber estar)
ligados con el establecimiento de relaciones, la comunicación, la organi-
zación y la gestión.
La revisión de la literatura científica más reciente sobre el diseño y
validación de instrumentos para la medición de la competencia docente
nos permite coincidir con la apreciación que manifestaron hace más de
una década Tigelaar et al. (2004): las dimensiones más consideradas en
la construcción de este tipo de instrumentos principalmente aluden a
competencias de tipo didáctico y organizacional. Es necesario que las y
los docentes sean competentes en el diseño y el desarrollo de procesos di-
dácticos –saber y saber hacer– y, por otra parte y no menos importante, en
establecer relaciones productivas de organización y gestión –saber estar y
saber ser– en la escuela. La formación recibida tiene un papel crucial en el
desempeño de su profesión, pues les permitirá contar con mayor variedad
de estrategias didáctico-organizativas (González y Campos, 2010). La fi-
nalidad es que lleguen a desarrollar una enseñanza de calidad y, para ello,
es primordial poseer las herramientas necesarias para saber cómo llevar a
cabo actividades que impliquen a los estudiantes en su propio aprendizaje,
resultando imposible sin conocimientos sólidos sobre la forma de gestionar
el contexto educativo (Marhuenda y Bolívar, 2012).
En definitiva, las habilidades de intervención educativa están fuerte-
mente ligadas a las organizativas (San Fabián, 2011), enmarcadas a través
de los dos grandes campos que las y los educadores deben dominar para
el desempeño de sus funciones: la didáctica y la organización escolar
(Marhuenda, 2011).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 285

 Dios, Calmaestra y Rodríguez-Hidalgo

Algunos autores cuestionan el correcto desarrollo de las competencias

didácticas relativas al saber hacer en docentes en formación inicial univer-
sitaria (Campos, Ries y Del Castillo, 2011; Romero-Cerezo, 2009). Ello
puede estar relacionado con que en alguna medida en la actualidad se si-
guen formando bajo planteamientos que implican una desconexión entre
saberes, lo que desemboca en carencias formativas didácticas (Martín del
Pozo et al., 2013). Otros, además, detectan puntos comunes en relación
con el insuficiente desarrollo de competencias ligadas con la dimensión de
gestión y organización escolar durante su formación inicial universitaria
(Gutiérrez-García et al., 2011). Tigelaar et al. (2004) manifiestan que una
posible explicación a la falta de familiaridad con el rol docente de orga-
nizador proviene de los propios docentes universitarios, por su distancia
con la escuela y sus procesos de organización y gestión.
Considerando la revisión de la literatura, el presente estudio tiene como
propósito validar un instrumento para registrar el nivel de desarrollo com-
petencial de educadores y educadoras de diversos niveles y contextos, así
como analizar las percepciones del alumnado sobre su desarrollo compe-
tencial que permita, a su vez, establecer diferencias en función del curso,
género y especialidad a que pertenecen.

Objetivos
Los objetivos de este trabajo son tres:

• Explorar la estructura factorial del instrumento de evaluación de

competencias docentes para educadores.
• Confirmar la estructura factorial y analizar las propiedades psicomé-
tricas del instrumento de evaluación de competencias docentes para
educadores.
• Detectar diferencias en los niveles de percepción de desarrollo compe-
tencial en función de los posibles factores a través del curso académico,
género y especialidad.

Método
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 1495 estudiantes matriculados en los
grados de educación Infantil (n=665) y Primaria (n=840) en la Universidad
de Córdoba, 20.1% eran hombres y 79.9% mujeres, con una edad com-

286 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación de la Escala de competencias docentes organizacionales y didácticas para educadores

prendida entre los 18-56 años (M= 21.20; D.T. =3.216). De la totalidad
de la muestra, 628 estudiantes de segundo (n= 306) y tercer curso (n=
322) formaron parte de un estudio preliminar de carácter exploratorio y
posteriormente, con el fin de continuar el estudio de tipo confirmatorio,
se seleccionaron 867 estudiantes de segundo (n= 354), tercero (n= 274) y
cuarto (n=239) del curso académico siguiente.

Instrumento
Se elaboró un cuestionario ad hoc compuesto por preguntas sobre datos
sociodemográficos y académicos, y una serie de competencias denomina-
das macro-competencias docentes o genéricas docentes seleccionadas del
Libro blanco del título de grado en magisterio ( aneca , 2005). Cada una
de las competencias se sometió a la autovaloración del grado de desarrollo
por parte del estudiante a través de una escala tipo likert de “0” (“no se
desarrolla”) a “6” (“se desarrolla mucho”). Este cuestionario contiene 23
ítems distribuidos en cuatro subcomponentes: 3 de saber, 12 de saber hacer,
4 de saber estar y 4 de saber ser.

Procedimiento y análisis de los datos

La investigación se llevó a cabo a través de dos fases, la primera, de carác-
ter exploratorio de la escala de competencias docentes para educadores,
se basó en los indicadores recomendados por la aneca (2005) y exploró
la estructura factorial en torno a las dimensiones competenciales y po-
sibles subescalas; la segunda, se dirigió a la validación y aplicación del
instrumento, lo que permitió confirmar la estructura factorial, analizar las
propiedades psicométricas de la escala y detectar diferencias en los niveles
de desarrollo competencial.
Se creó una matriz de datos con el programa spss 20 para realizar un
análisis de tipo exploratorio, descriptivo y comparativo. Para el análisis
factorial confirmatorio (afc ) se utilizó el programa eqs . El método de es-
timación utilizado fue el Robusto, al encontrar índices de una distribución
no normal. Respecto del ajuste del modelo, se consideraron los valores del
x2 así como otros índices que no se ven afectados por el tamaño muestral:
Normed Fit Index (nfi ), Non-Normed Fit Index (nnfi ); Comparative Fit
Index (cfi ); Incremental Fit Index (ifi ). Como criterio para asumir un buen
ajuste del modelo, se tuvieron en cuenta valores ≥.95 de los anteriores índices
y para el Root Mean Square Error of Aproximation (rmsea ), entendido como

Revista Mexicana de Investigación Educativa 287

 Dios, Calmaestra y Rodríguez-Hidalgo

proporción de error dentro del modelo, se consideraron adecuados valores

entre .05 y .08 para indicar buen ajuste (Hu y Bentler, 1999).
Por último, la aplicación de la escala permitió conocer la percepción
de los estudiantes sobre el desarrollo de sus propias competencias a través del
estudio de las medias y sus respectivas desviaciones típicas. Respecto del
análisis de datos se utilizaron las pruebas anova y t de Student con la
finalidad de identificar posibles diferencias en las puntuaciones en función
del curso académico, especialidad y dimensiones del instrumento; también
se empleó un análisis multivariado de la varianza ( manova ) con diseño
2 (género= alumnos y alumnas) x 3 (curso= segundo, tercero y cuarto)
para detectar diferencias en el desarrollo de competencias docentes con
base en el género y curso del alumnado. Se usó la prueba de Levene para
determinar la homogeneidad de varianza. Para discriminar entre qué grupos
se establecían las diferencias de las pruebas anova y manova se usaron
los estadísticos Tukey-b o Games-Howell, dependiendo del resultado de la
prueba de Levene. Por último, se evaluó el tamaño del efecto (Cohen’s d)
entendiendo que valores <0.5 indican pequeño, entre 0.5-0.8 moderado
y >.08 grande (Cohen, 1977).

Resultados
Resultados de la primera fase:
Análisis factorial exploratorio de la escala de competencias docentes
En primer lugar se utilizó el método de extracción de análisis de componen-
tes principales para analizar la interrelación entre los ítems y comprobar si
se trataba de una matriz apropiada para la posterior realización del análisis
factorial. Para ello, se utilizó prueba de esfericidad de Bartlett (Prueba
de Bartlett= 6650.805; p= .00) y el coeficiente de Kaiser-Meyer-Olkin
( kmo = .953). La estructura de dos factores extraída explicó 48.5% de
la varianza total. La tabla 1 muestra los pesos factoriales de cada ítem en la
di mensión de competencia didáctica (en lo sucesivo cd ) y competencia
organizacional (en lo sucesivo co ), así como la pertenencia de cada ítem
al saber correspondiente según la aneca (2005).
Los ítems se agruparon bajo las categorías previas establecidas por la aneca
(2005) a excepción del 4, “Respetar las diferencias culturales y personales de
los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa”, categorizado
por la aneca como competencia perteneciente al saber hacer mientras en
el presente estudio se asoció a las categorías de saber estar y saber ser ( co ).

288 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación de la Escala de competencias docentes organizacionales y didácticas para educadores

TABLA 1
AFE de la escala de competencias docentes

Componentes CD CO
de la competencia

Saber C1 .472
C2 .691
C3 .658

Saber hacer C5 .619

C6 .741
C7 .588
C8 .715
C9 .671
C10 .609
C11 .636
C12 .578
C13 .577
C14 .599
C15 .557
C4 .508

Saber estar C16 .640

C17 .670
C18 .649
C19 .528

Saber ser C20 .725

C21 .686
C22 .638
C23 .641

Resultados de la segunda fase: Análisis factorial confirmatorio

y fiabilidad de la escala de competencias docentes
Para confirmar la estructura factorial de la escala de competencias docentes
se llevó a cabo un modelo de afc sobre la matriz de correlaciones policó-
ricas debido a la naturaleza ordinal de los datos (tabla 2). El coeficiente
de Mardia de 91.083 indicó ausencia de normalidad, por lo que se utilizó
el método de estimación de máxima verosimilitud robusta.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 289

 Dios, Calmaestra y Rodríguez-Hidalgo

TABLA 2
Matriz de correlaciones policóricas entre ítems
de la Escala de competencias docentes organizacionales y didácticas

Los valores obtenidos para establecer relaciones (figura 1) resultaron

estadísticamente significativos (p<.05) entre ítem-factor (oscilando de
λ=.59 a λ=.76 en el factor de cd y de λ= .59 a λ= .79 en la dimensión
de co ) y entre ambos factores (λ= .89). Los índices obtenidos presentan
buen ajuste y de forma adecuada para los datos observados [χ 2 (229,
n = 839)= 852.48, p= .001, cfi = .987, ifi = .987, nfi = .982, nnfi = .985,
rmsea = .057], considerando que todos los índices no afectados por el
tamaño muestral presentan valores superiores a .95 y el rmsea presenta
un valor muy cercano a .05 (Hu y Bentler, 1999).
Los coeficientes de consistencia interna para las dimensiones del instru-
mento sobre macro-competencias docentes presentaron valores superiores
a .89. La eliminación de cualquier ítem no suponía el aumento del alfa de
Cronbach de la Escala de competencias docentes organizacionales y didácticas
(α=.948). La puntuación media de los ítems osciló entre valores de 3.68 y
5.16 y el rango de las desviaciones típicas varía de .479 a 1.404 (tabla 3).
El instrumento definitivo (ver anexo) Escala de competencias docentes
organizacionales y didácticas ( escod ) para educadoras y educadores se
compuso finalmente por dos dimensiones/sub-escalas: competencias di-
dácticas (14 ítems) y organizacionales (9 ítems).

290 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación de la Escala de competencias docentes organizacionales y didácticas para educadores

FIGURA 1
Modelo factorial confirmatorio para la escala de competencias docentes

TABLA 3
Estadísticos descriptivos de los ítems y fiabilidad de la escala de competencias docentes

Dimensión Ítem M D.T α elim. elem.

CD C1 4.53 .947 .923

C2 4.41 1.031 .922
(α = .925)
C3 3.99 1.113 .924
C5 4.04 1.139 .920
C6 4.20 1.146 .919
C7 4.55 1.130 .919
C8 4.20 1.139 .918
C9 4.39 1.165 .920
C10 4.27 1.160 .920
C11 4.28 1.138 .919
C12 4.24 1.172 .919
C13 4.26 1.263 .918
C14 4.10 1.323 .919
C15 3.68 1.404 .921

CO C4 5.16 .972 .888

C16 4.64 1.166 .879
(α = .890)
C17 5.04 1.019 .882
C18 4.64 1.121 .874
C19 4.26 1.262 .879
C20 4.69 1.129 .876
C21 4.52 1.182 .872
C22 4.44 1.211 .873
C23 4.45 1.204 .875

Revista Mexicana de Investigación Educativa 291

 Dios, Calmaestra y Rodríguez-Hidalgo

Aplicación de la escala de competencias docentes

en estudiantes de Educación infantil y primaria:
diferencias en función del curso, especialidad y género
Se analizaron las diferencias percibidas de desarrollo competencial de las y
los estudiantes por cursos académicos y dimensiones utilizando la prueba
anova , detectando diferencias estadísticamente significativas entre los
cursos en ambas dimensiones del cuestionario (tabla 4). Las diferencias
detectadas siempre se daban a favor de mayor percepción de desarrollo
por parte del alumnado de cursos más avanzados.

TABLA 4
Desarrollo de competencias docentes en función del curso

Segundo Tercero Cuarto

ANOVA
(n=349) (n=274) (n=236)
M D. T M D. T M D. T
F (2,856) Diferencias entre grupos

CD 4.05 0.888 4.30 0.751 4.41 0.775 14.637*** 2º<3º (d=0.30); 2º<4º (d=0.43)

CO 4.54 0.867 4.64 0.830 4.81 0.816 6.869*** 2º<4º (d=0.32)

**p < .01 ***p < .001 d= Cohen’s d.

Las puntuaciones medias fueron inferiores en la dimensión de cd respecto

de la de co . La prueba t de Student para muestras relacionadas reveló la
existencia de diferencias estadísticamente significativas entre ambas di-
mensiones en los tres cursos académicos: segundo (t 349= –16.128; p>.01),
tercero (t 274= -11.319; p>.01) y cuarto (t 349= –12.847; p>.01), mostrando
correlación positiva entre ambas dimensiones (r= .804, p <.01).
Respecto del desarrollo de competencias docentes entre titulaciones,
las puntuaciones se presentaron muy similares entre ambas especialidades
(tabla 5). Los resultados de la prueba t para muestras independientes no
evidenciaron diferencias significativas entre especialidades de los grados
de educación Infantil y Primaria en ninguna de las dimensiones.
Por último, un análisis multivariado de la varianza (manova ) de género-
curso mostró la existencia de efectos principales significativos para el factor
relacionado con el curso académico [ʎ= .951, f (4,1704)= 10.850, p<.01,
η 2=.025], y no significativos para género [ʎ=.998, f (2,852)=.812, p>.05,

292 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación de la Escala de competencias docentes organizacionales y didácticas para educadores

η 2=.002]. Sin embargo, la interacción entre el género-curso tuvo un efecto

significativo [ʎ=.987, f (4,1704)=2.842, p<.05, η 2=.007]. Se detectó que
las diferencias se centran principalmente en segundo curso en competencias
didácticas y organizacionales, a favor de mayor percepción de desarrollo
por parte de las alumnas (tabla 6). Los resultados mostraron que con el
avance de los cursos las diferencias se atenúan detectando puntuaciones
ligeramente superiores por parte de los alumnos respecto de las alumnas
en la percepción de competencias en ambas dimensiones en tercer ( cd :
d= 0.12; co : d= 0.07) y cuarto curso ( cd : d= .016; co : d= 0.02). Sin
embargo, las diferencias en estos cursos no fueron significativas.

TABLA 5
Desarrollo de competencias docentes en función de la especialidad

Infantil Primaria t Student

(n=360) (n=499)
M D. T M D. T t p d

CD 4.22 0.829 4.24 0.83 -0.326 0.744 ns 0.02

CO 4.63 0.849 4.65 0.846 -0.331 0.741 ns 0.02

ns= no significativo d= Cohen’s d.

TABLA 6
Desarrollo de competencias docentes en función del género y curso académico

Segundo Tercero Cuarto Manova

Alumno Alumna Alumno Alumna Alumno Alumna Curso-género
(n=73) (n=276) (n=55) (n=219) (n=50) (n=186)
M D.T M D.T M D.T M D.T M D.T M D.T F d

CD 3.77 .962 4.13 .854 4.37 .716 4.28 .760 4.50 .769 4.38 .777 5.504** 2ºchicas>2ºchicos
(d= 0.46)

CO 4.28 .869 4.61 .854 4.69 .887 4.63 .817 4.82 .806 4.80 .820 3.311* 2ºchicas>2ºchicos
(d= 0.39)

**p<.01 *p<.05 d= Cohen’s d.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 293

 Dios, Calmaestra y Rodríguez-Hidalgo

Discusión
Validación de la ESCOD
En relación con los dos primeros objetivos del estudio se ha explorado
y confirmado la estructura factorial de la escala de competencias docen-
tes para educadores. Se ha desarrollado y validado una escala, con altos
índices de fiabilidad, que permite medir el avance competencial de los
estudiantes de las titulaciones de formación inicial del profesorado en
torno a dos dimensiones básicas en el desempeño del docente (Marhuen-
da, 2011): competencias didácticas y organizacionales. De tal modo, el
nuevo instrumento ha sido denominado: Escala de competencias docentes
organizacionales y didácticas.
La estructura bifactorial observada en la fase exploratoria de la escod
es concordante con los planteamientos teóricos de Tejada (2009) sobre
las categorías a tener en cuenta para el desarrollo de competencias en la
formación de futuros docentes. En la escod las cd resultaron de la unión
de las competencias agrupadas en los subcomponentes saber y saber hacer,
mientras que las co resultaron de la unión de las competencias agrupadas
en los subcomponentes saber estar y saber ser. Así quedó reflejado en el
estudio exploratorio, a excepción de la c 4 (respetar las diferencias culturales
y personales de alumnos y miembros de la comunidad educativa) categorizada
por la aneca (2005) como componente del saber hacer, mientras en este
estudio se asoció a competencias del saber estar y saber ser (en co ). Tras
la posterior revisión de dicha competencia parece lógico que se encuentre
entre las organizacionales, pues se enmarcaría en un saber actitudinal más
que de saber hacer (procedimental).
Los resultados obtenidos en el estudio confirmatorio son positivos, ava-
lando los resultados de la investigación previa y apoyando el modelo teórico
de dos factores de la escod: competencias organizacionales y didácticas. Los
resultados muestran que las asociadas con la intervención didáctica correla-
cionan fuertemente con las organizativas, lo que es coherente con estudios
previos (p. ej., Romero-Cerezo, 2009; San Fabián, 2011). La escod, además,
presenta buena consistencia interna, así como altos índices de fiabilidad en
sus dos dimensiones. Las y los educadores con altas puntuaciones en esta
escala se percibirían a sí mismos como muy competentes en:

a) Didáctica: comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje;

conocimiento de contenidos y de cómo enseñarlos; formación cien-

294 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación de la Escala de competencias docentes organizacionales y didácticas para educadores

tífico-cultural y tecnológica; análisis de las propuestas curriculares;

diseño y desarrollo de proyectos educativos promoviendo el aprendi-
zaje autónomo; construcción y utilización de materiales didácticos;
incorporación de medios tecnológicos; fomento de la calidad de la en-
señanza y educación inclusiva; utilización de la evaluación; desempeño
de la función tutorial; y participación en proyectos de investigación
educativa.
b) Organización: trabajo en equipo compartiendo saberes; construcción
participada de reglas de convivencia; colaboración con los sectores
de la comunidad educativa; asunción de responsabilidades y toma de
decisiones; fomentar actitud de ciudadanía crítica y responsable en
el alumnado; respeto de las diferencias culturales y personales de los
miembros de la comunidad educativa; y equilibrio emocional en todas
las situaciones.

El presente estudio aporta un instrumento de evaluación del desarrollo

competencial de educadoras(es) que resulta de gran valor por varias ra-
zones. Se proporciona un instrumento validado útil para evaluar el de-
sarrollo de las competencias docentes propias al profesorado, que resulta
de interés para detectar posibles dificultades en el desarrollo y consoli-
dación de competencias didáctico-organizativas. En el caso de docentes
en formación, el presente análisis tuvo en cuenta todos los niveles por
los que el estudiante debe avanzar hasta la consecución de su titulación
universitaria, por ello, se considera fiable y adecuado para evaluar el
desarrollo de competencias docentes generales en etapas tempranas y/o
avanzadas del recorrido académico, así como herramienta apropiada para
realizar seguimiento del proceso de aprendizaje de las mismas. Además,
este instrumento puede ser aplicado y de interés tanto para la población
en pre-servicio docente –en formación inicial y en proceso de inmersión
laboral– como en situaciones de servicio docente en contextos educativos
de Educación infantil, primaria y secundaria, así como de Pedagogía y
Psicopedagogía.

Aplicación de la ESCOD en pre-profesionales en formación inicial

La aplicación de la Escala de competencias docentes organizacionales y
didácticas en estudiantes en formación inicial de Educación infantil y
primaria ha permitido conocer los niveles autopercibidos de desarrollo

Revista Mexicana de Investigación Educativa 295

 Dios, Calmaestra y Rodríguez-Hidalgo

competencial docente, así como las diferencias en función del curso aca-
démico, especialidad y género atendiendo al tercer objetivo del presente
estudio. Respecto de su evolución en cuanto al curso académico, como se
esperaba, el alumnado de los últimos cursos presenta niveles superiores de
desarrollo de competencias frente al de los iniciales, tanto en la dimensión
didáctica –observado anteriormente por Romero-Cerezo (2009)– como en
la organizacional. Esto es concordante con las observaciones de González
y Campos (2010) sobre estudiantes de la especialidad de Educación física,
que afirmaron que una mayor formación recibida implica una capacidad
superior para poner en práctica estrategias didácticas y organizativas efi-
caces. Las creencias del estudiante en relación con sus conocimientos y
aprendizaje tienden a ser más simples en cursos iniciales en contraste con
las de más avanzados, que son más complejas y elaboradas (De-Juanas y
Beltrán, 2011).
Las competencias didácticas, ligadas con saber y a saber hacer fueron
valoradas como menos desarrolladas respecto de las organizacionales,
relacionadas con saber ser y saber estar. En este sentido, las competencias
didácticas suelen ser muy valoradas por los docentes en ejercicio, sin em-
bargo, los que acaban de finalizar sus estudios muestran inferior valoración
respecto del papel que ocupan en la dinámica escolar (Campos, Ries y
Del Castillo, 2011; Romero-Cerezo, 2009). Llevar a cabo un seguimiento
y detectar posibles dificultades en el desarrollo y consolidación de estos
tipos de competencias a lo largo de sus estudios universitarios resulta
imprescindible, pues una adecuada formación didáctica permitirá que
el estudiante, posteriormente, aplique correctamente sus conocimientos
como docente (Carrillo y Vilar, 2012) y una óptima formación respecto de
los saberes actitudinales u organizacionales le proporcionará herramientas
imprescindibles para mantener relaciones productivas en el ámbito laboral
(Cuevas y De Ibarrola, 2015)
Los resultados obtenidos permiten interpretar lo siguiente: los estudiantes
inician y finalizan su carrera presentado una autopercepción superior de
sus competencias organizativo-relacionales que de las didácticas; pero es
la percepción sobre estas últimas la que experimenta mayor avance desde
el inicio hasta la finalización del periodo formativo. En este sentido, no
se observa déficit de competencias ligadas con la dimensión de gestión y
organización escolar ni las relacionadas con la didáctica durante su for-
mación inicial universitaria, hecho que preocupa a algunos investigadores

296 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación de la Escala de competencias docentes organizacionales y didácticas para educadores

con base en sus estudios (p. ej., Carrillo y Vilar, 2012; Gutiérrez-García
et al., 2011; Pérez, 2008).
El contraste en función de la especialidad –Educación infantil versus
primaria– no deparó diferencias en relación con los niveles de competen-
cias didácticas y organizacionales. Esto puede considerarse un indicador
positivo, dado que en investigaciones anteriores este mismo contraste
ha revelado menor nivel de competencias didácticas procedimentales en
estudiantes de Educación primaria frente a los de infantil, postulando que
ello podía generar sentimientos de incompetencia en los primeros
(Pérez, 2008).
Respecto del contraste por género y por cursos sí se detectaron diferen-
cias pero solo observables en el curso más bajo. Las mujeres se reconocen
más competentes como docentes que los hombres al comienzo de la for-
mación universitaria, pero en los cursos superiores los niveles de ambos se
emparejan. Es posible que aspectos socioeducativos ligados con los roles
de participación de hombres y mujeres imperantes en la sociedad influyan
en que al principio de la formación inicial ellas partan con mayores niveles
de competencia docente en su acción sobre los procesos tanto didácticos
como de organización. Las mujeres aún siguen creciendo en un medio
social que les demanda que: tengan conocimientos y sean hábiles en la
crianza, atención, cuidado y educación a otras personas; tengan actitudes
socioemocionales avanzadas; y asuman responsabilidades en organización
básicas en sus entornos, entre otras. El hecho de que desde los cursos in-
termedios de la formación inicial hasta el final no se observen diferencias
entre los niveles de competencias docentes de mujeres y hombres podría
encontrar explicación en que el sistema formativo demanda y estimula el
desarrollo de las mismas competencias para ambos sexos y que tiene como
uno de sus pilares la coeducación.

Conclusiones
La revisión de la literatura científica evidencia que la educación en competencias
es un aspecto clave a investigar para la mejora de la formación docente, inicial
y continua, y de su ejercicio profesional. En la formación del profesorado se
pretende generar aprendizaje dirigido a consolidar competencias didácticas
y organizativas para su futura práctica, pues se trata de competencias muy
demandadas y esenciales de la profesión (Landmann, 2013). Por ello es im-
portante disponer de instrumentos fiables y validados para evaluarlas.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 297

 Dios, Calmaestra y Rodríguez-Hidalgo

En este contexto, y en consonancia con otros estudios cuya finalidad es

la validación de escalas que midan el desarrollo competencial en estudiantes
universitarios (Landmann, 2013; Valdivieso, Carbonero y Martín-Antón,
2013), la validación de la escod supone un aporte para superar la limi-
tación existente de falta de escalas validadas que permitan la evaluación
fiable del desarrollo competencial didáctico y organizativo de educadores
en pre-servicio. Este tipo de estudios permite conocer los posibles tipos
y subtipos de competencias privilegiadas y/o deficitarias en relación con
los planes de estudios y las estrategias formativas. De esta forma, es po-
sible diseñar e introducir innovaciones basadas en la evidencia científica,
destinadas a conseguir mejoras tangibles.
El estudio ha dado respuesta a los objetivos de investigación plantea-
dos. Sin embargo tiene ciertas limitaciones relacionadas con la naturaleza
de su diseño. Su carácter transversal no permite estudiar evolutivamente
la percepción de desarrollo competencial sobre unos mismos sujetos. Los
análisis realizados nos permiten conocer que existen algunas diferencias
en niveles de dimensiones competenciales entre estudiantes de distintos
cursos, pero estas evidencias son relativas y no absolutas, al realizarse los
análisis contrastando las respuestas de distintos sujetos.
La validación del instrumento abre la puerta hacia nuevas líneas de
investigación de interés psicoeducativo. La disponibilidad de la escod
es de interés para evaluar el desarrollo de competencias didácticas y or-
ganizacionales de estudiantes de educación en formación inicial y para
profesionales en ejercicio de Educación infantil, primaria y secundaria,
Pedagogía o Psicopedagogía. La escod , al ser un instrumento escalar,
también resulta de gran utilidad para investigaciones que profundicen
sobre factores protectores y de riesgo así como efectos positivos y negati-
vos, ligados con los niveles de desarrollo competencial docente didáctico
y organizacional. Se pretende poner en marcha una línea de estudios en
los que la escod se utilizará para realizar análisis de corte longitudinal
para extraer conocimiento de tipo predictivo, lo que se prevé que redunde
muy positivamente en la adquisición de conocimiento que pueda aplicarse
directamente en la mejora tanto de la formación inicial como del ejercicio
docente.

Agradecimiento
Programa de “Becas Iberoamérica. Santander Investigación” 2017/18.

298 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación de la Escala de competencias docentes organizacionales y didácticas para educadores

Anexo

Escala de competencias docentes organizacionales y didácticas para educadores

Para cada una de las competencias que se presentan a continuación puntúa de 0 a 6 el grado de
desarrollo que crees tener en cada una de ellas:

DESARROLLO 0 1 2 3 4 5 6
que tengo
de la No se Se desarrolla Se desarrolla
competencia desarrolla muy poco mucho

Ítem Ítem COMPETENCIAS DIDÁCTICAS (CD)

original final
C1 CD1 Comprender la complejidad de los procesos educativos y de los procesos de enseñanza-aprendizaje
C2 CD2 Conocer los contenidos que hay que enseñar y cómo enseñarlos
C3 CD3 Formación científico-cultural y tecnológica
C5 CD4 Analizar y cuestionar las propuestas curriculares de la Administración Educativa
C6 CD5 Diseñar y desarrollar proyectos educativos y unidades de programación que permiten adaptar el
currículum al contexto
C7 CD6 Promover el aprendizaje autónomo de los alumnos, desarrollando estrategias que eviten la exclusión
y discriminación
C8 CD7 Organizar la enseñanza utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y
multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo
C9 CD8 Preparar, seleccionar o construir materiales didácticos y utilizarlos en los marcos específicos de las
distintas disciplinas
C10 CD9 Utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseñanza-aprendizaje las tecnologías de
la información y la comunicación
C11 CD10 Promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desarrolla el proceso educativo
C12 CD11 Utilizar la evaluación como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseñanza, del
aprendizaje y de su propia formación
C13 CD12 Realizar actividades educativas de apoyo en el marco de una educación inclusiva
C14 CD13 Desempeñar la función tutorial, orientando a alumnos y padres y coordinando la acción educativa
referida a su grupo de alumnos
C15 CD14 Participar en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza y el aprendizaje

Ítem Ítem Competencias organizacionales (CO)

original final
C4 CO1 Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y demás miembros de la comunidad
educativa
C16 CO2 Relacionarme, comunicarme y mantener el equilibrio emocional en todas las situaciones
C17 CO3 Trabajar en equipo con los compañeros, compartiendo saberes y experiencias
C18 CO4 Dinamizar con el alumnado la construcción participada de reglas de convivencia democrática, y
afrontar y resolver de toma colaborativa situaciones problemáticas y conflictos interpersonales de
naturaleza diversa
C19 CO5 Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno
C20 CO6 Tener una imagen realista de mí mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir
responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones
C21 CO7 Asumir la dimensión ética del maestro potenciando en el alumnado una actitud de ciudadanía
crítica y responsable
C22 CO8 Potenciar el rendimiento académico de los alumnos de los alumnos y su progreso escolar, en el
marco de la educación integral
C23 CO9 Asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la autoevaluación de la propia práctica

Revista Mexicana de Investigación Educativa 299

 Dios, Calmaestra y Rodríguez-Hidalgo

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Artículo recibido: 5 de mayo de 2017

Dictaminado: 29 de septiembre de 2107
Aceptado: 23 de octubre de 2017

302 Consejo Mexicano de Investigación Educativa