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5 o
Módulo Nº 1:
Operaciones combinadas:
estrategias de cálculo y problemas
MATEMÁTICA
Guía didáctica
Módulo Nº 1:
Operaciones combinadas: estrategias de cálculo y problemas
MATEMÁTICA
Guía didáctica
NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA

División de Educación General
Ministerio de Educación
República de Chile
2013
5
o
Módulo Nº 1:
Operaciones combinadas: estrategias
de cálculo y problemas
MATEMÁTICA
Guía Didáctica / 5o básico
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
2013
MATEMÁTICA / 5° BÁSICO
PRESENTACIÓN
Las actividades presentadas permiten alcanzar objetivos de aprendizaje de

la primera unidad del Programa de Estudio de 5° básico. Se abordan técnicas
para el cálculo mental de multiplicaciones y el cálculo de operaciones que
combinan las cuatro operaciones aritméticas. En este mismo contexto se aborda
el estudio de problemas que para su solución requieren calcular operaciones
que combinan adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones.
Los objetivos de aprendizaje del currículum que se abordan en la unidad son

los siguientes:
• Aplicar estrategias de cálculo mental para la multiplicación: anexar ceros

cuando se multiplica por un múltiplo de 10, doblar y dividir por 2 en forma
repetida, usando las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva
(OA2).
• Realizar cálculos que involucren las cuatro operaciones, aplicando las reglas
relativas a paréntesis y la prevalencia de la multiplicación y la división por
sobre la adición y la sustracción cuando corresponda (OA5).
• Resolver problemas rutinarios y no rutinarios que involucren las cuatro

operaciones y combinaciones de ellas, que incluyan situaciones con dinero,
usando la calculadora y el computador en ámbitos numéricos superiores al
10000 (OA6).
Los conocimientos previos que niños y niñas deben tener tienen relación
por una parte, con el uso de estrategias de cálculo mental para multiplicar,
estudiadas en cursos anteriores y que se basan en el uso de las combinaciones
multiplicativas básicas y su extensión a números de dos y tres cifras. Por otra
parte, con la resolución de problemas aditivos y multiplicativos que incluyen el
uso de diagramas, se garantiza el desarrollo de habilidades tales como resolver
problemas, modelar, representar y argumentar.
Para alcanzar estos objetivos las tareas matemáticas que principalmente

desarrollan las y los estudiantes son:
• Calcular el producto entre dos números cuando uno de los factores es

múltiplo de 10, 100 o 1000.
2 / Módulo Nº 1: Operaciones combinadas: estrategias de cálculo y problemas / Matemática / 5° básico / Guía Didáctica
MÓDULO Nº 1: OPERACIONES COMBINADAS: ESTRATEGIAS DE CÁLCULO Y PROBLEMAS
• Calcular multiplicaciones usando mitades y dobles.

• Calcular multiplicaciones usando la propiedad conmutativa, asociativa y
distributiva de la multiplicación.
• Calcular el resultado de expresiones que combinan las cuatro operaciones
aritméticas, con y sin uso de paréntesis.
• Resolver problemas que combinan las cuatro operaciones aritméticas.
• Identificar la expresión matemática que permite resolver un problema que
combina las cuatro operaciones aritméticas.
• Estimar el resultado de problemas que combinan las cuatro operaciones
aritméticas.
Para variar el nivel de complejidad de las actividades que se abordan en la

unidad, y que se relacionan con el cálculo mental de multiplicaciones, se han
intencionado los números involucrados en el cálculo y el tipo de propiedades
que se usan para realizarlos. También, en el cálculo de expresiones combinadas
se han intencionado los números, la cantidad de operaciones y combinaciones
de ellas y el uso de paréntesis.
Por otra parte, en el estudio de los problemas se abordan contextos rutinarios

y no rutinarios, y se considera para su graduación: la cantidad de operaciones
que involucra su resolución, el uso de diagramas como apoyo pictórico para
identificar la operación que los resuelve y el tipo de cálculos que deben realizar
para resolverlos.
Finalmente, es importante mencionar que en la unidad se trabajan las cuatro

habilidades matemáticas propuestas en el currículum. La resolución de
problemas no solo se aborda al trabajar el objetivo de aprendizaje que la
menciona, sino también con el estudio de las técnicas para el cálculo de
multiplicaciones y expresiones combinadas. Representar se aborda en los
diagramas para resolver problemas. La modelización viene de la mano de la
resolución de problemas. Argumentar y comunicar se trabaja durante toda la
unidad, y para hacerlo explícito se han incorporado secciones en que niños y
niñas deben escribir estrategias y conclusiones relacionadas con el desarrollo
de cálculos aritméticos y la resolución de problemas.
Módulo Nº 1: Operaciones combinadas: estrategias de cálculo y problemas / Matemática / 5° básico / Guía Didáctica / 3
Programación Módulo 1 Matemática 5º Básico
CLASES OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN
• Aplicar estrategias de cálculo mental para la mul- • Determinan productos cuando uno de los factores es
tiplicación: múltiplo de 10, 100 o 1 000.
• anexar ceros cuando se multiplica por un múltiplo • Calculan multiplicaciones, aplicando mitades y dobles.
de 10, Por ejemplo: 34 • 5 = 17 • 10.
1 • doblar y dividir por 2 en forma repetida usando
las propiedades conmutativa, asociativa y distri-
butiva (OA2).
• Aplicar estrategias de cálculo mental para la mul- • Calculan multiplicaciones, aplicando repetidamente
tiplicación: dobles y mitades. Por ejemplo: 12 • 25 = 6 • 50 = 3 • 100.
• anexar ceros cuando se multiplica por un múltiplo • Doblan multiplicaciones dadas para realizar multipli-
2
de 10, caciones. Por ejemplo: para calcular 12 • 3, piensan en
• doblar y dividir por 2 en forma repetida usando 6 • 3 y la doblan.
las propiedades conmutativa, asociativa y distri-
butiva (OA2)
• Aplicar estrategias de cálculo mental para la mul- • Usan las propiedades conmutativa y asociativa para
tiplicación: multiplicar números. Por ejemplo:
• anexar ceros cuando se multiplica por un múltiplo 25 • (3 • 4) = 25 • (4 • 3) =
de 10, (25 • 4) • 3 = 100 • 3 = 300
• doblar y dividir por 2 en forma repetida usando • Aplican la propiedad distributiva en multiplicaciones,
3
las propiedades conmutativa, asociativa y distri- descomponiendo en múltiplos de 10. Por ejemplo:
butiva (OA2). 102 • 4 = (100 + 2) • 4 = 100 • 4 + 2 • 4
• Realizar cálculos que involucren las cuatro opera- • Realizan operaciones combinadas de sumas y restas.
ciones con expresiones numéricas, aplicando las • Realizan operaciones combinadas de sumas y restas
4 reglas relativas a paréntesis y la prevalencia de la que involucran paréntesis.
multiplicación y la división por sobre la adición y la • Calculan expresiones desconocidas en igualdades en
sustracción cuando corresponda (OA5). que intervienen sumas y restas.
• Realizar cálculos que involucren las cuatro opera- • Resuelven sumas y/o restas de multiplicaciones y/o
ciones con expresiones numéricas, aplicando las divisiones.
reglas relativas a paréntesis y la prevalencia de la
5 multiplicación y la división por sobre la adición y la
sustracción cuando corresponda (OA5).
EJEMPLOS DE PREGUNTAS REFERENCIA AL TEXTO ESCOLAR REFERENCIA A OTROS RECURSOS
• El precio de una camisa en una tienda • Revise las actividades que correspon- • Recurso interactivo para trabajar la
mayorista es $ 3625. ¿Cuánto valen den a los contenidos abordados en la multiplicación:
100 camisas del mismo precio? clase. http://milagrotic.blogspot.
com/2013/02/tablas-de-multiplicar-
A. 3625 aprendo-con.html
B. 36250 • Multiplicar por potencias de 10:
C. 362500 http://www.rena.edu.ve/
D. 3625000 SegundaEtapa/matematica/
multiplicacionpor10.html
http://sauce.pntic.mec.es/ebac0003/
descartes/decimal2/mx10a.htm
• Calcular el producto 24 • 5 es equiva- • Revise las actividades que correspon- • Recurso interactivo para trabajar la
lente a calcular: den a los contenidos abordados en la multiplicación:
clase. http://coleccion.educ.ar/coleccion/
A. 12 • 5 CD23/contenidos/juegos/index.html
B. 24 • 10
C. 48 • 10
D. 12 • 10
• Calcular 5 • (100 + 67) es equivalente • Revise las actividades que correspon- • Recursos propiedad distributiva:
a calcular: den a los contenidos abordados en la http://www.genmagic.net/mates4/
clase. distributiva_c.swf
a) 5 • 100 + 67 http://www.ceipjuanherreraalcausa.es/
b) 5 • 67 + 100 Recursosdidacticos/QUINTO/datos/03_
c) 5 • 100 • 67 Mates/datos/05_rdi/ud02/3/03.htm
d) 5 • 100 + 5 • 67 • Recursos para el trabajo de la multi-
plicación:
http://joaquincarrion.blogspot.
com/p/operaciones.html
• El resultado de 1220 – 500 + 380 es: • Revise las actividades que correspon- • Recurso de operaciones combinadas:
den a los contenidos abordados en la http://www.ceipjuanherreraalcausa.
A. 340 clase. es/Recursosdidacticos/QUINTO/
B. 720 datos/03_Mates/datos/05_rdi/
C. 1100 ud02/2/02.htm
D. 1600
• El resultado de la expresión 30 • 4 + • Revise las actividades que correspon- • Recurso de operaciones combinadas:
80 : 10 es den a los contenidos abordados en la http://adigital.pntic.mec.es/~aramo/
clase. calculo/coc01_10.htm
A. 20
B. 128
C. 200
D. 252
CLASES OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN
• Realizar cálculos que involucren las cuatro opera- • Aplican reglas de paréntesis en la operatoria con ex-
ciones con expresiones numéricas, aplicando las presiones numéricas.
reglas relativas a paréntesis y la prevalencia de la
6 multiplicación y la división por sobre la adición y la
sustracción cuando corresponda (OA5).
• Resolver problemas rutinarios y no rutinarios que • Estiman la solución de un problema dado y lo resuel-
involucren las cuatro operaciones y combinacio- ven.
nes: • Identifican qué operación es necesaria para resolver
• que incluyan situaciones con dinero, un problema dado y lo resuelven.
7 • usando la calculadora y el computador en ámbi- • Explican la estrategia utilizada para resolver un pro-
tos numéricos superiores al 10000 (OA6). blema.
• Resolver problemas rutinarios y no rutinarios que • Seleccionan y usan una estrategia para estimar la so-
involucren las cuatro operaciones y combinaciones lución de un problema dado.
de ellas: • Demuestran que la solución aproximada a un proble-
• que incluyan situaciones con dinero, ma no rutinario dado, no requiere de una respuesta
8 • usando la calculadora y el computador en ámbi- exacta.
tos numéricos superiores al 10000 (OA6). • Determinan respuestas aproximadas.
• Resolver problemas rutinarios y no rutinarios que • Evalúan la solución de un problema en el enunciado.

involucren las cuatro operaciones y combinaciones • Identifican qué operación es necesaria para resolver
de ellas: un problema dado y lo resuelven.
• que incluyan situaciones con dinero, • Explican la estrategia utilizada para resolver un pro-
• usando la calculadora y el computador en ámbi- blema.
tos numéricos superiores al 10000 (OA6).
9
• Evaluación del Módulo. • Todos los indicadores tratados en el Módulo.

10
• Reforzamiento. • Todos los indicadores tratados en el Módulo.

11
• El resultado de 80 • (10 + 90) – 800 es: • Revise las actividades que correspon- • Recurso de operaciones combinadas:
den a los contenidos abordados en la http://www.genmagic.net/mates4/
A. 0 clase. jerarquia_opera_c.swf
B. 90
C. 720
D. 7200
• Un kilo de azúcar cuesta $750. Rosa com- • Revise las actividades que correspon- • Unidades Didácticas Digitales de Ma-
pró 3 kilos de azúcar y pagó con $5000. den a los contenidos abordados en la temática – Enlaces MINEDUC:
La expresión matemática que permite clase. (Ver unidad de 3° básico)
saber cuánto recibió de vuelto es: http://www.enlaces.cl/index.
php?t=81&i=2&cc=1913&tm=2
A. 5000 – 3 • 750
B. 5000 + 3 • 750
C. 3 • 5000 – 750
D. 3 • 5000 + 750
• Luis comprará 3 cuadernos que cues- • Revise las actividades que correspon- • Recursos para el trabajo de la estima-
tan $589 y un estuche que cuesta den a los contenidos abordados en la ción del resultado de operaciones:
$998. Una estimación de lo que de- clase. http://www.aaamatematicas.com/
berá pagar Luis por su compra es: est.htm#topic10
A. $600
B. $1000
C. $1600
D. $2800
• Un paquete de detergente de 3 ki- • Revise las actividades que correspon- • Recurso para el trabajo de expresio-
logramos cuesta $9168. El precio de den a los contenidos abordados en la nes matemáticas y problemas con
1 kilogramo del mismo detergente clase. más de una operación:
cuesta $3022. Si una persona desea http://quintofs.wordpress.
comprar 3 kilos de detergente, ¿cuál com/2011/02/10/operaciones-
es la mejor opción? combinadas-y-problemas-
matematicos/
A. Comprar 3 paquetes de 1 kilogramo.
B. Comprar el paquete de 3 kilogra-
mos.
C. Se paga lo mismo en ambas ofer-
tas.
D. No se puede saber con la informa-
ción dada.
• Revise las actividades que correspon- • Banco de preguntas prueba SIMCE:

den a los contenidos abordados en la http://www.agenciaeducacion.cl/
clase. simce/banco-de-preguntas-simce/
• Revise las actividades que correspon-

den a los contenidos abordados en la
clase.
PLAN DE CLASE Nº 1
Objetivo de la clase:
• Calcular mentalmente multiplicaciones en que
uno de los factores es múltiplo de 10, 100 o
1000, usando dobles y mitades.
INICIO / 15 minutos
• La Actividad 1 da el precio de cuatro tipos de lápices. Se pide calcular el costo de cuatro compras; en todas, el
número de lápices a comprar es una potencia de 10. Dé un tiempo para que desarrollen la actividad en forma
individual y luego compartan las respuestas con un compañero o compañera. Es probable que al calcular el costo
de la compra utilicen una técnica de cálculo escrito, basada en la tabla de 10, que ya manejan desde cursos ante-
riores. Por ejemplo, para calcular el costo de 10 lápices de pasta multipliquen 83 • 10, o para calcular el costo de
100 lápices de mina calculen primero 75 • 10 y luego el resultado lo vuelvan a multiplicar por 10. Comparta con
todo el curso estos procedimientos y a partir de ellos concluya que al multiplicar un número cualquiera por 10,
100 o 1000 se desplaza el patrón numérico en una posición, dos posiciones o tres posiciones respectivamente. De
esta forma se tiene, por ejemplo:
El dígito de la unidad pasa a la posición de la

UM C D U decena. El de la decena pasa a la posición de
la centena. Y el de la centena a la unidad de
3 4 5 10 mil. Esto ocurre porque como 10 es la base del
3 4 5 0 sistema de numeración, al multiplicar por este
número se desplaza el patrón numérico.
• Se sugiere plantear otros cálculos similares a los anteriores para reforzar esta técnica, por ejemplo: 534 • 10, 541 •
100, 92 • 1000, 425 • 100, etc. Estos cálculos los puede plantear en un contexto de juego donde prime la rapidez
como consigna, de manera que se vean obligados a usar estrategias mentales para hallar las respuestas.
Es importante que a la hora de revisar las respuestas pida que expliquen y

argumenten sus respuestas. Se espera que sean sus estudiantes quienes
establezcan que los cálculos se pueden desarrollar en forma mental, ya que
uno de los factores es 10 o una potencia de 10.
DESARROLLO / 55 minutos
• En la Actividad 2 parte a) se muestra un procedimiento usado por el dueño de una librería que compró 30 bolígrafos.
Dé un tiempo para que analicen el procedimiento y escriban en parejas una explicación al procedimiento mostrado.
Una vez que la mayoría haya respondido, genere un momento de reflexión que permita establecer la forma en que
se calculó el producto 358 • 30.
• Es importante destacar cómo calculó:
358 30 Descompone el 30 convenientemente como 3 • 10 usando la propiedad

asociativa de la multiplicación.
358 (3 10) Nuevamente usa la propiedad asociativa y calcula primero 358 • 3. Luego
ese resultado lo multiplica por 10 usando la técnica estudiada en la
actividad anterior “basta agregar un cero al resultado”.
1074 10 = 10740
• Pida que desarrollen la parte b), una serie de cálculos de multiplicaciones donde se espera que utilicen las técnicas
descritas y estudiadas hasta el momento en la clase. Al revisar sus respuestas es importante que expliquen y
justifiquen sus procedimientos haciendo alusión a los conocimientos matemáticos abordados hasta el momento.
La parte c) presenta tres problemas de multiplicación en que uno de los factores de las multiplicaciones que
resuelven los problemas es 10 o un múltiplo de 10. De esta forma, se espera que resuelvan los problemas realizando
un cálculo mental.
• La Actividad 3 propone una nueva técnica de cálculo mental de multiplicaciones basada en el uso de dobles y
mitades. La parte a) presenta un esquema que deben completar de la siguiente forma:
44 5 = 220 Al completar el esquema se espera que establezcan que los resultados son
iguales, y concluyan que al dividir por la mitad un factor y doblar el otro, el
Mitad Doble
resultado se mantiene, por tanto, se puede transformar una multiplicación
22 10 = 220 en otra más sencilla de calcular.
Al descomponer un factor de manera conveniente o representar un producto de otra forma

usando dobles y mitades, es importante que los estudiantes comprendan que son expresiones
equivalentes entre sí y que solo se han representado de manera distinta usando las propiedades
de los números o de la multiplicación. Así, pueden desarrollar paulatinamente la habilidad de
representar.
CIERRE / 15 minutos
• Destaque el funcionamiento de las tres técnicas vistas en la clase (puede leer con ellos nuevamente la sección
“Lee con atención”. Para retomar el funcionamiento de las técnicas plantee ejemplos que permitan explicarlas de
forma concreta.
TAREA PARA LA CASA / 5 minutos

• Calcular: 642 • 100; 642 • 200; 642 • 50
• En la siguiente clase revisen la tarea.
PLAN DE CLASE Nº 2
• Calcular mentalmente multiplicaciones usando
dobles y mitades.
INICIO / 15 minutos
• Revisen la tarea. Observe que en los cálculos propuestos en la tarea uno de los factores es 642. Aproveche este
aspecto para relacionar las tres técnicas abordadas en la clase anterior señalando que en el primer producto, como
el otro factor es 100, basta desplazar el patrón numérico para encontrar el resultado, agregando dos ceros al 642.
En el segundo, el otro factor es 200, que se puede descomponer convenientemente como 2 • 100, de esta forma
el producto obtenido anteriormente bastará multiplicarlo por 2 para obtener este nuevo resultado. Finalmente,
como en el tercer producto uno de los factores es 50, se puede multiplicar por 2 obteniendo 100, y para mantener
la igualdad, se debe calcular 642 : 2 y entonces el producto se transforma en 321 • 100.
Motive al curso a explicar sus respuestas justificando los procedimientos

que utilizan para desarrollar los cálculos. Contraste las distintas respuestas
que pueden haber surgido, de manera que a partir de las comparaciones
quienes presenten los corrijan.
• La Actividad 1 parte a) propone nuevamente un esquema que deben completar desarrollando algunos cálculos de
la siguiente forma:
32 25 = 800
El procedimiento que se propone esta vez en el esquema pretende que
Mitad Doble los estudiantes construyan una técnica basada en el cálculo reiterado de
dobles y mitades para calcular un producto. En el ejemplo: se divide dos
16 50 = 800 veces por 2 el primer factor y paralelamente se multiplica dos veces por
Mitad Doble 2 el segundo factor. De esta forma el producto se transforma en uno más
sencillo de calcular.
8 100 = 800
• Este tipo de procedimiento, al igual que el de la clase anterior, se basa en el producto de un número por una
potencia de 10. De esta forma, cuando uno de los factores es 25 o 250, y el otro es posible de dividir por 4, se
puede aplicar reiteradamente el cálculo de dobles y mitades para transformarlo en uno más sencillo de calcular.
Invite al curso a completar el esquema y responder las preguntas. Una vez que la mayoría haya respondido, genere
con el curso un momento de reflexión que les permita comprender el funcionamiento de la técnica y justificarla
usando los conocimientos matemáticos abordados hasta el momento.
• En la parte b) aparecen varios cálculos que se espera que desarrollen usando esta técnica. Pida que los resuelvan de
manera individual, y observe quiénes aún no comprenden el uso de dobles y mitades para calcular mentalmente
multiplicaciones. En dichos casos, apóyelos a través de esquemas como el de la parte inicial de la actividad.
• La Actividad 2 propone un nuevo procedimiento para el cálculo de multiplicaciones en forma mental, pero esta
vez consiste en buscar el doble de un producto conocido:
7 4 = 28 Paso 1
28 2 = 56 Paso 2
• Por ejemplo, para calcular 14 • 4, se descompone 14 en 7 • 2 y se puede calcular el doble de 7 • 4 (que corresponde
a una combinación multiplicativa básica estudiada en cursos anteriores. Invite al curso a analizar el procedimiento
y explicarlo con sus propias palabras. Una vez que la mayoría haya escrito una explicación, revise sus respuestas
y sistematice que para calcular una multiplicación es posible basarse en otra ya conocida usando dobles; por
ejemplo, para calcular 18 • 6 se descompone 18 como 2 • 9 y luego se calcula el doble de 9 • 6 y así se tiene que
18 • 6 = 2 • (9 • 6) = 2 • 54 = 108
Observe que en el uso de este procedimiento, se descompone el primer factor como 2 • n, en este caso, 2 • 9; de esta
forma se calcula el doble de un producto conocido. Por lo anterior, al dar otros ejemplos es importante resguardar
que dicho factor sea un número par.
• La parte b) propone tres productos en que los estudiantes deben seleccionar aquel que permite calcularlo a través
de esta técnica basada en los dobles. Pida que respondan individualmente y luego revisen en conjunto.
• La Actividad 3 repasa las técnicas vistas en la clase. Las partes a) y b) contienen una serie de cálculos que niños y
niñas deben resolver usando las técnicas estudiadas. La parte c) propone dos problemas de multiplicación cuyos
datos permiten usar las técnicas propuestas en la clase.
Al momento de revisar las respuestas, pida que expliquen y argumenten los procedimientos
que utilizan para realizar los cálculos. Para ello, es importante que al analizar por primera
vez las técnicas propuestas hayan explicado con sus propias palabras los procedimientos,
registrando dichas explicaciones. Resguarde también que comprendan las distintas formas
de representar un producto, estableciendo que al ir modificando los factores con dobles y
mitades, la igualdad se mantiene.
CIERRE / 15 minutos
Destaque con el curso el funcionamiento de las técnicas vistas en la clase:
• Para calcular algunos productos, es posible convertirlos en otros equivalentes que sean más fáciles de calcular,
dividiendo por dos el primer factor y multiplicando por dos el segundo factor.
• Otros productos se pueden calcular basándose en uno ya conocido, por ejemplo, para calcular 22 • 7, descompo-
niendo 22 como 11•2 resuelven 11 • 7, y luego calculan el doble de este producto.

• Calcular: 64 • 25; 18 • 7
PLAN DE CLASE Nº 3
• Calcular multiplicaciones usando las propiedades
conmutativa, asociativa y distributiva.
INICIO / 15 minutos
• Revisen la tarea. Invite a uno o más estudiantes a mostrar y explicar la respuestas que encontraron para los cálcu-
los dados. Con ellos, se espera que en el primer caso hayan usado una estrategia basada en el cálculo reiterado de
dobles y mitades de la siguiente forma: 64 • 25 = 32 • 50 = 16 • 100 = 1600; y en el segundo caso, una estrategia
basada en el cálculo del doble de un producto conocido: 18 • 7 = 2 • (9 • 7 ) = 2 • 63 = 126
Observe si usaron las estrategias estudiadas en la clase anterior para calcular los productos.
En caso que hayan usado otras estrategias de cálculo, contraste estos procedimientos con los
estudiados en la clase, de manera que establezcan la efectividad de estas últimas y las justifiquen
al compararlas con otras menos eficaces.
• La Actividad 1 repasa los productos que dan como resultado 10, 100 o 1000, ya que serán la base para la construcción
de nuevas estrategias para el cálculo de multiplicaciones que esta vez se basan en el uso de propiedades de esta
operación. Se pide que marquen los recuadros que dan como resultado 10, 100 o 1000. En varios casos aparecen
productos similares, pero con distinto orden de sus factores, por ejemplo: 5 • 20 y 20 • 5. Observe si son capaces
de identificar ambos productos como descomposición multiplicativa del 100.
• Una vez que la mayoría haya respondido, revise sus respuestas destacando las formas que usaron para encontrar
los productos solicitados. Destaque, además, que en los recuadros aparecieron varios productos que presentaban
los mismos factores pero en distinto orden, señale que en la multiplicación, al igual que en la suma, existe la
propiedad conmutativa que permite establecer que no importan el orden de los factores, si éstos corresponden a
los mismos números, el resultado de los productos es el mismo, por ejemplo: 5 • 20 = 20 • 5 = 100.
• La Actividad 2, muestra dos procedimientos usados por dos estudiantes para el cálculo del producto de tres
factores 20 • 7 • 5. Los procedimientos mostrados son los siguientes:
Marta Nicolás
20 (7 5) = (20 7) 5 20 (7 5) = (20 5) 7
140 100
2
140 5 700 700
700
• Es importante señalar que en esta parte del Módulo es la primera vez que aparece el uso de paréntesis; si bien no
es el foco principal de la clase pues se estudiará más adelante, se sugiere destacar que, en general, estos signos
nos indican por dónde comenzar a calcular. Invite a analizar los procedimientos y responder las preguntas. Una vez
que la mayoría haya respondido, genere un ambiente de reflexión en torno al contraste de ambos procedimientos.
• Destaque con su curso que Marta realiza los cálculos en el mismo orden en que aparecen, necesitando usar un
procedimiento escrito para encontrar el resultado de 140 • 5, mientras que Nicolás invierte el orden de los dos
últimos factores y calcula primero 20 • 5, obteniendo 100, y luego mentalmente encuentra la respuesta. Analice
en conjunto el procedimiento de Nicolás, que resulta más eficaz, apoyándose en la sección “Lee con atención”.
Pida que realicen los cálculos que aparecen en la parte a).
• La Actividad 3 propone una situación de contexto con el propósito de introducir el cálculo de multiplicaciones
usando la propiedad distributiva de la multiplicación con respecto de la adición. Invite a leer la situación y responder
las preguntas. Luego revisen en conjunto las respuestas.
• Destaque que para calcular la cantidad de dinero que reunió Samuel se puede proceder de dos formas distintas.
Una de ellas es calcular la cantidad de dinero en monedas de $100 que juntó en los cuatro días y, paralelamente,
la cantidad de dinero que juntó en monedas de $10, para luego sumar ambos resultados. La otra es calcular 4
veces la suma del dinero en monedas de $100 y $10 que reunió diariamente. En ambos casos se obtiene el mismo
resultado, ya que se ha realizado el conteo de dinero de formas diferentes.
• Destaque que ambos procedimientos provienen de una propiedad de la multiplicación denominada “distributiva”,
que se relaciona con la adición y que permite establecer la igualdad:
4 • (400 + 20) = 4 • 400 + 4 • 20
Sistematice con el curso las propiedades de la multiplicación vistas en la clase y que

han permitido construir nuevas técnicas de cálculo para esta operación. Se sugiere
usar ejemplos como los siguientes:
- Conmutativa: 43 • 10 = 10 • 43
- Asociativa: 43 • (5 • 2) = (43 • 5 ) • 2
- Distributiva: 3 • 5 + 3 • 10 = 3 • (5 + 10)
CIERRE / 15 minutos
Destaque el funcionamiento de las técnicas vistas en la clase:
• Para calcular el producto de tres factores es posible usar las propiedades conmutativa y asociativa de la
multiplicación para ir cambiando el orden de los factores y así calcular los productos de forma conveniente, por
ejemplo: 32 • (3 • 10) = (32 • 10) • 3 = 320 • 3 = 960
• La propiedad distributiva permite calcular el producto de una suma distribuyendo el factor de la siguiente forma:
3 • (100 + 50) = 3 • 100 + 3 • 50 = 300 + 150 = 450. De esta forma, se puede descomponer como suma un factor
para calcular el producto más fácilmente, por ejemplo:
4 • 65 = 4 • (50 + 15) = 4 • 50 + 4 • 15 = 200 + 60 = 260.

• Calcular: 35 • (7 • 2); 5 • (100 + 32)
PLAN DE CLASE Nº 4
• Calcular el resultado de expresiones que
combinan sumas y restas.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. Invite a uno o más estudiantes a mostrar cómo calcularon los productos de la tarea. Solicite que
expliquen los procedimientos que usaron, justificando sus estrategias a partir de las propiedades estudiadas la
clase anterior.
• En el primer producto es importante observar si son capaces de darse cuenta que al conmutar 7 • 2, el primer
producto que deben calcular es 35 • 2 = 70. Luego, pueden usar una estrategia basada en la extensión de las com-
binaciones multiplicativas básicas, 7 • 7 para calcular 70 • 7 = 490. En el segundo producto, es importante observar
si calculan el producto de manera correcta, ya que podrían presentar errores como los siguientes:
- Error 1: solo calculan el producto de 5 por el primer sumando, obteniendo 5 • 100 + 32 = 500 + 32 = 532
- Error 2: calculan el producto de los tres números sin considerar la suma, obteniendo 5 • 100 • 32 = 500 • 32 =
16000
Al momento de revisar la tarea pregunte si están de acuerdo con la respuesta que presenta
quien muestra su resultado en la pizarra, sin señalar si es correcto o incorrecto. De esta
forma, podrá contrastar las respuestas y estrategias de los estudiantes para que sean ellos
mismos quienes determinen los posibles errores que pueden haber presentado.
• La Actividad 1 busca que construyan una estrategia que les permita calcular el resultado de expresiones que
combinan adiciones y sustracciones. Se proponen tres expresiones matemáticas de este tipo y se pide que
encuentren el resultado, por ejemplo: 1200 + 300 – 800=
• Es conveniente que para calcular el resultado de la expresión vayan desarrollando los cálculos en forma lineal, de
tal forma que se suma primero 1200 + 300 = 1500, y luego a dicho resultado se le resta 800, 1500-800= 700.
Finalmente, 1200 + 300 – 800 = 700
• Luego, se propone que calculen dos expresiones usando dos estrategias diferentes, por ejemplo:
3400 – 1200 + 600, se puede calcular a partir de las siguientes estrategias:
Forma 1 Forma 2 Forma 1

3400 – 1200 = 2200 3400 + 600 = 4000 1200 + 600 = 1800
2200 + 600 = 2800 4000 – 1200 = 2800
3400 – 1800 = 1600
Resolver de izquierda a derecha Calcular primero las adiciones y
luego la sustracción Esta forma no es correcta
• Al momento de revisar las respuestas, releve las distintas estrategias que surgieron en el curso, contrastando las
respuestas y corrigiendo errores como el de la forma 3. Este error se destaca justamente para que se tome con-
ciencia de que en el conjunto de los números naturales, el número 1200 corresponde al sustraendo de una sus-
tracción y no a un sumando de una adición. Por tal razón, es importante que usted sistematice que para calcular el
resultado de expresiones que tienen adiciones y sustracciones es conveniente resolver de izquierda a derecha las
operaciones que aparecen en la expresión matemática. Otra forma es calcular primero las sumas y luego restar el
número que corresponde al sustraendo.
• En la Actividad 2 parte a) se proponen dos procedimientos usados por Matías y Belén para calcular el resultado
de una expresión que combina adiciones y sustracciones, y que además presenta un paréntesis. Los cálculos pre-
sentan distintos resultados, ya que solo Belén respetó el uso del paréntesis. El propósito de la actividad es intro-
ducir el uso de estos signos en el cálculo de expresiones aritméticas combinadas, por tanto es importante que los
estudiantes analicen y discutan los procedimientos propuestos. Invite a desarrollar la actividad en parejas, dé un
tiempo para que discutan y luego revise en conjunto con el curso.
• Al revisar es probable que algunos estudiantes señalen que Matías llegó a la respuesta correcta, ya que fue quien
realizó el cálculo en el orden en que aparecían las operaciones de izquierda a derecha (sin considerar el paréntesis).
En dichos casos invítelos a recordar lo señalado en clases anteriores, destacando que en una expresión matemá-
tica, el paréntesis destaca una operación de otras, indicando que dicha operación se debe calcular primero en la
expresión. Sistematice que cuando aparecen paréntesis en una expresión matemática que contiene adiciones y
sustracciones, es necesario resolver primero las operaciones que están dentro del paréntesis. Por ejemplo, para
calcular el resultado de 4600 – (2600 + 1400), se calcula primero la operación 2600 + 1400 = 4000, y luego 4600
– 4000 = 600.
• En la parte b) aparecen una serie de expresiones matemáticas del mismo tipo. Pida que las resuelvan en forma
individual, para que observe quiénes aún no comprenden cómo calcular este tipo de expresiones.
• La Actividad 3 propone completar expresiones matemáticas basándose en los conocimientos matemáticos
abordados en las actividades anteriores. Por ejemplo:
Para calcular el resultado se espera que utilicen la relación inversa entre la adición
3900 – = 2500 y sustracción, buscando un número que sumado a 2500 dé como resultado 3900.
Es importante que las y los estudiantes expliquen con sus propias palabras los
procedimientos que utilizan. Motive que en sus explicaciones hagan alusión a las
propiedades de las operaciones aritméticas estudiadas hasta el momento y a las
propiedades de los números que se retomaron en este Módulo.
CIERRE / 15 minutos
Destaque con su curso que:
• Para calcular el resultado de expresiones que tienen adiciones y sustracciones es conveniente ir realizando las
operaciones que aparecen en la expresión en un orden de izquierda a derecha.
• Cuando en una expresión matemática que contiene adiciones y sustracciones aparecen paréntesis, es necesario
resolver primero las operaciones que están dentro del paréntesis.

• Calcular: 2000 - (1200 + 300) + 500
PLAN DE CLASE Nº 5
combinan las cuatro operaciones aritméticas.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. Invite a uno o más estudiantes a mostrar la forma en que calcularon el resultado de la expresión
matemática. Solicite que expliquen los procedimientos que usaron para calcular, justificando sus estrategias a
partir de las propiedades estudiadas la clase anterior.
• Es probable que algunos estudiantes aún tengan dificultades para comprender la forma de calcular el resultado de
expresiones que presentan paréntesis, y en este caso lo hagan de la siguiente forma:
2000 – 1200 = 800 • 800 + 300 = 1100 • 1100 + 500 = 1600
• Por lo anterior, es importante que expliquen los pasos que realizan al desarrollar la expresión propuesta en la ta-
rea, contrastando las distintas respuestas que surgieron en el curso, de manera que se den cuenta de sus errores.
En caso que observe que aún algunos estudiantes resolvieron la tarea cometiendo el
error descrito, proponga otros ejemplos similares, de manera que tengan la oportu-
nidad de corregir los procedimientos que usan para desarrollar este tipo de expre-
siones matemáticas. También pueden verificar con la calculadora.
• La Actividad 1 presenta un problema que requiere combinar operaciones matemáticas para resolverlo. El problema
es el siguiente:
• En el quiosco de un colegio hay 3 pack de yogures “Frutitas” que contienen 12 yogures cada uno y 5 pack de yo-
gures “Sabroso” que contiene 20 yogures cada uno. ¿Cuántos yogures hay en el quiosco?
• Deben seguir unos pasos que les permitirán llegar a la respuesta. Invite a responder las instrucciones que hay en
cada paso en parejas y luego revise las respuestas con todo el curso.
• Es importante destacar que para facilitar la modelización del problema presentado, se ha incluido en el paso 2 un
diagrama que se espera niños y niñas completen de la siguiente manera:
¿Cantidad Total de Yogurt? El diagrama permite modelar a través de barras los datos
12 12 12 20 20 20 20 20 y la pregunta del problema, pero además, a partir de él,
se puede establecer relaciones entre la información que
contiene el enunciado.
Frutitas Sabroso
• Oriente a sus estudiantes para que, a partir del diagrama que completaron, establezcan la expresión matemática
(paso 3) que permite resolver el problema. Como en cursos anteriores han estudiado problemas de multiplicación,
puede plantear preguntas como: ¿Qué operación matemática permite saber cuántos yogures “Frutitas” compraron
en el quiosco? ¿Qué operación matemática permite saber cuántos yogures “Sabroso” compraron en el quiosco?
¿Cómo calculamos el total? De esta forma se espera que establezcan que para calcular el total de yogures es
necesario calcular el resultado de la siguiente expresión: 3 • 12 + 5 • 20
• Para encontrar el resultado de la expresión matemática se espera que los estudiantes también se apoyen en el
diagrama. A partir del diagrama se puede establecer que el total de yogures corresponde a la suma de los yogures
“Frutitas” y “Sabroso”; antes de sumar es necesario saber cuántos yogures hay de cada uno de ellos, por lo que
primero se deben resolver las multiplicaciones y después calcular la adición.
• Sistematice con el curso que cuando en una expresión matemática aparecen adiciones, sustracciones,
multiplicaciones y divisiones, se deben calcular primero las multiplicaciones y divisiones, para luego calcular las
sumas y restas.
• La Actividad 2, propone cuatro expresiones matemáticas combinadas. Invite a los estudiantes a desarrollarlas
y explicar cómo realizaron los cálculos y el orden en que los fueron haciendo (se muestra un ejemplo de cómo
realizar dicha explicación). Revise las respuestas en conjunto con el curso, resguardando que lean sus explicaciones
y las justifiquen usando sus propias palabras.
• La Actividad 3 muestra el procedimiento usado por dos estudiantes para calcular el resultado de una expresión
matemática combinada. Invite a analizar estos procedimientos y responder las preguntas.
Carlos Pedro
550 : 5 – 6 5 550 : 5 – 6 5 Es probable que algunos de los estudiantes del curso

hayan cometido errores como el de Carlos. Por lo
110 – 6 110 – 30 anterior, es importante motivarlos para que analicen
estos procedimientos y expliquen el error con sus
104 5 80 propias palabras.
520
• La parte b) propone dos cálculos resueltos que deben revisar, escribiendo sus observaciones en un recuadro.
Revisar el procedimiento realizado por otro es una tarea de mayor complejidad que el solo
hecho de calcular el valor de una expresión matemática. Este tipo de tarea es una oportu-
nidad para ir desarrollando la habilidad de argumentar de los estudiantes. Motívelos a que
expliquen sus evaluaciones a los procedimientos dados con sus propias palabras.
CIERRE / 15 minutos
Destaque con su curso a través de un ejemplo que:
• Para calcular el resultado de expresiones que tienen adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones, se
deben calcular primero las multiplicaciones y divisiones, para luego calcular las adiciones y sustracciones

• Calcular: 34 : 2 + 8 • 5
PLAN DE CLASE Nº 6
combinan las cuatro operaciones aritméticas
empleando paréntesis.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. Pida a uno o más estudiantes que muestren cómo calcularon el resultado de la expresión matemá-
tica. Solicite que expliquen los procedimientos que usaron para calcular, argumentando sus estrategias a partir de
las propiedades estudiadas la clase anterior.
• Es probable que algunos estudiantes aún tengan dificultades para comprender la forma de calcular el resultado de
expresiones que presentan las cuatro operaciones, y lo hagan de la siguiente forma:
34 : 2 + 8 • 5= 17 + 8 • 5 = 25 • 5 = 125
• Por lo anterior, es importante que expliquen los pasos que realizan al desarrollar la expresión propuesta en la ta-
rea, contrastando las distintas respuestas que surgieron en el curso, de manera que se den cuenta de sus errores.
En caso que observe que hay varios estudiantes que resolvieron la tarea
cometiendo el error descrito anteriormente, proponga otros ejemplos
como el anterior, de manera que tengan la oportunidad de corregir los
procedimientos que emplearon.
• La Actividad 1 presenta un problema que requiere combinar operaciones matemáticas para resolverlo.
Claudia y su hermano juntaron dinero durante 3 meses para comprar el regalo de cumpleaños para su mamá.
Claudia ahorró $1200 mensualmente y su hermano $1500 cada mes. Al momento de comprar el regalo el papá
les aportó $2000.
¿Con cuánto dinero cuentan Claudia y su hermano para comprar el regalo de cumpleaños de su mamá?
• Posteriormente, se pide que desarrollen una serie de pasos que les permitirán llegar a la respuesta. Pida que
respondan las instrucciones de cada paso en parejas y revise las respuestas en conjunto con el curso.
• Es importante destacar que para facilitar la modelización del problema presentado, se ha incluido en el paso 2 un
diagrama que se espera que completen de la siguiente manera:
¿Total de dinero con que cuentan para el regalo?

$1200 + $1500 $1200 + $1500 $1200 + $1500 $2000
Dinero reunido por Claudia y su hermano Dinero que

regaló el papá
• Oriente a los estudiantes para que, a partir del diagrama que completaron, establezcan la expresión matemática
(paso 3) que permite resolver el problema. Para ello pregunte: ¿Qué operación matemática permite saber cuánto
dinero juntaron mensualmente entre los dos? ¿Qué operación matemática permite saber cuánto dinero reunieron
durante los 3 meses? ¿Cómo calculamos el total? De esta forma se espera que establezcan que para calcular el
total reunido por Claudia y su hermano deben calcular: 3 • (1200 + 1500) + 2000.
• Para encontrar el resultado de la expresión matemática, se espera que recuerden el rol del paréntesis al calcular una
expresión matemática combinada, basándose principalmente en los conocimientos estudiados cuando abordaron
la propiedad distributiva de la multiplicación, y también se apoyen en el diagrama. Se espera que establezcan que
para saber lo que reunieron durante los tres meses se debe calcular 3 veces la suma 1200 + 1500, y a ese resultado
agregar el dinero que les regaló el papá.
• Sistematice con el curso que cuando en una expresión matemática aparecen adiciones, sustracciones,
multiplicaciones y divisiones y además paréntesis, se debe calcular primero la operación del paréntesis y luego
multiplicaciones y divisiones, para finalmente calcular sumas y restas.
• La Actividad 2 propone cuatro expresiones matemáticas combinadas. Invite a desarrollarlas y explicar cómo
realizaron los cálculos, señalando el orden en que los fueron haciendo. Para explicar sus respuestas pueden
basarse en la forma en que lo hicieron la clase anterior. Una vez que la mayoría haya resuelto los cálculos, revise
en conjunto las respuestas, resguardando que lean sus explicaciones y las justifiquen usando los conocimientos
matemáticos abordados hasta el momento.
• La Actividad 3 tiene dos partes, que proponen una serie de ejercicios con el propósito de repasar las técnicas de
cálculo vistas hasta el momento en el Módulo. La parte a) presenta el cálculo de productos que niños y niñas deben
resolver usando más de una forma. Para ello se espera que utilicen las propiedades asociativa y conmutativa de la
multiplicación. La parte b) propone varios ejercicios que combinan las cuatro operaciones y que, en algunos casos,
presentan paréntesis. Invite a desarrollar esta parte en forma individual, de manera que pueda evaluar quiénes aún
tienen dificultades para desarrollar este tipo de expresiones.
La Actividad 3 permite realizar una evaluación formativa del proceso de estudio realizado
hasta ahora en el Módulo. A partir de la observación del desempeño de niños y niñas po-
drá determinar las dificultades que se presentan y así podrá apoyarlos más concretamen-
te. Para el resto de las clases en que se aborda la resolución de problemas combinados,
es importante que los estudiantes tengan herramientas sólidas para calcular expresiones
matemáticas combinadas que incluyen el uso de paréntesis.
CIERRE / 15 minutos
Destaque con el curso a través de un ejemplo que:
• Para calcular el resultado de expresiones que tienen adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones, se
deben calcular primero las multiplicaciones y divisiones, para luego, calcular las adiciones y sustracciones. Si en la
expresión aparecen paréntesis, se debe calcular primero la operación escrita en ellos, para luego seguir el orden
de las operaciones antes señalado.

• Calcular: 8 • (5 + 20) – 100 : 10
PLAN DE CLASE Nº 7
• Resolver problemas que involucran las
cuatro operaciones estimando el resultado e
identificando la expresión matemática que
permite resolverlos.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. Pida a algunos estudiantes que muestren cómo calcularon el resultado de la expresión matemáti-
ca. Motive que expliquen los procedimientos que usaron para calcular, argumentando sus estrategias a partir de
las propiedades estudiadas la clase anterior.
• Posibles errores al desarrollar la expresión son los siguientes:
- Error 1: no aplicar correctamente la propiedad distributiva y calcular:
40 + 20 – 100 : 10 = 60 – 10 = 50
- Error 2: calcular primero la resta y luego la división 200 – 100 : 10 = 100 : 10 = 10
• Es importante que expliquen los pasos que realizan al desarrollar la expresión propuesta en la tarea, contrastando
las distintas respuestas que surgieron en el curso, de manera que se den cuenta de sus errores.
Si observa que hay varios estudiantes que resolvieron la tarea cometiendo alguno de
los errores anteriores, proponga otros ejemplos similares, de manera que tengan la
oportunidad de corregir los procedimientos que usan para desarrollar este tipo de
expresiones matemáticas.
• La Actividad 1 parte a) presenta un problema que requiere combinar operaciones matemáticas para resolverlo: El
kilo de arroz en precio oferta cuesta $647 y el litro de aceite $895. Marta compró 3 kilos de arroz y 1 litro de aceite
en precio oferta. ¿Cuánto dinero pagó por la compra?
• Para resolver el problema se incluyen pasos que niños y niñas deben seguir. Trabajan en parejas y luego revisan
las respuestas en conjunto. En el paso 2 hay un diagrama que se espera que completen de la siguiente manera:
¿Cantidad total de la compra?

$647 $647 $647 $895
• A partir del diagrama, oriente para que establezcan la expresión matemática (paso 3) que permite resolver
el problema. Para ello puede plantear preguntas: ¿Qué operación matemática permite saber el costo de los 3
kilos de arroz? ¿Qué operación matemática permite saber cuánto dinero cuesta la compra total? Se espera que
establezcan que para calcular el total de la compra se debe desarrollar la expresión 3 • 647 + 895
• Una vez que hayan resuelto el problema, se espera que analicen una forma de estimar el resultado. La parte b)
propone una segunda situación en que Marta estima el total de la compra calculando:
3 • 700 + 900 = 2100 + 900 = 3000
• Invite al curso a reflexionar sobre el procedimiento usado por Marta y luego sistematice que:
- Para estimar el resultado de una expresión aritmética se pueden redondear los valores a un múltiplo de 10, 100
o 1000 cercano, y luego calcular mentalmente usando estrategias como las vistas en clases anteriores.
- La estimación de la respuesta de un problema permite evaluar con anticipación si el resultado que se obtiene
es correcto.
• La Actividad 2 propone tres problemas combinados y se pide a los estudiantes completar el diagrama y escribir la
expresión matemática que permite resolverlos. Invite a niños y niñas a resolver esta parte de la actividad y luego
revise sus respuestas en conjunto con todo el curso. Los diagramas y expresiones que deben completar son los
siguientes:
Problema 1: 6 • 3500 + 5000
¿Total del dinero ahorrado?
$3500 $3500 $3500 $3500 $3500 $3500 $5000
Problema 2: (24 + 16) : 10

24 Kilos 16 Kilos
¿? ¿? ¿? ¿? ¿? ¿? ¿? ¿? ¿? ¿?
Problema 3: 3 • 23 – 5
23 botellas 23 botellas 23 botellas
5 botellas ¿botellas para reciclar?
• La Actividad 3 presenta tres problemas como los estudiados en la clase, pero esta vez deben resolverlos dibujando
un diagrama y estimando el resultado del problema antes de calcular. Pida que resuelvan los dos primeros y deje
como tarea el tercer problema.
La estimación es una habilidad que permite a los estudiantes anticipar o evaluar sus
respuestas cuando resuelven problemas simples o combinados.
CIERRE / 15 minutos
• Para resolver problemas en que se combinan adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones, se puede
dibujar un diagrama que permita relacionar los datos con la pregunta.
• Para estimar la respuesta de un problema se pueden redondear los valores de los datos del problema y usar un
cálculo mental que dé una respuesta aproximada.

• Calcular: Resolver el problema c) de la Actividad 3.
PLAN DE CLASE Nº 8
• Estimar la respuesta de un problema combinado.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. Invite a uno o más estudiantes a mostrar la estrategia utilizada para resolver el problema. Pida que
expliquen cómo desarrollaron cada parte, justificando sus respuestas a partir de los conocimientos matemáticos
estudiados hasta ahora en la unidad.
• Es importante que expliquen los pasos que realizan al desarrollar el problema, contrastando las distintas respues-
tas que surgieron en el curso, de manera que se den cuenta de sus errores.
El uso de diagramas en la resolución de problemas es una herramienta

que permite identificar la expresión matemática que lo resuelve. De esta
forma, si para algunos estudiantes no es necesario dibujar un diagrama
pues ya identificaron la operación, permita que solo resuelvan el problema
a partir de la expresión que ya establecieron.
• La Actividad 1 entrega a los estudiantes información de contexto en que da el valor de tres productos que están
con precio oferta en un supermercado:
Al plantear problemas donde se requiere

que niños y niñas estimen, es necesario
que los datos correspondan a números
Huevos que den origen a cálculos con reservas.
Leche Arroz
chocolatada $1189
$1249
$1597
• En la parte a) se plantea que Susana quiere comprar dos de estos productos con $3000, y para ello estima el
resultado de la compra de la siguiente forma:
3000 – (1600 + 1200) = 3000 – 2800 = 200
• Dé un tiempo para que analicen cómo Susana estimó el resultado y escriban sus respuestas en el recuadro corres-
pondiente. Una vez que la mayoría haya respondido, recoja las distintas respuestas que pueden haber surgido y
sistematice que para estimar la solución de un problema es necesario aproximar los datos a valores que sean
posibles de calcular mentalmente. Una forma es redondeando a múltiplos de 10, 100, 1000, etc. y luego
aplicar estrategias de cálculo mental como las que ya conocen.
• La parte b) propone otras situaciones de compra con los mismos productos, pero esta vez son sus estudiantes
quienes deben estimen el resultado de las compras y responder las preguntas que se plantean. Revise sus respuestas
contrastando los distintos procedimientos que pueden haber surgido.
• La Actividad 2 entrega el precio de cuatro artículos de librería. La parte a) pide que simulen hacer cuatro compras
y las escriban en el cuaderno. Invite al curso a observar el precio de los productos y a escribirlos en sus compras.
• Una vez que la mayoría haya escrito sus compras, lea con el curso las instrucciones de las partes b), c) y d), que
proponen:
b) Estimar el resultado de las compras 1 y 2. Se espera que redondeen el precio de los productos a un número que
resulte sencillo de calcular mentalmente, privilegiando múltiplos de 10, 100 o 1000. Por ejemplo, si la compra
es una corchetera y 10 clips, pueden calcular:
1900 + 1100 = 3000
c) Intercambiar con su compañero o compañera las compras 3 y 4, y estimar el valor de la compra. Pida que
revisen las respuestas en pareja y evalúen la pertinencia de la estimación realizada.
d) Aquí se incluye una compra que combina multiplicación, sustracción y adición. De esta forma, deberán volver
a enfrentarse a la tarea de estimar el resultado de un problema combinado.
Observe si son capaces de redondear los precios de los productos. Resguarde que las
estimaciones que hacen sean pertinentes a las preguntas planteadas. Es probable que en
aquellas situaciones en que se pregunta por el vuelto o si alcanza o no el dinero que una
persona lleva para hacer la compra, algunos estudiantes solo estimen la suma del costo de
la compra, y no lleguen a establecer una estimación para la sustracción involucrada en este
tipo de situaciones.
CIERRE / 15 minutos
Destaque con el curso que:
• Estimar el resultado de un problema permite anticipar la respuesta a un problema o evaluar si la solución encontrada
es pertinente. También, cuando se requiere realizar los cálculos rápidamente, por ejemplo, en el contexto de
compra de productos, no es necesario saber con exactitud la respuesta del cálculo requerido y en dichos casos
resulta eficaz hacer una estimación del resultado.
• Para estimar la respuesta de un problema se pueden redondear los valores de los datos del problema y usar un
cálculo mental que dé una respuesta aproximada.

• Considerando los precios de los productos de la Actividad 2, estimar cuánto se paga al comprar 2 agendas con pluma
y una corchetera.
PLAN DE CLASE Nº 9
• Resolver problemas combinados y evaluar la
solución en el contexto del problema.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. Invite a uno o más estudiantes a mostrar la estrategia utilizada para realizar la estimación. Pida que
expliquen cómo redondearon los precios de los productos y cómo calcularon el costo de la compra.
• Es importante que expliquen las elecciones que hicieron al redondear los precios de los productos, por ejemplo:
el precio de la corchetera es $1879, que pueden redondear a 1800 o 1900. Sin embargo en este caso, es más
pertinente redondear a 1900, ya que es un múltiplo de 100 más cercano al valor real del producto, y por tanto la
respuesta que se obtiene es más cercana al valor real de la compra.
Para determinar la pertinencia de las estimaciones realizadas por los estudiantes

para encontrar la solución de los problemas, puede usar una calculadora y obtener
el valor real de la compra. Luego puede comparar dicho valor con la estimación
realizada.
• La Actividad 1 propone dos problemas combinados, pero esta vez aparecen dadas soluciones erróneas a los
problemas. Se busca que analicen el resultado, estimen, lo resuelvan para explicar si la solución es correcta o no
y cuál es el error que se cometió.
• Problema 1: Ricardo, el dueño de un quiosco de diarios, ha guardado sus revistas en cajas. Las revistas deportivas
las guardó en 3 cajas con 42 revistas en cada una y las de espectáculo en 4 cajas con 58 revistas en cada una.
¿Cuántas revistas ha guardado Ricardo?
• Respuesta: Ricardo tiene 107 revistas.
• Luego, se pide a los estudiantes que, sin calcular, estimen la solución de problema y, a partir de ella, señalen si la
solución dada es correcta o no y expliquen en qué consiste el error.
• En el ejemplo, una estimación de la respuesta sería: 3 • 40 + 4 • 60 = 120 + 240 = 360. Sin embargo, la solución
presentada es 107, cantidad que está muy por debajo de la estimación. Así, se espera que establezcan que la
solución no es pertinente al problema dado. Posteriormente se sugiere que resuelvan el problema para comprobar
la respuesta que dieron.
• Invite a desarrollar la actividad y revise sus respuestas en conjunto. Solicite que expliquen sus procedimientos
y justifiquen la valoración que realizaron de la respuesta dada. Sistematice que estimar la respuesta de un
problema permite evaluar, sin resolver todo el problema, si una solución es pertinente y adecuada como
respuesta a la situación. Para estimar se pueden redondear los datos del problema y calcular mentalmente
el resultado.
• La Actividad 2 propone cuatro problemas combinados y se pide resolverlos identificando la expresión matemática
correspondiente. Se sugiere que trabajen individualmente, de manera que al circular por la sala usted pueda
observar quiénes aún tienen dificultades para resolver problemas combinados. Para apoyarlos se sugiere el uso de
diagramas como los construidos en las clases anteriores.
• Las expresiones matemáticas para cada problema son:
Problema 1, Expresión: 6 • 217 – 1230
Problema 2, Expresión: 32 + 450; (32 + 450) • 10
Problema 3, Expresión: (4600 + 3000) - 6990
Problema 4, Expresión: (4300 – 1100) : 4
Observe si son capaces de identificar las Expresiones matemáticas que

permiten resolver los problemas combinados. En caso de que presenten
dificultades, apóyelos dibujando un diagrama que relacione los datos con
la pregunta del problema.
CIERRE / 15 minutos
• Estimar la solución de un problema permite evaluar, sin resolver todo el problema, si dicha solución es pertinente
y adecuada como respuesta a la situación. Para estimar se pueden redondear los datos del problema y calcular
mentalmente el resultado.
• Muchas situaciones de la vida cotidiana se resuelven combinando más de una operación. Para encontrar la
respuesta es necesario realizar el cálculo de expresiones combinadas considerando la prioridad de las operaciones
de la expresión: primero se resuelven los cálculos entre paréntesis, luego multiplicaciones y divisiones, y finalmente
adiciones y sustracciones.

• Inventar un problema que incluya una multiplicación y una adición en la expresión matemática que lo resuelve.
PLAN DE CLASE Nº 10
• Realizar la prueba de la unidad.
INICIO / 15 minutos
• En esta clase se llevará a cabo la prueba de la unidad. Invite a sus estudiantes a desarrollar la prueba explicando
que a través de ella se evaluará lo que han aprendido. Anime a niños y niñas a trabajar con confianza en sí mismos
y a realizar su mejor esfuerzo para responder cada una de las preguntas.
• Resguarde que todos se encuentren con sus materiales (lápiz de mina, goma) y sentados en forma individual antes
de entregar la prueba.
Genere un clima sereno y tranquilo que permita a las y los estudiantes

responder en forma ordenada las preguntas de la prueba.
• Distribuya la prueba, pida que no comiencen hasta que todos la hayan recibido.
• Pida que escriban su nombre y la fecha.
• Explique brevemente que deben anotar (y no borrar) todos los cálculos y trazas que hagan para resolver cada
pregunta (esta información es relevante para un análisis posterior de cada respuesta).
• A quienes terminan primero, propóngales que realicen las actividades del Cuaderno de trabajo. Son actividades de
tipo lúdico que los desafían a razonar matemáticamente para resolverlas.
La evaluación consta de 15 preguntas de selección múltiple, cada una con cuatro alternativas de respuesta. Considere
las siguientes observaciones al momento de desarrollar la prueba.
• Es importante que mientras se realiza la prueba, haya silencio y se eviten interrupciones que distraigan la atención
de niños y niñas.
• • Durante la realización de la prueba, atienda las consultas y ayúdelos a resolver el obstáculo que tienen, sin
darles la respuesta ni indicaciones específicas.
• • Esté atento a posibles dificultades que presenten, observando permanentemente el trabajo que están realizando,
para tomar las medidas a tiempo y evitar tensiones.
• El registro que usted haga de las consultas que realizadas le permitirá entablar el diálogo en la próxima
clase.
• Anote también las estrategias no habituales que puede observar en sus estudiantes al responder alguna de las
preguntas de la prueba.
Los indicadores de evaluación que corresponden a los ítems de la prueba son:
• Resuelven un problema de multiplicación en que uno de los factores es 10.
• Determinan un producto equivalente a otro dado, basándose en el cálculo de dobles y mitades de sus factores.
• Calculan el resultado de una expresión que combina adición, multiplicación y división.
• Determinan cómo calcular el producto de un número por un múltiplo de 10, anexando tantos ceros como tenga
el múltiplo de 10.
• Resuelven problemas que involucran operaciones aritméticas combinadas.
• Calculan el resultado de una expresión que combina operaciones aritméticas y el uso de paréntesis.
• Identifican la expresión matemática que permite resolver un problema que combina operaciones.
• Calculan el producto de tres factores usando la propiedad conmutativa y asociativa.
• Identifican una expresión equivalente a otra dada usando la propiedad distributiva.
• Calculan el resultado de una expresión que combina adición y sustracción.
• Identifican el problema que se puede resolver a partir de información dada en un diagrama.
• Estiman el resultado de un problema que combina adición y multiplicación.
• Evalúan la conveniencia de realizar una transacción comercial estimando el resultado de operaciones aritméticas.
• Resuelven problemas que combinan operaciones aritméticas.
• Calculan el resultado del producto de un número de cuatro cifras por 100.
CIERRE / 15 minutos
• Una vez transcurrido el tiempo previsto para la prueba, recoja las que aún no le han sido entregadas y establezca
un diálogo con el curso respecto del proceso vivido. Invite a que expresen sus impresiones en relación con el grado
de dificultad de las distintas preguntas.
• Escuche a sus estudiantes. Tome nota de los errores que han cometido, de los objetivos a que apuntan, su frecuencia,
etc. Conduzca el diálogo de manera que se expresen correctamente, con argumentos y sin descalificaciones.
Acoja las consultas con respecto a las actividades propuestas. No

les dé la respuesta, y ayúdelos a encontrarlas por sí mismos.

• Proponer una expresión matemática que involucre cálculos de más de dos operaciones distintas.
Objetivos de la clase:
• Revisar la prueba de la unidad.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. Pida que en duplas de trabajo se intercambien la expresión matemática que escribieron, de ma-
nera que el compañero o compañera la responda. Luego pida a algunas parejas que cuenten si coincidieron en la
solución encontrada.
Utilice la tarea para retomar con los estudiantes la reflexión sobre la prioridad de las
operaciones al momento de resolver expresiones matemáticas combinadas. Observe
si niños y niñas son capaces de aplicar dicha prioridad; en caso que vea errores en las
respuestas, apoye a los estudiantes al momento de resolver los ítems de la prueba que
tienen relación con este contenido.
• Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas que pueden haber presentado mayores
dificultades para los estudiantes. Estas preguntas se han incluido en el Cuaderno de trabajo de los estudiantes, sin
las alternativas de respuesta. Invítelos a desarrollar cada pregunta en parejas.
• Es probable que el análisis que usted haga de las respuestas que sus estudiantes entregaron en la prueba marque
diferencias con esta anticipación. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemáticas iguales o
similares a las preguntas con mayores dificultades, que le permitan emplear la evaluación como una herramienta
de aprendizaje.
• Dé un tiempo razonable para que analicen las preguntas y las respondan en conjunto con su compañero o com-
pañera. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas; así
podrán profundizar los conocimientos adquiridos durante la unidad y corregir sus errores.
• Ítem 3: Se pide calcular el resultado de la expresión 30 • 4 + 80 : 10. Un posible error al calcular esta expresión, es
que niños y niñas desarrollen los cálculos en forma lineal partiendo de izquierda a derecha, de la siguiente forma:
30 • 4 + 80 : 10 = 120 + 80 : 10 = 200 : 10 = 20. En dichos casos retome con ellos la prioridad de las operaciones
al momento de resolver operaciones combinadas.
• Ítem 5: Se pide resolver el siguiente problema: Carlos compró 3 cuadernos a $752 cada uno y 2 lápices a $175
cada uno. ¿Cuánto pagó Carlos por la compra? Una dificultad que pueden haber presentado los estudiantes es al
momento de identificar la operación que resuelve el problema. Para apoyar este proceso de modelización puede
dibujar un diagrama que permita relacionar los datos con la pregunta.
• Ítem 6: Se pide calcular el resultado de 80 • (10 + 90) – 800. La aplicación de la propiedad distributiva puede
causar errores al momento de desarrollar la expresión. Un posible error es que solo calculen el producto del
factor con el primer sumando, obteniendo: 800 + 90 – 800 = 890 – 800 = 90. Retome con el curso el uso de esta
propiedad y proponga otros ejercicios similares a quienes vea que tienen más dificultades.
• Ítem 7: El problema es Un kilo de arroz cuesta $730. Rosa compró 3 kilos de arroz y pagó con $5000.
• Se pide identificar la expresión matemática que permite resolver el problema, es decir, ¿cuánto recibió de vuelto
Rosa? Las alternativas de respuesta son:
A. 5000 – 3 • 730
B. 5000 + 3 • 730
C. 3 • 5000 – 730
D. 3 • 5000 + 730
• Ítem 11: Se pide identificar el problema que se modela con el siguiente diagrama:
$2000
Jugo Jugo Jugo Jugo Galletas
¿Vuelto?
$250 $250 $250 $250 $435
• Las alternativas del problema son las siguientes:

A. La cantidad de dinero que se debe pagar por la compra de 4 jugos que cuestan $250 y un paquete de galletas
que cuesta $435.
B. La cantidad de dinero que se debe pagar por la compra de un paquete de galletas que cuesta $435.
C. La cantidad de dinero que se debe pagar por la compra de 4 jugos que cuestan $250.
D. El vuelto que recibiría al comprar 4 jugos que cuestan $250 cada uno y un paquete de galletas que cuesta $435,
pagando con un billete de $2000.
• El resto de las preguntas que aparecen en el Cuaderno de trabajo corresponden a problemas combinados que
deben resolver. Para hacerlo, se sugiere que dibujen un diagrama que permita relacionar los datos con la pregunta
del problema. De esta forma, podrá apoyar a quienes aún tienen dificultades para resolver este tipo de problemas.
Resguarde que argumenten sus respuestas en conjunto con su compañera o compañero. La

comunicación y argumentación del pensamiento matemático es una habilidad que deben ir
desarrollando paulatinamente a los largo de su escolaridad.
CIERRE / 15 minutos
• Genere un momento de reflexión que permita a niños y niñas evaluar su propio desempeño durante el transcurso
de la unidad. Invítelos a reflexionar sobre aquellos contenidos que les presentaron mayor dificultad y sobre la
forma en que superaron sus posibles errores.

• Compartir con su familia los contenidos aprendidos en la unidad.
ORIENTACIONES PARA EL ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA

EVALUACIÓN
El Módulo se centra en el eje Números, específicamente en el estudio de

estrategias de cálculo mental de multiplicaciones, del cálculo de expresiones
que combinan las cuatro operaciones e incluyen paréntesis, y la resolución
de problemas combinados.
Para abordar el cálculo mental de multiplicaciones se abordaron estrategias

basadas en el producto de un número cualquiera por una potencia de 10 o
múltiplo de ellas, el cálculo de dobles y mitades, y el uso de las propiedades
de la multiplicación, en particular, la propiedad distributiva de la multiplicación
respecto de la adición. Posteriormente, se introdujo el trabajo con expresiones
combinadas, incluyendo el uso de paréntesis, abordando el estudio de la
prioridad de las operaciones cuando se requiere calcular el resultado de ellas.
Este estudio se realizó apoyado de la resolución de problemas que incluían el
uso de diagramas de barra.
Finalmente, el Módulo abordó la resolución de problemas que combinan las

cuatro operaciones aritméticas, y para ello se reforzó el uso de diagramas
que apoya la identificación de la expresión matemática que los resuelve. En
conjunto con la tarea de resolver problemas, se trabajó la tarea de estimar el
resultado de un problema, con el propósito de anticipar la respuesta, evaluar
una respuesta dada o encontrar un resultado pertinente a la situación cuando
no se requiere un cálculo exacto de la respuesta.
La evaluación del Módulo incorpora ítems que permiten evaluar los aprendizajes
relacionados con las distintas tareas matemáticas estudiadas, considerando
también las habilidades matemáticas que se han seguido reforzando.
Para tener información que le permita saber qué aspectos de los contenidos
abordados en la unidad no están alcanzando sus estudiantes, se propone un
análisis de las respuestas de la prueba; de esta forma, podrá tomar decisiones
remediales que contribuyan a consolidar los aprendizajes que aún están
débiles. Es importante mencionar que los conocimientos abordados en la
unidad son relevantes para continuar el estudio de este eje en las unidades
posteriores del currículo, ya que este tipo de problemas y técnicas volverán

a ser abordadas cuando se estudien los números decimales y las operaciones
sobre este conjunto.
Finalmente, se recomienda no solo hacer el análisis de la evaluación considerando

porcentajes de respuestas correctas o incorrectas, sino que también considerar
en las respuestas incorrectas aquellos distractores que fueron elegidos por
la mayor cantidad de estudiantes. El análisis de los distractores escogidos le
permite identificar los errores que están presentando y, por ende, tener una
aproximación al conocimiento matemático que no han comprendido en forma
efectiva. A continuación se presenta una selección de tres ítems, y se modela
una forma de hacer este análisis.
Información
Indicador de del curso
Ítem Orientaciones remediales
evaluación
% L % NL
Ítem 3 Calculan el resultado Calcular expresiones matemáticas de

de una expresión este tipo requiere que niños y niñas
El resultado de la expresión
que combina adición, comprendan la prioridad en las opera-
30 • 4 + 80 : 10 es multiplicación y ciones cuando se resuelven expresiones
división. matemáticas combinadas.
A. 20 Es probable que entre el distractor más
B. 128 frecuente, que fue marcado en forma
errónea, esté la alternativa A, ya que
C. 200 corresponde a efectuar el cálculo de
D. 252 manera lineal, de izquierda a derecha,
sin considerar la prioridad en las ope-
raciones al calcular expresiones com-
binadas.
Se sugiere retomar con el curso las re-
glas asociadas al cálculo de este tipo de
expresiones y proponer otros ejercicios
similares para repasar este contenido.
Ítem 7 Identifican En este ítem algunos estudiantes pue-

la expresión den señalar erróneamente que la al-
Un kilo de arroz cuesta $730.
matemática que ternativa correcta es B o C. Si marcan
Rosa compró 3 kilos de arroz y
permite resolver B puede deberse a que asocian rápida-
pagó con $5 000. La expresión
un problema que mente la adición y multiplicación por la
matemática que permite saber
combina operaciones. relación que existe entre ambas ope-
cuánto recibió de vuelto es:
raciones, sin analizar el enunciado del
problema. Si marcan C puede deberse
A. 5000 – 3 • 730 a que al leer que son 3 kilos de arroz,
B. 5000 + 3 • 730 determinan que se debe multiplicar por
3 uno de los valores sin analizar desde
C. 3 • 5000 – 730 el enunciado cuál es dicho valor.
D. 3 • 5000 + 730 Se sugiere el uso de diagramas de barra,
como los abordados en el Módulo, para
que sus estudiantes comprendan cómo
identificar la expresión matemática que
resuelve este tipo de problema.
Información
Indicador de del curso
evaluación
% L % NL
Ítem 12 Estiman el resultado Estimar el resultado de un problema

de un problema que combinado se abordó en el Módulo,
Luis comprará 3 cuadernos que
combina adición y sin embargo, es probable que aún
cuestan $589 cada uno y un es-
multiplicación. tengan dificultades para entender el
tuche que cuesta $998. Una es-
sentido de esta habilidad. En dichos
timación de lo que deberá pagar
casos, es probable que hayan mar-
Luis por su compra es:
cado erróneamente la alternativa C,
que corresponde solo a redondear
A. $600 el precio de los productos y luego
B. $1000 sumar, sin considerar que además
deben multiplicar por 3 la estimación
C. $1600 del valor del cuaderno.
D. $2800 Se sugiere proponer otras situaciones
en que deban estimar el resultado de
operaciones combinadas, planteando
actividades como las propuestas en
la clase 8. Destaque que la estima-
ción es una herramienta que permite
responder situaciones donde no es
necesario un cálculo exacto, y no se
trata de un procedimiento mecánico
alejado del contexto y sentido de un
problema.
(*) La columna información del curso debe ser llenada por cada docente, incorporando el porcentaje de estudiantes que respondió
el ítem en forma correcta (%L) y el porcentaje que lo hizo en forma incorrecta (%NL).
PAUTA DE CORRECCIÓN / EVALUACIÓN MÓDULO 1
Ítem Eje Temático Indicador de Evaluación Respuesta

Resuelven un problema de multiplicación en que uno de los fac-
1 C
tores es 10.
Determinan un producto equivalente a otro dado, basándose en
2 D
el cálculo de dobles y mitades de sus factores.
Calculan el resultado de una expresión que combina adición,
3 B
multiplicación y división.
Determinan cómo calcular el producto de un número por un
4 múltiplo de 10, anexando tantos ceros como tenga el múltiplo C
de 10.
Resuelven problemas que involucran operaciones aritméticas
5 D
combinadas.
Calculan el resultado de una expresión que combina operaciones
6 D
aritméticas y el uso de paréntesis.
Identifican la expresión matemática que permite resolver un
7 A
problema que combina operaciones.
8 Números y Operaciones Calculan el producto de tres factores usando las propiedades C

conmutativa y asociativa.
Identifican una expresión equivalente a otra dada usando la pro-
9 D
piedad distributiva.
Calculan el resultado de una expresión que combina adición y
10 C
sustracción.
Identifican el problema que se puede resolver a partir de infor-
11 D
mación dada en un diagrama.
Estiman el resultado de un problema que combina adición y
12 D
multiplicación.
Evalúan la conveniencia de realizar una transacción comercial
13 A
estimando el resultado de operaciones aritméticas.
14 Resuelven problemas que combinan operaciones aritméticas. B
15 Calculan el producto de un número de cuatro cifras por 100. C
5
o
5
o
Módulo Nº 2:
Perímetro y áreas de figuras
geométricas
MATEMÁTICA
Guía didáctica
Módulo Nº 2:
Perímetro y áreas de figuras geométricas
MATEMÁTICA
Guía didáctica

República de Chile
2013
5
o
Módulo Nº 2:
Perímetro y áreas de figuras geométricas
MATEMÁTICA
2013
PRESENTACIÓN
En el siguiente módulo se presenta una serie de actividades que permiten

alcanzar objetivos de aprendizaje de la segunda Unidad del Programa de
Estudio de 5° básico. Se estudia la noción de área y perímetro de figuras
planas, utilizando distintas estrategias que se apoyan en el uso de cuadrículas,
en el cálculo de área y perímetro de figuras conocidas por niños y niñas, o
en la aplicación de transformaciones isométricas. En este mismo contexto se
aborda el estudio de problemas que para su solución requieren calcular el área
y perímetro de rectángulos, triángulos o paralelogramos:
Los objetivos de aprendizaje del currículum que se abordan en el módulo son
los siguientes:
:_i[WhoYedijhk_hZ_\[h[dj[ih[Yj|d]kbei"ZWZei[bf[hc[jhee[b|h[We
ambos, y sacar conclusiones (OA21).
9WbYkbWh|h[WiZ[jh_|d]kbei"Z[fWhWb[be]hWceioZ[jhWf[Y_ei"o[ij_cWh
áreas de figuras irregulares aplicando las estrategias:
Yedj[eZ[YkWZhYkbWi"
YecfWhWY_dYed[b|h[WZ[kdh[Yj|d]kbe"
Yecfb[jWdZe\_]khWifehjhWibWY_dE7(($
Los conocimientos previos que niños y niñas deben tener para abordar el
módulo son, por una parte, las características y propiedades de triángulos,
rectángulos y paralelogramos. Por otra parte, es necesario que niños y niñas
manejen el cálculo de área y perímetro de rectángulos, y transformaciones
isométricas en el plano. Es importante señalar que estos últimos contenidos si
bien no son el foco de estudio de este módulo, en las clases en que se abordan
se hace un repaso de los conceptos más importantes relacionados con ellos.
Para alcanzar estos objetivos de aprendizaje las tareas matemáticas que
principalmente desarrollan Las y los estudiantes son:
:_Xk`WdZeiec|ih[Yj|d]kbeigk[j[d]Wd_]kWb|h[Wef[hc[jhe$
:_Xk`Wdh[Yj|d]kbeiZ[|h[WYedeY_ZW$
<ehcWd\_]khWi[d[bfbWdeWfWhj_hZ[jhWibWY_ed[ieh[\b[n_ed[iZ[ejhWi
figuras.
JhWdi\ehcWd\_]khWi[d[bfbWde[dejhWiZ[_]kWb|h[WWfWhj_hZ[jhWibWY_ed[i
o reflexiones.
2 / Módulo Nº 2: Perímetro y áreas de figuras geométricas / Matemática / 5° básico / Guía Didáctica

MÓDULO Nº 2: PERÍMETRO Y ÁREAS DE FIGURAS GEOMÉTRICAS
9edijhko[d[ijhWj[]_WifWhWYWbYkbWh|h[WiZ[jh_|d]kbeih[Yj|d]kbei"
acutángulos y obtusángulos.
9WbYkbWd[b|h[WZ[jh_|d]kbeih[Yj|d]kbei"WYkj|d]kbeioeXjki|d]kbei$
H[ik[bl[dfheXb[cWigk[_dlebkYhWd[bY|bYkbeZ[|h[WiZ[h[Yj|d]kbei$
;ij_cWd|h[WiZ[\_]khWi$
;lWbWdiebkY_ed[iZ[fheXb[cWigk[h[gk_[h[[bY|bYkbeZ[|h[WiZ[\_]khWi$
Para variar el nivel de complejidad de las actividades que se abordan en el
módulo, se ha considerado inicialmente el apoyo de cuadrículas para presentar
las figuras, y luego se prescinde de este apoyo. Además, las medidas de
longitud de los lados de las figuras se presentan inicialmente usando números
enteros, para incorporar paulatinamente números decimales. En la resolución
de problemas se proponen situaciones en que deben calcular directamente
el área o perímetro de figuras, y también, situaciones en que deben utilizar
otros conocimientos matemáticos para encontrar la solución.
<_dWbc[dj["[i_cfehjWdj[c[dY_edWhgk[[dbWkd_ZWZi[jhWXW`WdbWiYkWjhe
habilidades matemáticas propuestas en el currículum. La resolución de problemas
se aborda tanto en el estudio del perímetro de figuras geométricas como en
[b[ijkZ_eZ[b|h[W$H[fh[i[djWhi[WXehZWjhWil[hiWbc[dj[[djeZWbWkd_ZWZ"
ya que en todas las clases los estudiantes visualizan representaciones de
figuras geométricas para establecer relaciones entre las propiedades de ellas
y responder a las preguntas planteadas. La modelización viene de la mano de
la resolución de problemas, en particular, en el planteamiento de situaciones
de la vida cotidiana en las que para resolverlas se debe considerar el área o
perímetro de figuras planas. Argumentar y comunicar se trabajan durante toda
la unidad, y para hacerlo explícito se han incorporado secciones en que niños
y niñas deben escribir estrategias y conclusiones relacionadas con el estudio
de los conocimientos matemáticos que aborda el módulo.
Módulo Nº 2: Perímetro y áreas de figuras geométricas / Matemática / 5° básico / Guía Didáctica / 3

CLASE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN
:_i[Wh o Yedijhk_h Z_\[h[dj[i h[Yj|d]kbei" ZWZei :_Xk`WdZeiec|ih[Yj|d]kbeiZ[_]kWbf[hc[jhe$

el perímetro o el área o ambos, y sacar conclusio-
nes (OA21).
:_i[Wh o Yedijhk_h Z_\[h[dj[i h[Yj|d]kbei" ZWZei :_Xk`WdZeiec|ih[Yj|d]kbeiZ[_]kWb|h[W$

el perímetro o el área o ambos, y sacar conclusio-
nes (OA21).
:_i[Wh o Yedijhk_h Z_\[h[dj[i h[Yj|d]kbei" ZWZei :_Xk`Wdh[Yj|d]kbeiYkoW|h[Wi[YedeY[$Feh[`[cfbe"

el perímetro o el área o ambos, y sacar conclusio- dibujan dos rectángulos que tengan área 36 cm2
nes (OA21). 9ecfhk[XWdgk["[djh[beih[Yj|d]kbeiZ[_]kWbf[h-
metro, el cuadrado es el que tiene mayor área.

¿Qué par de rectángulos tiene el mis- H[l_i[bWiWYj_l_ZWZ[igk[Yehh[ifed- Interactivo cálculo de perímetros:

mo perímetro? den a los contenidos abordados en la http://recursostic.educacion.es/
1 cm clase. gauss/web/materiales_didacticos/
2 cm
primaria/actividades/geometria/
A 3 cm B 2 cm
poligonos/perimetro/actividad.html
3 cm 2 cm
C 3 cm D 3 cm
A) A y B B) Bo: 99o: :7o:
El área del siguiente rectángulo es 8 cm2 H[l_i[bWiWYj_l_ZWZ[igk[Yehh[ifed- Interactivo para el estudio del área
den a los contenidos abordados en la de figuras:
«9k|bZ[beii_]k_[dj[ih[Yj|d]kbeij_[- clase. http://www.e-vocacion.es/files/
ne la misma área que el anterior? html/265837/recursos/la/U13/
pages/recursos/143164_P186/es_
1 cm 2 cm
carcasa.html
A 3 cm B 3 cm
3 cm
2 cm
D 5 cm
C 4 cm
a) A b) B Y9 Z:
El perímetro del siguiente rectángulo H[l_i[bWiWYj_l_ZWZ[igk[Yehh[ifed- Interactivo con actividades de cál-

es 8 cm. den a los contenidos abordados en la culo de perímetros y áreas:
clase. http://www.desarrollomultimedia.
cl/digitales_html/oda_html/
«9k|bZ[bWii_]k_[dj[i\_]khWij_[d[[b tipoEjercitacion/16/
mismo perímetro, pero un área mayor
que la figura anterior?
1 cm
2 cm
A 3 cm B 2 cm
3 cm 2 cm
C 3 cm D 3 cm
W7 X8 Y9 Z:

9WbYkbWh|h[WiZ[jh_|d]kbei"Z[fWhWb[be]hWceio <ehcWd \_]khWi [d [b fbWde" jhWibWZWdZe \_]khWi$ Feh

de trapecios, y estimar áreas de figuras irregulares ejemplo: trasladan dos triángulos para unirlos a un
aplicando las estrategias: rectángulo y forman un trapecio.
Yedj[eZ[YkWZhYkbWi" <ehcWd\_]khWiZ[bfbWdeWfWhj_hZ[h[\b[n_ed[i$Feh
ejemplo: reflejan un triángulo equilátero respecto de
uno de sus lados para formar un rombo.
Yecfb[jWh\_]khWifehjhWibWY_dE7(($
9WbYkbWh|h[WiZ[jh_|d]kbei"Z[fWhWb[be]hWceio JhWdi\ehcWd\_]khWiZ[bfbWde[dejhWiZ[_]kWb|h[W"
de trapecios, y estimar áreas de figuras irregulares aplicando transformaciones isométricas. Por ejemplo:
aplicando las estrategias: aplican traslaciones para transformar paralelogramos
Yedj[eZ[YkWZhYkbWi" en rectángulos de igual área.
5
9WbYkbWh|h[WiZ[jh_|d]kbei"Z[fWhWb[be]hWceio Elaboran estrategias para calcular áreas de triángulos

de trapecios, y estimar áreas de figuras irregulares rectángulos a partir del área de un rectángulo.
aplicando las estrategias: Elaboran estrategias para calcular áreas de triángulos
Yedj[eZ[YkWZhYkbWi acutángulos, usando áreas de triángulos rectángulos.
YecfWhWY_dYed[b|h[WZ[kdh[Yj|d]kbe" 9WbYkbWd |h[Wi Z[ jh_|d]kbei WYkj|d]kbei" Wfb_YWdZe
Yecfb[jWh\_]khWifehjhWibWY_dE7(($ estrategias elaboradas.
6

«9k|bZ[beicel_c_[djei[d[bfbWde H[l_i[bWiWYj_l_ZWZ[igk[Yehh[ifed- Isometrías:

permite formar un cuadrado con los den a los contenidos abordados en la http://www.icarito.cl/
triángulos A y B? clase. enciclopedia/articulo/segundo-
WH[\b[`Wh[bjh_|d]kbe7" XJhWibWZWh [b jh_|d]k- ciclo-basico/matematica/
con respecto a la recta. lo A, 3 espacio hacia geometria/2009/12/102-8677-9-
la derecha y 2 hacia isometria.shtml
arriba.
B Juegos básicos de simetrías:
A http://www.genmagic.net/mates2/
B
A simetria_ca.swf
YJhWibWZWh [b jh_|d]kbe 8" ZH[\b[`Wh[bjh_|d]k-

3 espacios hacia la iz- lo B, con respecto a
quierda y 2 hacia abajo. la recta.
B B
A
A
¿En cuál de las siguientes representa- H[l_i[bWiWYj_l_ZWZ[igk[Yehh[ifed- 9|bYkbeZ[|h[Wi0

ciones, al trasladar el triángulo A tres den a los contenidos abordados en la http://www.icarito.cl/
unidades hacia la izquierda, la figura se clase. enciclopedia/articulo/segundo-
transforma en un rectángulo que tiene la ciclo-basico/matematica/
misma área que el paralelogramo inicial? geometria/2010/08/102-8671-9-
a) b) calculando-areas.shtml
A
A
c) d)
A
A
9WZW YkWZhWZe Z[ bW YkWZhYkbW j_[d[ H[l_i[bWiWYj_l_ZWZ[igk[Yehh[ifed- Interactivo para el cálculo de área:
un área de 1 u2. den a los contenidos abordados en la http://www.wikisaber.es/
El área del triángulo dibujado sobre la clase. 9edj[d_Zei%BEX`[Yji%Wh[W%bWkdY^$
cuadrícula es: html
A. 3 u2
B. 6 u2
9$ /k2
:$ '.k2

9WbYkbWh|h[WiZ[jh_|d]kbei"Z[fWhWb[be]hWceio Elaboran estrategias para calcular áreas de triángulos
de trapecios, y estimar áreas de figuras irregulares obtusángulos a partir de paralelogramos.
aplicando las estrategias:
Yedj[eZ[YkWZhYkbWi"
9WbYkbWh|h[WiZ[jh_|d]kbei"Z[fWhWb[be]hWceio Explican la estrategia usada en la resolución de un

de trapecios, y estimar áreas de figuras irregulares problema relativo a cálculos de áreas de rectángulos
aplicando las estrategias: Evalúan la solución de problemas relativos a áreas en
Yedj[eZ[YkWZhYkbWi función del contexto del problema
Estiman áreas pedidas en un problema y cotejan esta
8 YecfWhWY_dYed[b|h[WZ[kdh[Yj|d]kbe"
estimación con la solución obtenida del problema
9WbYkbWh|h[WiZ[jh_|d]kbei"Z[fWhWb[be]hWceio Explican la estrategia usada en la resolución de un

de trapecios, y estimar áreas de figuras irregulares problema relativo a cálculos de áreas de rectángulos.
aplicando las estrategias: Evalúan la solución de problemas relativos a áreas en
Yedj[eZ[YkWZhYkbWi" función del contexto del problema.
YecfWhWY_dYed[b|h[WZ[kdh[Yj|d]kbe" Estiman áreas pedidas en un problema y cotejan esta
9 Yecfb[jWh\_]khWifehjhWibWY_dE7(($ estimación con la solución obtenida del problema.
H[Wb_pWh bW [lWbkWY_d Z[ bei Yedj[d_Zei Z[b c- H[Wb_pWd bW fhk[XW Z[ bei _dZ_YWZeh[i jhWjWZei [d [b
10 dulo. módulo.
H[\ehpWhbei_dZ_YWZeh[ijhWjWZei[d[bcZkbe$ H[Wb_pWdh[\k[hpeZ[jeZeibei_dZ_YWZeh[ijhWjWZei[d
11 el módulo.

9WZW YkWZhWZe Z[ bW YkWZhYkbW j_[d[ Área y perímetro de polígonos:
un área de 1 u2. http://fgds.pbworks.com/w/
El área de triángulo dibujado sobre la page/50162115/Área%20y%20
cuadrícula es: f[h9)7:c[jhe(&Z[(&
feb9)7:]edei
A. 2 u2
B. 3 u2
9$ *k2
:$ ,k2
Eugenio quiere embaldosar una mesa H[l_i[bWiWYj_l_ZWZ[igk[Yehh[ifed- H[iebkY_dZ[fheXb[cWiYed|h[Wi
de cocina con baldosas que miden 15 den a los contenidos abordados en la http://www.icarito.cl/
cm de largo por 10 cm de ancho. La clase. enciclopedia/articulo/segundo-
mesa mide 90 cm de largo por 70 cm ciclo-basico/matematica/
Z[WdY^e"«9k|djWiXWbZeiWid[Y[i_jW- geometria/2012/05/102-9484-
rá Eugenio para embaldosar la mesa? 9-quinto-basico-resolucion-de-
A. 6300 baldosas. problemas-relativos-a-calculo-de-
B. 185 baldosas. areas.shtml
9$ '+&XWbZeiWi$
:$ *(XWbZeiWi$
Un 5° básico quiere pintar una pared H[l_i[bWiWYj_l_ZWZ[igk[Yehh[ifed- Interactivo para el estudio del área
del colegio. Estiman que el ancho es 5 den a los contenidos abordados en la de figuras:
metros y el alto 3 metros. Si un tarro clase. http://genmagic.org/mates1/ap1c.
de pintura rinde 16 metros cuadrados, html
estima la cantidad de tarros que ocu-
parán al pintar la pared dos veces.
A. Más de 3 tarros.
B. Menos de 3 tarros.
9$ C[deiZ[(jWhhei$
:$ C[deiZ['jWhhe$
H[l_i[bWiWYj_l_ZWZ[igk[Yehh[ifed- 8WdYeZ[fh[]kdjWifhk[XWI?C9;0
den a los contenidos abordados en la http://www.agenciaeducacion.cl/
clase. simce/banco-de-preguntas-simce/
H[l_i[bWiWYj_l_ZWZ[igk[Yehh[ifed-
clase.

PLAN DE CLASE Nº 1
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
:_Xk`WhZeiec|ih[Yj|d]kbeiZ[_]kWbf[hc[jhe
INICIO / 15 minutos
La clase comienza con la Actividad 1, que requiere calcular el perímetro de un rectángulo. El propósito de esta ac-
tividad y la siguiente es activar los conocimientos previos que tienen sobre el perímetro de un rectángulo, objetivo
abordado en cursos anteriores. El problema señala que se requiere instalar un cerco alrededor de una piscina de
forma rectangular, y se pide calcular la cantidad de metros de malla que se debe comprar para construirlo. Invite
a desarrollar la actividad en parejas y revise en conjunto.
Se espera que utilicen distintas estrategias para encontrar el perímetro de un rectángulo; es probable que por el
contexto en que se plantea la situación, aunque no recuerden cómo calcular el perímetro de un rectángulo, sumen
las medidas de los lados sin considerar que hay dos pares de lados de igual longitud y que por tanto podrían cal-
cular el doble de la suma de ambas longitudes. Por lo anterior, en la actividad se les pide a discutir sobre distintas
estrategias para calcular el perímetro de la piscina. Una vez que la mayoría haya desarrollado la actividad, genere
un momento de discusión para analizar las estrategias que encontraron.
:[ijWgk[gk[[bf[hc[jheZ[kdW\_]khWYehh[ifedZ[WbWikcWZ[bWbed]_jkZZ[ikibWZei$;dfWhj_YkbWh"[bf[h-
metro de un rectángulo se calcula de la siguiente forma:
a unidades
Perímetro = a + a + b + b
b b :[ijWgk[gk[Yece[bh[Yj|d]kbej_[d[ZeifWh[iZ[bWZeifW-
unidades unidades
ralelos y de igual medida, el perímetro también corresponde a:
F[hc[jhe3(W!(X3(W!X
a unidades
En la última parte de la Actividad 1 se pide que escriban otra fórmula que permita expresar el
perímetro de un rectángulo. Es probable que utilicen un lenguaje verbal para hacerlo. Destaque
que la forma de calcular el perímetro de una figura se puede generalizar usando letras que
permiten representar las medidas de los lados del rectángulo. Aproveche esta instancia para
conectar los contenidos de este módulo con los conocimientos algebraicos que poseen.
Invite a desarrollar la Actividad 2, calcular el perímetro de diferentes figuras. En la parte A se pide calcular el pe-
rímetro de rectángulos que se presentan sobre una cuadrícula e identificar aquellos que tienen igual perímetro.
Esta tarea se plantea con el propósito de que tengan herramientas para más adelante producir rectángulos de
_]kWbf[hc[jhe"fh_dY_fWbeX`[j_leZ[bWYbWi[$:[ijWgk[gk[Zei\_]khWifk[Z[dj[d[h[bc_icef[hc[jhe"f[he

ded[Y[iWh_Wc[dj[j[d[hbWc_icW\ehcW$9ece[ijW_Z[Wfk[Z[i[hZ_\Y_bZ[Yecfh[dZ[h_d_Y_Wbc[dj["i[ik]_[h[
usar los mismos ejemplos de esta actividad para mostrar este aspecto.
;dbWfWhj[9i[fhefed[djh[i\_]khWi"Yedikih[if[Yj_lWic[Z_ZWi"oi[ieb_Y_jWgk[YWbYkb[dikf[hc[jhe$9WX[
i[WbWhgk[[ijWl[pbWi\_]khWidei[fh[i[djWdieXh[kdWYkWZhYkbW$BWfWhj[:j_[d[kd]hWZeZ[Z_\_YkbjWZ
mayor, ya que se trata de un problema matemático que señala que el perímetro de un cuadrado es 40 cm y se pide
calcular la longitud del lado. Para resolver este problema, se espera que usen estrategias basadas en representar
el cuadrado y establecer que como los cuatro lados tienen la misma longitud, basta dividir por 4 el perímetro
conocido.
BW7Yj_l_ZWZ)fhefed[kdWi_jkWY_dZ[Yedj[nje"ZedZ[i[fbWdj[Wgk[9WhbeioCWh_WdWZ_Xk`Whedkdh[Yj|d]kbe
cuyo perímetro es 14 cm; sin embargo, las figuras que se muestran en la actividad no son congruentes. Esto es:
5 cm
6 cm
2 cm 1 cm
?dl_j[WZ[iWhhebbWhbWWYj_l_ZWZ[dfWh[`Wi$:kdj_[cfefWhWgk[Z_iYkjWdbWifh[]kdjWigk[WfWh[Y[d[d[bbWo
luego genere un ambiente de reflexión en torno a la tarea planteada. Es importante que destaque que dos figuras
pueden tener igual perímetro, pero no necesariamente ser congruentes.
BW7Yj_l_ZWZ*fhefed[Z_Xk`WhZeiejh[ih[Yj|d]kbeigk[j[d]Wd_]kWbf[hc[jhe$9ece[bfhefi_jeZ[bWWYj_l_ZWZ
es relacionar rectángulos a través del perímetro, y no está focalizada en la construcción de figuras geométricas,
se han incluido cuadrículas con cuadrados de 1 cm de longitud, para apoyar la construcción de los rectángulos.
Al revisar las producciones de sus estudiantes en la Actividad 4 pida que expliquen y

argumenten por qué los rectángulos que dibujaron cumplen las condiciones pedidas.
CIERRE / 15 minutos
:[ijWgk[YedikYkhiegk[0
El perímetro de una figura geométrica corresponde a la suma de la longitud de sus lados.
El perímetro de un rectángulo se puede calcular a partir del doble de la suma de los lados con distinta longitud,
oWgk[[ijW\_]khWj_[d[ikibWZeiefk[ijeiZ[_]kWbc[Z_ZW$:[bWc_icW\ehcW"[bf[hc[jheZ[kdYkWZhWZei[
puede calcular multiplicando por 4 la longitud del lado.
:eih[Yj|d]kbeigk[j_[d[d[bc_icef[hc[jheded[Y[iWh_Wc[dj[iedYed]hk[dj[i$:WZWkdWbed]_jkZi[fk[Z[d
dibujar varios rectángulos que tienen como perímetro dicha longitud.
Se sugiere que para mostrar esta última idea utilice un trozo de cuerda o alambre y muestre que hay varias
posibilidades de formar rectángulos a partir de dicha longitud. Puede apoyarse en un geoplano.

Dibujar dos rectángulos cuyo perímetro sea 10 centímetros.
En la siguiente clase revisen la tarea.

PLAN DE CLASE Nº 2
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
:_Xk`WhZeiec|ih[Yj|d]kbeiZ[_]kWb|h[W$
INICIO / 15 minutos
H[l_i[bWjWh[W$?dl_j[Wkdeec|i[ijkZ_Wdj[iWZ_Xk`Wh[dbWf_pWhhWbeih[Yj|d]kbeigk[fheZk`[hedZWZeikf[h-
metro. Entre las respuestas que pueden surgir están: un rectángulo cuyos lados consecutivos midan 4 cm y 1 cm
o 2 cm y 3 cm. Sin embargo, también dado este perímetro se pueden considerar otras medidas no enteras, por
ejemplo, un rectángulo cuyos lados consecutivos midan: 1,5 cm y 3,5 cm. Es probable que sus estudiantes no den
ejemplos como este último, por ello se sugiere que al momento de revisar usted proponga un rectángulo como
el del ejemplo y los invite a reflexionar sobre la posibilidad de tener medidas expresadas con números decimales.
El foco de la tarea no es la construcción de rectángulos, por lo que para dibujar

los rectángulos pedidos se pueden apoyar en su cuaderno cuadriculado y el uso de
instrumentos geométricos como regla. Es importante motivarlos a argumentar por
qué los rectángulos dibujados cumplen con la condición pedida, contrastando las
distintas respuestas que pueden haber surgido en el curso.
Invite a los estudiantes a desarrollar la Actividad 1, que propone una situación de contexto para retomar el estudio
del área de rectángulos abordada en cursos anteriores. La situación plantea que Berta quiere hacer un mosaico
usando cuadrados de distintos colores; para ello utilizará cuadrados cuyos lados miden 1 cm de longitud. Invite a
desarrollar la actividad en parejas y luego revise en conjunto.
La primera pregunta solicita contar la cantidad de cuadrados que cubren el mosaico (este se presenta sobre una
cuadrícula). A partir de esta respuesta, se espera que indiquen cuál es el área del rectángulo sobre el cual se
construirá el mosaico. Es importante recordar con el curso que el área corresponde a la medida de la superficie de
una figura; en este caso cada cuadrado a partir del cual se construirá el mosaico mide 1 cm2 de área, por tanto, se
considera como 1 unidad de área.
La última pregunta tiene el propósito de determinar la forma en que se puede calcular el área de un rectángulo; se
pide calcular el producto entre la medida del largo y ancho del rectángulo y luego establecer las relaciones entre
el número obtenido y el área que encontraron a partir del conteo de los cuadrados de 1 cm2. Es importante que
expliquen con sus propias palabras esta relación, por lo que se espera que escriban sus conclusiones y luego las
YecfWhjWdYed[bYkhie$9eckd_YWh[bf[diWc_[djecWj[c|j_Ye[ikdW^WX_b_ZWZgk[i[fk[Z[_hZ[iWhhebbWdZe
paulatinamente en los estudiantes.
Sistematice con su curso que para calcular el área de un rectángulo basta multiplicar la longitud de dos de sus lados
consecutivos. Es importante plantear que si bien la longitud de los lados de una figura se mide en centímetros,
metros, milímetros, kilómetros, etc., el área se expresa en centímetros cuadrados, metros cuadrados, etc., ya que
esta medida de superficie considera dos dimensiones; en el caso del rectángulo, largo y ancho.

La Actividad 2 propone tres ejercicios donde se espera que calculen el área de rectángulos a partir de los contenidos
recordados en la actividad anterior. En la parte A se presentan seis rectángulos dibujados sobre una cuadrícula y
se pide calcular su área. Para resolver esta parte pueden apoyarse en la cuadrícula, pues conocen el área de un
cuadrado de esta, por tanto, el procedimiento que pueden usar es el conteo de cuadrados de área 1 cm2. Otro
procedimiento que podrían utilizar, pero quizás con menos probabilidad por las condiciones en que se presentan
los rectángulos, es medir la longitud de los lados apoyados en la cuadrícula y calcular el área a través del producto
entre dichas longitudes.
En la parte B se espera que mencionen los pares de rectángulos que tienen igual área; así adquirirán herramientas
fWhWfheZkY_hc|iWZ[bWdj[fWh[iZ[h[Yj|d]kbeiYed[ijWYWhWYj[hij_YW$:[ijWgk[YedikYkhiegk[Zeih[Yj|d]kbei
que tienen la misma área no necesariamente son congruentes; puede apoyarse en los rectángulos que aparecen
en la parte A.
BW fWhj[ 9 fhefed[ YkWjhe h[Yj|d]kbei o i[ f_Z[ YWbYkbWh ik |h[W1 [ijW l[p de WfWh[Y[d Z_Xk`WZei ieXh[ kdW
cuadrícula, por tanto se espera que el procedimiento que utilicen sea calcular el producto entre las longitudes de
dos de sus lados consecutivos.
La Actividad 3 propone una situación de contexto en que dos niños dibujaron un rectángulo de área igual a 16 cm2.
Invite a desarrollar la actividad en parejas y luego revisen.
Es importante mencionar que una de las figuras propuestas en la actividad es un cuadrado de lado 4 cm, aspecto
que podría provocar controversia en sus estudiantes, ya que si se considera una clasificación excluyente de los
paralelogramos, el cuadrado no corresponde a un rectángulo. Sin embargo, es importante aclarar que un rectángulo
es un paralelogramo que tiene cuatro ángulos rectos, por tanto, el cuadrado es un caso particular de rectángulos
que además tiene sus cuatro lados de igual longitud. Invite al curso a reflexionar sobre esta idea y aproveche la
instancia para revisar las características y propiedades de los paralelogramos.
La Actividad 4 pide producir rectángulos con igual área, y se presentan cuadrículas para que se apoyen al realizar sus
producciones. Motive que dibujen los rectángulos pedidos y luego revise sus respuestas en conjunto, contrastando
las distintas producciones que pueden haber surgido.
Al revisar las producciones de los estudiantes en la Actividad 4 solicite que expliquen y

argumenten por qué los rectángulos dibujados por ellos cumplen las condiciones pedidas.
CIERRE / 15 minutos
El área de un rectángulo se calcula multiplicando la longitud de dos de sus lados consecutivos.
:ei h[Yj|d]kbei gk[ j_[d[d bW c_icW |h[W de d[Y[iWh_Wc[dj[ ied Yed]hk[dj[i$ :[b c_ice ceZe" ZWZW kdW
medida de área se pueden producir varios rectángulos que tengan dicha medida.

En una hoja cuadriculada, por ejemplo, una hoja de su cuaderno de matemática, considerar que un cuadrado es 1 u2
de área. Luego dibujar dos rectángulos cuya área mida 20 u2 .

PLAN DE CLASE Nº 3
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
:_Xk`Whh[Yj|d]kbeiZWZWik|h[W"oYecfheXWh
que entre rectángulos de igual perímetro el
cuadrado es el que tiene mayor área.
INICIO / 15 minutos
H[l_i[bWjWh[W$?dl_j[Wkdeec|i[ijkZ_Wdj[iWZ_Xk`Wh[dbWf_pWhhWbeih[Yj|d]kbeigk[fheZk`[hed$;djh[bWi
respuestas que pueden salir del curso están: un rectángulo cuyos lados consecutivos midan 4u y 5u o 2u y 10u. Es
probable que algunos estudiantes den respuestas erradas a la tarea y produzcan rectángulos donde el perímetro
sea 20u, por ejemplo, dibujen rectángulos cuyos lados midan 4u y 6u. Esto último porque la noción de área de una
figura puede ser más difícil de comprender que la de perímetro, ya que el área es una medida de superficie (dos
dimensiones) que se obtiene a partir del producto de longitudes (una dimensión).
Al momento de revisar la tarea motive que expliquen sus respuestas argumentando

por qué sus producciones cumplen con la condición pedida. Contraste las distintas
respuestas que pueden haber surgido, de manera que sean ellos quienes se den
cuenta de posibles errores.
La Actividad 1 A pide que dibujen sobre una cuadrícula, rectángulos que tengan un área establecida dada en una
unidad no convencional de área (u2). La parte B tiene un grado de dificultad mayor, pues pide dibujar un rectángulo
que tenga la misma área que otro dibujado sobre una cuadrícula, es decir, para responder esta tarea deben primero
calcular el área del rectángulo dado.
Pida que desarrollen individualmente la actividad, de tal manera que pueda observar a quienes aún tienen
Z_\_YkbjWZ[i fWhW Z[iWhhebbWh WYj_l_ZWZ[i gk[ _dlebkYhWd [b |h[W Z[ h[Yj|d]kbei$ : kd j_[cfe fWhW gk[ jeZei
trabajen y luego revise sus respuestas en conjunto.
Es importante mencionar que el segundo rectángulo que deben formar debe tener una área igual a 9u2, por
tanto, una posible respuesta de sus estudiantes es dibujar un cuadrado cuyo lado mida 3u o también, dibujar un
rectángulo como el siguiente:
Observe que en este caso la longitud de los lados del rectángulo es 2u y 4,5u.
Si bien no se han trabajado ejemplos donde los rectángulos tengan lados con
medidas expresadas con números decimales, el hecho de que sus estudiantes
tengan el apoyo de cuadrículas para encontrar su respuesta, permite que
aparezca este tipo de respuestas.
:[bc_iceceZe"WbZ_Xk`Whbeih[Yj|d]kbeiYed|h[W+k2 y 7 u2 pueden aparecer respuestas en que los lados de

los rectángulos sean 2u y 2,5u, y 2u y 3,5u respectivamente.

La Actividad 2 A pide que dibujen sobre una cuadrícula todos los rectángulos posibles que midan 16 cm de
perímetro (la longitud del lado de los cuadrados de la cuadrícula es 1 cm). Luego se plantean preguntas que tienen
el propósito de que las y los estudiantes concluyan que entre todos los rectángulos cuyo perímetro es 16 cm, el
cuadrado es el rectángulo que tiene la mayor área. Invite a desarrollar esta actividad en parejas y luego revise en
conjunto sus respuestas.
Entre las producciones que pueden surgir del curso, en el primer ejercicio, al dibujar rectángulos de perímetro
16 cm están: un rectángulo cuyos lados consecutivos midan 2 cm y 6 cm, 1 cm y 7 cm, 3 cm y 5 cm, o 4 cm y 4
cm. Es probable que este último al ser un cuadrado no aparezca entre las respuestas de los estudiantes, por ello,
se ha incluido una última pregunta que hace alusión a esta figura. La parte B pide que calculen el área de todos
los rectángulos que dibujaron, por tanto es importante que antes de desarrollar esta parte, se haya revisado
con los estudiantes los posibles rectángulos que se pueden dibujar, de manera que todos tengan la oportunidad
Z[YWbYkbWh[b|h[WZ[Wbc[deijh[ih[Yj|d]kbeiZ_\[h[dj[i$BWfWhj[9f_Z[gk[i[Wb[dYk|bZ[beih[Yj|d]kbei
Z_Xk`WZeiWdj[h_ehc[dj[j_[d[cWoeh|h[W$<_dWbc[dj["[dbWfWhj[:i[b[if_Z[gk[Z_Xk`[dkdYkWZhWZeokd
rectángulo de perímetro 16 cm y comparen el área de ambos. Así, si entre las producciones no salió el cuadrado,
en esta parte tendrán la oportunidad de considerarlo para obtener conclusiones.
:[ijWgk[gk[[b|h[WZ[Wb]kdeiZ[beih[Yj|d]kbeiZ_Xk`WZei[i0'(Yc2, 7 cm2, 15 cm2, etc. Sin embargo, el
cuadrado de lado 4 cm, tiene 16 cm2 de área y corresponde al rectángulo que tiene el área mayor entre todos los
que tienen un perímetro igual a 16 cm.
La Actividad 3 busca que apliquen los conocimientos matemáticos estudiados hasta esta clase, proponiendo tres
problemas que involucran las nociones de perímetro y área de rectángulos. El problema A requiere que consideren
la conclusión establecida en la actividad 2. El problema B solicita calcular el perímetro y área de un rectángulo.
;b fheXb[cW 9 h[gk_[h[ gk[ YWbYkb[d f[hc[jhe o |h[W Z[ kd h[Yj|d]kbe" f[he WZ[c|i b[i ieb_Y_jW fheZkY_h kd
rectángulo con igual perímetro y mayor área, de tal forma que para responder deben considerar la conclusión
establecida en la actividad anterior.
Al elaborar una conclusión en la Actividad 2, es importante que los estudiantes utilicen sus
propias palabras. Invítelos a escribir estas conclusiones y a comunicarlas al curso. De esta
forma, la actividad contribuirá a desarrollar la habilidad de argumentar y comunicar.
CIERRE / 15 minutos
El área de un rectángulo se calcula multiplicando la longitud de dos de sus lados consecutivos.
:WZWkdWc[Z_ZWZ[|h[Wi[fk[Z[Z_Xk`Whc|iZ[kdh[Yj|d]kbegk[j[d]WZ_Y^W|h[W$
Entre los rectángulos que tienen igual perímetro, el cuadrado es el rectángulo que tiene mayor área.

Resolver el problema: El dormitorio de Alberto mide 2 metros de ancho por 3,5 metros de largo. Él quiere instalar
una alfombra en su dormitorio cuyo metro cuadrado cuesta $7500. ¿Cuánto dinero necesita Alberto para alfombrar
su dormitorio?

PLAN DE CLASE Nº 4
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
<ehcWh\_]khWi[d[bfbWdeWfWhj_hZ[
traslaciones o reflexiones.
INICIO / 15 minutos
H[l_i[bWjWh[W$?dl_j[Wkdeec|i[ijkZ_Wdj[iWh[iebl[h[bfheXb[cWfbWdj[WZe[dbWjWh[W$9edjhWij[bWiZ_ij_djWi
respuestas que pueden haber surgido en el curso, de manera que sean los mismos niños quienes se den cuenta de
posibles errores.
Es importante señalar que en este caso el problema tiene un grado de dificultad mayor que otros propuestos
hasta el momento. Para resolverlo, además de calcular el área de un rectángulo, deben calcular el producto entre
la superficie del dormitorio y el precio de alfombra por cada metro cuadrado. Por otra parte, una de las medidas
dadas está expresada en decimales, lo que también aumenta su nivel de dificultad respecto de los problemas es-
tudiados hasta el momento. En relación a este último aspecto es importante señalar que para calcular el área del
rectángulo que representa el dormitorio, los estudiantes pueden pensar el producto 2 Ð 3,5 como 2 veces 3,5, es
decir, como 3,5 + 3,5 = 7; resguardando “no olvidar” que la unidad de medida del resultado en este caso es m2.
Otra forma de resolverlo es dibujando sobre una cuadrícula un rectángulo con dimensiones señaladas en el pro-
blema y estableciendo la relación de que 1 segmento o lado de la cuadrícula representaría 1 metro.
Resolver problemas que requieren el cálculo de área o perímetro de figuras puede traer
dificultades a los estudiantes cuando deben además usar otros conocimientos matemáticos
previos como la multiplicación. Dibujar un diagrama que represente la o las figuras
involucradas puede ser de gran utilidad para establecer los cálculos que deben realizar para
responder la pregunta del problema.
Invite a desarrollar la Actividad 1, en que se presenta una cuadrícula que incluye los ejes vertical y horizontal, sobre
bWYkWbi[^WdZ_Xk`WZeZeih[Yj|d]kbei7o8"okdjh_|d]kbeh[Yj|d]kbe9$Bk[]e"Z[X[djhWibWZWh[bh[Yj|d]kbe8
fWhW\ehcWhYed7kdYkWZhWZe"oZ_Xk`WhbWh[\b[n_dZ[bjh_|d]kbe9ieXh[kdWh[YjWZWZW$I[ik]_[h[gk[jhWXW`[d
en parejas, y luego se genere un momento de reflexión grupal que les permita recordar contenidos relacionados
con transformaciones isométricas.
La primera pregunta pide señalar cuántos cuadrados hacia arriba y hacia la izquierda deben trasladar el rectángulo
B para formar un cuadrado; se espera que respondan que se debe mover 3 lugares hacia arriba y 3 a la izquierda.
Luego se espera que establezcan que al trasladar el rectángulo en la cuadrícula este no cambia en forma ni tamaño.
Puede aprovechar estas respuestas para señalar que las traslaciones de figuras en el plano son transformaciones
gk[Yedi[hlWdbW\ehcWojWcWeZ[kdW\_]khW$JWcX_dfk[Z[WfeoWhi[[dbei[`[igk[i[^Wd_dYehfehWZeWbW
cuadrícula para explicar los movimientos que se realizaron.

La última pregunta de esta actividad les solicita dibujar la reflexión del triángulo rectángulo en relación a una recta
dada que coincide con la hipotenusa del triángulo; se espera que dibujen:
EXi[hl[gk[[bjh_|d]kbe9½Yehh[ifedZ[Wbi_cjh_YeZ[bjh_|d]kbe9h[if[YjeZ[bW
9½
recta dada. Estos triángulos son tales que si se considera cualquier punto del triángulo
9"[bfkdjeYehh[ifedZ_[dj[[d[bjh_|d]kbe9½"[ijWh|WbWc_icWZ_ijWdY_WZ[bWh[YjW
9
gk[[bfkdje[d9$9ecei[_bkijhW[dbW\_]khW$
Es probable que se presenten algunos errores al dibujar el triángulo simétrico, por ejemplo:
Es decir, errores en que los estudiantes trasladan el triángulo o lo giran.
Para verificar que una reflexión es correcta puede pedir que observen
9½ 9½
la imagen que, al doblarla a partir del eje de reflexión, corresponde
9 9 efectivamente a una simetría.misma distancia de la recta que el punto
[d9$9ecei[_bkijhW[dbW\_]khW$
La Actividad 2 busca que los estudiantes retomen sus conocimientos matemáticos relacionados con traslaciones
y reflexiones de figuras planas. La parte A presenta seis pares de figuras y se pide que señalen cuáles de ellas
corresponden a una reflexión o a una traslación. La segunda parte presenta cuatro cuadrículas sobre las cuales se
ha dibujado una figura geométrica. Se pide a los estudiantes dibujar una traslación o una reflexión de dicha figura.
La Actividad 3 nuevamente propone figuras dibujadas sobre cuadrículas, pero esta vez, se espera que niños y niñas
apliquen una traslación o una reflexión a una de las figuras presentadas para formar un rectángulo, y señalar
en qué casos fue posible hacerlo solo considerando unajhWibWY_deh[\b[n_d$9WX[Z[ijWYWhgk[^Woiebejh[i
cuadrículas que presentan figuras que se pueden trasladar o reflejar para obtener un rectángulo, pues hay dos
donde aparece un triángulo rectángulo no isósceles, y se requeriría de una rotación para formar un rectángulo.
El trapecio, en cambio, si bien no se puede obtener directamente el rectángulo aplicando solo una traslación o
una reflexión, se podría aplicar más de una transformación isométrica para obtenerlo, esto es, reflejar uno de los
triángulos que se forman en los extremos del trapecio, y luego trasladarlo para unirlo con el otro triángulo.
La actividad solicita, además, que escriban una explicación del procedimiento utilizado. Por ejemplo, en la primera
cuadrícula se requiere hacer una traslación del triángulo, por tanto se espera que escriban: “se realiza una traslación
del triángulo 2 lugares hacia arriba y 4 lugares a la izquierda”.
Es importante que los estudiantes expliquen el procedimiento que utilizan para formar los rectángulos
haciendo alusión a las transformaciones isométricas utilizadas. Solicite que escriban estas explicacio-
nes de tal forma que reflexionen de manera efectiva en el procedimiento utilizado.
CIERRE / 15 minutos
Las traslaciones o reflexiones son transformaciones en el plano que no varían ni la forma ni el tamaño de las
figuras geométricas.
A partir de la aplicación de traslaciones o reflexiones se pueden mover figuras en el plano de tal manera de formar
otras figuras a partir de ellas.

Leer en el libro de texto las páginas relacionadas con traslaciones, rotaciones y reflexiones de figuras.
PLAN DE CLASE Nº 5
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
JhWdi\ehcWh\_]khWi[d[bfbWde[dejhWiZ[_]kWb
área, aplicando reflexiones o traslaciones.
INICIO / 15 minutos
H[l_i[bWjWh[W$Inicie la clase haciendo preguntas a sus estudiantes respecto de la lectura que realizaron, por ejem-
fbe0«9cei[fk[Z[Z[iYh_X_hbWjhWibWY_dZ[kdW\_]khW[d[bfbWde5«9WcX_WbW\ehcWojWcWeZ[kdW\_]khW
al trasladarla? Puede solicitar que le muestren ejemplos usando el libro de texto al momento de responder las
fh[]kdjWigk[kij[Zfk[ZWfbWdj[Wh$H[fWi[Yed[bYkhiebWihejWY_ed[iZ[\_]khWi[d[bfbWde"fk[i[d[ijWYbWi[
se utilizarán para desarrollar algunas de las actividades.
Motive a sus estudiantes a explicar con sus propias palabras aspectos relevantes de la
lectura que hicieron. Plantee contra preguntas que les permitan reflexionar acerca de las
principales características de las transformaciones isométricas.
Invite a desarrollar la Actividad 1A, que propone una situación de contexto, donde Luisa tiene un trozo de papel
con forma de paralelogramo y a partir de él quiere formar un rectángulo. Pida que lean la situación en parejas y
que luego piensen en una estrategia que permita cortar el papel y hacer movimientos para formar el rectángulo.
:kdj_[cfefWhWgk[f_[di[d[dbWi[ijhWj[]_Wiobk[]eh[Ye`Wikih[ifk[ijWi[dYed`kdjeYed[bYkhie$I_X_[d
pueden surgir algunas estrategias erróneas, recoja las respuestas sin hacer una evaluación explícita de ellas, pues
en la parte B se trabajará una forma de hacer la transformación solicitada.
La parte B presenta un paralelogramo como el inicial, pero esta vez dibujado sobre una cuadrícula. A partir de
él, se pide que tracen líneas y movimientos en el plano que permitan hacer una transformación para formar el
rectángulo; en este caso se espera que tracen una línea perpendicular a la base y trasladen el triángulo rectángulo
que se forma de la siguiente manera:
Es importante que expliquen cómo formaron el rectángulo, señalando que se realizó una traslación del triángulo
rectángulo que se forma al trazar la perpendicular entre el lado superior y el extremo de la base del paralelogramo.
Posteriormente, se pide que calculen el área del rectángulo formado; para hacerlo se pueden apoyar en la cuadrí-
cula, ya sea para contar la cantidad de cuadrados de 1 u2 de área que lo componen o estableciendo la longitud
Z[ZeibWZeiYedi[Ykj_leioYWbYkbWdZe[bfheZkYje$:[bc_iceceZei[[if[hWgk[YWbYkb[d[bf[hc[jhekiWdZe
procedimientos estudiados en clases anteriores.
<_dWbc[dj["[dbWWYj_l_ZWZi[fbWdj[Wdfh[]kdjWih[bWY_edWZWiYedbWlWh_WY_dZ[b|h[Wef[hc[jheZ[fWhWb[be-
gramo inicial, respecto del rectángulo obtenido una vez realizada la transformación.

:[ijWgk[ gk[ Wb Wfb_YWh bW jhWibWY_d Z[b jh_|d]kbe \ehcWZe" [b |h[W Z[b h[Yj|d]kbe de lWhW h[if[Yje Z[b
paralelogramo inicial, pero varía el perímetro.
La Actividad 2 presenta cuatro cuadrículas donde se han dibujado figuras geométricas y se pide que apliquen
una transformación de tal manera de obtener un rectángulo con igual área. Además, se solicita que expliquen las
jhWdi\ehcWY_ed[igk[h[Wb_pWhed$:[[ijW\ehcWi[[if[hWgk[i[Wb[dgk[0
- Figura 1: No es necesario hacer una transformación isométrica pues el cuadrado es un caso particular de
rectángulo, sin embargo, se puede trazar una línea perpendicular desde el punto medio de un lado al opuesto y
trasladar uno de los rectángulos que se forman.
- Figura 2: Se puede reflejar el triángulo inferior en torno a la hipotenusa y luego trasladar hasta completar el
rectángulo.
- Figura 3: Se puede trasladar uno de los triángulos rectángulos, por ejemplo el de la derecha, tres unidades hacia
arriba y cuatro hacia la izquierda y luego reflejar en torno al cateto de mayor longitud (el de 4 unidades) y formar
el rectángulo.
- Figura 4: Se puede trazar una línea perpendicular a la base del paralelogramo para formar un triángulo rectángulo
que, posteriormente, se traslada hasta formar el rectángulo (esta figura es similar a la presentada en la Actividad
1).
La Actividad 3 nuevamente propone figuras dibujadas sobre cuadriculas, y se solicita a los estudiantes formar
otras figura que tengan la misma área que la figura inicial. Los movimientos que deben hacer son similares a los
realizados anteriormente, por tanto, se espera que los estudiantes desarrollen esta actividad de forma individual,
y que establezcan que:
- Figura 1: se puede trazar una línea perpendicular a la base a partir de uno de los vértices de la base superior, luego
reflejar el triángulo que se forma en torno al cateto de menor longitud y trasladar; entre otros movimientos. En
este caso se forma un rectángulo.
- Figura 2: se puede trazar una línea perpendicular desde el vértice del ángulo recto hasta el lado opuesto, se
formar dos triángulo rectángulos.
- Figura 3: se puede trazar una de las diagonales del rectángulo y se forman dos triángulos rectángulos.
- Figura 4: se puede trasladar uno de los rectángulos, por ejemplo 5 lugares a la derecha o 5 lugares a la izquierda.
Es importante que los estudiantes expliquen el procedimiento que utilizan para formar
los rectángulos haciendo alusión a las transformaciones isométricas utilizadas. Pida que
escriban estas explicaciones de manera que reflexionen sobre el procedimiento utilizado.
CIERRE / 15 minutos
Las traslaciones, reflexiones o rotaciones de figuras en el plano son transformaciones que no hacen variar ni la
forma ni el tamaño de las figuras geométricas.
A partir de la aplicación de transformaciones en el plano se pueden mover figuras de tal manera de formar otras
a partir de ellas.
Al formar un rectángulo aplicando traslaciones, reflexiones o rotaciones en el plano, la figura que se obtiene tiene
la misma área que la figura inicial, no así el perímetro, que puede variar.

Dibujar dos rectángulos en una cuadrícula y formar a partir de ellos un rectángulo cuya área sea la suma de las áreas
de los rectángulos iniciales.

PLAN DE CLASE Nº 6
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
;bWXehWh[ijhWj[]_WifWhWYWbYkbWh|h[WiZ[
triángulos rectángulos y acutángulos.
INICIO / 15 minutos
H[l_i[bWjWh[W$?dl_j[Wbei[ijkZ_Wdj[iWceijhWhikifheZkYY_ed[io[nfb_YWhWfWhj_hZ[[bbWiYceh[Wb_pWhedbWi
traslaciones. Utilice también esta instancia para destacar que al trazar una línea sobre una figura, si esta se divide
[dZei\_]khWiYed]hk[dj[i"[b|h[WZ[YWZW\_]khWh[ikbjWdj[[ibWc_jWZZ[b|h[WZ[bW\_]khW_d_Y_Wb$:[bc_ice
modo, al unir dos figuras congruentes el área de la figura resultante es el doble del área de cada figura inicial.
Motive a las y los estudiantes mostrar sus producciones y argumentar al resto del curso por qué creen que
cumplen con las condiciones establecidas en la tarea. Es importante que al desarrollar los argumentos resguarde
que utilicen nociones y conceptos matemáticos estudiados hasta el momento en este módulo.
La Actividad 1 propone a los estudiantes una situación que les permitirá construir una estrategia para calcular el
área de un triángulo rectángulo a partir del área de un rectángulo. Invite a desarrollar esta actividad en parejas y
luego revise en conjunto.
Se presenta una cuadrícula sobre la cual se ha dibujado un rectángulo, y se pide calcular el área del rectángulo.
Para ello se espera que utilicen algunos de los procedimientos estudiados hasta el momento. Posteriormente, se
les pide trazar una de las diagonales del rectángulo de manera que se formen dos triángulos rectángulos, y se les
solicita calcular el área de uno de ellos (son congruentes). Esto último pueden hacerlo contando los cuadrados
de área 1 cm2 que forman el triángulo, y van completando cuadrados a partir de los triángulos pequeños que
se formaron. Este procedimiento es poco eficaz, sin embargo, es probable que algunos niños o niñas lo utilicen
pues aún no se construye una estrategia para calcular el área de este tipo de triángulos. Otra forma en que los
estudiantes pueden responder esta pregunta es dividiendo por 2 el área del rectángulo que ya conocen. Si bien
esta última estrategia es más elaborada que la que describimos inicialmente, es probable que algunos estudiantes
la utilicen, ya que en el momento de inicio se reflexionó acerca de esta idea.
<_dWbc[dj["i[[if[hWgk[Yec[dj[dbW\ehcW[dgk[YWbYkbWhed[b|h[WZ[YWZWjh_|d]kbe\ehcWZe$H[Ye`WbWi
estrategias y discuta con su curso una forma eficiente de calcular el área. Sistematice con ellos que: para calcular
el área de un triángulo rectángulo se pueden basar en el área de un rectángulo, ya que siempre a partir de este
tipo de triángulos se puede formar un rectángulo, donde el lado de mayor longitud corresponderá a la diagonal del
rectángulo formado. Luego, como se forman dos triángulos congruentes, y por tanto tienen la misma área, el área
Z[bjh_|d]kbei[h|bWc_jWZZ[b|h[WZ[bh[Yj|d]kbe$9edYbkoWYed[bYkhiegk[[b|h[WZ[kdjh_|d]kbeh[Yj|d]kbe
es igual al producto entre las longitudes de los lados que forman el ángulo recto.
La Actividad 2 presenta tres triángulos rectángulos sobre una cuadrícula y se pide calcular el área de dichos
triángulos. Para ello se espera que formen un rectángulo y a partir de este calculen el área del triángulo. Es
_cfehjWdj[ c[dY_edWh gk[ [b jh_|d]kbe 9 [ij| fh[i[djWZe [d kdW fei_Y_d ZedZ[ de [i jh_l_Wb Yecfb[jWh [b
rectángulo, es por ello que más abajo, en la misma actividad, se muestra un procedimiento para hacerlo:

Se traza una línea paralela a
a b
la base del triángulo, luego se
trazan perpendiculares a la base
a b
que pasen por sus vértices.
La Actividad 3 propone una tarea distinta, ya que se espera que construyan una estrategia que les permita calcular
el área de un triángulo acutángulo, basándose en el área de un triángulo rectángulo. Nuevamente se presenta
una cuadrícula sobre la cual se ha dibujado un triángulo acutángulo, y apoyados en ella se espera que niños
y niñas tracen una línea perpendicular a la base del triángulo formando así dos triángulos rectángulos, para
posteriormente calcular el área de cada uno de ellos.
En términos generales se espera que los estudiantes reflexionen que el
|h[WZ[bjh_|d]kbeZ[bW_pgk_[hZW[iW^0("c_[djhWigk[[b|h[WZ[b
h jh_|d]kbeZ[bWZ[h[Y^W[iX^0($Bk[]e"YecebWXWi[Z[bjh_|d]kbe
WYkj|d]kbe[iW!X"XWijWYWbYkbWhW!X^0(fWhW[dYedjhWh[b
a b área.
Esta última idea es abstracta para estudiantes de 5° básico, por tanto se recomienda usar el triángulo propuesto
sobre la cuadrícula para explicar la forma de construir esta estrategia con un ejemplo en concreto.
La Actividad 3 propone dos ejercicios en que se debe calcular el área de triángulos rectángulos y acutángulos. En el
primero de ellos los triángulos aparecen dados sobre una cuadrícula de tal forma de facilitar el cálculo que deben
realizar los estudiantes. En el segundo, aparecen presentados sin el apoyo de la cuadrícula de modo que apliquen
directamente las estrategias construidas en esta clase.
Para construir las estrategias que les permitan a niños y niñas calcular el área de triángulos
rectángulos y posteriormente de triángulos acutángulos, se espera que utilicen los conocimientos
y habilidades adquiridas hasta el momento en el módulo. Cabe destacar que el uso de cuadrículas
y representaciones permitirá comprender de mejor formar como a partir de áreas conocidas
pueden obtener el área de otras figuras como es el caso de triángulos rectángulos y acutángulos.
CIERRE / 15 minutos
Para calcular el área de un triángulo rectángulo se calcula el producto de la longitud de los lados que forman el
ángulo recto.
Para calcular el área de un triángulo acutángulo se calcula el producto entre la longitud de la base y la línea
perpendicular trazada desde el vértice opuesto a la base y la base.

Averiguar las principales características de un triángulo obtusángulo.

PLAN DE CLASE Nº 7
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
;bWXehWh[ijhWj[]_WifWhWYWbYkbWh|h[Wi
de triángulos obtusángulos a partir de
paralelogramos.
INICIO / 15 minutos
H[l_i[bWjWh[W$?dl_j[Wkdeec|i[ijkZ_Wdj[iW[nfb_YWhWbYkhiebWiYWhWYj[hij_YWiZ[beijh_|d]kbeieXjki|d]kbei
que encontraron en la revisión que hicieron. Haga preguntas que permitan profundizar en las principales carac-
j[hij_YWiZ[[ijeijh_|d]kbei"jWb[iYece0«9ceiedbWic[Z_ZWiZ[ikibWZei5«9ceiedbWic[Z_ZWiZ[iki
ángulos? Sistematice que los triángulos obtusángulos son aquellos en que uno de sus ángulos mide más de 90°.
Se sugiere caracterizar este tipo de triángulos contrastando sus características con los triángulos acutángulos y
rectángulos estudiados en la clase anterior, porque en general, cuando se estudian los triángulos aparecen como
ejemplos triángulos acutángulos o rectángulos y en pocas ocasiones, se muestran ejemplos de triángulos obtu-
sángulos. Por tanto es importante destacar las características de estos.
Es importante que las y los estudiantes señalen con sus propias palabras las características
de los triángulos obtusángulos. Pueden apoyarse dibujando algunos triángulos en la pizarra
y a partir de ellos pedir que expliquen las características de este tipo de triángulos.
La Actividad 1 tiene el propósito de que construyan una estrategia que les permita calcular el área de un
paralelogramo, y para ello se utilizarán traslaciones en el plano, con apoyo de conocimientos trabajados en clases
anteriores.
Se presenta un paralelogramo sobre una cuadrícula y se pide desarrollar una serie de pasos que les permitirán
formar un rectángulo con igual área al paralelogramo inicial. Invite a desarrollar esta actividad en parejas y luego
revise en conjunto con todo el curso.
La primera parte solicita que tracen un segmento entre dos puntos señalados en la figura, de tal manera de
formar un triángulo rectángulo, pues dicho segmento corresponde a la altura del paralelogramo. Luego, se espera
que trasladen el triángulo que se forma al trazar una altura del paralelogramo y formen un rectángulo, como se
observa en la figura. Posteriormente, deben calcular el área del rectángulo formado y a partir de esa información
y deducir el área del paralelogramo. Así, el rectángulo que se forma es el siguiente:
: E 9 9 E
A B A B

Es importante que los estudiantes describan la estrategia que establecieron para determinar el área del paralelo-
gramo. Se espera que señalen que como realizaron una traslación del triángulo formado por el segmento dibujado,
[b|h[WZ[bh[Yj|d]kbe[i_]kWbWb|h[WZ[bfWhWb[be]hWce$:[ijWgk[gk[[b|h[WZ[kdfWhWb[be]hWce[i_]kWbWbfhe-
ducto entre la medida de la base por la medida de la altura. La altura es el segmento que une dos lados paralelos,
dicho segmento es perpendicular a los lados.
La Actividad 2 presenta cuatro paralelogramos a partir de los cuales deben calcular su área. En este caso, a
diferencia de clases anteriores, se espera que sus estudiantes apliquen directamente la fórmula establecida en la
primera actividad, dado que los paralelogramos no se presentan sobre una cuadrícula, por lo que un procedimiento
como completar un rectángulo es poco eficaz.
La Actividad 3 tiene el propósito de construir con niños y niñas una estrategia que les permita calcular el área de
un triángulo obtusángulo. Para ello, se presenta un triángulo obtusángulo sobre una cuadrícula y nuevamente se
pide a niños y niñas que sigan una serie de pasos para formar un paralelogramo. Invite a desarrollar esta actividad
en parejas y luego revisen en conjunto.
?d_Y_Wbc[dj[bei[ijkZ_Wdj[iZ[X[djhWpWhZeii[]c[djei"kdefWhWb[beWbbWZe79Z[bjh_|d]kbeoejhefWhWb[beWb
bWZe78"Z[cWd[hWgk[i[\ehc[kdfWhWb[be]hWce$9WX[Z[ijWYWhgk[[bbWZeZ[cWoehbed]_jkZZ[bjh_|d]kbe
corresponderá a la diagonal del paralelogramo que formarán. Es importante destacar que el paralelogramo que
formaron está compuesto por el triángulo inicial y otro congruente a este. Luego se pide calcular el área del
paralelogramo y se espera que los estudiantes tracen la altura y calculen el área multiplicando la medida de la
WbjkhWfehbWc[Z_ZWZ[bWXWi[$<_dWbc[dj["i[[if[hWgk[[ijWXb[pYWdkdW[ijhWj[]_Wgk[b[if[hc_jW[dYedjhWh
el área del triángulo inicial a partir del área del paralelogramo.
Para poder elaborar la estrategia se espera que recuerden los conocimientos abordados en clases anteriores y
los apliquen a la actividad realizada: como conocen el área del paralelogramo y saben que está formado por dos
triángulos obtusángulos congruentes, se espera que señalen que el área del triángulo es igual a la mitad del área
del paralelogramo. Sistematice con el curso que como la base y altura del triángulo obtusángulo coincide con la
base y altura del paralelogramo, el área del triangulo (al igual que los triángulos estudiados en la clase anterior) es
igual a la mitad del producto entre las longitudes de la base y altura del triángulo.
Invite a desarrollar la Actividad 4 en que se proponen cuatro triángulos obtusángulos a los cuales deben calcular
el área. (Pida que desarrollen solo la parte A)
Para construir una estrategia que les permita calcular el área de triángulos obtusángulos, motívelos a
utilizar los conocimientos y habilidades adquiridas hasta el momento en el estudiantes argumenten sus
respuestas haciendo alusión a los conocimientos matemáticos estudiados hasta el momento.
CIERRE / 15 minutos
Para calcular el área de un paralelogramo se calcula el producto de la medida de la base por la medida de la altura.
Para calcular el área de un triángulo obtusángulo se calcula el producto entre la medida de la base por la medida
de la altura. La altura, en este caso, es la línea perpendicular trazada desde el vértice opuesto a la prolongación
de la base.

Desarrollar la parte B de la Actividad 4.

PLAN DE CLASE Nº 8
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
H[iebl[hfheXb[cWih[bWY_edWZeiYed[bY|bYkbe
de áreas, evaluar soluciones y estimar áreas de
figuras.
INICIO / 15 minutos
H[l_i[bWjWh[W$?dl_j[Wkdeec|i[ijkZ_Wdj[iWceijhWhYceZ[j[hc_dWhed[b|h[WZ[beijh_|d]kbeieXjki|d]k-
bei$9edjhWij[bWiZ_ij_djWih[ifk[ijWigk[fk[Z[d^WX[hikh]_Ze[d[bYkhieocej_l[W[nfb_YWhbeifheY[Z_c_[djei
que usaron para calcular las áreas.
9WX[c[dY_edWhgk[i_X_[d[dbeijh_|d]kbeiZ_Xk`WZeiWfWh[Y[[d\ehcW[nfbY_jWbWibed]_jkZ[iZ[bWXWi[oWbjkhW
de los triángulos, una dificultad que pueden haber presentado es determinar cuál es el segmento correspondiente
a la altura de estos triángulos. En este contexto se sugiere dibujar un triángulo obtusángulo en la pizarra y generar
un ambiente de reflexión en torno a este aspecto para que sean los mismos estudiantes quienes concluyan que
una altura en los triángulos obtusángulos queda determinada fuera de la región triangular.
Motive a explicar los procedimientos que usaron para encontrar el área de los triángulos
obtusángulos. Se sugiere repasar la forma de calcular el área de otras figuras estudiadas
hasta el momento en el módulo, pues en esta clase aplicarán dichos conocimientos en la
resolución de problemas.
Invite a desarrollar la Actividad 1, que propone un problema relacionado con el cálculo de área de rectángulos que
deben resolver usando una estrategia de resolución de problemas basada en cuatro pasos: entender, planificar,
hacer y comprobar. Se sugiere que trabajen en parejas.
;b fheXb[cW i[WbW gk[ 9Wheb_dW kd_ jh[i cWhYei h[YjWd]kbWh[i Z[ \ejei$ 7Z[c|i" i[ ZWd bWi Z_c[di_ed[i Z[
cada marco, estableciendo relaciones entre una medida y otra: las dimensiones del primero son 20 centímetros de
ancho por 30 centímetros de largo. El segundo tiene el mismo largo que el primero, pero aumenta su ancho en 10
centímetros. El tercero mantiene el mismo largo, pero aumenta el ancho 10 centímetros en relación al segundo. Es
importante mencionar que esta forma de presentar los datos hará que los estudiantes se apoyen en la figura que
representa la forma en que se unieron los marcos, aspecto que será relevante para orientarlos a usar diagramas
que apoyen su razonamiento en otros problemas similares.
:[[ijW\ehcW"i[[if[hWgk[Yecfb[j[d[bZ_W]hWcWYedbWic[Z_ZWiZWZWiWdj[h_ehc[dj["obk[]ei_]WdbeifWiei
establecidos para resolver el problema en la misma actividad. Las características de cada uno de estos pasos son
las siguientes:
Paso 1 Entender: Se espera que en esta etapa de la resolución lean detalladamente el enunciado del problema e
identifiquen la pregunta y los datos. Se sugiere que escriban los datos y la pregunta.
Paso 2 Planificar: Es una etapa en que piensan en la forma en que podrían encontrar la solución, lo que incluye
j[d[hkdfbWdYedbWief[hWY_ed[igk[feZhWdh[Wb_pWhfWhWbb[]WhWbWh[ifk[ijW$9WX[Z[ijWYWhgk[[i[d[ijW

etapa donde se sugiere que los estudiantes dibujen un diagrama para representar la situación y así apoyar su
razonamiento al momento de pensar en una estrategia para resolver el problema.
Paso 3 Hacer: En esta etapa de la resolución de problemas se espera que apliquen la estrategia pensada en el paso
anterior y encuentren la solución.
Paso 4 Comprobar: Es la última etapa de la estrategia de resolución de problemas sugerida en la actividad y en
ella se espera que respondan la pregunta y evalúen su respuesta en relación al contexto y datos del problema.
La Actividad 2 plantea tres problemas que para resolverlos se requiere poner en juego conocimientos matemáticos
relacionados con el área de rectángulos. Invite a desarrollar esta actividad en forma individual; de esta forma
podrá observar quiénes tienen mayores dificultades para aplicar los aprendizajes estudiados en el módulo y así
podrá apoyarlos. Una forma de apoyo es el uso de diagramas o dibujos para representar la situación descrita en
cada enunciado.
La Actividad 3 tiene el propósito de construir con niños y niñas una estrategia que les permita estimar el área de
una figura en el contexto de un problema. Además, con esta actividad se espera que evalúen respuestas dadas
fehejhei$Fhefed[kdfheXb[cWobk[]eck[ijhWbW\ehcW[dgk[beh[iebl_[hedCWh_eo9WhbW"i_[dZeiebe9WhbW
gk_[dbeh[ik[bl[Yehh[YjWc[dj[$9WX[Z[ijWYWhgk[[dbWWYj_l_ZWZi[ck[ijhWgk[WcXei[ijkZ_Wdj[i^_Y_[hed
un diagrama al resolver el problema, pero Mario no lo hace en forma correcta, lo que trae ciertas consecuencias al
momento de responder la pregunta. Es probable que este error lo presenten también algunos alumnos o alumnas
de su curso, por tanto es importante revisar con ellos esta parte de la actividad y reflexionar al respecto.
Motive a reflexionar sobre la estrategia de resolución de problemas estudiada en la clase y como

puede ayudar a evitar errores. Resguarde que al momento de participar y presentar las respuestas
que encontraron, expliquen y argumenten sus respuestas.
CIERRE / 15 minutos
En muchas situaciones de la vida cotidiana se requiere calcular áreas o perímetros.
Es importante que al resolver un problema se considere un proceso de comprensión del problema, de búsqueda de
estrategias de solución, siguiendo los pasos: entender, planificar, hacer, comprobar.

Inventar un problema que su solución requiera del cálculo del área o perímetro de un rectángulo.

PLAN DE CLASE Nº 9
EX`[j_leZ[bWYbWi[0
H[iebl[hfheXb[cWih[bWY_edWZeiYed[bY|bYkbe
de áreas.
INICIO / 15 minutos
H[l_i[bWjWh[W$I[ik]_[h[^WY[hkdWWYj_l_ZWZ[dfWh[`WiZ[cWd[hWgk[d_eiod_Wii[_dj[hYWcX_[dbeifhe-
Xb[cWigk[^Wd_dl[djWZe$:[[ijW\ehcW"i[h|[bc_iceYecfW[heeYecfW[hWgk_[d[lWbkWh|i_[bfheXb[cW
está bien planteado.
Al momento de revisar los problemas propuestos por los estudiantes, motívelos a que le expliquen
cómo pensaron la situación y qué resguardos tomaron para establecer los datos y pregunta en el
enunciado. Luego pregunte si el compañero o compañera pudo resolverlo correctamente para
que sean los mismos niños o niñas quienes evalúen la respuesta de sus pares.
Invite a desarrollar la Actividad 1, que propone tres problemas relacionados con el cálculo de área de figuras que
niños y niñas deben resolver usando la estrategia de resolución de problemas estudiada la clase anterior y que
se basa en cuatro pasos: entender, planificar, hacer y comprobar. Se sugiere que esta actividad sea desarrollada
individualmente como preparación para la prueba de la siguiente clase y luego se revisen las respuestas en
conjunto con todo el curso.
El problema 1 presenta una situación en que además de calcular el área de dos rectángulos (correspondiente a
superficies de dormitorios) para encontrar su solución, se requiere que los estudiantes calculen el producto entre
estas medidas y el precio del m2 de alfombra. Lo anterior hace que este problema tenga un grado de dificultad
mayor que otros estudiados hasta el momento en el módulo. Por otra parte, una de las medidas que aparece en
el enunciado del problema está expresada en números decimales, por tanto para calcular el área de uno de los
rectángulos (superficie de un dormitorio), se debe multiplicar 4 Ð 2,5. Niños y niñas pueden basarse en una suma
iterada, sin perder de vista que la unidad de medida resultante es 10 m2.
El problema 2 plantea una situación en que se requiere forrar un cubo de madera con tela, explicitándose la medida
de la arista y señalando además que la cara inferior del cubo no será forrada. Este problema, a diferencia de otros
estudiados en el módulo requiere que recuerden las características de un cubo para dibujar un diagrama que les
permita representar la situación. Un posible error es que calculen el área de una de las caras y entreguen dicho
lWbehYeceh[ifk[ijW"i_dYedi_Z[hWhgk[Z[X[dckbj_fb_YWhbefeh+$JWcX_d"[ifei_Xb[gk[Wb]kdeickbj_fb_gk[d
dicho valor por 6 sin considerar que la base del cubo no se forrará.
El problema 3 propone una situación en que María quiere pintar una pared de su jardín, y para ello cuenta con un
tarro de pintura que rinde 15 metros cuadrado. El enunciado del problema presenta además las dimensiones de la
pared y se pregunta si le alcanza el tarro de pintura para pintarla. Se espera que calculen el área de la pared y luego
YecfWh[d[ij[h[ikbjWZeYed[bh[dZ_c_[djei[WbWZe[d[bjWhheZ[f_djkhW$9WX[Z[ijWYWhgk[dk[lWc[dj[[d

este problema uno de los datos está expresado con números decimales, esto es 2,2 metros. Sin embargo, la otra
medida es 5, por tanto el cálculo es entre un número natural y uno decimal, cuyo producto es un número entero.
La Actividad 2 presenta una tarea distinta a la anterior, ya que se da una figura compuesta y se pide a los estudiantes
_dl[djWhkdfheXb[cWZ[Y|bYkbeZ[|h[Wh[bWY_edWZeYedZ_Y^W\_]khW$9WX[Z[ijWYWhgk[bW\_]khWYecfk[ijW[i
un rectángulo y un triángulo rectángulo que están yuxtapuestos, por tanto, al resolver el problema que planteen
los estudiantes deberán realizar el cálculo de área de estas dos figuras.
Explique la actividad y pida que inventen un problema relacionado con el dibujo. Una vez que la mayoría haya
Yh[WZe[bfheXb[cW"_dj[hYWcX_[[djh[fWh[`Wibei[dkdY_WZeiZ[beifheXb[cWiof_ZWgk[beih[ik[blWd$:[[ijW
manera serán los mismos compañeros o compañeras quienes revisen las producciones de otros niños o niñas.
Argumentar y comunicar el pensamiento matemático es una habilidad matemática que niños y

niñas deben ir desarrollando paulatinamente a lo largo de enseñanza básica. La última actividad
de este momento propone que sean los mismos estudiantes quienes formulen un problema
relacionado con el cálculo de áreas. Aproveche esta instancia para que niños y niñas comuniquen
al curso sus producciones, y también es una buena oportunidad para repasar aspectos claves de la
comunicación de ideas, redacción y ortografía.
CIERRE / 15 minutos
En muchas situaciones de la vida cotidiana se requiere calcular áreas o perímetros de formas.
Es importante que al resolver un problema se considere un proceso de comprensión del problema, de búsqueda de
estrategias de solución, siguiendo los pasos: de entender, planificar, hacer, comprobar.

Inventar un problema que requiera el cálculo del área de un triángulo acutángulo para resolverse.

EX`[j_leZ[bWYbWi[0
H[Wb_pWhbWfhk[XWZ[bCZkbe$
INICIO / 15 minutos
En esta clase se llevará a cabo la prueba del módulo. Invite a los estudiantes a desarrollar la prueba explicando que,
a través de ella, se evaluará lo que han aprendido. Anime a niños y niñas a trabajar con confianza en sí mismos y
a realizar su mejor esfuerzo para responder cada una de las preguntas.
H[i]kWhZ[gk[jeZeii[[dYk[djh[dYedikicWj[h_Wb[ib|f_pZ[c_dW"]ecWoi[djWZei[d\ehcW_dZ_l_ZkWbWdj[i
Genere un clima sereno y tranquilo que permita a los estudiantes responder en forma
ordenada las preguntas de la prueba.
:_ijh_XkoWbWfhk[XW"f_ZWWbei[ijkZ_Wdj[igk[deYec_[dY[d^WijWgk[jeZeibW^WoWdh[Y_X_Ze$
En seguida, pida que escriban su nombre y la fecha.
Explique brevemente que deben anotar (y no borrar) todos los cálculos y trazas que hagan para resolver cada
:khWdj[bWh[Wb_pWY_dZ[bWfhk[XW"Wj_[dZWbWiYedikbjWigk[bei[ijkZ_Wdj[ib[^WY[doWoZ[beiWh[iebl[h[b
obstáculo que tienen, sin darles la respuesta ni indicaciones específicas.
H[]_ijh[bWiYedikbjWiZ[beiobWi[ijkZ_Wdj[i"ieXh[jeZebWic|ih[Ykhh[dj[i$
FWhWgk_[d[ij[hc_dWdfh_c[he"fhefd]Wb[igk[h[Wb_Y[dbWiWYj_l_ZWZ[ibZ_YWiZ[b9kWZ[hde$
Anote también las estrategias no habituales que puede observar en los estudiantes al responder alguna de las
9edh[if[YjeWbWi7Yj_l_ZWZ[ifeij[h_eh[iWbWfhk[XW"iedWYj_l_ZWZ[ibZ_YWi"gk[Z[iW\WdWbei[ijkZ_Wdj[iW
elaborar un razonamiento matemático para poder resolverlas.
La evaluación que los estudiantes responderán consta de 15 preguntas de selección múltiple, cada una con cuatro
Wbj[hdWj_lWiZ[h[ifk[ijW$9edi_Z[h[bWii_]k_[dj[ieXi[hlWY_ed[iWbcec[djeZ[Z[iWhhebbWhbWfhk[XW$
Es importante que mientras se realiza la prueba, haya silencio y se eviten interrupciones que distraigan la atención
de los niños y niñas.
Esté atento a posibles dificultades que los estudiantes presenten observando permanentemente el trabajo que
están realizando, para tomar las medidas a tiempo, evitando tensiones.
El registro que usted haga de las consultas que hacen los estudiantes le permitirá entablar una conversación en
donde se aclaren y profundicen ideas y conceptos que aún no se han consolidado.

9WbYkbWd[bf[hc[jheZ[kdh[Yj|d]kbe$
:[j[hc_dWdfWh[`WiZ[h[Yj|d]kbeigk[j_[d[d_]kWbf[hc[jhe$
9WbYkbWd[b|h[WZ[kdh[Yj|d]kbefh[i[djWZeieXh[kdWYkWZhYkbW$
:[j[hc_dWdfWh[`WiZ[h[Yj|d]kbeigk[j_[d[dbWc_icW|h[W$
:[j[hc_dWd[bh[Yj|d]kbegk[j_[d[bWc_icW|h[Wgk[ejheZWZe$
Identifican la reflexión o traslación de una figura en el plano que permite formar un cuadrado con otra figura dada.
Identifican la traslación de una figura en el plano que permite formar un rectángulo con igual área.
:[j[hc_dWd[djh[kdh[Yj|d]kbeokdYkWZhWZeZ[_]kWbf[hc[jheYkWbj_[d[cWoeh|h[W$
Estiman el área de un rectángulo dado en un contexto problemático.
9WbYkbWd[b|h[WZ[kdh[Yj|d]kbe$
9WbYkbWd[b|h[WZ[kdjh_|d]kbeWYkj|d]kbefh[i[djWZeieXh[kdWYkWZhYkbW$
H[ik[bl[dfheXb[cWigk[_dlebkYhWd[bY|bYkbeZ[|h[WZ[h[Yj|d]kbei$
9WbYkbWd[b|h[WZ[kdjh_|d]kbeeXjki|d]kbefh[i[djWZeieXh[kdWYkWZhYkbW$
9WbYkbWd[b|h[WZ[kdjh_|d]kbeh[Yj|d]kbe$
H[ik[bl[dfheXb[cWigk[_dlebkYhWd[bY|bYkbeZ[|h[WZ[h[Yj|d]kbei$
Acoja las consultas de los estudiantes con respecto a las actividades propuestas. No les dé la
respuesta, sino que ayúdelos a encontrarlas por sí mismos.
CIERRE / 15 minutos
Una vez transcurrido el tiempo previsto para la prueba, recoja las que aún no le han sido entregadas y establezca
un diálogo con los estudiantes respecto del proceso vivido. Invite a que expresen sus impresiones en relación con
el grado de dificultad de las distintas preguntas.
;iYkY^[Wiki[ijkZ_Wdj[i$Jec[dejWZ[bei[hheh[igk[f[hY_XW"WgkeX`[j_leiWfkdjWd"ik\h[Yk[dY_W"[jY$9ed-
duzca el diálogo de manera que se expresen con confianza, con argumentos y sin descalificaciones.

Hacer un resumen con las fórmulas de cálculo de áreas de paralelogramos y triángulos estudiadas en el módulo.

EX`[j_leZ[bWYbWi[0
H[l_iWhbWfhk[XWZ[bCZkbe$
INICIO / 15 minutos
H[l_i[bWjWh[W$BWh[l_i_dZ[bWi\hckbWiZ[Y|bYkbeZ[|h[Wio[bh[fWieZ[beieX`[j_leijhWjWZei[d[bcZkbe
b[ii[h|Z[kj_b_ZWZfWhWh[ifedZ[hbWifh[]kdjWifhefk[ijWifWhW[ijWYbWi[$H[l_i[bWiZ_\_YkbjWZ[i"fh[]kdjWi"[i-
trategias observados durante la prueba e incorpore otras recordando las principales ideas matemáticas estudiadas
en este módulo.
Utilice la tarea para retomar el repaso de nociones de área y perímetro de figuras. Observe
si son capaces definir con sus propias palabras estos conceptos y si recuerdan cómo calcular
área o perímetro de algunas figuras conocidas. En caso que detecte errores en las respuestas,
apoye a los estudiantes al momento de resolver los ítems de la prueba que tienen relación
con este contenido.
Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba que pueden haber presentado
cWoeh[iZ_\_YkbjWZ[i$;ijWifh[]kdjWii[^Wd_dYbk_Ze[d[b9kWZ[hdeZ[jhWXW`eZ[bei[ijkZ_Wdj[ifh[iY_dZ_[dZe
de las alternativas de respuesta. Invítelos a desarrollar cada pregunta en parejas.
Es probable que el análisis que usted haga de las respuestas que sus alumnos entregaron en la prueba marque
diferencias con la revisión que se hace a continuación. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones
problemáticas iguales o similares a las preguntas con mayores dificultades, que le permitan emplear la evaluación
como una herramienta de aprendizaje.
:kdj_[cfehWpedWXb[fWhWgk[WdWb_Y[dbWifh[]kdjWi"obWih[ifedZWd[dYed`kdjeYedikYecfW[heeYec-
pañera. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas, ya
que así podrán profundizar los conocimientos adquiridos durante el módulo y corregir sus errores.
Pregunta 2: Se muestran cuatro rectángulos con sus respectivas medidas y se pide que determinen el par de
rectángulos que tienen el mismo perímetro. Un posible error es marcar una alternativa guiándose por la forma de
las figuras, por ejemplo, marcar la alternativa B. ya que los rectángulos tienen una forma parecida, pues en ambos
uno de sus lados mide 1 cm.
Pregunta 5: Se presenta un rectángulo al que se debe calcular el área y luego se pide que identifiquen entre otros
YkWjheh[Yj|d]kbeiWgk[bgk[j_[d[bWc_icW|h[WZ[bfh_c[hh[Yj|d]kbe$9WX[Z[ijWYWhgk[i_bei[ijkZ_Wdj[i
no manejan la forma de calcular el área de un rectángulo o no comprenden este concepto, nuevamente podrían
seleccionar la respuesta basándose en la forma de los rectángulos, y en dicho caso la alternativa correcta no tiene
una forma similar al rectángulo dado inicialmente, por tanto, les podría causar dificultades elegirla.

Pregunta 3, ítem 9: presenta el siguiente problema: Los estudiantes de un curso quieren pintar una pared de la sala
de clases. Ellos estiman que el largo de la pared es 5 metros y el alto 3 metros. Un tarro de pintura rinde 16 metros
cuadrados. Estima la cantidad de tarros que ocuparán al pintar la pared dos veces.9WX[Z[ijWYWhgk[[ij[fheXb[cW
no requiere que los estudiantes realicen el cálculo exacto, sino que, les pide realizar una estimación a partir del
área de un rectángulo. Observe si niños y niñas tienen herramientas para realizar la estimación, y si resuelven el
problema usando una estrategia como la estudiada en el módulo.
Pregunta 7: En esta pregunta se evalúa el uso de transformaciones isométricas para formar figuras con un área
conocida. La transformación que señala el enunciado de la pregunta es que deben utilizar una traslación, por tanto
es probable que algunos estudiantes tengan dificultades con el uso de este movimiento en el plano y su conexión
con el estudio de áreas.
Pregunta 12: Se presenta el siguiente problema: Una inmobiliaria vende un terreno rectangular que mide 12 metros
de largo por 20 metros de ancho. Un metro cuadrado del terreno tiene un valor de 3 UF (Unidades de Fomento).
¿Cuántas UF debe pagar la persona que quiera comprar el terreno? Para resolver el problema además de calcular el
área de un rectángulo deben calcular el producto entre la medida de la superficie y el costo de 1 m2 de terreno.
Este aspecto hace que el problema tenga un grado de dificultad mayor que otros ítems. Observe si los estudiantes
son capaces de resolverlo correctamente, en caso que tengan dificultades apóyelos usando una representación de
la situación y recordando la estrategia de resolución de problemas estudiada en el Módulo.
Pregunta 13: Se presenta un triángulo obtusángulo sobre una cuadrícula y se pide calcular el área de dicho
triángulo. La mayor dificultad que los estudiantes podrían presentar es al momento de identificar la altura del
triángulo, ya que las medidas de la altura y base no están dadas. Sin embargo, cabe destacar que como el triángulo
está dibujado sobre una cuadrícula, algunos niños o niñas podrían usar procedimientos menos eficaces como:
contar cuadrados de área 1 u2, o completar el triángulo hasta formar un paralelogramo. Oriéntelos para que
calculen el área usando la fórmula construida en este módulo.
Resguarde que niños y niñas argumenten sus respuestas en conjunto con su compañera o
compañero. La comunicación y argumentación del pensamiento matemático es una habilidad
que deben ir desarrollando paulatinamente a lo largo de su escolaridad.
CIERRE / 15 minutos
Genere un momento de reflexión que permita a niños y niñas evaluar su propio desempeño durante el transcurso
del módulo. Invítelos a reflexionar sobre aquellos contenidos que les presentaron mayor dificultad y sobre la
forma en que superaron sus errores.

Compartir con la familia los resultados de la prueba y los conocimientos aprendidos en el Módulo.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes.

ORIENTACIONES PARA EL ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE

EVALUACIÓN
El módulo abordó el estudio del eje Geometría, en particular, el estudio del

área y perímetro de figuras planas.
En las primeras clases del módulo se retomaron las nociones de área y

perímetro de figuras planas, con el propósito de que las y los estudiantes
pudieran desarrollar la tarea de producir rectángulos de igual área o perímetro.
Este tipo de tarea, además de contribuir a una comprensión más profunda de
estas nociones, permite que niños y niñas desarrollen habilidades matemáticas
como representar, argumentar y comunicar. Posteriormente, se plantean
tareas en que deben producir rectángulos conocida su área, incluyendo la
elaboración de algunas conjeturas que relacionan el área y perímetro de un
rectángulo.
En una segunda etapa, se presentan tareas relacionadas con el cálculo de

áreas de triángulos, trapecios y paralelogramos. Para ello se usan distintos
apoyos, como cuadrículas, fórmulas de área conocidas como la del rectángulo
y transformaciones isométricas. El módulo abordó la resolución de problemas
que requieren del cálculo de áreas de figuras para encontrar su solución. En
conjunto con la tarea de resolver problemas, se trabajó la tarea de estimar el
área de figuras, con el propósito de anticipar la respuesta, evaluar una respuesta
dada o encontrar un resultado pertinente a una situación problemática cuando
no se requiere conocer el área exacta de una superficie.
La evaluación del módulo incorpora ítems que permiten evaluar los aprendizajes
relacionados con las tareas matemáticas estudiadas, considerando también
distintas habilidades matemáticas.
Para tener información que le permita saber qué aspectos de los contenidos
abordados en el módulo no están alcanzando sus estudiantes, se propone un
Wd|b_i_iZ[bWifei_Xb[ih[ifk[ijWi[dbWfhk[XW$:[[ijW\ehcW"feZh|jecWh
acciones remediales con el propósito de consolidar los aprendizajes de su curso.
Es importante mencionar que los conocimientos abordados en el módulo son
relevantes para continuar el estudio de este eje en cursos superiores, incluso,

es importante una comprensión profunda de ellos para resolver situaciones

de la vida cotidiana a la que niños y niñas se verán enfrentados.
<_dWbc[dj["i[h[Yec_[dZWdeiebe^WY[h[bWd|b_i_iZ[bW[lWbkWY_dYedi_Z[hWdZe
porcentajes de respuestas correctas o incorrectas, sino también considerar
en las respuestas incorrectas aquellos distractores que fueron elegidos por la
mayor cantidad de estudiantes. El análisis de los distractores que han escogido
permite identificar los errores que están presentando y tener una aproximación
al conocimiento matemático que no han comprendido en forma efectiva. A
continuación se presenta una selección de tres ítems y se modela una forma
de hacer este análisis.

Información
Ítem Indicador de evaluación del curso Orientaciones remediales
% L % NL
Ítem 5: Observa el rectángulo. :[j[hc_dWd[bh[Yj|d]kbe La noción de área, en particular el área de un
6 cm que tiene la misma área que rectángulo, es un conocimiento matemático
otro dado. que puede traer dificultades a los estudiantes.
A 3 cm Si bien el uso de fórmulas mecaniza el proceso
y de cierto modo lo facilita, comprender el
significado del área de una figura no es trivial.
El rectángulo que tiene la misma área que Es posible que algunos niños o niñas no com-
el rectángulo anterior, es: prendan la forma de calcular el área de un
4 cm rectángulo y respondan intuitivamente ba-
a) sándose en la forma de las figuras. Así, en
ítems como este, la alternativa A puede ser
5 cm un distractor para los estudiantes, por tener
kdW\ehcWi_c_bWhWbWZWZW$:[cWd[hWYed-
jhWh_W"bWWbj[hdWj_lWYehh[YjW9"fk[Z[gk[
no sea seleccionada, pues la forma de este
8 cm rectángulo es distinta al dado inicialmente.
b) 1 cm Se recomienda consultar a los estudiantes por
sus elecciones solicitando que expliquen su
9 cm h[ifk[ijW$:[[ijW\ehcWfeZh|j[d[h_d\eh-
c) mación sobre las dificultades que presenta
2 cm para ellos el cálculo de áreas de rectángulos.
7 cm
d) 2 cm
Ítem 7: ¿En cuál de las siguientes repre- Identifican la traslación de Este ítem tiene un grado de complejidad ma-
sentaciones, al trasladar el triángulo A en una figura en el plano que yor que otros incluidos en la prueba, pues
tres unidades hacia la izquierda, la figura permite formar un rectán- requiere no solo conocer y comprender el área
se transforma en un rectángulo que tiene gulo con igual área. de un rectángulo, sino que también aplicar sus
la misma área que la figura inicial? conocimientos relacionados con la traslación
de figuras.
a) b) Es posible que marquen erróneamente la
alternativa A como respuesta, pues el trián-
A gulo A efectivamente completa el trapecio y
A forma un rectángulo con el área solicitada. Sin
embargo, se requiere más que una traslación
para formar dicho rectángulo.
c) d)
A
A

Información
Ítem Indicador de evaluación del curso Orientaciones remediales
% L % NL
Ítem 12: Una inmobiliaria vende un te- H[ik[bl[dfheXb[cWigk[ En este problema, además de calcular el área
rreno rectangular que mide 12 metros de involucran el cálculo de de un rectángulo, deben calcular el producto
largo por 20 metros de ancho. Un metro área de rectángulos. entre el valor de un metro cuadrado de terre-
cuadrado del terreno tiene un valor de 3 no y la superficie total en venta. Es posible
K<Kd_ZWZ[iZ[<ec[dje$«9k|djWiK< que algunos niños o niñas marquen como
debe pagar la persona que quiera comprar alternativa de respuesta la letra B, ya que
el terreno? calculan el área como la suma de las longi-
tudes dadas, dificultad que se puede deber
7$ )(K< a que el cálculo está en el contexto de una
8$ ,*K< situación problemática.
9$'/(K<
:$-(&K<
(*) La columna información del curso debe ser llenada por el docente incorporando el porcentaje de estudiantes que respondió el ítem en forma
correcta (%L) y el porcentaje que lo hizo en forma incorrecta (%NL).

1 9WbYkbWd[bf[hc[jheZ[kdh[Yj|d]kbe$ :
2 :[j[hc_dWdfWh[`WiZ[h[Yj|d]kbeigk[j_[d[d_]kWbf[hc[jhe$ A
9WbYkbWd[b|h[WZ[kdh[Yj|d]kbefh[i[djWZeieXh[kdWYkWZh-
3 9
cula.
4 :[j[hc_dWdfWh[`WiZ[h[Yj|d]kbeigk[j_[d[dbWc_icW|h[W$ B
:[j[hc_dWd [b h[Yj|d]kbe gk[ j_[d[ bW c_icW |h[W gk[ ejhe
5 9
dado.
Identifican la reflexión o traslación de una figura en el plano que
6 A
permite formar un cuadrado con otra figura dada.
Identifican la traslación de una figura en el plano que permite
7 B
formar un rectángulo con igual área.
:[j[hc_dWd[djh[kdh[Yj|d]kbeokdYkWZhWZeZ[_]kWbf[hc[-
8 Medición B
tro cuál tiene mayor área.
Estiman el área de un rectángulo dado en un contexto proble-
9 9
mático.
10 9WbYkbWd[b|h[WZ[kdh[Yj|d]kbe$ B
9WbYkbWd [b |h[W Z[ kd jh_|d]kbe WYkj|d]kbe fh[i[djWZe ieXh[
11 9
una cuadrícula.
H[ik[bl[dfheXb[cWigk[_dlebkYhWd[bY|bYkbeZ[|h[WZ[h[Y-
12 :
tángulos.
9WbYkbWd[b|h[WZ[kdjh_|d]kbeeXjki|d]kbefh[i[djWZeieXh[
13 B
una cuadrícula.
14 9WbYkbWd[b|h[WZ[kdjh_|d]kbeh[Yj|d]kbe$ B
H[ik[bl[dfheXb[cWigk[_dlebkYhWd[bY|bYkbeZ[|h[WZ[h[Y-
15 :
tángulos.

5
o
5
o
Módulo Nº 3:
Números decimales
MATEMÁTICA
Guía didáctica
Módulo Nº 3:
Números decimales
MATEMÁTICA
Guía didáctica

República de Chile
2013
5
o
Módulo Nº 3:
Números decimales
MATEMÁTICA
Guía Didáctica
2013
MÓDULO Nº 3: NÚMEROS DECIMALES
PRESENTACIÓN
En el marco del mejoramiento continuo de las escuelas el Nivel de Educación

Básica pone a disposición del sistema escolar una serie de módulos didácticos
para apoyar la implementación curricular en diversos cursos y asignaturas
de la educación básica.
Los módulos didácticos constituyen un recurso pedagógico orientado a apoyar
la labor de la escuela en las prácticas de planificación y evaluación escolar,
modelando la implementación efectiva de las Bases Curriculares, fomentando un
clima escolar favorable para el aprendizaje y monitoreando permanentemente
el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Los módulos didácticos presentan la siguiente estructura:
Guía didáctica: consiste en un recurso para el docente que contiene orientaciones
didácticas y propuestas de planes de clases en las que se describen actividades
a realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y
cierre de clases. Además, aporta sugerencias para monitorear el aprendizaje,
organizar el trabajo colectivo e individual, y recomienda tareas.
Cuaderno de trabajo para el estudiante: desarrollan algunas de las actividades
señaladas en los planes de clases de los docentes, y dan cuenta de una forma
de presentar los desafíos y tareas pertinentes para avanzar hacia el logro de
los objetivos de aprendizaje propuestos para el módulo.
Evaluación: consiste en instrumentos de evaluación con sus respectivas
pautas de corrección y orientaciones que evalúan los objetivos de aprendizaje
desarrollados en el módulo.
Cabe señalar que los módulos propuestos constituyen un modelo de imple-
mentación y no dan cuenta por sí mismos de la totalidad de los objetivos de
aprendizaje propuestos para cada curso. Los materiales presentan una cober-
tura curricular parcial, que los(as) docentes deberán complementar con sus
propias planificaciones y propuestas didácticas.
De este modo a través de los recursos pedagógicos mencionados, el Nivel
de Educación Básica espera contribuir a la labor de equipos de liderazgo
pedagógico, docentes y estudiantes de establecimientos de educación básica
en el proceso de implementación curricular en vistas al mejoramiento de la
calidad de la educación.
Módulo Nº 3: Números decimales / Matemática / 5° básico / Guía Didáctica / 3

DESCRIPCIÓN DEL MÓDULO
Este Módulo aborda objetivos de aprendizaje correspondiente a la Unidad 3

del Programa de estudio de Quinto Básico. En este Módulo se trabajan los
números decimales, su estructura y relación con las fracciones decimales, las
operaciones de adición y sustracción con estos números y la resolución de
problemas aditivos.
La construcción conceptual de números decimales se realiza a partir de las

fracciones decimales, empleando como recurso la cuadrícula del Sistema
de Numeración Decimal, para cuya extensión del sistema se agregan
paulatinamente las posiciones décimos, centésimos y milésimos que permitirán
expresar cantidades menores que la unidad.
Para introducir la adición y sustracción de números decimales se usan

inicialmente técnicas basadas en la descomposición de los números a partir
del valor posicional de sus dígitos, luego se incorpora el uso de la cuadrícula
y finalmente se aborda el algoritmo convencional. Se evalúan posibles errores
y se trabaja la estimación de sumas y restas con números decimales. La
resolución de problemas se trabaja con el apoyo de diagramas de barra, que
permitirán a niños y niñas establecer las relaciones entre datos e incógnita y
con ello, determinar la operación que los resuelve.
Los objetivos de aprendizaje del currículum que se abordan en el Módulo,

son los siguientes:
• Determinar el decimal que corresponde a fracciones con denominador 2,

4, 5 y 10 (OA10).
• Comparar y ordenar decimales hasta la milésima (OA11).
• Resolver adiciones y sustracciones de decimales, empleando el valor posicional

hasta la milésima (OA12).
• Resolver problemas rutinarios y no rutinarios, aplicando adiciones y

sustracciones de fracciones propias o decimales hasta la milésima (OA13).
Los conocimientos previos que niños y niñas deben tener para abordar la
unidad, tienen relación con el trabajo con fracciones, esto es: estudio de

las fracciones a partir del modelo parte-todo y del modelo como medida;
comparación y orden de fracciones, suma y resta de fracciones. La mayoría
de estos contenidos han sido abordados a partir de 3° básico. Sin embargo,
se espera que hayan sido estudiados con profundidad en esta misma unidad
del programa. Sugerimos que cada docente incorpore de manera articulada
el presente Módulo, a la planificación que haya realizado en esta parte del
programa de estudio.

desarrollan los estudiantes son:
• Escribir números decimales a partir de representaciones pictóricas o fracciones

decimales dadas.
• Relacionar números decimales y fracciones decimales.
• Describir el valor posicional de los dígitos en un número decimal.
• Comparar, ordenar e intercalar números decimales usando diversas

estrategias.
• Establecer equivalencias entre la representación de cantidades usando

números decimales, cuando se agregan ceros en las cifras decimales, por
ejemplo: 2,3 y 2,30.
• Sumar y restar números decimales, y evaluar errores asociados a los cálculos.
• Resolver problemas de adición y sustracción con números decimales, y

evaluar las soluciones obtenidas.
• Estimar el resultado de una adición o una sustracción con números decimales.

Módulo, se ha considerado el tipo de números involucrados en los problemas,
los que pueden ser decimales, fracciones decimales o fracciones comunes;
la cantidad de cifras decimales que presentan los números que pueden ser
hasta los décimos, hasta los centésimos, hasta los milésimos. Asimismo, en
las actividades se van usando registros pictóricos y simbólicos, para apoyar
el desarrollo de cálculos o resolución de problemas.
6 / Módulo Nº 3: Números decimales / Matemática / 5° básico / Guía Didáctica

Por otra parte, en la resolución de problemas aditivos se han incorporado

problemas simples y problemas que requieren realizar más de una operación
para resolverlos. En el cálculo de adiciones y sustracciones se han graduado las
técnicas desde las que se basan en una descomposición de los números hasta
llegar al algoritmo convencional. La relación entre los números involucrados
en los cálculos varía, presentando inicialmente sumas y restas sin reserva, y
luego con reserva.
Finalmente, es importante mencionar que en la unidad se trabajan las cuatro

habilidades propuestas en el currículum para el aprendizaje de la matemática.
La resolución de problemas no solo se aborda con el estudio de la adición y
sustracción, sino también con el estudio de la comparación y orden de números
decimales. Representar se aborda al establecer relaciones entre decimales
y fracciones decimales, al usar registros pictóricos y otras instancias. La
modelización viene de la mano de la resolución de problemas, incorporando
el uso de diagramas como paso previo a establecer la frase numérica que
permite llegar a solucionar un problema. Argumentar y comunicar se trabaja
durante toda la unidad, y para hacerlo explícito, se han incorporado secciones
en que niños y niñas deben escribir estrategias y conclusiones relacionadas
con los contenidos abordados en algunas de las clases.

CLASE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE BCEB INDICADORES DE EVALUACIÓN
1 • Determinar el decimal que corresponde a fraccio- • Escriben el decimal que corresponde a una represen-
nes con denominador 2, 4, 5 y 10 (OA10). tación pictórica de una parte de una superficie en
cuadrículas, de ángulos en círculos, de una parte de
una superficie en círculos y de una parte de la recta
numérica.
• Describen el valor de cada cifra en un decimal dado.
2 • Determinar el decimal que corresponde a fraccio- • Escriben el decimal que corresponde a una represen-
nes con denominador 2, 4, 5 y 10 (OA10). tación pictórica de una parte de una superficie en
cuadrículas, de ángulos en círculos, de una parte de
una superficie en círculos y de una parte de la recta
numérica.
• Describen el valor de cada cifra en un decimal dado.
• Expresan una representación pictórica en forma deci-
mal y fraccionaria.
3 • Determinar el decimal que corresponde a fraccio- • Representan de manera pictórica decimales asociados
nes con denominador 2, 4, 5 y 10 (OA10). a fracciones de denominador 2, 4, 5 y 10. Por ejemplo,
representan los decimales asociados a las fracciones
1/2, 1/4 y 2/5 de manera pictórica.
• Escriben en forma de decimal números dados en forma
fraccionaria con denominadores 2, 4, 5 y 10.
4 • Comparar y ordenar decimales hasta la milésima • Ordenan decimales hasta la cifra de las décimas en la
(OA11). recta numérica.
• Ordenan números decimales, aplicando la estrategia
del valor posicional.
5 • Comparar y ordenar decimales hasta la milésima • Explican por qué son iguales los decimales cuyas cifras
(OA11). de las décimas son iguales y distintas de cero, y cu-
yas cifras de las centésimas y milésimas son cero. Por
ejemplo, por qué son iguales 0,4; 0,40; 0,400
• Ordenan números decimales, aplicando la estrategia
del valor posicional.

EJEMPLOS DE PREGUNTAS REFERENCIAS AL TEXTO ESCOLAR REFERENCIA A OTROS RECURSOS
• Considera que el rectángulo corres- • Revise las actividades que correspon- • Interactivo que aborda la extensión
ponde a 1 unidad. den a los contenidos abordados en la del sistema de numeración decimal a
clase. las posiciones decimales:
http://www.juntadeandalucia.es/
• El decimal que corresponde a la parte averroes/carambolo/WEB%20
pintada en la figura es: JCLIC2/Agrega/Matematicas/
A. 8,2 Fraccion_y_numero_decimal-
B. 2,8 CONTENIDOS/contenido/mt10_
C. 0,8 oa04_es/index.html
D. 0,2
• El valor del dígito subrayado en el nú- • Revise las actividades que correspon- • Interactivo que aborda la extensión
mero decimal 54, 017 es: den a los contenidos abordados en la del sistema de numeración decimal a
clase. las posiciones decimales:
A. 1
http://odas.educarchile.cl/objetos_
100
digitales/odas_matematicas/11_
1
B. interpretando_cifras_decimales/
10 LearningObject/index.html
C. 1
D. 10
• El número decimal
5 que corresponde • Revise las actividades que correspon- • Página web que contiene pequeños
a la fracción 4 es: den a los contenidos abordados en la test interactivos sobre el valor posi-
clase. cional en números decimales:
A. 5,4
http://www.aplicaciones.info/
B. 4,5
decimales/decima01.htm
C. 1,25
D. 0,25
• Un número mayor que 0,53 y menor • Revise las actividades que correspon- • Página web con recursos interactivos
que 0,54 es: den a los contenidos abordados en la para el estudio de los números deci-
A. 0,5 clase. males:
B. 0,513 http://joaquincarrion.blogspot.
C. 0,531 com/p/numeros-decimales.html
D. 0,530
• Un número decimal que representa • Revise las actividades que correspon- • Página web con recursos interactivos
la misma cantidad que 2,3 es: den a los contenidos abordados en la para el estudio de los números deci-
A. 0,23 clase. males:
B. 2,30 http://joaquincarrion.blogspot.
C. 2,03 com/p/numeros-decimales.html
D. 23,0

CLASE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE BCEB INDICADORES DE EVALUACIÓN
6 • Resolver adiciones y sustracciones de decimales, • Explican por qué se debe mantener la posición de las
empleando el valor posicional hasta la milésima cifras decimales en sumas y restas de decimales.
(OA12).
7 • Resolver adiciones y sustracciones de decimales, • Resuelven problemas que involucran adiciones y sus-
empleando el valor posicional hasta la milésima tracciones de fracciones hasta el centésimo.
(OA12). • Resuelven problemas que involucran adiciones y sus-
• Resolver problemas rutinarios y no rutinarios, apli- tracciones de decimales hasta el centésimo.
cando adiciones y sustracciones de fracciones pro-
pias o decimales hasta la milésima (OA13).
8 • Resolver adiciones y sustracciones de decimales, • Corrigen errores en la ubicación de decimales en

empleando el valor posicional hasta la milésima sumas y restas de ellos. Por ejemplo, ubican de manera
(OA12). correcta las cifras de las décimas y centésimas en
• Resolver problemas rutinarios y no rutinarios, apli- sumas y restas de decimales.
cando adiciones y sustracciones de fracciones pro- • Evalúan las soluciones de los problemas en función del
pias o decimales hasta la milésima (OA13). contexto.
9 • Resolver adiciones y sustracciones de decimales, em- • Usan estrategias de estimación para predecir sumas y
pleando el valor posicional hasta la milésima (OA12). restas de decimales.
• Resolver problemas rutinarios y no rutinarios, apli- • Distinguen entre problemas rutinarios y no rutinarios
cando adiciones y sustracciones de fracciones pro- que involucran fracciones o decimales y dan ejemplos
pias o decimales hasta la milésima (OA13). de cada uno de ellos.
10 • Prueba del Módulo. • Todos los indicadores del Módulo.
11 • Reforzamiento. • Todos los indicadores del Módulo.

EJEMPLOS DE PREGUNTAS REFERENCIAS AL TEXTO ESCOLAR REFERENCIA A OTROS RECURSOS
• El resultado de 3,4 + 1,53 es: • Revise las actividades que correspon- • Interactivos de suma y resta:
A. 4,57 den a los contenidos abordados en la http://www.aplicaciones.info/
B. 1,87 clase. decimales/decima04.htm
C. 4,93
D. 1,97
• Luis mide 1,45 metros. Él mide 0,3 • Revise las actividades que correspon- • Resolución de problemas con núme-
metros menos que su hermana Sofía. den a los contenidos abordados en la ros decimales:
¿Cuánto mide Sofía? clase. http://www.wikisaber.es/Contenidos/
LObjects/summ_decimals/index.html
A. 1,15 m
B. 1,42 m
C. 1,48 m
D. 1,75 m
• Carlos suma 2,3 + 0,12 y obtiene • Revise las actividades que correspon- • Página web con preguntas sobre erro-
2,15. den a los contenidos abordados en la res en la suma de números decimales:
clase. http://www.aplicaciones.info/
• ¿Cuál es el error de Carlos?
decimales/decima03.htm
A. No considerar la reserva de 3+12.
B. Sumar sin considerar la posición
de dígitos.
C. No poner bien la coma en el re-
sultado.
D. No poner un cero al final del re-
sultado.
• Una buena estimación para el resul- • Revise las actividades que correspon- • Animación sobre redondeo de núme-
tado de la resta 19,98 – 10,001 es: den a los contenidos abordados en la ros decimales:
A. 8 clase. http://ntic.educacion.es/w3//
B. 9 eos/MaterialesEducativos/
C. 10 mem2008/visualizador_decimales/
D. 11 aproximaciondecimales.html
• Revise las actividades que correspon- • Ejercicios con números decimales:

den a los contenidos abordados en la http://www.gobiernodecanarias.
clase. org/educacion/3/WebC/eltanque/
pizarradigital/NumDec5/
actividades_p.html
• Revise las actividades que correspon- • Autoevaluación números decimales:

den a los contenidos abordados en la http://www.primaria.librosvivos.
clase. net/5EP_Mate_cas_ud6_
Autoevaluacion_1.html

PLAN DE CLASE Nº 1
Tiempo: 90 minutos
Objetivos de aprendizaje:
• Escribir decimales presentados en forma
pictórica en una cuadrícula del Sistema de
Numeración Decimal.
INICIO / 15 minutos
• La Actividad 1 busca activar los conocimientos previos relacionados con el estudio de fracciones decimales, en
particular, de los décimos. Pida que la desarrollen en forma individual, ya que así podrá observar quiénes aún tienen
dificultades para comprender este tipo de fracciones y apoyarlos antes de estudiar los contenidos propuestos para
el resto de la unidad.
1
• En la parte a) deben producir la fracción 10 sobre una barra dibujada en el cuaderno de matemática. Se espera
que midan, con su regla, la longitud de la barra (10 centímetros) y la dividan en 10 partes de igual tamaño.
Luego se pide que corten un trozo de papel (o cartulina) del mismo tamaño de la parte pintada y dibujen en su
cuaderno, usando este trozo, una barra igual a la inicial. Plantee preguntas que permitan a los estudiantes retomar
1
la definición de 10 como: ¿Cuántas veces iteraron el trozo de papel para formar la barra? ¿Qué parte de la barra
que dibujaron corresponde al trozo de papel?
1
• Destaque con sus estudiantes que la fracción 10 representa una cantidad de medida que al iterarla 10 veces
permite formar una unidad.
• En la parte b) deben formar otras fracciones sobre barras, usando una pieza similar a la que debieron haber
7
formado en la parte a). Así, para formar 10 deben iterar 7 veces el trozo P, y para formar 12 deben iterarlo 12
10
veces. En esta última fracción que formaron, es importante destacar que como el numerador es mayor que 10, se
forma 1 barra completa y dos partes de una segunda barra. Se espera que concluyan que las fracciones del tipo
a corresponde a a veces 1 .
10 10
El uso de distintas representaciones para trabajar con fracciones (concretas, pictóricas

y simbólicas) permite desarrollar habilidades como representar. Además, es una buena
herramienta para comprender de forma efectiva la noción de fracción.
• Invite a desarrollar la Actividad 2, que propone una situación en que deben recordar la estructura del sistema de
numeración decimal estudiado en cursos anteriores. Para ello se plantea que Claudio representa el número 23 a
partir de palos de helados que agrupa de 10, dejando 3 sueltos. Se espera que concluyan que 1 decena de objetos
está formada por 10 unidades de dicho objeto, 1 centena por 10 decenas, una unidad de 1000 por 10 centenas. Se
pide que escriban una conclusión respecto a las relaciones de las posiciones en el sistema de numeración decimal.
Pida que escriban esta conclusión en sus cuadernos de trabajo, usando sus propias palabras.
• Una vez que la mayoría de las parejas haya escrito sus conclusiones, comparta con todo el curso sus respuestas y
genere en conjunto una conclusión común.

• Destaque que: Las posiciones del sistema de numeración decimal se relacionan de 10 en 10. Si consideramos 1
unidad, para formar la siguiente posición, 10 decenas, se agrupan 10 unidades. Luego, para formar la siguiente
posición se agrupan 10 decenas. En forma inversa, 1 decena se puede descomponer en 10 unidades, 1 centena en 10
decenas, etc.
• La segunda parte tiene el propósito de introducir los décimos como una nueva posición en el sistema de numeración.
Para ello, se les pide representar en la cuadrícula una barra y un trozo equivalente a 1 . A continuación de las
10
unidades se ha dejado una posición en blanco, y se espera que en ella introduzcan esta nueva posición. Dé un
tiempo para que, en parejas, establezcan conclusiones sobre cómo representar la barra y el trozo de barra en la
cuadrícula. Oriente señalando que la posición que se agregue debe seguir cumpliendo con la relación que existe
entre las posiciones del sistema de numeración; como con 10 unidades se forma 1 decena, con 10 de esta posición
se debe formar 1 unidad. Por el trabajo previo realizado con fracciones decimales, se espera que sean los mismos
estudiantes quienes concluyan que el valor de esta nueva posición es 1 .
10
• Lea con ellos la información que aparece al final de la actividad, que le puede servir como guía para sistematizar
los contenidos abordados hasta el momento.
• La Actividad 3 tiene 4 partes. En la primera deben completar información para sistematizar los contenidos
abordados en la actividad anterior. En la segunda parte se espera que escriban sobre una cuadrícula cantidades
representadas usando barras. Sin embargo, esta vez las cuadrículas vienen vacías, por tanto también deberán
completar el valor de posición en ellas. La tercera parte propone otras figuras, esta vez con mallas divididas en
100 partes, lo que les permitirá representar centésimos. En la última parte las fracciones que deben representar
están dadas en forma simbólica, de tal manera que al representar, por ejemplo, 7 + 2 + 4 deberán fijarse
10 1000
en el denominador de la fracción.
32
• Es probable que algunos estudiantes tengan dificultades para representar 10 ya que el numerador es mayor que el
2
denominador. En este caso es conveniente que descompongan la fracción de la forma: 32 = 30 + 2 = 3 + 10 . Entonces,
10 10 10
podrán ver claramente la forma de ubicarla en la cuadrícula.
Motive a sus estudiantes a argumentar las conclusiones que elaboren al ir desarrollando

la actividad. Es importante que usen los conocimientos previos y conecten nociones y
conceptos matemáticos para elaborar sus argumentos.
CIERRE / 15 minutos
Destaque con sus estudiantes que:
• En el Sistema de Numeración Decimal, las posiciones se relacionan de 10 en 10, por ejemplo 10 unidades forman 1
decena. Este sistema se puede extender agregando posiciones a la derecha que nos permitan expresar cantidades
menores que la unidad. Para ello, la primera posición que se agrega son los décimos, que cumplen con la regularidad
de que 10 décimos forman 1 unidad. Luego se agregan los centésimos, milésimos, etc., todos manteniendo la
relación de 10 en 10.

• ¿Cuántos centésimos forman 1 unidad? Explica tu respuesta.

PLAN DE CLASE Nº 2
Tiempo: 90 minutos
• Representar el decimal que corresponde a una
figura dada y viceversa, y explicar el valor de
posición de los dígitos en un número decimal.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. En la clase anterior las relaciones que se abordaron entre una posición de un dígito y otra siempre se
hicieron considerando posiciones consecutivas. Con la tarea, se espera que establezcan también otras relaciones.
Para ello se pueden apoyar en una malla con 100 cuadrados, como las vistas en la clase anterior. Si el cuadrado
corresponde a 1 unidad, y cada cuadrado pequeño a 1 se puede establecer directamente que 100 centésimos
100
corresponde a 1 unidad.
Aproveche la instancia de revisión de la tarea para recordar los contenidos abordados en la clase anterior.
Además, puede pedir que establezcan otras relaciones entre las posiciones del sistema de numeración,
por ejemplo: ¿Cuántos milésimos forman 1 unidad? ¿Cuántos décimos forman una decena? Etc.
• Desarrollan la Actividad 1, que tiene el propósito de introducir la notación decimal a partir de la cuadrícula que
han venido usando desde la clase anterior. Comprender el rol de la coma es fundamental, ya que puede evitar
errores que se generan al comparar o sumar números decimales.
• Para ello se propone una situación en que Camila escribe la representación de una fracción en una cuadrícula (esta
vez usando figuras circulares), y luego señala que corresponde a 1,4. Invite a los estudiantes a leer la situación y
responder las preguntas que aparecen a continuación.
• Es importante orientar a los estudiantes para que concluyan que la representación que hizo Camila corresponde
a 1 unidad y 4 décimos. Si se representa en cifras dicha cantidad, podría escribirse como 14 estableciendo una
confusión pues para ello se necesitarían 14 unidades y la figura solo muestra 1 completa.
• Destaque con los estudiantes que: la coma es un signo que permite escribir números decimales. Con este signo
se identifica dónde está la posición de las unidades, ya que siempre se coloca a la derecha de esta posición. De esta
forma se evitan confusiones en la escritura, ya que se establece claramente la diferencia entre cantidades como 13 y
1,3, donde la primera corresponde a 13 unidades y la segunda a 1 unidad y 3 décimos.
• A continuación en esta misma actividad se proponen tres situaciones en que deben escribir la cantidad pintada
en figuras como fracciones y como números decimales. Para ello se ha incluido además una cuadrícula en blanco
que permitirá apoyar a quienes aún tienen dificultades para comprender la relación de representación entre estos
tipos de números.
• La Actividad 2 parte sistematizando los contenidos abordados hasta el momento en la clase, invite a leer esta
información y reflexione con su curso acerca de las formas de representar una cantidad menor que 1 unidad. Estas
representaciones son: como fracción o como número decimal. La cuadrícula que se incluye es un buen dispositivo
para explicar estas relaciones.

• La parte a) es similar a la anterior, y deben escribir como fracción y como decimal la parte pintada de una figura,
pero esta vez no tendrán el apoyo de la cuadrícula.
• La parte b) propone una tarea distinta, que es ubicar números decimales en una recta numérica. En el primer
caso el segmento de la recta que se muestra es de 0 a 1, por tanto deben ubicar décimos. En el segundo caso es
de 0 a 1 , por tanto los puntos que se representan con las marcas corresponden a centésimos. Y en el último el
10 1
segmento va de 0 a 100 , por tanto deberán identificar milésimos.
• La Actividad 3 propone cuatro tipos de tareas. En la primera se dan fracciones decimales y se espera que las
escriban como números decimales. En la segunda parte aparecen varios números decimales que tienen marcado
uno de sus dígitos y se pide determinar el valor de dichos dígitos según la posición en que se encuentran, así por
ejemplo:
4
653,5242 corresponde a 1000
• En la parte c) se propone descomponer números decimales, según el valor posicional de los dígitos, por ejemplo:
6 3
0,63 se descompone como 10 + 100
• La parte d) propone dos problemas en que se ponen en juego los contenidos abordados en la clase. El primero
corresponde a un problema en que deben identificar el número decimal que corresponde a una fracción decimal
dada. En el segundo, se espera que comparen dos cantidades, una expresada usando fracciones decimales y la otra
usando números decimales. Si bien la comparación y orden es un tema que se abordará en clases posteriores, se
espera que escriban ambas cantidades como fracción y luego comparen.
Resguarde que expliquen las relaciones entre las distintas formas de representación de
fracciones decimales y números decimales que se han visto en la clase. De esta forma
podrán comprender el significado y estructura de los números decimales, fundamental
para estudiar más adelante las operaciones entre estos números.
CIERRE / 15 minutos
Destaque que:
• Los números decimales, al igual que las fracciones, permiten expresar cantidades menores que la unidad.
• Para representar cantidades a través de los números decimales, se utiliza una coma que separa la parte entera de
un número de la parte decimal. De esta forma se evitan errores de escritura.

• Indicar el valor del dígito 5 en cada uno de los siguientes números: 3,45 – 54,6 – 0,5 – 13,765

PLAN DE CLASE Nº 3
Tiempo: 90 minutos
• Escribir como números decimales fracciones
con denominador 2, 4, 5 y 10.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea de la clase anterior. Retome con sus estudiantes el valor posicional de los dígitos en un número
decimal. Es importante destacar que si bien el dígito en los distintos números es el mismo, como se encuentra en
posiciones distintas, su valor varía dependiendo de dichas posiciones. Por ejemplo, en el número 3,45 el 5 tiene un
valor de 5 centésimos, mientras que en el número 54,6 el 5 corresponde a 5 decenas, es decir, a 50.
Pida que justifiquen sus respuestas al revisar la tarea. Puede apoyarse en el uso de una cuadrícula para
orientar a quienes respondieron de forma incorrecta la tarea. Contrastar los procedimientos de las y los
estudiantes es una estrategia eficaz para que se den cuenta de sus errores.
• La Actividad 1 plantea una situación en que Jorge y Beatriz, usando fracciones y decimales, representaron la parte
pintada en una figura. Las respuestas que dieron son las siguientes:
Respuesta de Jorge Respuesta de Beatriz
5 = 0,5 1 = 0,5
10 2
• Invite a observar estas respuestas y a contestar las preguntas que aparecen a continuación. Es importante generar
una discusión en el curso, ya que algunos señalarán que la respuesta de Beatriz es incorrecta, pues el entero está
dividido en 10 partes de igual tamaño. Pregunte: ¿Las partes pintadas cubren la mitad del entero? ¿Entonces 1
2
y 5 representan la misma cantidad?
10
• Pida que lean la información que aparece después de la actividad y destaque que las fracciones permiten representar
la misma cantidad de varias formas distintas “usando fracciones equivalentes”; es así como 1 es equivalente a
2 2
4 de una misma unidad. Por esa razón las fracciones decimales no siempre aparecen escritas con denominadores
10, 100, 1000, etc., sino que pueden aparecer otros números en el denominador. Pida que realicen la parte a) en
parejas, que busca que reconozcan los denominadores de fracciones que permiten obtener números decimales.
1 1
• Se espera que concluyan que 2 y 5 se pueden escribir como fracción decimal, es decir, 1 como 5 y 1 como
2 , porque ambos pares de fracciones son equivalentes. 2 10 5
10
• Es importante destacar que si bien se observa solo el denominador de la fracción para determinar si corresponde
a una potencia de 10 (10, 100, 1000, etc.), para obtener una fracción equivalente con denominador 10, se debe
multiplicar tanto el numerador como el denominador de la fracción por un mismo número. Ejemplo, 1 • 2 = 2 .
5 2 10
• Para marcar las fracciones decimales que aparecen en las tarjetas, se espera que usen el procedimiento que se
basa en el análisis de los denominadores de la fracción. Así, si el denominador es 2 o 5 pueden decir directamente
que es decimal, ya que bastará multiplicar por 5 o 2 respectivamente para obtener la fracción equivalente con
denominador 10.

• En la parte b) se realiza un trabajo similar, pero esta vez deben determinar las fracciones que se pueden escribir
con denominador 100. En este caso, los denominadores de las fracciones deben ser 4 o 2, 5 y 10 que, como ya
se sabe, se pueden representar con denominador 10, por tanto, también se podrá representar con denominador
100, ya que solo basta amplificar por 10 el numerador y denominador de la fracción ya escrita de la forma a .
10
• En la Actividad 2 se pide que representen como número decimal la parte pintada de figuras, pero a diferencia de
clases anteriores, las figuras están divididas en 2, 4, 5 o 10 partes iguales. Se espera que reconozcan primero la
fracción común correspondiente, la representen como fracción decimal y luego como número decimal.
D U d c
3 75
4 100
7 5
• En la parte b) la tarea cambia y se pide representar pictóricamente números decimales dados, como 0,75. Un
procedimiento que se espera que utilicen es escribir el decimal como fracción decimal y luego, como fracción
irreductible. De esta forma, el proceso de reflexión de niños y niñas en esta parte es inverso al que muestra la
figura anterior. La parte c) propone 4 fracciones presentadas en forma simbólica, que deben escribir como número
decimal.
Pida justificar y explicar las representaciones que realizan para los decimales de la
parte b). De esta forma deberán explicitar las relaciones entre fracciones comunes y
números decimales.
CIERRE / 15 minutos
Destaque que:
• Las fracciones decimales no siempre aparecen escritas con denominador 10, 100, 1000 etc., ya que pueden estar
presentadas con fracciones equivalentes a ellas que tienen denominadores 2, 4, 5.
• Por lo anterior, las fracciones con denominador 2, 4, 5, también se pueden representar como un número decimal.
Por ejemplo, las fracciones comunes como 1 = 0,5; 1 = 0,25; 3 = 0,75.
2 4 4
6 3
• Escribir la fracción 5 y 2 como número decimal.

PLAN DE CLASE Nº 4
Tiempo: 90 minutos
• Comparar y ordenar números decimales hasta
la centésima.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o más estudiantes a la pizarra a compartir sus respuestas. Es
probable que algunos niños o niñas hayan tenido dificultades para escribir 3 como número decimal. En dichos
2
casos, descomponer la fracción 15 permite determinar con mayor facilidad el decimal que corresponde.
10
Al momento de revisar la tarea recoja todos los procedimientos que pueden haber surgido, contraste dichos
procedimientos destacando aquellos que son más eficientes para escribir una fracción como un número decimal.
• Invite a desarrollar la Actividad 1, que plantea una situación en el contexto de una carrera de atletismo en que se muestra
el recorrido que han realizado tres corredores en un instante de la competencia. Las distancias recorridas se entregan a
través de fracciones decimales, con el propósito de que los estudiantes las ordenen en una recta numérica.
• Dé un tiempo para que ubiquen las fracciones en la recta numérica y luego revise en conjunto sus respuestas.
Destaque que: la recta numérica es un recurso que nos permite visualizar en forma ordenada números enteros,
fracciones y, más adelante, números decimales. Al ubicar las fracciones decimales en la recta podemos saber
directamente cuál es mayor o menor entre ellas.
• La parte b) tiene el propósito de que representen las fracciones decimales, correspondientes al recorrido de los
tres corredores, como números decimales. Se sugiere que la desarrollen en forma individual, de esta forma podrá
observar quiénes aún tienen dificultades para representar fracciones decimales como números decimales. Si
observa que hay niños o niñas con dificultades para desarrollar la tarea, se sugiere el uso de la cuadrícula del
sistema de numeración decimal para establecer las relaciones entre estos dos tipos de números.
• Una vez que la mayoría haya completado la tabla, invite a representar estos números decimales en la recta
numérica y escribir una estrategia que les permita comparar los decimales prescindiendo de la recta. Es importante
destacar que al escribir la estrategia sus estudiantes estarán desarrollando la habilidad de argumentar y comunicar
su pensamiento matemático.
• Concluya con los estudiantes que: para comparar y ordenar décimos se deben observar los dígitos que se encuentran
en esta posición, y establecer que mientras mayor es el dígito, el número es mayor y expresa una mayor cantidad.
• La Actividad 2 propone dos ejercicios en que deben ordenar números decimales (hasta los décimos) utilizando
una recta numérica. Se espera que ubiquen estos números en la recta y, a partir de esta representación de los
números, los escriban ordenados de menor a mayor.
• En la parte a) los decimales que deben ordenar están entre 0 y 2, y la recta contiene marcas con una escala de 0,2.
Este último aspecto podría traer dificultades a los estudiantes, por ejemplo, podrían presentar errores al ubicar
algunos de estos números, como ubicar el 0,9 de la siguiente forma:
0 1 0,9 2
• Este error se debe principalmente a que cuentan las marcas de la recta de 1 en 1, y asumen que la escala es 0,1 (de
esta forma cuentan 9 marcas para ubicar el 0,9). Frente a este tipo de errores pregunte: ¿9 décimos es más que 1
unidad? Si no es menor a una unidad, ¿puede estar ubicado más allá del 1 en la recta?
• En la parte b) la tarea es similar, pero esta vez los números dados están entre 5 y 7, y en la recta no aparecen mar-
cados los extremos. Observe si son capaces de establecer que para ubicar los decimales pueden considerar solo un
intervalo de la recta. Es probable que muchos estudiantes comiencen ubicando el 0, en dicho caso la escala deberá
ser al menos 0,5. Oriéntelos para que consideren solo el intervalo entre 5 y 7 al ubicar los números en la recta.
• La última parte de la actividad incluye una sección “Lee con atención” que busca que escriban los números que
ordenaron anteriormente usando la recta en una cuadrícula del sistema de numeración decimal. Invite a responder
las preguntas y establezca con ellos que: para ordenar números decimales hasta los décimos, es importante observar
primero la posición de las unidades y luego la posición de los décimos, comparando los dígitos en cada posición.
• Si bien con la última parte de la Actividad 2 hay un acercamiento a establecer una forma de comparar y ordenar
números decimales a partir de la noción valor posicional, la Actividad 3 tiene el propósito de que construyan una
estrategia basada en el valor posicional para comparar números decimales. Motive a los estudiantes a leer la parte
a) en parejas, y responder las indicaciones que aparecen en ella.
• La primera parte muestra dos respuestas, de Lucía y Alejandro, para comparar los números 0,37 y 0,19. La respuesta
de Alejandro no es correcta, ya que él mira solo la posición de los centésimos para comparar los decimales, mientras
que Lucía lo hace correctamente y comienza comparando los décimos. El error que se grafica en la actividad es
habitual entre los estudiantes, pues suman, restan y multiplican partiendo por el dígito en la posición de menor
valor y, por ende, les resulta natural partir comparando también por esta posición. Invítelos a representar en forma
pictórica ambos decimales y a comparar las partes pintadas. Una vez que la mayoría haya sacado sus conclusiones
acerca de la forma de comparar decimales, genere un momento de reflexión.
• Destaque con ellos que: para comparar números decimales, al igual que como en los números enteros, se debe
partir comparando los dígitos de la posición de mayor valor, es decir, se debe comenzar comparando por las cifras
que están a la izquierda.
• Para terminar la clase, pida que ordenen el primer grupo de decimales de la parte b), y revise sus respuestas en el
momento de cierre.
Al representar pictóricamente los números decimales que se comparan en la primera parte de la actividad
3, los estudiantes podrán determinar visualmente cuál de ellos es mayor, y establecer que para comparar
números decimales se debe comenzar por la posición de mayor valor. Usar distintos tipos de registro
en el aprendizaje de la matemática (en este caso pictórico y simbólico) permite que niños y niñas vayan
desarrollando habilidades como representar.
CIERRE / 15 minutos
Destaque con los estudiantes que:
• La recta numérica es un recurso que permite representar números decimales y fracciones en forma ordenada, es
decir, a partir de esta representación se puede establecer directamente cuándo un número decimal o una fracción
es mayor o menor que otra.
• Para comparar números decimales se debe comenzar comparando las cifras de izquierda a derecha, es decir, de la
posición que tiene un mayor valor. Revise la parte b) como ejemplo.

• Ordenar el segundo grupo de decimales de la parte b) de la Actividad 3.

PLAN DE CLASE Nº 5
Tiempo: 90 minutos
• Explicar la igualdad entre decimales cuyas cifras
de las décimas son iguales y distintas de cero, y
cuyas cifras de las centésimas y milésimas son
cero.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea de la clase anterior. En esta clase se retomará el estudio de un algoritmo que permita comparar y
ordenar números decimales a partir de la noción de valor posicional. Por lo anterior, es importante que al revisar
la tarea se aborden los contenidos vistos en la clase anterior.
Destaque que para ordenar los números decimales como los del ejercicio de tarea (hasta los décimos)
debemos comparar primero el dígito de la posición de las unidades; si son iguales, comparar los dígitos
en la posición de los décimos.
• La Actividad 1 tiene cuatro partes; con el propósito de construir en conjunto con los estudiantes una estrategia
basada en la noción de valor posicional para comparar números decimales, se sugiere que sea trabajada en parejas.
En la parte a) se espera que recuerden la estrategia que usaban para comparar números enteros (en particular
de tres cifras); para ello se presentan dos números sobre la cuadrícula del sistema de numeración decimal y se
entrega la descripción de cómo compararlos. Luego se hacen dos preguntas que permitirán que reflexionen por
qué se comienza comparando por la posición de mayor valor. Es importante destacar la estrategia para comparar
números enteros, haciendo énfasis en que no es posible partir por cualquier cifra comparando los dígitos que con-
forman los números, sino que siempre se debe hacer por la de mayor valor. En la parte b) se entregan dos números
decimales (con cifras hasta los centésimos) y una cuadrícula del sistema de numeración decimal vacía. Se espera
que niños y niñas escriban ambos números sobre la cuadrícula y a partir de ella comparen estas dos cantidades.
• Destaque que: para comparar dos números decimales debemos comparar los dígitos que corresponden a la misma
posición, partiendo siempre por la posición de mayor valor. Si en dicha posición los dígitos son iguales seguimos
comparando la posición inmediatamente menor, y así sucesivamente.
• En la parte c) aparecen dos grupos con números decimales que se espera que comparen usando la estrategia
sistematizada en la actividad anterior. Si observa que aún hay estudiantes con dificultades para comparar y ordenar
números decimales, disponga de cuadrículas que les permitan ordenar los números según el valor posicional de los
dígitos antes de compararlos. Es probable que tengan dificultades al comparar: 0,56 y 0,506, ya que como ambos
tienen igual parte entera (un 0 en las unidades) los estudiantes tienden a comparar la “parte decimal” como si
fuera un número separado del anterior y en dicho caso 506 > 56. Contrastar las respuestas y procedimientos
puede ser una buena forma para que ellos mismos corrijan sus errores.
• En la parte d) cambia la tarea y se pide intercalar un decimal entro otros dos dados, por ejemplo: entre 3,4 y 3,5.
Para desarrollar este tipo de tarea, una forma eficaz de encontrar uno o más números que estén entre ellos, es
ubicando dichos números sobre la cuadrícula del sistema de numeración; de esta forma se puede ver fácilmente
que al agregar cifras decimales (en este caso llegando hasta los centésimos) se pueden definir varios decimales
entre ellos dos.

• Destaque con los estudiantes que: en los números decimales el concepto de antecesor o sucesor no tiene sentido.
Por ejemplo, si dijéramos que 3,5 es sucesor de 3,4 ¿el número 3,41 podría ser también el sucesor de 3,4?, ¿y el
3,401?, ¿y el 3,4001?... Es así que la noción de sucesor no tiene sentido en este conjunto, pues tendríamos infinitos
sucesores para cada decimal.
• La Actividad 2 tiene el propósito de estudiar equivalencias en la representación de números decimales, es decir, que
los estudiantes establezcan que 2,3 = 2,30. Para ello, se presenta el razonamiento de un niño que señala que 1,40 >
1,4, pues 40 >4. Es probable que este error haya sido observado en alguno de sus estudiantes al desarrollar la parte
c) de la actividad anterior. En dicho caso esta es una buena oportunidad para retomar el análisis de la situación.
• Desarrollan esta Actividad en parejas y discuten sobre el razonamiento de Claudio; luego representan ambos
números en mallas de cuadrados de 10 x 10. Una vez que la mayoría haya desarrollado esta parte, invítelos a
reflexionar en conjunto acerca de que al representar la parte que corresponde a cada número decimal en la malla,
es fácil darse cuenta que corresponden a la misma cantidad (40 centésimos es equivalente a 4 décimos) y por
tanto hay dos formas de representar. Pregunte: ¿En qué se diferencian estas dos formas de representación? ¿Será
lo mismo que 1,400? ¿Para qué servirá distinguirlas?
• Invite a sus estudiantes a leer la información que aparece a continuación, en la que se abordan estas equivalencias
y se establece la utilidad de distinguir 3,5 y 3,50 en la medición de cantidades.
• La parte b) propone una situación para que puedan medir con diferentes precisiones una cinta que aparece en
el Cuaderno de trabajo. Para realizar esta parte necesitarán contar con una regla graduada en centímetros y
milímetros. Se espera que registren sus respuestas de la siguiente forma:
Al medir solo hasta los centímetros, se deben fijar en las líneas
de mayor longitud (pues esa es la precisión que están usando) y
escribir 6 cm. Al medir hasta los décimos de centímetro, deben
fijarse en las líneas de mayor y menor longitud, y escribir 6,0
cm, pues la precisión que están usando es hasta el décimo.
• La Actividad 3 propone 4 ejercicios relacionados con comparar y ordenar números decimales, intercalar un número
decimal entre dos dados y establecer equivalencias entre las formas de representar una cantidad usando números
decimales. Invite a desarrollar la actividad hasta la parte c), y revise en conjunto sus respuestas.
Al revisar las respuestas contraste los distintos procedimientos que pueden haber surgido para
ordenar e intercalar números decimales. El uso de la cuadrícula del sistema de numeración decimal
puede ser un dispositivo eficaz para guiar a aquellos estudiantes que muestren dificultades.
CIERRE / 15 minutos
• Para comparar números decimales se debe comenzar comparando las cifras de izquierda a derecha, es decir, de la
posición que tiene un mayor valor.
• Al agregar 0 en las cifras decimales de un número decimal dado, las cantidades representadas son equivalentes en
cuanto a la medida que representan, por ejemplo, 4,10 es equivalente con 4,100. Sin embargo, en el contexto de
la medición están expresando que dicha medición se realizó con distinta precisión: la primera hasta el centésimo
de unidad y la segunda hasta el milésimo de unidad.

• Resolver la parte d) de la Actividad 3.

PLAN DE CLASE Nº 6
Tiempo: 90 minutos
• Calcular sumas y restas con números decimales
explicando por qué se debe mantener la
posición de las cifras decimales.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea de la clase anterior. En el problema de la parte d) se pone en juego la equivalencia entre la escritura
de números decimales. Destaque con ellos que si bien 10,7 cm y 10,70 cm están expresando la misma cantidad
(porque en ambos casos se refiere a cuánto creció la planta hasta el día 20 del experimento), en el primer caso
la precisión con que se midió el crecimiento es hasta el décimo de centímetro, en el segundo caso es hasta el
centésimo de centímetro.
Aproveche la revisión de la tarea dada en la clase anterior para generar un momento de reflexión con los
estudiantes en torno a que a veces es importante considerar una mayor precisión a la hora de medir, por
ejemplo, cuando se está desarrollando un experimento. Sin embargo, si se quiere medir la estatura de
una persona, tener una precisión hasta el centésimo de centímetro no sería eficaz, ya que es una unidad
tan pequeña que para el ojo humano es poco probable de utilizar.
• Desarrollan la Actividad 1, que presenta dos procedimientos (de Carolina y Matías), quienes resuelven el cálculo
23,7 + 12,13. La respuesta de Carolina presenta un error, ya que suma por separado las cifras enteras de las cifras
decimales, sin considerar el valor posicional de cada una, lo que hace que el resultado obtenido sea incorrecto.
Este error es frecuente cuando los estudiantes comienzan a sumar números decimales; por ejemplo, suman 23 +
12 = 35 y por separado 13 + 7 = 20, lo que genera que hayan agregado a los 3 centésimos del segundo sumando
7 décimos. Dé un tiempo para que analicen y discutan los procedimientos en parejas y luego genere un momento
de discusión para que comenten sus respuestas. En este momento de la clase no es necesario que sistematicen la
forma correcta de sumar decimales, ya que se espera que con el resto de las actividades de la clase la construyan.
• A continuación se presenta la misma suma, pero con los números decimales descompuestos en fracciones
decimales; con ello se pretende que calculen sumando por separado los múltiplos de 10, los dígitos, las fracciones
con denominador 10 y las fracciones con denominador 100:
23, 7 + 12,13 = (20 + 10) + (3 + 2) + ( 7 + 1 ) + 3 = 30 + 5 + 8 + 3
10 10 100 10 100
• El resultado que se obtiene al sumar los números de esta forma permite establecer directamente que el resultado
es 35,83, ya que basta con componer a partir de la noción de valor posicional el decimal que corresponde al
resultado. Es importante destacar que: al descomponer los números decimales según el valor posicional de sus
dígitos, se puede establecer que para sumarlos se consideran decenas con decenas, unidades con unidades, décimos
con décimos y centésimos con centésimos. La parte b) propone la descomposición de los mismos números, pero
esta vez usando notación decimal. De esta forma se espera que sumen los números decimales de la siguiente
forma:
23,7 + 12,13 = (20 + 10) + (3 + 2) + (0,7 + 0,1) + 0,03 = 30 + 5 + 0,8 + 0,03

• Nuevamente, para obtener el resultado de la suma basta con componer el número decimal que resulta. Destaque
que para sumar ambos decimales es necesario sumar los dígitos correspondientes a cada posición del sistema de
numeración.
• La parte c) propone sumar ambos números, pero esta vez apoyados con la cuadrícula del sistema de numeración
decimal. Como en la actividad no se señala la forma de sumar con la cuadrícula, oriente para que deduzcan que
como se suman los dígitos de la misma posición (según lo realizado en a) y b), al utilizar la cuadrícula deben sumar
los dígitos por posición en forma vertical.
• Invite a buscar una forma para calcular 3,45 – 2,1. Pueden seguir los mismos pasos realizados en la suma, esto
es: primero sumar descomponiendo en fracciones decimales, luego en notación decimal y finalmente, usando la
cuadrícula.
• La Actividad 2 propone varios ejercicios de suma y resta que se espera resuelvan usando procedimientos basados
en una descomposición de los números según el valor posicional de sus dígitos, ya sea usando fracciones decimales
o notación decimal. Se sugiere que esta actividad la desarrollen en parejas, guiándose por los ejemplos.
• La Actividad 3 tiene el propósito de sistematizar el algoritmo para sumar y restar números decimales. Invite a leer
en parejas la información y luego genere un ambiente de reflexión en torno a los ejemplos. Destaque que: para
sumar o restar decimales se requiere hacerlo en forma ordenada considerando el valor de posición de los dígitos que
conforman los números. Un dispositivo que permite esto es la cuadrícula. Sin embargo, basta con escribir en forma
ordenada y alineando ambos números según las posiciones del sistema de numeración para efectuar la suma o la
resta. Una forma de alinear los números es a través de la coma, que en cualquier número decimal indica que a la
izquierda de ella está la posición de las unidades.
Al momento de sistematizar el algoritmo de la adición y sustracción de números decimales,

se sugiere recordar la forma en que sumaban números enteros. Los números decimales son
una extensión del sistema de numeración decimal que permite representar los números
naturales, por lo que activar sus conocimientos previos puede resultar un apoyo para la
comprensión.
CIERRE / 15 minutos
• Los números decimales se pueden descomponer como suma de otros usando fracciones decimales o notación
decimal. Este proceso permite efectuar la suma o resta entre dos números decimales.
• Para sumar o restar decimales se deben escribir en forma ordenada los números que corresponden al cálculo
a realizar, alineando los números según las posiciones del sistema de numeración. Una forma de alinearlos es
a través de la coma, que en cualquier número decimal indica que a la izquierda de ella está la posición de las
unidades.

• Resolver la parte b) de la Actividad 3.

PLAN DE CLASE Nº 7
Tiempo: 90 minutos
• Resolver problemas aditivos con fracciones
decimales y números decimales.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea de la clase anterior. Aparecen cuatro cálculos, dos de suma y dos de resta. Observe si fueron
capaces de calcular correctamente estas operaciones. Cabe destacar que todas eran cálculos sin reserva, ya que
se espera que en esta clase se aborde dicho tipo de relación entre los números. Invite a algunos estudiantes del
curso a desarrollar los cálculos en la pizarra y genere un momento de discusión que les permita contrastar los
procedimientos que pudieron surgir.
Es probable que algunos estudiantes hayan tenido dificultades para efectuar la suma
U d c
3,2 + 3,45 ya que son números que tienen distinta cantidad de cifras, y este aspecto
3 2 0 genera una dificultad al momento de realizar el cálculo. Un error frecuente es que,
+3 4 5 al ordenar los números según el valor posicional de sus dígitos, no consideren dichas
posiciones. Una forma de apoyar a quienes presentan esta dificultad es usando la
6 6 5
cuadrícula del sistema de numeración decimal como se muestra en la figura.
Comunicar y explicar los procedimientos usados para desarrollar los cálculos permitirá que niños y niñas
puedan desarrollar habilidades como argumentar. Por lo anterior, motívelos a explicar los procedimientos
haciendo referencia a los conocimientos matemáticos estudiados hasta el momento sobre los números
decimales.
• En esta clase comienza el estudio de la resolución de problemas aditivos con números decimales. La primera parte
de la clase resolverán problemas que involucran fracciones decimales, para luego continuar con problemas que
involucran números decimales.
• La Actividad 1, propone una situación de contexto en una chocolatería. Se muestran varios pesos de ofertas que
hay en la tienda y que Luisa desea llevar. Sus estudiantes utilizarán estas cantidades para simular las compras que
podría realizar Luisa.
• En la parte a) se plantea que Luisa no quiere llevar más de 1 kilogramo de chocolate y se pide que señalen las
ofertas que podría comprar Luisa sin pasarse. Entre las alternativas están: bombones de chocolate blanco y de
chocolate suizo, bombones de chocolate suizo y de chocolate amargo, entre otras. Es importante señalar que para
responder esta pregunta los estudiantes, además de sumar los pares de fracciones que representan los pesos de las
ofertas, deben calcular la diferencia entre 1 y la suma obtenida, por ejemplo, deben calcular: 1-( 3 + 1 ). Varias
10 2
de estas sumas requerirán que igualen los denominadores de las fracciones o que utilicen parte de los contenidos
1
vistos en la unidad; ya en clases anteriores estudiaron que 2 = 5 décimos. Por otra parte, para efectuar la resta
pueden usar un algoritmo o sobrecontar los décimos que faltan para completar 1 unidad a partir del sustraendo,
8
esto es, para calcular 1- 8 pueden sobrecontar 2 más a partir de 10 ya que con ello completan 1 unidad.
10
• En las partes b) y c) aparecen dos problemas más que se espera que resuelvan usando estrategias como las men-
cionadas. Es importante destacar que en c) aparece un cálculo realizado por Luisa y los estudiantes deben esta-
blecer qué ofertas compró. Para ello se requiere que recuerden la equivalencia entre fracciones decimales, en par-
ticular, las relaciones que se pueden establecer entre fracciones comunes y decimales (por ejemplo, 1 = 25 ).
4 100
• Motive para que escriban la estrategia que usaron para sumar y restar fracciones decimales. Oriente que utilicen
los contenidos sobre fracciones decimales abordados en clases anteriores al escribir la estrategia.
• La Actividad 2 propone problemas que involucran números decimales. Cabe destacar que con ella se introduce el
uso de diagramas, ya que los problemas no serán directos, es decir, al leer el enunciado no se establece directamente
la operación que lo resuelve. Por ejemplo, en el problema a) se plantea que María juntó la harina de dos paquetes
y obtuvo 6,32 kilogramos (la acción de juntar se asocia a la adición), se entrega el peso de un paquete, 4,35
kilogramos, y se pregunta por el peso del otro. El diagrama que permite representarlo es:
6,32 k Observe que el diagrama permite establecer directamente que la operación que resuelve
4,35 k ?k el problema es la sustracción.
• La Actividad 3 propone otros problemas, pero esta vez de comparación por diferencia. En la misma actividad se
modela la forma de construir un diagrama, ya que se espera que usen este dispositivo para resolverlos.
• En la última parte aparecen cuatro cálculos que combinan números decimales y fracciones comunes. Para
desarrollar dichos cálculos se espera que representen todos los números, ya sea usando fracciones o usando
números decimales. Por ejemplo, para calcular 1,25 - 1 , pueden escribir un ¼ como número decimal, ya que en
4
clases anteriores estudiaron la relación ¼ = 0,25. De esta forma, bastará que descompongan el minuendo para
restar directamente.
Usar diferentes representaciones de los números racionales (fracciones y decimales) y

establecer las relaciones entre ellas, permite facilitar el desarrollo de cálculos o problemas
que involucran ambos tipos de números. Decidir cuál representación usar para hacer eficaz
el cálculo es una habilidad que niños y niñas deberán ir desarrollando paulatinamente.
CIERRE / 15 minutos
• Para resolver problemas con números decimales o fracciones decimales, en ocasiones es conveniente dibujar un
diagrama que relacione los datos con la pregunta del problema. Para ello se pueden dibujar barras que representen
las cantidades, lo que permite establecer directamente qué operación se debe realizar para responder la pregunta
del problema.
• Hay sumas o restas que combinan números decimales con fracciones decimales. Para calcularlas es conveniente
escribir todo como número decimal o como fracción. Por lo anterior es importante comprender y saber las
relaciones entre fracciones comunes y decimales, por ejemplo saber que: 1 = 0,5; 1 = 0,25; 3 = 0,75. Repase
2 4 4
estas relaciones con su curso.

• Calcular: 3 + (2,75 – 3 ) + ( 1 -0,5)
4 2

PLAN DE CLASE Nº 8
Tiempo: 90 minutos
• Corregir errores en el cálculo de sumas y restas
de decimales y fracciones decimales, y evaluar
soluciones en la resolución de problemas.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea de la clase anterior. El cálculo necesario combina las operaciones de adición y sustracción
y contiene varios números; se espera que en la clase anterior hayan adquirido una estrategia que les permita
realizar el cálculo de manera directa, transformando todo a números decimales. El cálculo que deberían realizar es:
3 + (2,75 – 0,75) + (0,5 – 0,5) = 3 + 2 + 0 = 5.
Genere un momento de reflexión al revisar la tarea que les permita discutir sobre la conveniencia de
representar todos los números involucrados en el cálculo como números decimales. Contraste dicho
procedimiento con el que deberían desarrollar si escriben todo como fracción, cuestión que en este
caso resultaría algo más complejo de resolver.
• En esta clase se comienza con el análisis de errores en el cálculo de restas con fracciones. Si bien no es el foco
principal en el estudio del Módulo, como se abordaron las relaciones entre la representación de fracciones comunes
como números decimales, es una buena oportunidad para abordarlo. Sin embargo, el trabajo principal de la clase
estará enfocado en los números decimales.
• La Actividad 1 presenta dos errores comunes en el cálculo de una resta entre un número entero y una fracción
común, el primero, que muestra la trasformación a decimal del minuendo para efectuar la resta, evidencia un
error que tiene relación con restar 0,5 – 0,2 = 0,3 y no 2 – 0,5 = 1,5. El segundo error en 2 – 1 , muestra también
2
una dificultad frecuente en la resta que involucra fracciones, esto es, restar numeradores con numeradores y
denominadores con denominadores linealmente. Si bien el minuendo es un número entero, es habitual que se
modifique esta dificultad y resten a 2 el numerador de la fracción 1 .
2
• Invite a analizar en parejas los procedimientos que se presentan en la actividad. Motive que respondan las
preguntas elaborando sus propias explicaciones.
• En la misma actividad se incluye información respecto de la importancia de considerar aspectos relacionados con
la suma y resta de números decimales para efectuar cálculos de manera correcta. En el procedimiento de cálculo
de estas operaciones estos aspectos son los que pueden generar errores si no se consideran. Lea esta información
con el curso, ya que les permitirá tener herramientas para explicar los errores que se presentan en el resto de la
actividad.
• Las partes b), c) y d) muestran errores en el cálculo de sumas y restas con números decimales y fracciones; se
espera que los analicen y expliquen. Por ejemplo, en la parte a) aparecen dos errores habituales en el cálculo de
sumas con números decimales. Es posible que sus estudiantes entreguen como explicación:
• Procedimiento 1: Al sumar los dos decimales no se ordenan correctamente según el valor posicional de sus dígitos y
se suman unidades con décimos, y decenas con unidades.

• Es probable que frente a este error las respuestas solo señalen que “no se ordenaron correctamente”. Oriente para
que establezcan qué posiciones son las que se suman de manera errónea y señalen por qué creen que se produce
este error que, habitualmente, se genera porque los números que están sumando tienen distinta cantidad de ci-
fras; al no completar con ceros representándolos como cantidades equivalentes antes de ordenarlos, se observan
errores en el cálculo.
• Procedimiento 2: Al sumar dos números decimales se efectúa la suma por separado de la parte entera (hasta la
unidad) de la parte decimal (cifras decimales), sin relacionar estas posiciones.
• Es probable que solo señalen que sumaron en forma incorrecta las cifras decimales. Pida que expliquen por qué
creen que se produce este error. Es importante destacar que al usar esta versión del algoritmo (sumar partes
enteras y decimales por separado), se calculan las sumas de los dígitos sin considerar el valor posicional; en este
ejemplo, se sumó 45 + 4, siendo 4,4 décimos.
• La Actividad 2 propone un problema en que la operación que lo resuelve no se desprende directamente del enun-
ciado, esto es, la acción que se modela en él es la de juntar, pero se resuelve con una resta. Invite a leer el problema
en parejas y responder las preguntas que aparecen a continuación.
• Es importante destacar que la solución que da Marcos al problema es 34,65 litros, que correspondería al agua que
hay en el segundo recipiente. Sin embargo, el problema señala que de ambos recipientes se obtuvo 23,45 litros;
haga preguntas para guiar la reflexión: ¿Puede haber más litros en el segundo recipiente que en la suma de los dos?
¿En qué creen que se equivocó Marcos al resolver el problema? Una herramienta eficaz que permite representar el
enunciado del problema y de esta forma identificar la pertinencia de la solución es el uso de diagramas.
• A continuación se proponen tres problemas con sus respectivas solucionen, y se espera que niños y niñas analicen
y señalen la pertinencia de las soluciones en el contexto del problema.
Motive a sus estudiantes a explicar los errores en el uso de los algoritmos y la pertinencia de las
soluciones a los problemas planteados, con sus propias palabras. Resguarde que la mayoría comprenda
los errores que se producen en los algoritmos y señalen posibles causas de dichos errores.
CIERRE / 15 minutos
• Al sumar o restar números decimales es importante considerar que se deben ordenar según el valor de posición de
sus dígitos, además de ser cuidadosos con las reservas al efectuar los cálculos, ya que con ello se evitarán errores
como los observados en la clase.
• Al resolver un problema con números decimales o fracciones decimales, es importante analizar la solución obtenida
en el contexto del problema. Muchas veces se llega a una respuesta que según la información entregada en el
enunciado no tiene sentido, por ejemplo: una persona mide 5 metros. Cuando se analiza la respuesta obtenida en
el contexto del problema, se evitan errores en las respuestas que se entregan.

• Explica el error en el siguiente cálculo:
34,62
+ 22,51
56,113

PLAN DE CLASE Nº 9
Tiempo: 90 minutos
• Estimar sumas y restas con números decimales
e identificar problemas rutinarios y no
rutinarios.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a varios estudiantes a compartir sus respuestas con el curso. Al momento
de revisar motive que expliquen y argumenten por qué consideran que el error de cálculo es el que señalan.
• Destaque que el error en la tarea es distinto a los observados en la clase anterior, pero no por ello menos relevante.
En este caso se trata de un error al efectuar el canje de una adición con reservas. Al sumar 6 décimos con 5 décimos
el resultado se escribe en la posición de los décimos de la suma y no se realiza el canje. Con ello se produce un
aumento de cifras en la suma que no tiene sentido en este caso.
Si bien los errores producidos al no efectuar correctamente el canje de sumas y restas con números
decimales son menos habituales en este nivel de enseñanza, pues fueron abordados con énfasis en el
cálculo de sumas y restas con números enteros, la revisión de la tarea es una buena oportunidad para
abordar este tipo de errores con quienes aún tienen dificultades para comprender este algoritmo.
• La Actividad 1 propone una situación de contexto en que Claudia efectúa la estimación en la suma de dos números
decimales. Invite a leer la situación, analizar la respuesta de Claudia y luego responder las preguntas.
• Una vez que la mayoría haya respondido las preguntas, revise sus respuestas y genere un momento de reflexión
en torno a la importancia de saber estimar sumas y restas con números decimales, pues en ocasiones basta tener
una respuesta cercana a la real. Para guiar la reflexión lea con su curso la información que aparece más adelante
en la actividad.
• Destaque que: en ocasiones basta con tener la estimación de una suma o resta con números decimales, pues se
necesita una respuesta rápida que no requiere mucha precisión, por ejemplo, si se juntan dos recipientes con agua en
uno de mayor capacidad, basta estimar la suma para saber si la capacidad del más grande contiene el agua de los dos
recipientes de menor tamaño. Para estimar números decimales se debe redondear la cantidad al entero o decimal
más cercano considerando que el número obtenido sea fácil de calcular mentalmente y, a la vez, buscando la mayor
precisión posible.
• Invite a realizar las partes a) y b) en que se solicita que redondeen números decimales y luego estimen medidas
expresadas con números decimales. Observe las respuestas, pues es probable que al estimar, por ejemplo, 23,094
algunos lo redondeen a 24 pues aparece un 9 en las cifras decimales. En dichos casos oriente para que reflexionen
que en la posición de los décimos (anterior a los 9 centésimos) aparece un 0 que nos indica que el entero más
cercano es 23.
• La Actividad 2 propone tres problemas que deben responder “sin efectuar cálculos”, es decir, estimando la suma
o resta de números decimales que permite encontrar una solución. Motive a desarrollar los problemas realizando

estimaciones, y resguarde que no sumen o resten los datos antes de responder. La parte c) presenta 4 recipientes
que tienen marcada en la parte exterior la cantidad de agua que hay en cada uno. Se espera que señalen al menos
dos posibilidades de vaciar el contenido de los recipientes en un bidón que puede contener hasta 10 litros de agua.
Entre las respuestas que se pueden generar están: A y B (aproximadamente 8 litros); B y D (aproximadamente 10
litros); A y D (aproximadamente 8 litros); A, B y C (aproximadamente 9 litros); A, C y D (aproximadamente 9 litros).
Al momento de revisar este problema contraste todas las respuestas que pudieron surgir en el curso y motive a
los estudiantes a buscar en conjunto todas las combinaciones posibles.
• La Actividad 3 propone dos problemas con distinto nivel de dificultad. El primero es un problema rutinario en que
se desprende directamente del enunciado la operación que lo resuelve, la acción de “juntar” asociada a la adición
de números decimales. El segundo problema, que está dado en un contexto similar, no es directo, y requiere hacer
más de un cálculo para resolverlo.
• Pida que lean estos problemas en parejas y luego genere un momento de reflexión en torno al análisis de los
problemas planteados. Destaque con ellos que: en el estudio de problemas con números decimales nos encontramos
con problemas sencillos que se pueden resolver directamente del enunciado, los que se denominan rutinarios. Pero
también, nos encontramos con problemas que tienen un mayor grado de dificultad, que requiere buscar estrategias
(como el uso de diagramas) para identificar la operación que los resuelve, los que se denominan no rutinarios.
• En la parte b) aparecen 3 tarjetas con distancias entre ciudades. Invite a usar esta información para generar dos
problemas, uno rutinario y otro no rutinario, este último con un grado mayor de dificultad. Una vez que la mayoría
haya resuelto los problemas, invítelos a compartirlos con otros compañeros o compañeras, y a resolverlos en
conjunto.
Formular problemas permitirá que niños y niñas vayan adquiriendo habilidades relacionadas
con la resolución de problemas. Si bien puede que los problemas que formulen no cumplan
a cabalidad con la condición de “no rutinarios”, el propósito de la actividad es que al menos
adquieran herramientas para identificar grados de dificultad entre problemas aditivos.
CIERRE / 15 minutos
• Para estimar números decimales se debe redondear la cantidad al entero o decimal más cercano, considerando
que el número obtenido sea fácil de calcular mentalmente y considerando la mayor precisión posible. Por ejemplo,
si los décimos son mayores que 5 se aproxima el decimal al entero más cercano; si es menor, se considera la parte
entera del número decimal dado.
• Entre los problemas con números decimales hay problemas sencillos que se pueden resolver directamente del
enunciado, los que se denominan como rutinarios. Y problemas que tienen un mayor grado de dificultad, que
requiere buscar estrategias (como el uso de diagramas) para identificar la operación que los resuelve, los que se
denominan como no rutinarios.

• Sin calcular, estima el resultado de la resta: 43,02 – 2,94. Explica el procedimiento usado en la estimación.

Tiempo: 90 minutos
• Realizar la prueba de la unidad.
INICIO / 15 minutos
• En esta clase se llevará a cabo la prueba de la unidad. Invite a sus estudiantes a desarrollar la prueba explicando
que a través de ella se evaluará lo que han aprendido en esta unidad. Anime a niños y niñas a trabajar con
confianza en sí mismos y a realizar su mejor esfuerzo para responder cada una de las preguntas.
Genere un clima sereno y tranquilo que permita a los estudiantes responder

en forma ordenada las preguntas de la prueba.
• Distribuya la prueba, pida a los estudiantes que no comiencen hasta que todos la hayan recibido.
• Pida que escriban su nombre y la fecha.
• Durante la realización de la prueba, atienda las consultas que los estudiantes le hacen y ayúdelos a resolver el
obstáculo que tienen, sin darles la respuesta ni indicaciones específicas.
• Registre las consultas que le hagan, sobre todo las más recurrentes.
• A quienes terminan primero, proponga que realicen las actividades del Cuaderno.
• Anote también las estrategias no habituales que puede observar en los estudiantes al responder alguna de las
Con respecto a las Actividades posteriores a la prueba, son actividades de tipo lúdico que desafían a los estudiantes a
elaborar un razonamiento matemático que les permita resolverlas. Por ejemplo, en la primera actividad aparece una
tabla con las combinaciones básicas de sumas entre décimos. En la segunda actividad aparecen cuadrados mágicos
con números decimales, y para completarlos pueden guiarse de la tabla que aparece en la actividad anterior.
Esta evaluación consta de 15 preguntas de selección múltiple, cada una con cuatro alternativas de respuesta. Considere
• Es importante que mientras se realiza la prueba, haya silencio y se eviten interrupciones que distraigan la atención
de los niños y niñas.
• Preste atención a posibles dificultades que presenten los estudiantes observando siempre el trabajo que están
realizando, para tomar las medidas a tiempo y evitar tensiones.

• El registro que usted haga de las consultas que han hecho los estudiantes le permitirá entablar el diálogo en la
próxima clase.
• Escriben en la cuadrícula del Sistema de Numeración Decimal el número decimal que corresponde a una
representación pictórica.
• Determinan el número decimal que corresponde a una suma compuesta por un número entero y dos fracciones
decimales con denominadores 10 y 100, respectivamente.
• Identifican el número decimal que corresponde a una representación pictórica.
• Identifican el valor de posición de un dígito en un número decimal.
• Resuelven problemas en que se pone en juego la relación entre la representación de una cantidad mediante
fracciones decimales y números decimales.
• Identifican el número decimal que corresponde a una representación pictórica de una fracción común.
• Determinan los números decimales que corresponden a dos puntos marcados en una recta numérica.
• Ordenan números decimales hasta la centésima, de menor a mayor.
• Identifican la expresión que NO corresponde a un decimal dado, poniendo en juego la equivalencia entre repre-
sentaciones decimales de los números.
• Calculan la suma entre dos números decimales que tienen distinta cantidad de cifras decimales.
• Resuelven un problema aditivo con números decimales en que la operación no se desprende directamente del
enunciado.
• Calculan la resta entre un número decimal y una fracción decimal.
• Determinan la estimación más cercana a la suma de dos números decimales, en el contexto de una situación.
• Identifican el error en el cálculo de la suma entre dos números decimales.
• Resuelven un problema aditivo combinado con números decimales.
Acoja las consultas de los estudiantes con respecto a las actividades propuestas.
No les dé la respuesta, sino que ayúdelos a encontrarlas por sí mismos.
CIERRE / 15 minutos
un diálogo con los estudiantes respecto del proceso vivido. Invite a que expresen sus impresiones en relación con
el grado de dificultad de las distintas preguntas.
• Escuche a sus estudiantes. Tome nota de los errores que perciba, a qué objetivos apuntan, su frecuencia, etc. Con-
duzca el diálogo de manera que se expresen correctamente, con argumentos y sin descalificaciones.

• Sin calcular, estima el resultado de la resta: 100,092 - 19,94. Explica el procedimiento usado en la estimación.

Tiempo: 90 minutos
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. Invite a uno o más estudiantes a explicar la forma en que estimaron la resta propuesta en la tarea
de la clase anterior. Observe si aún hay niños o niñas que estiman el 100,092 como 101, solo por el hecho de que
hay un 9 entre las cifras decimales. En dichos casos, el uso de la cuadrícula del sistema de numeración decimal
puede ser una herramienta eficaz para corregir los errores.
Destaque con los estudiantes que efectuar el cálculo anterior de manera directa puede requerir tiempo,
pues se deben realizar canjes ya que la resta es con reserva. Sin embargo, al hacer la estimación, basta
con calcular 100 – 20 = 80
• Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba que pueden haber presentado
mayores dificultades para los estudiantes. Estas preguntas se han incluido en el Cuaderno de Trabajo prescindiendo
de las alternativas de respuesta. Pida que desarrollen cada pregunta en parejas.
Podría suceder que el análisis que usted haga de las respuestas de sus alumnos no coincida con los ejercicios que se
consideran a continuación. Sin embargo, conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemáticas iguales
o similares a las preguntas con mayores dificultades, que le permitan emplear la evaluación como una herramienta
de aprendizaje.
• Dé un tiempo razonable para que analicen las preguntas y las respondan en parejas. Es importante resguardar
que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas, de esta forma podrán profundizar los
conocimientos adquiridos durante el Módulo y corregir sus errores.
• Pregunta 1: Solicita que escriban la expresión 4+ 2 + 3 como número decimal. Es probable que algunos
10 100
niños o niñas aún tengan dificultades para componer este tipo de expresiones, ya que tienen debilidades para
comprender el valor posicional en este tipo de números. El uso de la cuadrícula puede ser una buena herramienta
para reforzar estos conocimientos.
16
• Pregunta 2: Propone una situación de contexto en que deben expresar la fracción 10 como número decimal. Se
pueden presentar dificultades, ya que el numerador es mayor que 10, por tanto un posible error es que escriban
0,16. Usar una descomposición de la fracción decimal como suma de otras dos fracciones puede resultar una
forma eficaz de corregir errores, esto es: 16 = 10 + 6 = 1 + 0,6 = 1,6.
10 10 10
• Pregunta 3: Solicita que niños y niñas escriban una representación gráfica de ¾ como número decimal. Esta
pregunta pudo traer dificultades a quienes aún no han interiorizado las relaciones entre fracciones comunes y
números decimales. Aproveche esta instancia para repasar relaciones como: 1 = 0,5; 1 = 0,25.
2 4

• Pregunta 4: Propone una recta numérica en que se han marcado dos puntos A y B y pide a los estudiantes expresar
dichos puntos en números decimales. Es probable que los errores surjan porque la recta está graduada con una
escala de 0,2. A quienes observe que tienen mayores dificultades puede pedir que completen la recta con otras
marcas.
• Pregunta 5: Aparece el siguiente problema: En un recipiente que contiene agua, se agregaron otros 12,56 litros,
llegando a completar 15,6 litros de agua. ¿Cuántos litros de agua había inicialmente en el recipiente? Dibujar un
diagrama del problema puede ser una buena estrategia para corregir errores en su resolución, las que tienen que
ver con la dificultad de identificar la operación que lo resuelve. El diagrama en este caso es:
15,6 l
?l 12,56 l
1
• Pregunta 6: Se solicita calcular 5,25- 4 . Observe que este cálculo es sencillo si se considera la relación entre
números decimales y fracciones comunes. Sin embargo, es probable que haya niños o niñas que aún tengan
dificultades para establecer dichas relaciones. Contraste los distintos procedimientos de cálculo que pueden haber
surgido en el curso para que sean los mismos estudiantes quienes se den cuenta de sus errores.
• Pregunta 7: Se presenta un error de cálculo en la suma 34,4 + 34,56. El error se debe a que se suma la parte entera
separada de las cifras decimales, sin considerar las relaciones que existen entre estas posiciones. Repase con los
estudiantes estas relaciones, por ejemplo, que 10 décimos es 1 unidad.
Resguarde que argumenten sus respuestas en conjunto con su compañera o compañero.

La comunicación y argumentación del pensamiento matemático es una habilidad que
deben ir desarrollando paulatinamente a lo largo de su escolaridad.
CIERRE / 15 minutos
• Genere un momento de reflexión que permita a niños y niñas evaluar su propio desempeño durante el trabajo en
el Módulo. Invítelos a reflexionar sobre aquellos contenidos que les presentaron mayor dificultad y sobre la forma
en que superaron sus posibles errores.

• Mencionar al menos dos contextos en que los números decimales se usan en la vida cotidiana.

PAUTA DE CORRECCIÓN / PRUEBA

Escriben en la cuadrícula del Sistema de Numeración Decimal
1 el número decimal que corresponde a una representación pic- B
tórica.
Determinan el número decimal que corresponde a una suma
2 compuesta por un número entero y dos fracciones decimales B
con denominadores 10 y 100, respectivamente.
Identifican el número decimal que corresponde a una represen-
3 B
tación pictórica.
Identifican el valor de posición de un dígito en un número deci-
4 D
mal.
Resuelven problemas en que se pone en juego la relación entre
5 la representación de una cantidad mediante fracciones decima- C
les y números decimales.
Identifican el número decimal que corresponde a una represen-
6 D
tación pictórica de una fracción común.
Determinan los números decimales que corresponden a dos
7 B
puntos marcados en una recta numérica.
Números y Operaciones
Ordenan números decimales hasta la centésima, de menor a
8 B
mayor.
Identifican la expresión que NO corresponde a un decimal dado,
9 poniendo en juego la equivalencia entre representaciones deci- C
males de los números.
Calculan la suma entre dos números decimales que tienen dis-
10 B
tinta cantidad de cifras decimales.
Resuelven un problema aditivo con números decimales en que la
11 A
operación no se desprende directamente del enunciado.
Calculan la resta entre un número decimal y una fracción deci-
12 C
mal.
Determinan la estimación más cercana a la suma de dos núme-
13 B
ros decimales, en el contexto de una situación.
Identifican el error en el cálculo de una suma entre dos números
14 B
decimales.
Resuelven un problema aditivo combinado con números deci-
15 D
males.
34 Módulo Nº 3: Números decimales / Matemática / 5° básico / Guía Didáctica


PRUEBA
El Módulo 3 aborda, principalmente, el estudio de los números decimales. Se

consideraron objetivos relacionados con la estructura del sistema de numera-
ción incorporando décimos, centésimos y milésimos, las relaciones entre estas
posiciones y la noción de valor posicional. Este estudio inicial abordó distintos
tipos de representaciones, pictóricas y simbólicas, de manera de asegurar que
las y los estudiantes logren comprender las características de estos números
y su relación con las fracciones decimales.
Posteriormente, se abordó la relación de orden entre los números decimales, el

uso de la recta numérica como dispositivo que permite representar y ordenar
estos números, y sus relaciones con las fracciones decimales. Finalmente,
se abordó la adición y sustracción de números decimales, incorporando
la resolución de problemas aditivos, junto a la realización de actividades
para evaluar errores de cálculo, soluciones de problemas y estimación de
cantidades.
La Prueba del Módulo incorpora ítems que permiten evaluar los aprendizajes
relacionados con determinar la estructura y características de los números
decimales, ordenar y comparar este tipo de números. Del mismo modo, se
incorporan ítems relacionados con tareas como sumar y restar números de-
cimales, resolver problemas aditivos y estimar o corregir errores en el cálculo
de adiciones y sustracciones con estos números.
El análisis de las respuestas de los estudiantes en la prueba, le permitirá tener

información sobre qué aspectos de los contenidos abordados en el Módulo no
han sido logrados. De esta forma, podrá tomar acciones remediales que per-
mitan consolidar los aprendizajes de niños y niñas. Es importante mencionar
que los conocimientos abordados en la unidad son relevantes para estudiar
otras operaciones con estos números, como la multiplicación y la división,
cuyos algoritmos se basan en una comprensión sólida de las características
del sistema de numeración, en particular, de la noción de valor posicional.
Por otra parte, las relaciones entre la representación de una cantidad usando
fracciones decimales o números decimales, son aprendizajes fundamentales
para el estudio de porcentajes o representación de datos cuando las variables
son continuas.


un mayor número de estudiantes. El análisis de los distractores escogidos
le permitirá identificar los errores que están presentando y, por ende, tener
una aproximación al conocimiento matemático que no han comprendido en
forma efectiva. A continuación se presenta una selección de cuatro ítems, y
se modela una forma de hacer este análisis.

Información
Indicador de evaluación del curso
de la prueba
% L % NL
Ítem 2: El decimal que corresponde a Determinan el número de- Para responder este ítem de evaluación se requie-
la siguiente expresión es: cimal que corresponde a re comprender las relaciones entre las fracciones
una expresión compuesta decimales y los números decimales. Es probable
4+ 2 + 3 por la suma entre unidades, que la mayoría establezca con facilidad que los
10 100
décimos y centésimos, pre- dígitos involucrados al escribir el decimal son
A. 0,423 sentada en notación frac- 4, 2 y 3. Sin embargo, el error puede estar en
B. 4,23 cionaria. establecer en qué posición deben escribir dichos
C. 42,3 dígitos, seleccionando la alternativa A. Una for-
D. 423,0 ma de corregir el error, es volver a retomar el
significado de décimos, centésimos y milésimos
usando una cuadrícula.
16 Resuelven problemas en La fracción involucrada en el ítem tiene un nu-
Ítem 5: Mario compró en la feria 10
que se pone en juego la merador igual a 16, por tanto, necesitan esta-
kilogramos de espinaca. La pesa del
relación entre la repre- blecer que 16 décimos es mayor que 1. Este
puesto donde compró la espinaca es
sentación de una cantidad aspecto puede generar dificultades y llevarlos
digital, es decir, el peso lo entrega con
en fracciones decimales y a seleccionar la alternativa B como respuesta.
números decimales. ¿Cuánto marcó la
números decimales. Para abordar este tipo de problemas, pueden
pesa?
ubicar 16 décimos en la cuadrícula; de esta forma
A. 0,016 kilogramos.
observarán que el decimal está compuesto por 1
B. 0,16 kilogramos.
unidad y 6 décimos. Otra forma es a partir de la
C. 1,6 kilogramos.
representación de dicha cantidad usando figuras
D. 16,10 kilogramos.
rectangulares, donde 1 unidad correspondería a
una barra compuesta por 10 décimos (ver clase 1).
Ítem 11: En un recipiente con agua, se Resuelven un problema Generalmente, este tipo de problema presenta
agregaron otros 12,56 litros, llegando a aditivo con números deci- dificultades a los estudiantes, ya que la acción
completar 15,6 litros de agua. ¿Cuántos males en que la operación que se modela en el enunciado del problema está
litros de agua había inicialmente en el no se desprende directa- referida a “agregar”, sin embargo, la operación
recipiente? mente del enunciado. que lo resuelve es una sustracción. Es proba-
A. 3,04 litros. ble que varios hayan marcado la alternativa D,
B. 3,4 litros. incluso sin efectuar la suma, pues estimaron la
C. 14,12 litros. respuesta. Una forma de identificar la operación
D. 28,16 litros. que resuelve este tipo de problemas es con un
diagrama de barras como los vistos en el Módulo.
Ítem 14: Al calcular la suma 34,4 + Identifican el error en el Es probable que algunos estudiantes durante el
34,56 una persona obtiene como resul- cálculo de la suma entre desarrollo del Módulo hayan presentado errores
tado 68,60. ¿Cuál es el error al efectuar dos números decimales. similares, y por tanto se enfrenten a dudas al mo-
la suma? mento de seleccionar la alternativa. El error que
A. No considerar la reserva de 0,4 + 0,6. se muestra en el ítem es común en estudiantes
B. No sumar los números considerando de 5º básico, que tienen una concepción de los
el valor de posición de los dígitos. números decimales como dos números separados
C. Escribir dos ceros al final del resul- por una coma. De esta forma les resulta natural
tado. sumar por separado la parte entera de la parte
D. No poner bien la coma en el resul- decimal, sin considerar el valor de posición de los
tado de la suma. dígitos de la parte decimal y entera.
(*) La columna información del curso debe ser llenada por cada docente, incorporando el porcentaje de estudiantes que contestaron el ítem en
forma correcta (%L) y el porcentaje que lo hizo en forma incorrecta (%NL).
5
o
5
o
Módulo Nº 4:
Datos y probabilidades
MATEMÁTICA
Guía didáctica
Módulo Nº 4:
MATEMÁTICA
Guía didáctica

República de Chile
2013
5
o
Módulo Nº 4:
MATEMÁTICA
2013
MÓDULO Nº 4: DATOS Y PROBABILIDADES
PRESENTACIÓN
En este Módulo se presenta una serie de actividades que permiten alcanzar

objetivos de aprendizaje de la cuarta unidad del Programa de Estudio de 5°
básico. Se estudia la representación de datos a través de tablas de frecuencia,
gráficos de barra y gráficos de línea. En este mismo contexto se aborda el
estudio del promedio de un conjunto de datos, a partir de diversos contextos.
Finalmente, la unidad propone el estudio de la probabilidad de experimentos
aleatorios donde, sin calcularlas, niños y niñas construirán conceptos asociados
con este conocimiento matemático.
Los objetivos de aprendizaje del currículum que se abordan en la unidad son

los siguientes:
• Leer, interpretar y completar tablas, gráficos de barra simple y gráficos de

línea, y comunicar sus conclusiones (OA26).
• Calcular el promedio de datos e interpretarlo en su contexto (OA23).
• Describir la posibilidad de ocurrencia de un evento de acuerdo a un

experimento aleatorio, empleando los términos seguro – posible – poco
posible – imposible (OA24).
• Comparar probabilidades de distintos eventos sin calcularlas (OA25).
Los conocimientos previos que niños y niñas deben tener para abordar el
Módulo tienen relación, por una parte, con la representación de datos usando
tablas de frecuencia simples y gráficos de barra simple. Ambos contenidos se
retoman en la primera clase y son la base para el estudio que se propone en la
primera parte del Módulo. Por otra parte, se espera que los estudiantes hayan
experimentado en cursos anteriores juegos aleatorios a partir del lanzamiento
de dados o monedas, ya que a partir de ellos se estudiará la posibilidad de
ocurrencia de un suceso relacionado con dichos juegos. Sin embargo, en ambos
casos no es necesario realizar un repaso exhaustivo de estos contenidos
matemáticos antes de comenzar a implementar el Módulo, ya que se han
incluido actividades que les permitirán retomar estos contenidos.
Módulo Nº 4: Datos y probabilidades / Matemática / 5° básico / Guía Didáctica / 3


desarrollan los estudiantes son:
• Leer e interpretar información presentada en tablas de frecuencia simples

y de doble entrada.
• Completar tablas de frecuencia simples y de doble entrada.
• Leer e interpretar información presentada en gráficos de barra simple y

gráficos de barra dobles.
• Leer e interpretar información presentada en gráficos de línea.
• Comparar información presentada en gráficos de línea.
• Calcular el promedio de un conjunto de datos.
• Interpretar el significado del promedio de un conjunto de datos.
• Determinar la posibilidad de ocurrencia de un suceso relacionado con un

experimento aleatorio.
• Comparar la probabilidad, sin calcularla, de sucesos relacionados con

experimentos aleatorios.

Módulo, y que se relacionan con la representación de información proveniente
de estudios estadísticos, se ha considerado el tipo de tablas de frecuencia, el
tipo de gráficos y el tipo de análisis de la información, esto es, leer, interpretar
o inferir. También se considera el tipo de números, que pueden ser enteros o
decimales. Es importante mencionar que los contextos utilizados para estudiar
el análisis y representación de información son variados, y entre ellos se han
considerado temas de género, salud, o de actualidad.
Por otra parte, en el estudio de la probabilidad de ocurrencia de un suceso

asociado a un experimento aleatorio, el nivel de complejidad se hace variar a
partir del tipo de experimento, que puede ser, lanzar una moneda al aire, lanzar
4 / Módulo Nº 4: Datos y probabilidades / Matemática / 5° básico / Guía Didáctica

un dado, hacer girar una ruleta o seleccionar una pelota de una caja opaca.
Este tipo de experimentos permitirá tener espacios muestrales de distintos
tamaños y, por ende, la descripción de la probabilidad de ocurrencia de un
evento permitirá usar distintos procedimientos.
Finalmente, es importante mencionar que en el Módulo se trabajan las

cuatro habilidades matemáticas propuestas en el currículum. La resolución de
problemas no solo se aborda con el estudio tablas de frecuencias y gráficos,
sino también con el estudio del promedio de un conjunto de datos. Representar
se aborda con énfasis en el uso de tablas y gráficos, pero además también se
estudia al describir la posibilidad de ocurrencia de un suceso relacionado con
un experimento aleatorio. La modelización viene de la mano de la resolución
de problemas, en particular, de los problemas relacionados con el estudio del
promedio. Argumentar y comunicar se trabajan durante todo el Módulo; para
hacerlo explícito se han incorporado secciones en que niños y niñas deben
escribir estrategias y conclusiones relacionadas con los contenidos abordados
en algunas de las clases.

CLASE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
• Leer, interpretar y completar tablas, gráficos de • Leen en tablas de doble entrada datos obtenidos de
barra simple y gráficos de línea, y comunicar sus estudios estadísticos realizados.
conclusiones (OA26). • Leen e interpretan información dada en tablas.
• Responden preguntas a partir de la información ex-
traída de gráficos de barra simple.
• Leer, interpretar y completar tablas, gráficos de • Completan información dada en tablas.

barra simple y gráficos de línea, y comunicar sus • Leen e interpretan información dada en gráficos de lí-
conclusiones (OA26). nea y responden preguntas relativas a la información
que entrega.

REFERENCIA A TEXTOS
EJEMPLOS DE PREGUNTAS REFERENCIA A OTROS RECURSOS
ESCOLARES
• A un grupo de 100 estudiantes de un • Revise las actividades que correspon- • Recursos interactivos para crear grá-
colegio se les preguntó por el depor- den a los contenidos abordados en la ficos:
te que preferirían realizar en talleres clase. http://www.chartgo.com/index_
extraprogramáticos. Las respuestas es.jsp
aparecen en la siguiente tabla: http://www.juegoseducativosvindel.
com/graficos.php
Deporte Hombres Mujeres
Fútbol 34 12
Voleibol 8 25
Atletismo 12 9
Ciclismo 7 8
• ¿En qué deporte se produce la mayor

diferencia entre las preferencias de
hombres y mujeres?
A. Fútbol.
B. Voleibol.
C. Atletismo.
D. Ciclismo.
• El gráfico muestra las personas que • Revise las actividades que correspon- • Recursos interactivos para crear grá-
visitaron un museo en Talca durante den a los contenidos abordados en la ficos:
la primera semana de septiembre. clase. http://www.chartgo.com/index_
80
es.jsp
http://www.juegoseducativosvindel.
60
com/graficos.php
40 http://www.genmagic.org/mates2/
20 grafica_temperatura.html
0
LU MA MI JU VI SA DO
• ¿Cómo varía la cantidad de visitantes

a medida que transcurre la semana?
A. Aumenta.
B. Se mantiene constante.
C. Disminuye.
D. No se puede determinar a partir
del gráfico.

• Leer, interpretar y completar tablas, gráficos de • Comparan información extraída de gráficos de línea.
barra simple y gráficos de línea, y comunicar sus • Resuelven problemas que impliquen interpretar infor-
conclusiones (OA26). mación presentada en gráficos.
• Calcular el promedio de datos e interpretarlo en su • Explican la información que entrega el promedio de un

contexto (OA23) conjunto de datos.
• Determinan el promedio de un conjunto de datos.

REFERENCIA A TEXTOS
ESCOLARES
• El siguiente gráfico muestra el núme- • Revise las actividades que correspon- • Recursos interactivos para crear grá-
ro de visitantes que tuvo una exposi- den a los contenidos abordados en la ficos:
ción de arte contemporáneo durante clase. http://www.chartgo.com/index_
una semana. es.jsp
Hombres Mujeres http://www.juegoseducativosvindel.
35 com/graficos.php
30 http://www.genmagic.org/mates2/
25
20
grafica_temperatura.html
15
10
5
0
LU MA MI JU VI SA DO
• ¿Cómo varía la diferencia entre el

número de hombres y mujeres que
visitó la exposición esa semana?
A. La diferencia es constante duran-
te toda la semana.
B. La diferencia disminuye durante
el jueves y el fin de semana.
C. La diferencia aumenta el fin de
semana.
D. No se puede determinar a partir
del gráfico.
• A 10 estudiantes de 5° básico se les • Revise las actividades que correspon- • Recurso interactivo para el estudio
preguntó la cantidad de horas que den a los contenidos abordados en la de estadística descriptiva:
dedicaban diariamente a estudiar. Los clase. http://www.librosvivos.net/smtc/
resultados se muestran en la tabla: homeTC.asp?TemaClave=1051
Cantidad de Número
horas estudiantes
1 2
2 6
3 2
• ¿Cuál es el promedio de horas que

dedica este grupo de estudiantes a
estudiar diariamente?
A. 1 hora.
B. 2 horas.
C. 3 horas.
D. 4 horas.

• Calcular el promedio de datos e interpretarlo en su • Comparan resultados de conjuntos de datos, utilizan-

contexto (OA23). do el promedio de un conjunto de datos.
• Obtienen conclusiones a partir de la información que
entrega el promedio de un conjunto de datos en un
contexto determinado.
• Describir la posibilidad de ocurrencia de un evento • Describen eventos posibles en el resultado de un jue-

de acuerdo a un experimento aleatorio, empleando go de azar; por ejemplo: al lanzar un dado, indican los
los términos seguro – posible – poco posible – im- resultados posibles incluidos en el evento “que salga
posible (OA24). un número par”.
• Se refieren a la posibilidad de ocurrencia de un even-
to, mediante expresiones simples como seguro, posi-
ble, poco posible o imposible.
6
• Describir la posibilidad de ocurrencia de un evento • Se refieren a la posibilidad de ocurrencia de un even-

de acuerdo a un experimento aleatorio, empleando to, mediante expresiones simples como seguro, posi-
los términos seguro – posible – poco posible – im- ble, poco posible o imposible.
posible (OA24). • Dan ejemplos de eventos cuya posibilidad de ocu-
rrencia es segura, posible, poco posible o imposible.
7

REFERENCIA A TEXTOS
ESCOLARES
• En Colombia la altura promedio de un • Revise las actividades que correspon- • Recurso interactivo para el estudio
hombre adulto es 172,2 cm, mientras den a los contenidos abordados en la de la media aritmética:
que en Chile es 178,2 cm. clase. http://agrega.educa.jccm.es/
• A partir de la información se puede visualizador-1/Visualizar/Visualizar.
asegurar que: do?idioma=es&identificador=es_2
A. Un hombre colombiano puede lle- 009063013_7230260&secuencia=
gar a medir a lo más 172,2 cm. false#
B. Todos los hombres adultos chi-
lenos son más altos que los hom-
bres adultos colombianos.
C. Un hombre adulto chileno medirá
a lo menos 178,2 cm.
D. La estatura promedio de un hom-
bre adulto colombiano es menor
que la estatura promedio de un
hombre adulto chileno.
• Lucas va a hacer girar la siguiente ru- • Revise las actividades que correspon- • Recurso interactivo para el estudio
leta: den a los contenidos abordados en la de probabilidades:
clase. http://www.librosvivos.net/smtc/
3 homeTC.asp?TemaClave=1170
5 2
3
Un resultado poco posible es:
A. que salga un número menor que
3.
B. que salga un número menor que
5.
C. que salga 3.
D. que salga un número mayor que 5.
• Las siguientes pelotas están en una • Revise las actividades que correspon- • Interactivo para el estudio de proba-
caja opaca. den a los contenidos abordados en la bilidades a través de dados, cartas o
clase. pelotas de colores:
http://www.uco.es/~ma1marea/
Si se sacan dos pelotas a la vez, ¿cuál alumnos/primaria/indice.html
de los siguientes resultado es impo-
sible?
A. Sacar una blanca y una negra.
B. Sacar dos blancas.
C. Sacar dos negras.
D. Sacar dos pelotas del mismo color.

• Comparar probabilidades de distintos eventos sin • Dan ejemplos de eventos cuya probabilidad de ocu-
calcularlas (OA25). rrencia es mayor que la de otros eventos, sin calcu-
larla.
• Juegan a lanzar dados o monedas y, frente a eventos
relacionados con estos lanzamientos, dicen, sin calcu-
lar, cuál es más probable que ocurra.
8
• Comparar probabilidades de distintos eventos sin • Juegan a lanzar dados o monedas y, frente a eventos
calcularlas (OA25). relacionados con estos lanzamientos, dicen, sin calcu-
lar, cuál es más probable que ocurra.
• Hacen apuestas entre alumnos y dicen, sin calcular,
quién tiene más probabilidad de ganar.
• Prueba del Módulo. • Todos los indicadores abordados en el Módulo.

10
• Reforzamiento. • Todos los indicadores abordados en el Módulo.

11

REFERENCIA A TEXTOS
ESCOLARES
• Tatiana y Mario están jugando a lan- • Revise las actividades que correspon- • Interactivo que simula el lanzamien-
zar un dado. Antes de hacer el lanza- den a los contenidos abordados en la to de un dado:
miento, ellos apuestan por un posible clase. http://ntic.educacion.es/w3//eos/
resultado. Tatiana hizo la siguiente MaterialesEducativos/mem2010/
apuesta: labazar/index.html
“Sale número par”
¿Cuál de los siguientes eventos tiene
mayor probabilidad de salir que la
apuesta de Tatiana?
A. Sale número impar.
B. Sale el 6.
C. Sale un número menor que 6.
D. Sale un número mayor que 6.
• Para ganar un juego se deben sacar • Revise las actividades que correspon- • Interactivo que simula el lanzamien-
dos pelotas negras de una caja opaca den a los contenidos abordados en la to de una o dos monedas:
que contiene pelotas blancas y ne- clase. http://ntic.educacion.es/w3//eos/
gras. MaterialesEducativos/mem2010/
¿Con cuál de las siguientes cajas hay labazar/index.html
mayor probabilidad de ganar?
A. Caja A :
B. Caja B :
C. Caja C :
D. Caja D :

clase..

clase.

PLAN DE CLASE Nº 1
• Leer e interpretar información presentada en
tablas de frecuencia y gráficos de barra.
INICIO / 15 minutos
• La clase comienza con la Actividad 1, que presenta una situación de contexto. Una estudiante de 5° básico hizo
una encuesta a sus compañeros, y entre las preguntas, recogió información sobre el número de hermanos que tie-
ne cada uno. Los datos se presentan en un recuadro sin ordenar. Invite a los estudiantes a analizar la información
y responder las preguntas que aparecen a continuación.
• Es importante mencionar que las preguntas tienen el propósito de que busquen estrategias basadas en el conteo
para establecer, por ejemplo, si hay más alumnos que tienen 1 hermano que alumnos con 2 hermanos. Del mismo
modo, se espera que los estudiantes identifiquen que para determinar el número de estudiantes encuestados,
deberán contar las observaciones registradas en el recuadro. Incentive que comuniquen las estrategias que usaron
para responder estas preguntas y, si es posible, registre algunas de estas estrategias en la pizarra de manera que
al desarrollar el resto de la actividad puedan compararlas.
• Una vez realizado un análisis de las respuestas, pida que desarrollen la segunda parte de la actividad, completar
una tabla de frecuencia con los datos del recuadro inicial. Dé un tiempo para que busquen estrategias que les
permitan completar la tabla. Es probable que algunos tengan dificultades para hacerlo; en dichos casos oriéntelos
con preguntas como: ¿Cuántos niños de los entrevistados son hijos únicos? ¿Cómo podemos saberlo a partir del
recuadro? ¿En qué parte de la tabla crees que va la respuesta?
• Destaque que aunque la información del recuadro contiene todos los datos recogidos por la estudiante de 5° bási-
co en la encuesta, leer e interpretar dicha información para responder las preguntas puede ser un tanto engorroso,
ya que en cada caso se deben contar las observaciones para responder. Sin embargo, en la tabla de frecuencia los
datos aparecen resumidos y ordenados y, a partir de ella, se puede extraer nueva información. Invite al curso a leer
el párrafo a continuación y comente con ellos las características de una tabla de frecuencia.
El estudio de tablas de frecuencias permite a las y los estudiantes ir desarrollando paulatinamente la

habilidad de representar. En la primera actividad se han abordado dos formas de representación, una
de ellas es exponer los datos en forma explícita y la otra, ordenados a partir de una tabla de frecuencia.
• La Actividad 2 propone analizar una tabla de frecuencias que contiene información sobre el número de personas
donantes de órganos en Chile, por mes, durante el año 2012. Invite a analizar la tabla y responder las preguntas.
Las primeras dos preguntas requieren un lectura simple de la tabla, ya que se trata de identificar el mes en que se
produjo la mayor cantidad de donantes y luego el mes en que se produjo la menor cantidad. Es probable que los
estudiantes no tengan dificultades al responder estas preguntas, ya que este tipo de tareas fueron abordadas en
años anteriores. La tercera pregunta tiene un grado de dificultad mayor, ya que deberán establecer la cantidad de
meses en que los donantes fueron más de 10 (la respuesta es 8). Frente a esta pregunta algunos podrían señalar

que son 9 meses, ya que en diciembre los donantes fueron 10. Es importante orientarlos para que comprendan
que al señalar “más de 10” se excluye esta cantidad (para considerarla la instrucción debió ser “10 o más de 10”).
• La segunda parte de la actividad presenta un gráfico de barras construido a partir de la información de la tabla.
Invite al curso a analizar el gráfico y responder las preguntas. Es importante destacar que los gráficos de barra, al
igual que las tablas de frecuencia, son dispositivos que permiten representar información proveniente de diversos
estudios estadísticos, en la actividad permiten representar información relacionada con el número de donantes de
órganos, por mes, que hubo el año 2012 en Chile. Están compuestos por dos ejes, uno horizontal y otro vertical;
en el primero generalmente se ubican las categorías del aspecto que se está estudiando (en este caso meses del
año) y en el segundo la frecuencia absoluta (en este caso cantidad de donantes). El tamaño de las barras será igual
a la frecuencia absoluta de la categoría correspondiente.
• La Actividad 3, propone nuevamente información sobre una encuesta que se aplicó a estudiantes de 5° básico,
respecto a sus preferencias sobre el instrumento musical que quieren aprender a tocar. Para registrar la información
se usó el nombre de los estudiantes, de manera que se pueda identificar el sexo de quien respondió. El propósito de
esta actividad es introducir el estudio de tablas de frecuencia de doble entrada, que se construyen distinguiendo
más de una variable. Invite a leer las instrucciones, responder las preguntas y completar la tabla.
• Es importante destacar que al completar la tabla se han distinguido dos aspectos: el instrumento que desean
aprender a tocar y el sexo de quien respondió. Esta distinción permite hacer comparaciones entre las preferencias
de niñas y niños, y así analizar de forma más efectiva la información. Concluya con ellos que a este tipo de tablas
se les denomina “tablas de frecuencia de doble entrada”, y los aspectos que se han considerado se denominan
“variables”. En la tabla construida se ha considerado la variable tipo de “instrumento musical” y la variable “sexo”.
En la Actividad 1, solo se consideró una variable “número de hermanos de los estudiantes de 5° básico”. Destaque
que la columna total en la tabla corresponde a la suma de los valores en las columnas niño y niña.
• Pida que lean la información que aparece en el párrafo final y compartan los aspectos más relevantes de dicha
información.
La información inicial en la Actividad 3 es detallada y permitirá responder preguntas relacionadas con un caso
específico, por ejemplo, ¿qué instrumento musical desea aprender a tocar Esteban? Sin embargo, si se quiere
responder una pregunta más general, como ¿qué instrumento desean aprender a tocar más niñas?, utilizar la
información detallada puede resultar engorroso. En dichos casos el uso de tablas de frecuencia es efectivo.
Motive al curso a explicar y argumentar sus respuestas al revisar las preguntas relacionadas con la actividad,
para contrastar el uso de tablas de frecuencia con la otra forma de representación vista en la actividad.
CIERRE / 15 minutos
• Las tablas de frecuencia permiten resumir, organizar y comunicar información relacionada con una o más variables
provenientes de un estudio estadístico. Un estudio estadístico permite recoger información sobre un grupo de
individuos que se desea estudiar.
• En las tablas de frecuencia el número de observaciones que hay para cada valor de la variable se denomina
frecuencia absoluta.
• Los gráficos de barra son otra forma de representar información.

• Recortar de un diario o revista una tabla de frecuencia con información sobre un tema de actualidad.

PLAN DE CLASE Nº 2
• Leer e interpretar información presentada
en tablas de frecuencia y gráficos de barra, y
completar tablas. Leer e interpretar información
presentada en gráficos de línea.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea de la clase anterior. Seleccione algunas tablas de las que trajeron los estudiantes y compártalas
con el curso. Pida que formulen una pregunta interesante de responder a partir de una de las tablas seleccionadas,
que lean las preguntas y que el curso las responda. Genere un ambiente de reflexión en torno a las preguntas y
respuestas mediadas por la tabla de frecuencia.
Es importante destacar que a partir de una tabla de frecuencia que comunica información organizada y
resumida, se puede analizar e interpretar información de diversos aspectos. Es por ello, que al formular
preguntas sobre una tabla de frecuencias, pueden surgir respuestas diversas, y asimismo, se puede generar
una discusión en torno a dichas respuestas.
• La Actividad 1 busca retomar los contenidos abordados en la clase anterior. Propone dos situaciones en que
se presenta una tabla de frecuencia de doble entrada y un gráfico de barras. La parte a) incluye una tabla que
completaron en la clase anterior, pero esta vez deberán comparar dicha información con el gráfico de barras
correspondiente. Es probable que algunos estudiantes tengan dificultades para responder la segunda pregunta,
cómo deducir a partir del gráfico de barras la columna total de la tabla. Se espera que analicen los valores de la
tabla y concluyan que el total corresponde a la suma de las longitudes de las barras sobre este valor de la variable
en el gráfico. Puede orientarlos haciendo preguntas como: ¿Cuántos estudiantes en total quieren aprender a tocar
guitarra? Si se observan las barras en el gráfico, ¿cuántas niñas quieren aprender a tocar guitarra? ¿Cuántos niños?
¿Qué relación hay entre estos números y la cantidad que refleja la columna total?
• La tercera pregunta tiene el propósito de generar una reflexión acerca de las ventajas y desventajas del gráfico de
barra sobre la tabla; se espera que concluyan que hay preguntas en que conviene observar el gráfico, por ejemplo,
¿hay más niños o niñas que quieren aprender a tocar batería? Ya que basta con mirar las barras y determinar cuál
tiene mayor longitud. Sin embargo, si se pregunta por la cantidad de niñas que quiere aprender a tocar batería,
puede ser más efectivo leer la tabla que el gráfico. Para generar este momento de reflexión, plantee preguntas
como las anteriores.
• En la parte b) deberán completar una tabla a partir de la información representada en un gráfico de barras. Invite
a desarrollar esta actividad en parejas y revisen las respuestas en conjunto. Es probable que algunos tengan
dificultades para completar los datos relacionados con la preferencia de vóleibol como deporte, pues solo aparece
la barra en la variable mujeres. Es importante que se den cuenta que en ese caso hay 0 hombres que escogieron
dicha preferencia. Revise las respuestas solicitando que expliquen y argumenten sus procedimientos.
• En la Actividad 2 se introduce el estudio de un nuevo tipo de gráficos “de línea”. Para ello se presenta información
relacionada con los índices de radiación ultravioleta en la ciudad de Arica en los primeros días de agosto de 2013.

Invite a leer la información que aparece en el recuadro, que les permitirá entender las características de este
fenómeno, y luego a analizar la tabla de frecuencia y realizar la actividad en parejas.
• Se pide completar un gráfico de línea ubicando puntos sobre una cuadrícula. La dificultad que puede presentar tiene
relación con la ubicación de puntos en la cuadrícula, contenido que fue abordado en cursos anteriores. Mientras
desarrollan la actividad observe quiénes tienen dificultades. En dichos casos puede orientarlos con preguntas:
¿Cuál fue el índice de radiación UV-B el día 02 de agosto según la tabla? Al mirar el gráfico, ¿qué columna de la
cuadrícula corresponde al 02 de agosto? Si el índice fue 5, ¿a qué altura se debe ubicar el punto? Una vez que la
mayoría haya completado el gráfico, revise sus respuestas e invite a leer el párrafo que aparece a continuación que
les permitirá sistematizar los contenidos matemáticos abordados con la actividad.
• La segunda parte es similar a la anterior, pero esta vez los datos corresponden a los índices de radiación UV-B de
Concepción durante los primeros 8 días de agosto. Invite a completar el gráfico y proponga que, con otro color,
representen sobre la misma cuadrícula los datos de la ciudad de Arica. A partir de este nuevo gráfico de línea
doble, proponga preguntas que permitan a niños y niñas ir adquiriendo habilidades para leer este tipo de gráficos:
¿En algún momento hay el mismo índice de radiación UB-V en concepción y en Arica? ¿Cómo se mantiene la
diferencia de índices de radiación UV-B durante estos días? ¿Por qué crees que ocurre esto?
• La Actividad 3 propone dos gráficos de línea que deben analizar para responder preguntas relacionadas con ellos.
Pida que analicen solo el primer gráfico, ya que la parte b) quedará de tarea.
Destaque que los gráficos de línea son otra forma de organizar y comunicar información proveniente de un
estudio. De esta forma, se han visto tres tipos de representaciones, que se pueden ser utilizadas para presentar
información proveniente de un mismo estudio. Destaque las relaciones que hay entre los gráficos de barra, de
línea y tablas de frecuencia, haciendo énfasis en la traducción de un tipo de representación a otra. Así, niños y
niñas podrán ir desarrollando habilidades.
CIERRE / 15 minutos
Sistematice con el curso que:
• Los gráficos de línea son otra forma de representar información proveniente de un estudio; generalmente se usan
para representar información que varía a través del tiempo.
• En el eje horizontal se ubican los valores de la variable tiempo (días, meses, años, etc.), y en el eje vertical se ubica
la frecuencia absoluta.
• Cada punto representa el valor de una variable en estudio, y las líneas permiten observar más claramente las
variaciones de dicha variable.

• Desarrollar la parte b) de la Actividad 3.

PLAN DE CLASE Nº 3
• Comparar información proveniente de gráficos
de línea y resolver problemas relacionados con
este tipo de gráficos.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. El gráfico presenta información relacionada con la esperanza de vida al nacer en América Latina,
y se espera que interpreten la información y luego la comparen con la esperanza de vida al nacer en Chile, gráfico
parte a). Pida a una pareja de estudiantes que respondan las preguntas en la pizarra y contraste estas respuestas
con las del resto del curso. Es importante destacar que al observar la línea del gráfico se puede establecer que la
esperanza de vida va aumentando a medida que pasan los años, ya que dicha línea se va alejando del eje horizon-
tal del gráfico y por tanto van creciendo los valores. Sistematice que cuando se tiene este tipo de líneas se puede
señalar que la tendencia es de crecimiento, y si se va acercando al eje horizontal la tendencia es decreciente.
• En la segunda pregunta recoja los procedimientos que usaron para responder, ya que esta tarea es un primer acer-
camiento al tipo de trabajo que realizarán en esta clase.
Resguarde que expliquen y argumenten sus respuestas y sus procedimientos al interpretar la información
del gráfico. Es importante generar un ambiente de discusión en que se contrasten las respuestas, para que
sean los mismos estudiantes quienes se den cuenta de sus errores.
• La Actividad 1 propone un gráfico de líneas en que se presenta información sobre la cantidad de personas que
realizó trámites en una Notaría durante la primera semana de marzo y la primera semana de abril. Invite a
observar el gráfico y responder las preguntas. Se sugiere que la actividad sea desarrollada en parejas.
• Las primeras preguntas requieren hacer una lectura simple del gráfico considerando ambos meses, por ejemplo,
determinar el día en que se produce una mayor atención de personas en marzo y en abril. Sin embargo, la tercera
pregunta requiere interpretar la información y comparar las líneas correspondientes a ambos meses. Se espera
que establezcan que en marzo hay una mayor atención de público, ya que en la mayoría de los días la línea
correspondiente a este mes estuvo por sobre la línea correspondiente a abril. Es probable que para responder la
pregunta algunos estudiantes traten de sumar la cantidad de personas atendidas en cada mes; en dichos casos
incentívelos a responder la pregunta observando las líneas del gráfico. Destaque que a pesar de que el día jueves
hubo mayor cantidad de público atendido en la primera semana de abril que en la de marzo, el resto de los días
es mayor la atención en marzo, por tanto no se puede concluir que en abril haya asistido más público a hacer
trámites en la Notaría. La última pregunta pretende que busquen argumentos para complementar la información
del gráfico, en este caso se espera que señalen que en marzo las personas vuelven de vacaciones y comienza la
rutina de trabajo y estudio habitual en nuestro país, por tanto pueden aumentar los trámites legales.
• En la segunda parte deben completar una tabla de frecuencia de doble entrada a partir de la información del
gráfico de línea. Como este tipo de tarea se ha venido realizando en clases anteriores, pero a partir de gráficos
de barra, se espera que no tengan dificultades al desarrollar esta parte. Se sugiere observar los procedimientos

y respuestas que van dando, de manera que se pueda apoyar a quienes aún tienen dificultades para completar
tablas de frecuencia.
• La Actividad 2 tiene el propósito de sistematizar el trabajo realizado hasta el momento con gráficos de línea. Se
proponen tres gráficos de línea a partir de los cuales niños y niñas deberán desarrollar distintos tipos de tareas,
entre ellas: leer información, interpretar información, inferir y buscar explicaciones para la información de los
gráficos, y reflexionar sobre los contextos que se abordan en estos gráficos. Es importante mencionar que se han
escogido contextos atingentes a problemáticas actuales de nuestra sociedad, de tal forma que en conjunto con
el trabajo matemático que van desarrollando se pueda discutir sobre estos contextos. A continuación se señalan
algunas observaciones para considerar en la gestión de las tareas involucradas en cada gráfico:
Gráfico parte a): Se plantea en el contexto de la violencia contra la mujer, por tanto se sugiere abordar el significado
de un femicidio antes de comenzar a desarrollar la actividad. En la segunda pregunta es importante que sean los
mismos estudiantes quienes determinen que la tendencia en el número de femicidios que se produjeron en Chile
a partir de 2007 hasta 2012 va disminuyendo. En la tercera pregunta se sugiere generar un momento de reflexión
en torno a la importancia de generar conciencia entre los chilenos sobre la prevención de la violencia al interior
de la familia, y cómo en nuestra sociedad se han ido generando programas y campañas para evitar esta violencia.
Gráfico parte b): Muestra la emisión de CO2 en toneladas métricas per cápita en el mundo. La segunda aborda
la evolución de las emisiones de CO2 a medida que pasan los años. Es probable que algunos estudiantes tengan
dificultad al describir esta evolución, pues en el último año del estudio se muestra una disminución con respecto
al año anterior. Se sugiere discutir con el curso este aspecto, concluyendo que a pesar de dicha disminución, la
tendencia es que estas emisiones van aumentando, y para determinar una disminución es necesario observar qué
pasa en los años siguientes.
Gráfico parte c): Corresponde a un gráfico de línea doble, donde se muestra información sobre la prevalencia de
la obesidad en chile en adultos según edad y sexo. La cuarta pregunta solicita describir la tendencia de variación de
la variable en estudio. Se espera que los estudiantes señalen que en los primeros tramos de edad la proporción de
hombres y mujeres con obesidad es similar, mientras que en el tercer tramo de edad se observa un claro aumento
en la proporción de mujeres con obesidad respecto de la proporción de hombres.
• Finalmente, se pide que completen una tabla de doble entrada a partir de un gráfico, actividad que realizarán
como tarea.
El estudio de la representación de información a partir de tablas y gráficos permite abordar temas relacionados
con otros subsectores o con problemas atingentes de nuestra sociedad. Solicitar que expliquen y comuniquen
sus respuestas contribuye a desarrollar habilidades matemáticas y a construir opiniones sobre temas sociales.
CIERRE / 15 minutos
• Los gráficos de línea son otra forma de representar información proveniente de un estudio; generalmente se usan
para representar información que varía a través del tiempo. Es posible representar más de una variable en un
mismo gráfico, de manera que al analizarlo se pueda comparar la información relacionada con estas variables.

• Desarrollar la parte final de la Actividad 2, parte c).

PLAN DE CLASE Nº 4
• Determinar el promedio de un conjunto de datos
y explicar la información que proporciona.
INICIO / 15 minutos
• Revisen la tarea de la clase anterior, completar una tabla de frecuencia de doble entrada a partir de los datos de
un gráfico de línea. Este tipo de tarea fue abordada al inicio de la clase anterior, por tanto se sugiere considerar
esta revisión para evaluar si lograron alcanzar los objetivos propuestos. Invite a algunos estudiantes a completar
partes de la tabla y explicar los procedimientos usados. Contraste las diferentes respuestas para verificar si todos
lograron completar la tabla correctamente.
Resguarde que expliquen y argumenten sus respuestas y procedimientos al completar la

tabla. Es importante generar un ambiente de discusión en que se contrasten las respuestas,
para que sean los mismos niños y niñas quienes se den cuenta de sus errores.
• La Actividad 1 plantea una situación a partir de la cual se espera que construyan el significado del promedio de
un conjunto de datos. Para ello se presenta una imagen en que aparecen cuatro niños que señalan la cantidad de
libros de poesía que tienen disponibles en su casa para un taller literario. Las cantidades son: 9, 11, 5 y 7 libros
respectivamente. Luego se pide que determinen un número que pueda representar la cantidad de libros que tiene
el conjunto de estos niños y niñas. Se sugiere que esta parte de la actividad sea trabajada en parejas.
• Es probable que producto de la discusión surjan respuestas como: el 11, ya que es la mayor cantidad de libros
que pueden tener, el 5 por ser la menor cantidad, el 7 o 9 porque están más cerca de todos los datos, entre otras.
Recoja las respuestas y solicite que expliquen sus decisiones, recalcando que el número escogido debe representar
todas las cantidades de libros. Luego invite a las duplas de trabajo a leer la información que aparece a continuación
y desarrollar los pasos que se indican.
• El primer paso, corresponde a sumar la cantidad de libros que tiene cada niño para determinar el total. El segundo
paso corresponde dividir este total por 4. Así, se espera que los estudiantes identifiquen este número como un
buen representante, ya que es la cantidad de libros que tendría cada niño o niña si se repartieran en partes iguales,
considerando el aporte de libros que hace cada uno. Destaque que este número representa a todos los datos y se
denomina promedio. Para sistematizar esta actividad, invítelos a leer la información que aparece en el párrafo a
continuación.
• La Actividad 2 propone dos problemas en que aparece un conjunto de datos y se solicita a los estudiantes calcular
el promedio de dichos datos. El problema a) presenta la cantidad de mascotas que tiene un grupo de niños y niñas
en su casa. El promedio de los datos es 2. Observe que, en este caso, el promedio da en forma exacta, por tanto
los estudiantes pueden calcularlo utilizando las herramientas matemáticas que poseen.
• El problema b) presenta la cantidad de hijos que tiene un grupo de 20 trabajadores de una empresa. La suma de
los datos es 40, por tanto para calcular el promedio se requiere calcular la división 40 : 20. Para efectuar el cálculo

basta con que usen la extensión de la combinación multiplicativa 4 : 2. El promedio es 2.
• Es importante que al momento de revisar las respuestas expliciten la forma en que calcularon el promedio de
los datos, y expliquen qué significa este número, señalando, por ejemplo, en el problema a) que un número que
permite representar la cantidad de mascotas de los amigos de Cristóbal es 2, por tanto, las respuestas de sus
amigos están alrededor de ese número, y es poco probable que más de uno de ellos tenga más de 5 mascotas.
• La Actividad 3 propone tres situaciones con información de contexto en que se usa el promedio de un conjunto
de datos para comunicarla. Luego, a partir de algunas preguntas se espera que los estudiantes interpreten la
información que expresa este promedio.
• La primera situación está en el contexto de una fábrica, y se indica la cantidad de horas efectivas que trabajan 20
operarios durante una semana de enero. El promedio de horas que señala la información es 40,2. A partir de este
número se espera que señalen cuál es el significado en el contexto de la situación e interpreten este significado
respondiendo si se puede señalar que la producción de los operarios es menor a la esperada.
• Es importante mencionar que en las tres situaciones, a diferencia de las actividades anteriores, los promedios
están expresados usando números decimales. Así, en la primera situación se espera que señalen que los operarios
tienen en promedio más de 40 horas de producción efectiva, pero menos de 41. Como lo esperado es 8 diarias,
la diferencia es aproximadamente de 7 horas semanales. Sin embargo, se debe considerar el tiempo que se otorga
en la fábrica para almorzar. Para que consideren esta última información, puede hacer preguntas: De las 48 horas
que se espera que trabajen semanalmente, ¿cuánto puede corresponder a lo que se otorga para almuerzo? Si se
les diera 40 minutos diarios, ¿a cuántas horas corresponde semanalmente?
• La segunda situación se presenta en un contexto más cercano, las calificaciones de Josefa en dos asignaturas,
Matemática y Lenguaje. En la primera pregunta se espera que los estudiantes calculen la diferencia entre los
dos promedios. En la segunda se espera que señalen si se puede establecer con el promedio en cuál de las dos
asignaturas obtuvo mejores notas. Destaque que a partir de los promedios se puede establecer que las notas de
Matemática fueron mejores que las de Lenguaje, ya que las primeras están alrededor de 6,4 y las segundas de 5,2.
Sin embargo, es posible que alguna de las notas de lenguaje haya sido alta, por ejemplo un 7, pero el resto no. Del
mismo modo, es posible que alguna de las notas de matemática haya sido baja, por ejemplo, cercana a 4, pero el
resto sobre 6.
• La tercera situación presenta información en el contexto de las estaturas de los integrantes de un grupo de
básquetbol. Oriente a los estudiantes para que analicen la información como en las situaciones anteriores.
Es importante discutir con el curso que si bien el promedio es un número que representa
un conjunto de datos, no se puede asegurar que todos los datos están muy cercanos a él. Es
posible que uno o más datos, excepcionalmente, se alejen del promedio.
CIERRE / 15 minutos
• El promedio de un conjunto de datos es un número que permite representar a todos los datos de dicho conjunto.
Se puede señalar que la mayoría de los datos está cercano al promedio, o dicho de otra forma, “alrededor de él”.
• Para calcular el promedio de un conjunto de datos se deben sumar dichos datos y dividir este resultado por el
número de datos.

• Usando una calculadora encontrar el promedio de las siguientes notas: 4,5 - 5,1 - 6 - 3,2 – 5 - 4,2 – 4

PLAN DE CLASE Nº 5
• Comparar información proveniente de dos
conjuntos de datos utilizando el promedio, y
obtener conclusiones a partir del promedio.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. Invite a uno o más estudiantes a escribir la respuesta en la pizarra, y comunicando el procedi-
miento que utilizaron para calcular el promedio. Es importante señalar que como en este caso el resultado que
se obtiene es un número decimal, se espera que hayan realizado sus cálculos apoyados de una calculadora. El
promedio de las notas es aproximadamente 4,6, si se aproxima el decimal de la centésima a la décima. Es probable
que algunos estudiantes hayan respondido que el promedio es 4,5 ya que truncaron el decimal a la décima; en
dichos casos señale que, en general, al calcular el promedio de un conjunto de notas se acostumbra aproximar el
decimal, es decir, si la centésima es mayor que o igual que 5, se agrega 1 a la décima.
Invite al curso a reflexionar sobre este número, preguntando: Si consideramos el intervalo

3,6 y 5,6, es decir, si restamos 1 y agregamos 1 al promedio respectivamente, ¿cuántas de
las notas quedan en este intervalo? ¿Qué notas se escapan de él? ¿Cuál de las notas está más
lejana del promedio? De esta manera facilitará que reflexionen sobre la información que
entrega el promedio y su utilidad para representar el conjunto de notas dado en la tarea.
• La Actividad 1 presenta datos usados en la clase anterior: los resultados de una encuesta aplicada a un grupo de 20
trabajadores de una empresa para recoger información sobre el número de hijos que cada uno tiene. Se pide a los
estudiantes recordar la forma en que calcularon el promedio de hijos que tienen estos trabajadores, y completar
una tabla de frecuencia con estos datos. El propósito de esta primera parte es que retomen la forma de calcular el
promedio cuando los datos aparecen en forma explícita (estudiado en la clase anterior), para luego construir una
estrategia que permita calcular el promedio cuando los datos aparecen representados en una tabla de frecuencia.
Invite a desarrollar la actividad en parejas y revisen las respuestas en conjunto.
• La primera pregunta busca que establezcan cómo obtener la suma total de los datos cuando están presentados
en una tabla. Se espera que a partir de la discusión con su compañero o compañera determinen que es necesario
multiplicar la frecuencia absoluta por el valor de la variable en cada fila. Para orientar esta reflexión puede hacer
preguntas como: ¿Cuántos trabajadores tienen 2 hijos? ¿Qué resultado se obtiene si sumamos 6 veces el 2? ¿Qué
relación tiene este número con la frecuencia absoluta frente a 2 hijos en la tabla y el número de hijos “2”?
• Es probable que algunos estudiantes sumen las frecuencias absolutas y señalen que dicho número es la suma total
que necesitan para calcular el promedio; frente a esta respuesta, que es 20, puede hacerlos observar los datos
iniciales nuevamente y reflexionar acerca de si es posible que sea 20 la suma de los datos. La segunda pregunta,
busca que establezcan la forma de encontrar la cantidad de observaciones (trabajadores entrevistados en el
ejemplo) a partir de la tabla. Si bien este aspecto ya fue estudiado en clases anteriores, se espera que las duplas
de trabajo reflexionen y señalen que es necesario sumar las frecuencias absolutas para obtenerlo.

• A continuación se espera que, basándose en las respuestas anteriores, construyan una estrategia para calcular el
promedio. Motive a niños y niñas a compartir las estrategias que encontraron, contrastando las distintas respues-
tas que pueden haber surgido en el curso. De esta forma serán los mismos estudiantes quienes se den cuenta de
sus errores. Invítelos a leer el párrafo siguiente que contiene información que le permitirá sistematizar los conte-
nidos abordados en la clase hasta el momento.
• La Actividad 2 presenta tres tablas de frecuencia con información en distintos contextos. A partir de ellas se espe-
ra que los estudiantes calculen el promedio de los datos representados y expliquen el procedimiento que usaron
para calcularlo.
• La primera tabla presenta las temperaturas registradas durante una semana en Curicó. Para calcular el promedio
bastará con que sumen las temperaturas y dividan este resultado por 7. La respuesta esperada es: 16° C.
• La segunda tabla presenta los resultados de una encuesta aplicada a un grupo de personas para saber su opinión
acerca del servicio de café otorgado por una agencia de eventos. Las opiniones se recogen a través de una nota
entre 1 y 5, cuyos significados son: 1 muy malo, 2 malo, 3 regular, 4 bueno, 5 muy bueno. De esta forma, al ob-
tener el promedio que es 4, se espera que los estudiantes interpreten este número como que “el promedio de
las respuestas es que el servicio de café estuvo bueno”. Para calcular el promedio deben multiplicar la frecuencia
absoluta por la opción de nota en la encuesta, y luego sumar dichos resultados. La suma obtenida entre estos
productos se divide por la suma de las frecuencias absolutas.
• La tercera tabla, presenta los resultados de una encuesta aplicada a un grupo de jóvenes para saber la cantidad de
horas diarias que dedican al estudio. Para calcular este promedio es necesario que lo hagan con calculadora. El
resultado es 1,55. Se sugiere interpretar este resultado con el curso en el contexto de la información entregada,
señalando, por ejemplo, que en promedio los estudiantes estudian alrededor de 1 hora y 55 minutos. Destaque
que si se observa la tabla, es claro que la mayoría contestó que estudia 1 o 2 horas, por tanto el promedio es un
buen número para representar los datos de esta situación.
• La Actividad 3 propone dos problemas en que niños y niñas deben comparar dos conjuntos de datos a partir del
promedio de cada uno de ellos. El primer problema se presenta en el contexto de las notas obtenidas por dos
estudiantes. El segundo problema se presenta en el contexto de las temperaturas de dos ciudades. Es importante
mencionar que en el primer problema se encuentran explícitos los datos de ambos conjuntos, por tanto los estu-
diantes tendrán más herramientas para hacer los análisis. Sin embargo, en el segundo problema solo se entregan
los promedios, por tanto requerirán usar todos los conocimientos matemáticos abordados hasta ahora en relación
con el promedio.
La argumentación y comunicación de los procedimientos y respuestas de los estudiantes les permitirán ir fortalecien-
do habilidades matemáticas como resolver problemas y representar. Incentívelos a justificar todas sus respuestas.
CIERRE / 15 minutos
• El promedio de un conjunto de datos es un número que permite representar a todos los datos de dicho conjunto.
• Para calcular el promedio de una tabla de frecuencia existen varias estrategias que dependen del tipo de información
y, por ende, del tipo de tabla en que se presentan los datos.

• En un segundo evento, se aplicó la misma encuesta que se señaló en la tabla 2 de la Actividad 2, y se obtuvo como
promedio de las opiniones un 3,2, ¿Qué significa este número en el contexto de las opiniones de los asistentes? Ex-
plica tu respuesta.

PLAN DE CLASE Nº 6
• Describir la posibilidad de ocurrencia de un
evento mediante expresiones como: posible,
poco posible, seguro, imposible.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. Enfatice la interpretación del promedio de los datos en el contexto del problema. En este caso,
como el promedio es igual a 3,2, significa que las opiniones fueron más bajas que las recogidas en los datos de la
encuesta aplicada anteriormente, y en promedio los asistentes opinaron que el servicio fue regular.
Al momento de revisar la tarea pida a que argumenten sus respuestas, explicando la interpretación que dan de
este número en el contexto del problema.
• Comienza el estudio de probabilidades, en particular, la descripción de la probabilidad de ocurrencia de un evento
o suceso sin calcularla formalmente. Las actividades que se presentarán en esta y en las clases siguientes son de
carácter lúdico, y a partir de ellas se espera construir los primeros conceptos relacionados con el estudio de las
probabilidades.
• La Actividad 1 tiene dos partes, la primera presenta una situación de contexto en que Martín y Lucas están
jugando con dados y a partir del juego surgen dos preguntas que se espera que niños y niñas respondan. La
segunda propone un juego de lanzamiento de una moneda, a partir del cual los estudiantes deberán completar
una tabla de frecuencia. Invite a desarrollar la primera parte en parejas y luego revise sus respuestas en conjunto.
• Al responder las preguntas sobre el juego de Martín y Lucas, se espera que reflexionen acerca de los posibles
resultados que se pueden obtener al lanzar un dado regular, y con ello, sobre la posibilidad que tiene un jugador de
anticipar la respuesta. Es posible que algunos señalen que sí se puede saber la respuesta; en dichos casos pregunte:
¿Qué número crees que va a salir? Pregunte lo mismo a otros estudiantes para que sean ellos mismos quienes se
den cuenta de que hay más de una posibilidad.
• El juego que se presenta en la segunda parte corresponde al lanzamiento de una moneda; deben tener disponible
una moneda de cualquier valor. Con el juego se espera que cada niño o niña lance la moneda 4 veces, tratando de
anticipar el resultado que le saldrá (predicción que anotan en una tabla) y luego comparando esta respuesta con
el resultado real. El propósito de esta parte de la actividad es que vivencien que existen experimentos que nos
son posibles de anticipar su respuesta, y sólo en algunos casos las predicciones concuerdan con el resultado real.
Para reflexionar en torno a esta última idea, contraste la cantidad de aciertos de diferentes duplas de trabajo, de
manera que verifiquen que depende del “azar” acertar o no al resultado real. Destaque que, a diferencia del dado,
al lanzar una moneda al aire se pueden obtener dos resultados: cara o sello.
• Invite a leer el párrafo que viene a continuación, para introducir el significado de un experimento aleatorio y un
experimento determinístico. El primero corresponde a experimentos en que no se puede saber de antemano el
resultado que se obtendrá al realizar el experimento. El segundo, corresponde a experimentos en que si se puede
predecir el resultado.

• La Actividad 2, propone una serie de experimentos aleatorios y determinísticos que se espera que los estudiantes
clasifiquen en una tabla. El propósito de la actividad es profundizar a través de ejemplos en los conceptos de
experimentos aleatorios y determinísticos. Las respuestas que se espera que completen en la tabla, son las
siguientes:
Experimentos Deterministas Experimentos Aleatorios
Se anticipa con seguridad el resultado. No se puede anticipar el resultado
A–B–D–E-F C-G
• La Actividad 3 propone nuevamente una situación relacionada con el juego de dados en el que participan Martín
y Lucas, pero esta vez anticipan los resultados que saldrán al lanzar el dado utilizando adjetivos como seguro o
imposible. Invite a reflexionar en parejas sobre esta parte y luego recoja las conclusiones a las que llegaron.
• Antes de sistematizar las respuestas, pida que respondan las preguntas. En la parte a) se pide que escriban los
posibles resultados que se pueden obtener al lanzar un dado; la parte b) pide que escriban los posibles resultados
que se pueden obtener al lanzar una moneda al aire y c), los posibles resultados al sacar una pelota al azar de una
caja que tiene 3 pelotas rojas y 2 blancas. Una vez que hayan respondido, retome la pregunta inicial. Concluyan
que obtener un número menor que 6 al lanzar un dado es casi seguro, ya que los posibles resultados que se pueden
obtener son: 1, 2, 3, 4 y 5, mientras que obtener un número mayor que 6 es imposible.
• Lea en conjunto con el curso la información que aparece en el párrafo siguiente y sistematice con ellos el significado
de suceso elemental.
• La Actividad 4 propone una serie de sucesos que deben categorizar como: seguro, posible, poco posible e
imposible; trabajan de forma individual, para que usted observe quiénes están comprendiendo y quienes aún
tienen dificultades para hacerlo.
• La parte b) será la tarea para la casa.
Al seleccionar las alternativas de ocurrencia de un evento en la Actividad 4, pida que describan sus respuestas
basándose en el contexto. Es importante que compartan sus respuestas y que expliquen con sus propias pala-
bras las decisiones que tomaron para responder.
CIERRE / 15 minutos
• Un experimento aleatorio es aquel en que no se puede anticipar el resultado exacto que se obtendrá al realizarlo.
Los distintos resultados que se pueden obtener al realizar este tipo de experimentos se denominan sucesos
elementales.

• Desarrollar la parte b) de la Actividad 4.

PLAN DE CLASE Nº 7
evento mediante expresiones como: posible,
poco posible, seguro, imposible, y dar ejemplos
de sucesos para tales categorías.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea. Se pregunta por la ocurrencia de tres sucesos. El primero corresponde a sacar 3 pelotas negras,
para lo que se espera niños y niñas contesten que es un suceso imposible ya que en la caja hay solo dos. El segundo
corresponde a sacar 3 pelotas verdes y se espera que señalen que es posible. Algunos estudiantes podrían respon-
der que el suceso es seguro, ya que efectivamente hay 3 pelotas verdes en la caja. Frente a estas respuestas puede
hacer preguntas como: ¿Y se puede sacar 2 verdes y una negra? ¿Podemos decir que siempre se sacará 3 verdes?
¿Hay más posibilidades? El tercer suceso involucra pelotas de otros colores, señalando si es posible que entre ellas
vaya una pelota blanca, a lo que se espera que respondan que es imposible. Luego se pregunta si es posible que
entre ellas vaya una negra, a lo que se espera que respondan que sí, explicando que en el interior de la caja hay
dos negras que podrían salir.
Al momento de revisar la tarea pida que argumenten sus respuestas, explicando a partir de las pelotas verdes y
negras que hay en la caja sus respuestas frente a las posibilidades de ocurrencia de los sucesos.
• Invite a desarrollar la Actividad 1 de forma individual. Se trata de un juego disponible en una feria artesanal, dos
cajas con pelotas en su interior, a partir de las cuales el jugador debe seleccionar una pelota; pero antes de hacerlo,
debe predecir el color que le saldrá y si acierta gana premio. Las cajas son las siguientes:
Caja A Caja B
• Luego aparece un listado de posibilidades que deben categorizar como: seguro, posible o imposible. Dé un tiempo
para que todo el curso realice la actividad y luego revise sus respuestas en conjunto. Reflexione con sus estudiantes
que en el caso de la caja A, sacar una pelota fucsia o negra es igualmente posible, ya que hay la misma cantidad
de pelotas de cada color, sin embargo, sacar una pelota negra de la caja B es menos posible que sacar una fucsia,
ya que hay más fucsias que negras. De esta forma, la posibilidad de ocurrencia de un suceso depende de los
resultados posibles relacionados con él; en este caso hay 2 posibilidades, una, que salga fucsia y otra, que no salga
fucsia.
• Luego se presenta la caja C, con 6 pelotas negras y 1 fucsia, y se pide a los estudiantes describir un suceso posible
de ocurrir y uno poco posible. Se espera que reflexionen que como hay más pelotas negras que fucsias (solo
hay 1 fucsia) es posible sacar 1 pelota negra de la caja, mientras que es poco posible sacar 1 fucsia. Es probable
que algunos estudiantes señalen que sacar 1 pelota fucsia de esta última caja es imposible. Oriéntelos para que
establezcan que como hay al menos 1, existe la probabilidad de sacarla y por tanto no se puede señalar que el
evento es imposible.
• La Actividad 2 propone el juego de la ruleta en parejas, que requerirá que niños y niñas construyan dos ruletas
usando papel o cartulina blanca; también se requiere un clip. El juego consiste en girar 50 veces cada ruleta y
anotar los resultados en una tabla. La ruleta A presenta aproximadamente un 20% de la circunferencia pintada de
negro y el resto es blanco, mientras que la ruleta B presenta un poco más del 50% de la ruleta pintada de negro
y el resto es blanco.
• Al girar tantas veces la ruleta, los resultados que obtendrán los estudiantes se acercarán a la probabilidad real de
que salga negro o blanco al hacer girar cada una de ellas. De esta forma, se espera que reflexionen y concluyan que
a mayor fracción de la ruleta pintada de un color determinado, mayor es la probabilidad que salga dicho color. Del
mismo modo, a menor fracción de color en la ruleta, menor posibilidad de que salga dicho color al hacerla girar.
• La Actividad 3, continua presentando ruletas, pero esta vez deberán pintar sectores de ellas para ejemplificar
sucesos: seguro, posible, poco posible e imposible. Para ello, inicialmente se muestra una ruleta pintada por
Bernardo, que la elaboró para ejemplificar el suceso “que salga blanco” como “poco posible”. A partir de esta
información se espera que los estudiantes evalúen el trabajo de Bernardo y luego den ejemplos de otros sucesos
a partir de ella.
• La segunda parte presenta cuatro ruletas sin pintar, pero sobre las cuales se han marcado 4 sectores. A partir de
ellas se solicita mostrar un ejemplo de suceso: seguro, posible, poco posible e imposible. Invite a los estudiantes
a desarrollar esta parte de la actividad en forma individual, y luego revise con todo el curso sus respuestas. Se
sugiere que las duplas de trabajo inicial se intercambien las ruletas que pintaron y revisen sus respuestas de esta
forma.
La tarea de producir ruletas facilita ejemplificar que un suceso tiene un grado mayor de dificultad que solo
describir la posibilidad de ocurrencia de él. Es por ello que se sugiere que mientras las y los estudiantes
trabajan, observe las respuestas o procedimientos que van dando, de manera que pueda apoyar a quienes
están presentando dificultades.
CIERRE / 15 minutos
• Un suceso puede tener distintas posibilidades de ocurrencia, las que dependen de la cantidad de resultados
relacionados con él. Así, un suceso puede ser seguro, posible, poco posible o imposible de ocurrir.

• En una caja hay 3 pelotas negras y 2 rojas. Sacar una pelota al azar y describir la posibilidad de ocurrencia de que
“salga roja”.

PLAN DE CLASE Nº 8
• A partir de juegos de lanzamientos de dados y
monedas señalar qué suceso es más probable de
ocurrir entre dos o más.
INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o más estudiantes a compartir sus respuestas con el curso. Pida
que expliquen con sus propias palabras la descripción de ocurrencia del suceso que establecieron. De esta forma
se espera que señalen que como hay 2 pelotas rojas en el interior de la caja y 3 negras, “es posible sacar una roja”.
Oriéntelos para que reflexionen respecto a qué habría ocurrido si en la caja estuvieran las mismas 2 pelotas rojas,
pero acompañadas de 8 negras.
Aproveche la situación presentada en la tarea para pedir que señalen ejemplos de sucesos poco posibles, seguros
e imposibles.
• La Actividad 1 propone el juego de lanzar un dado en parejas; necesitan un dado regular.
• Se presenta una tabla y en cada fila de la primera columna aparecen las seis caras de un dado. Lanzando por
turnos 100 veces un dado, los estudiantes deberán completar esta tabla marcando un punto frente a la fila
correspondiente cada vez que les salga la cara representada en dicha fila. De esta forma, si sale 16 veces la cara
del uno, deben marcar 16 puntos (se sugiere mostrar a los estudiantes una forma resumida de marcar similar a
la que se usa en las votaciones). Dé un tiempo para que desarrollen la actividad y respondan las preguntas que
aparecen después de la tabla; revise en conjunto.
• La primera pregunta consulta la posibilidad que salga 6 o 1 al lanzar un dado. Para responder la pregunta se espera
que se apoyen en la tabla y saquen sus conclusiones a partir de los resultados de ella. Como lanzaron 100 veces
el dado, todo el curso debe haber tenido al menos un punto registrado frente a estas caras. La segunda pregunta
tiene un grado mayor de dificultad, ya que se pregunta por la posibilidad que salga un número par o impar. Para
responder esta pregunta, se espera que los estudiantes señalen que: como 2, 4 y 6 son pares, hay tres posibilidades
de que al lanzar un dado salga un número par. Del mismo modo, como 1, 3 y 5 son impares también hay 3
posibilidades de que salga un número impar. Así, se espera que concluyan que existe la misma posibilidad de que
salga un número par o impar. La última pregunta pide que escojan una cara del dado, antes de lanzar, para ganar un
premio. Es probable que la mayoría elija la cara que a ellos les salió más veces cuando hicieron el juego. Contraste
las distintas respuestas para que sean ellos mismos quienes se den cuenta de que al desarrollar el juego varias
veces las respuestas pueden variar, pues existe la misma posibilidad de que salga cualquiera de las caras del dado.
• En la Actividad 2 deberán comparar sucesos relacionados con el lanzamiento de un dado, señalando cuál es más
posible de que ocurra. La parte a) presenta dos sucesos, y deberán señalar cuál de los dos tiene mayor posibilidad
de ocurrir. En la parte b) deberán completar la tabla con un ejemplo de suceso más posible de ocurrir que otro
dado. Invite a realizar la actividad y revise sus respuestas en conjunto.
• Destaque que para comparar la ocurrencia de un suceso se pueden comparar los posibles resultados de dichos

sucesos, y ver cuál de ellos tiene mayor posibilidad de salir. Por ejemplo: “que salga un número menor que 2”
versus “que salga un número mayor que 2”. En el primer caso el posible resultado es solo 1, mientras que en el
segundo es 3, 4 y 5. Así, se puede establecer que el segundo suceso tiene mayor posibilidad de ocurrir que el
primero. Del mismo modo, en el juego de lanzar el dado nos podemos encontrar con sucesos que tienen la misma
posibilidad de ocurrir, por ejemplo “que salga 1” versus “que salga 2”.
• En la Actividad 3 se presenta un nuevo juego que consiste en sacar al azar una pelota de una bolsa, sin ver el
interior de la bolsa. En cada bolsa hay pelotas blancas y negras; se gana si sale el color negro.
• En la primera parte aparecen dos bolsas, una con 4 blancas y dos negras, y la otra con 2 blancas y 4 negras, y se
pregunta cuál de las dos bolsas conviene escoger para jugar. Se espera que señalen que conviene jugar con la bolsa
2, ya que tiene el doble de negras que blancas. Si observa que algunos estudiantes respondieron que conviene
la bolsa 1, oriéntelos preguntando: ¿Hay más pelotas negras o blancas en la bolsa 1? Si ganas con una negra,
¿cuantas posibilidades de ganar hay entre las 6 pelotas?
• Se presentan dos pares de bolsas más y se pide que comparen la posibilidad de que salga una pelota negra en cada
par de bolsas.
Es importante que expliquen sus elecciones según las bolsas de la Actividad 3, haciendo alusión a los conte-
nidos estudiados hasta el momento.
CIERRE / 15 minutos
• Para comparar la posibilidad de ocurrencia de dos sucesos relacionados con el mismo experimento aleatorio, es
necesario analizar los posibles resultados de cada suceso y compararlos en función del que tiene más posibilidades
de salir.

• En una caja hay 3 pelotas negras y 2 rojas. En otra caja hay 4 negras y 1 roja. Si se saca una pelota al azar de una caja,
¿en cuál de las dos hay más posibilidad que salga roja?

PLAN DE CLASE Nº 9
suceso en un juego aleatorio y compararla
con otros sucesos relacionados con el mismo
experimento.
INICIO / 15 minutos
• Describir la posibilidad de ocurrencia de un suceso en un juego aleatorio y compararla con otros sucesos relacio-
nados con el mismo experimento.
• Revise la tarea de la clase anterior. Invite a uno o más estudiantes a compartir la respuesta de la tarea con el
curso. Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido, de manera que sean los mismos niños o niñas
quienes se den cuenta de sus errores. Destaque que como en la primera caja hay 3 pelotas negras y 2 rojas, y en
la segunda caja hay 4 negras y una roja, hay más posibilidades que salga roja en la primera caja que en la segunda,
porque en la primera hay 2 posibilidades entre 5, mientras que en la segunda caja hay solo 1 entre 5.
• Es importante recalcar con que esta comparación tan directa se puede hacer porque en las cajas hay la misma
cantidad de pelotas, pero si en la primera hubiese habido 10 negras, la respuesta no sería tan sencilla.
Al momento de revisar la tarea es importante que niños y niñas argumenten sus decisiones en
función de los datos de las situaciones planteadas. Motive al curso a comunicar su pensamiento
matemático a los demás usando conceptos y propiedades estudiadas hasta el momento.
• En esta clase se cierra el estudio de probabilidades a partir de una serie de juegos en que los estudiantes apostarán
con su compañero o compañera por un resultado, usando los conocimientos adquiridos hasta el momento.
• La Actividad 1 se denomina “Juego de lanzar dos monedas”, en que deben lanzar al aire dos monedas, pero antes
de ello, apostar en función de un suceso que se señala por cada jugada en una tabla. Quien acierta recibe 1 punto
en el juego. Entre los sucesos que aparecen en la tabla están: salen dos caras, salen dos sellos, sale una cara y
un sello. Dé un tiempo para que desarrollen la actividad y luego revise en conjunto los resultados del juego y las
estrategias que fueron construyendo para predecir si el suceso ocurriría o no.
• Es importante destacar que se espera que al ir avanzando en el desarrollo del juego, niños y niñas intuyan que
“sale una cara y un sello” tiene mayor posibilidad de salir que los otros sucesos. Para orientar este análisis puede
establecer en conjunto con los estudiantes que los posibles resultados son:
CC – CS – SC - SS
• Así, claramente “sale una cara y un sello” tiene 2 de 4 posibilidades de salir, mientras que los otros sucesos tienen
1 de 4.
• La Actividad 2 propone un juego denominado “escoger una tarjeta”. Deben contar con 6 tarjetas como las que
aparecen en el Cuaderno de trabajo y una bolsa o caja opaca. Las tarjetas pueden ser cortadas en cartulina y los
números escritos por los mismos estudiantes. El juego consiste en que saquen una tarjeta de la bolsa o caja, pero
antes predigan si el suceso que aparece en la tabla ocurrirá o no.

• Es importante mencionar que los posibles resultados del experimento son:
5–3–8–4–2–8
• Por tanto, hay mayor posibilidad que salga 8 que los otros números, ya que hay dos tarjetas con dicho número en
la bolsa.
• La Actividad 3, juego del “Súper 8”, consiste en hacer girar dos ruletas y si la suma de los números es 8, gana
premio.
• En la parte a) aparecen dos tríos de ruletas y se pide a los estudiantes escoger dos de cada trío, de manera que
al hacerlas girar tengan más posibilidades de ganar. Por ejemplo, el primer trío está compuesto por las siguientes
ruletas.
5 8 2 4 3 6
4 8 6 2 4 6
1 2 3
• Como las combinaciones aditivas que dan 8 son: 3 y 5; 7 y 1; 4 y 4, 6 y 2, para escoger las ruletas se deben tener
en cuenta estos pares de números. Si observamos la primera y segunda ruleta, la posible oportunidad de ganar
es solo con 4 y 4. Es probable que algunos niños o niñas elijan inmediatamente la ruleta 1, pues en ella aparecen
dos ocho. Si embargo, para que estos números sirvieran debería aparecer en alguna otra un cero. La combinación,
primera y tercera ruleta, tiene dos posibilidades de ganar: 5 y 3, 4 y 4. Y la combinación segunda y tercera ruleta
tiene cinco posibilidades de ganar: 2 y 6, 2 y 6, 2 y 6, 2 y 6, 4 y 4 (observe que la combinación 2 y 6 aparece cuatro
veces ya que por cada 2 de la primera ruleta se forman dos pares por los dos 6 de la segunda).
• En la parte b) se presentan cuatro pares de ruleta y esta vez se espera que los estudiantes completen con números
algunos espacios en blanco de las ruletas de manera de tener mayor posibilidad de ganar el juego.
Este tipo de actividades permite reflexionar sobre más de una respuesta adecuada para encontrar una
estrategia ganadora del juego. Es por ello que se recomienda generar procesos de discusión que les
permitan contrastar estas respuestas. Incentive a los estudiantes a argumentar sus respuestas.
CIERRE / 15 minutos
• Un suceso puede tener distintas posibilidades de ocurrencia, que dependen de la cantidad de resultados relacionados
con él. Así, un suceso puede ser seguro, posible, poco posible o imposible de ocurrir.
• Para comparar la posibilidad de ocurrencia de dos sucesos relacionados con el mismo experimento aleatorio, es
necesario analizar los posibles resultados de cada suceso y compararlos en función del que tiene más posibilidades
de salir.

• Escribir todos los resultados posibles al lanzar tres monedas al aire.

• Realizar la prueba.
INICIO / 15 minutos
• En esta clase se llevará a cabo la prueba de la unidad. Invite a desarrollarla y explique que, a través de ella, se
evaluará lo que han aprendido. Anime a niños y niñas a trabajar con confianza en sí mismos y a realizar su mejor
esfuerzo para responder cada una de las preguntas.
Genere un clima sereno y tranquilo que permita a los estudiantes responder en

forma ordenada las preguntas de la prueba.
• Distribuya la prueba y pida que no comiencen hasta que todos la hayan recibido.
• En seguida, pida que escriban su nombre y la fecha.
• Durante la realización de la prueba, atienda las consultas y ayúdelos a resolver el obstáculo que tienen, sin darles
la respuesta ni indicaciones específicas.
• Registre las consultas, sobre todo las más recurrentes.
• Para quienes terminan primero, proponga que realicen las actividades del Cuaderno.
• Anote también las estrategias no habituales que puede observar en sus estudiantes al responder alguna de las
Las Actividades del Cuaderno de trabajo son de tipo lúdico y desafían los estudiantes a elaborar un razonamiento
matemático que les permita resolverlas.
Esta evaluación consta de 15 preguntas de selección múltiple, cada una con cuatro alternativas de respuesta. Considere
• Es importante que mientras se realiza la prueba, haya silencio y se eviten interrupciones que distraigan la aten-
ción de los niños y niñas.
• Esté atento a posibles dificultades que los estudiantes presenten observando permanentemente el trabajo que
están realizando, para tomar las medidas a tiempo, evitando tensiones.
• El registro que usted haga de las consultas que han hecho los estudiantes le permitirá entablar el diálogo en la
próxima clase.

• Leen información de tablas simples y determinan el total de datos con los que se construyó la tabla.
• Interpretan información presentada en un gráfico de barra simple.
• Leen e interpretan información presentada en tablas de doble entrada.
• Leen e interpretan información presentada en gráficos de línea simple.
• Leen e interpretan información presentada en un gráfico de línea doble.
• Calculan el promedio de un grupo de datos.
• Comparan información, usando el promedio de los datos.
• Calculan el promedio de un conjunto de datos presentados en una tabla de frecuencia.
• Identifican un experimento aleatorio.
• Determinan un suceso seguro en el lanzamiento de un dado regular.
• Identifican un ejemplo de un suceso poco posible a través de juegos de ruletas.
• Identifican un suceso que es más probable que otro dado, en el contexto del lanzamiento de un dado.
• Determinan entre dos conjuntos de objetos la probabilidad más alta de ocurrencia de un suceso.
• Determinan un suceso con mayor probabilidad, en un contexto de juego.
• Determinan comparativamente la probabilidad más alta frente a un suceso.
Acoja las consultas de los estudiantes con respecto a las actividades propuestas.
No les dé la respuesta, sino que ayúdelos a encontrarla por sí mismos.
CIERRE / 15 minutos
un diálogo respecto del proceso vivido. Invite a que expresen sus impresiones en relación con el grado de dificultad
de las distintas preguntas.
• Escuche a sus estudiantes. Tome nota de los errores que perciba, a qué objetivos apuntan, su frecuencia, etc. Con-
duzca el diálogo de manera que niños y niñas se expresen correctamente, con argumentos y sin descalificaciones.

• Buscar un recorte de un gráfico de línea o de barras en diarios o revistas, y plantear una pregunta que se responda
analizando el gráfico.

INICIO / 15 minutos
• Revise la tarea de la clase anterior. Pida que, en parejas, se intercambien el gráfico y se planteen la pregunta, de
manera que el compañero o compañera la responda. Luego pida que cuenten si coincidieron al interpretar la in-
formación.
Utilice la tarea para retomar la reflexión sobre la importancia de desarrollar habilidades que les
permitan leer e interpretar información presentada en gráficos y tablas. Este tipo de representaciones
aparece con frecuencia en noticiarios, revistas, cuentas, etc. Por tanto es muy necesario saber leer la
información que expresan.
• Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba que pueden haber presentado
mayores dificultades. Estas preguntas aparecen en el Cuaderno de trabajo, sin las alternativas de respuesta.
Invítelos a desarrollar cada pregunta en parejas.
Es probable que el análisis que usted haga de las respuestas que sus alumnos entregaron en la prueba
marque diferencias con esta anticipación. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones
problemáticas iguales o similares a las preguntas con mayores dificultades, que le permitan emplear la
evaluación como una herramienta de aprendizaje.
• Es probable que el análisis que usted haga de las respuestas que sus alumnos entregaron en la prueba marque
diferencias con esta anticipación. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemáticas iguales o
similares a las preguntas con mayores dificultades, que le permitan emplear la evaluación como una herramienta
de aprendizaje.
• Dé un tiempo razonable para que analicen las preguntas y respondan en conjunto con su compañero o compañera.
Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas, de esta
forma podrán profundizar los conocimientos adquiridos durante la unidad y corregir sus errores.
Pregunta 3
• Se presenta una tabla de doble entrada con información relacionada con las preferencias de tipos de película.
La pregunta que se plantea es en qué tipo de película se observa la mayor diferencia entre las preferencias de
hombres y mujeres. Es probable que algunos estudiantes tengan dificultades al calcular las diferencias, ya que al
hacerlo primero deben determinar el número mayor y luego restar la otra frecuencia a dicho número. Incentive a
sus estudiantes a explicitar los procedimientos que usaron para aclarar posibles dudas.

Pregunta 5
• Aparece un gráfico de línea con las temperaturas mínimas y máximas registradas en Rancagua durante una semana
del mes de julio. Luego se pregunta por el día en que se produce la mayor diferencia entre las temperaturas mínima
y máxima. Es probable que quienes presenten dificultades para trabajar con este tipo de gráficos tiendan a restar
los valores. Sin embargo, en este caso no aparecen en forma explícita, por tanto están obligados a observar las
líneas y puntos del gráfico y estimar las diferencias.
Pregunta 6
• Aparecen los pesos de cinco jugadores de fútbol y se pide calcular el promedio de dichos pesos. Invite a uno o
más estudiantes a explicar cómo calculan el promedio. Aproveche la pregunta para solicitar que expliquen el
significado de este número en el contexto de la situación.
Pregunta 8
• Aparece una tabla de frecuencia que muestra la cantidad de horas que duerme un grupo de trabajadores. A partir
de la tabla se espera que niños y niñas calculen el promedio de los datos. Contraste los distintos procedimientos
que pueden haber surgido, de esta manera serán los mismos niños y niñas quienes se den cuenta de sus errores.
Pregunta 12
• Se presenta un suceso relacionado con el lanzamiento de un dado, y se pide marcar el suceso que tiene mayor
posibilidad de salir. Al revisar esta pregunta, puede pedir que escriban los posibles resultados asociados a cada
alternativa de respuesta, y a partir de dicha información, que señalen cuál tiene mayor posibilidad de ocurrir.
Pregunta 15
• Aparecen cuatro bolsas con 6 pelotas en cada una, de colores blanco y negro. Se pide a los estudiantes señalar
con cuál de las bolsas hay mayor posibilidad de ganar, considerando que se gana premio si al sacar dos pelotas al
azar, estas salen de distinto color.
Resguarde que argumenten sus respuestas en conjunto con su compañera o compañero. La

comunicación y argumentación del pensamiento matemático es una habilidad que se debe ir
desarrollando paulatinamente a lo largo de la escolaridad.
CIERRE / 15 minutos
• Genere un momento de reflexión que permita a niños y niñas evaluar su propio desempeño durante el transcurso
de la unidad. Invítelos a reflexionar sobre aquellos contenidos que les presentaron mayor dificultad y sobre la
forma en que superaron sus posibles errores.

• Compartir con su familia los contenidos aprendidos en la unidad, comunicando a sus padres aquellos en que tuvieron
mayores dificultades, y aquellos que se les hicieron más fáciles.


PRUEBA
La unidad abordó principalmente el estudio del eje Datos y Probabilidades, en

particular, el estudio de la representación de información a partir de tablas y
gráficos, y una introducción a la noción de probabilidad.
Para abordar la representación de información proveniente de estudios

estadísticos se usaron: tablas de frecuencia, simples y de doble entrada;
gráficos de barra, simples y dobles; y gráficos de línea, simples y dobles. Se
trabajaron tareas matemáticas que requieren de la lectura e interpretación
de la información, así como inferir otro tipo de información, completar tablas
y gráficos, y establecer relaciones entre ellos. Este estudio inicial abordó
distintos tipos de representaciones, pictóricas y simbólicas, con números
enteros o decimales y usando diversos contextos. Posteriormente, se estudió
el significado del promedio de un conjunto de datos y su forma de calcularlo.
A partir de él, se compararon dos conjuntos de datos, en el contexto de la
resolución de problemas.
Finalmente, en el Módulo se inició el estudio de la noción de probabilidad. Para

ello, en las primeras clases de este tema se abordó lo que es un experimento
aleatorio y un suceso elemental. Luego, a partir de distintos tipos de juegos y
experimentos aleatorios: con dados, monedas, ruletas, etc., las y los estudiantes
describieron la probabilidad de ocurrencia de un suceso en función de los
posibles resultados de él. Del mismo modo compararon sucesos en términos
de la posibilidad de ocurrencia de cada uno.
La evaluación de la unidad incorpora ítems que permiten evaluar los aprendizajes

relacionados con las distintas tareas matemáticas estudiadas, considerando
también las distintas habilidades matemáticas.
El análisis de las respuestas de la prueba, permitirá a cada docente tener

información sobre qué aspectos de los contenidos abordados en el Módulo
no están alcanzando los estudiantes. De esta forma, se podrán implementar
acciones remediales que permitan consolidar los aprendizajes de niños y niñas.
Es importante mencionar que los conocimientos abordados en la unidad son
relevantes para continuar el estudio de este eje en cursos superiores, como

es el estudio de medidas de tendencia central y otros tipos de gráficos, o el

estudio más formal de las probabilidades.

la mayor cantidad de niños o niñas. El análisis de los distractores que los
estudiantes escogen permite identificar los errores que están presentando y,
por ende, tener una aproximación al conocimiento matemático que no han
comprendido en forma efectiva. A continuación se presenta una selección de
tres ítems, y se modela una forma de hacer este análisis.

Información
de la prueba
% L % NL
Ítem 8 Calculan el promedio de Calcular el promedio de un conjunto de datos
A un grupo de trabajadores se les un conjunto de datos pre- presentado en una tabla de frecuencia re-
consultó sobre la cantidad de horas sentados en una tabla de quiere que las y los estudiantes comprendan
diarias que dormían. Las respuestas se frecuencia. que dicho promedio corresponde a la suma
presentan en la siguiente tabla: de los datos dividido por el número de datos,
pero además, que sepan cómo leer una tabla
Cantidad de Cantidad de
horas trabajadores
de frecuencia.
Es probable que entre los errores que hayan
4 2 presentado los estudiantes del curso esté cal-
5 3 cular directamente la suma de las frecuencias
6 5 absolutas y luego, que dicha suma la hayan
dividido por cualquier número de la tabla
7 13
(es probable que haya sido 8, porque es la
8 17 última observación de la primera columna).
Se sugiere proponer ejercicios adicionales a
El promedio de horas que duermen quienes aún tienen dificultades para calcular
diariamente los trabajadores el promedio a partir de este tipo de tablas.
consultados es:
A. 5 horas.
B. 6 horas.
C. 7 horas.
D. 8 horas.
Ítem 12 Identifican un suceso que En este ítem, algunos niños o niñas pueden
Jairo está jugando a lanzar un dado. es más probable que otro señalar erróneamente que “que salga un
Él apuesta por el resultado “que salga dado, en el contexto del número mayor que 4” tiene más posibilidades
par”. Un resultado que tiene mayor lanzamiento de un dado. de ocurrir. Esta respuesta se puede deber a
probabilidad de ocurrir que la apuesta la palabra mayor que da la idea de infinitas
de Jairo es: posibilidades, sin considerar que las caras del
A. que salga impar. dado son solo 6. También, puede deberse a
B. que salga un número mayor que 4. que consideran el 4 al contar los posibles
C. que salga un número menor que 4. resultados de este evento. Esta última expli-
D. que salga un número menor que 5. cación también responde a la alternativa C).
Se recomienda volver a listar, con los estu-
diantes, los posibles resultados relacionados
con un suceso de un experimento aleatorio.

Información
de la prueba
% L % NL
Ítem 15 Determinan comparativa- Para responder la pregunta en este ítem, los
En un juego se gana premio si al sacar mente la probabilidad más estudiantes deben haber comprendido todos
dos bolas que están dentro de una alta frente al suceso. los contenidos abordados en la unidad para
bolsa opaca, salen de distinto color. el estudio inicial de probabilidades, ya que
Observa las pelotas que están al in- requiere relacionar conceptos. Un error que
terior de las bolsas 1, 2, 3 y 4: pueden presentar es seleccionar la bolsa 4,
por la forma en que se presentan las prime-
Bolsa 1 Bolsa 2 ras pelotas (intercalando colores). En menor
porcentaje pueden haber marcado las bolsas
Bolsa 3 Bolsa 4 1 o 2; dichos casos podrían reflejar que no han
comprendido cómo describir la posibilidad
de ocurrencia de un evento. Se recomienda
¿Con cuál de las bolsas hay más posi- en ambos casos orientar a los estudiantes a
bilidades de ganar? que cuenten las pelotas y luego describan
A. Bolsa 1. los posibles resultados del evento en cada
B. Bolsa 2. bolsa, antes de compararlas.
C. Bolsa 3.
D. Bolsa 4.
(*) La columna información del curso debe ser llenada por cada docente incorporando el porcentaje de estudiantes que contestó el ítem en forma
correcta (%L) y el porcentaje que lo hizo en forma incorrecta (%NL).


Leen información de tablas simples y determinan el total de
1 D
datos con los que se construyó la tabla.
Interpretan información presentada en un gráfico de barra
2 A
simple.
Leen e interpretan información presentada en tablas de doble
3 C
entrada.
Leen e interpretan información presentada en gráficos de línea
4 D
simple.
Leen e interpretan información presentada en un gráfico de línea
5 A
doble.
6 Calculan el promedio de un grupo de datos. B
7 Comparan información, usando el promedio de los datos. B

Calculan el promedio de un conjunto de datos presentados en
8 Datos y Azar C
una tabla de frecuencia.
9 Identifican un experimento aleatorio. D
Determinan un suceso seguro en el lanzamiento de un dado
10 D
regular.
Identifican un suceso que es mas probable que otro dado, en el
11 C
contexto del lanzamiento de un dado.
Calculan la resta entre un número decimal y una fracción
12 D
decimal.
Determinan entre dos conjuntos de objetos la probabilidad más
13 A
alta de ocurrencia de un suceso.
Determinan un suceso con mayor probabilidad, en un contexto
14 B
de juego.
Determinan comparativamente la probabilidad más alta frente
15 C
al suceso.

5
o

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5 o

NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA

Las actividades presentadas permiten alcanzar objetivos de aprendizaje de

Los objetivos de aprendizaje del currículum que se abordan en la unidad son

• Aplicar estrategias de cálculo mental para la multiplicación: anexar ceros

• Resolver problemas rutinarios y no rutinarios que involucren las cuatro

Para alcanzar estos objetivos las tareas matemáticas que principalmente

• Calcular el producto entre dos números cuando uno de los factores es

• Calcular multiplicaciones usando mitades y dobles.

Para variar el nivel de complejidad de las actividades que se abordan en la

Por otra parte, en el estudio de los problemas se abordan contextos rutinarios

Finalmente, es importante mencionar que en la unidad se trabajan las cuatro

• Resolver problemas rutinarios y no rutinarios que • Evalúan la solución de un problema en el enunciado.

• Evaluación del Módulo. • Todos los indicadores tratados en el Módulo.

• Reforzamiento. • Todos los indicadores tratados en el Módulo.

• Revise las actividades que correspon- • Banco de preguntas prueba SIMCE:

• Revise las actividades que correspon-

El dígito de la unidad pasa a la posición de la

Es importante que a la hora de revisar las respuestas pida que expliquen y

358 30 Descompone el 30 convenientemente como 3 • 10 usando la propiedad

Al descomponer un factor de manera conveniente o representar un producto de otra forma

TAREA PARA LA CASA / 5 minutos

Motive al curso a explicar sus respuestas justificando los procedimientos

TAREA PARA LA CASA / 5 minutos

Sistematice con el curso las propiedades de la multiplicación vistas en la clase y que

TAREA PARA LA CASA / 5 minutos

Forma 1 Forma 2 Forma 1

TAREA PARA LA CASA / 5 minutos

550 : 5 – 6 5 550 : 5 – 6 5 Es probable que algunos de los estudiantes del curso

TAREA PARA LA CASA / 5 minutos

¿Total de dinero con que cuentan para el regalo?

Dinero reunido por Claudia y su hermano Dinero que

TAREA PARA LA CASA / 5 minutos

¿Cantidad total de la compra?

Problema 2: (24 + 16) : 10

TAREA PARA LA CASA / 5 minutos

El uso de diagramas en la resolución de problemas es una herramienta

Al plantear problemas donde se requiere

TAREA PARA LA CASA / 5 minutos

Para determinar la pertinencia de las estimaciones realizadas por los estudiantes

Observe si son capaces de identificar las Expresiones matemáticas que

TAREA PARA LA CASA / 5 minutos

Genere un clima sereno y tranquilo que permita a las y los estudiantes

Acoja las consultas con respecto a las actividades propuestas. No

TAREA PARA LA CASA / 5 minutos

• Las alternativas del problema son las siguientes:

Resguarde que argumenten sus respuestas en conjunto con su compañera o compañero. La

TAREA PARA LA CASA / 5 minutos

ORIENTACIONES PARA EL ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA

El Módulo se centra en el eje Números, específicamente en el estudio de

Para abordar el cálculo mental de multiplicaciones se abordaron estrategias

Finalmente, el Módulo abordó la resolución de problemas que combinan las

posteriores del currículo, ya que este tipo de problemas y técnicas volverán

Finalmente, se recomienda no solo hacer el análisis de la evaluación considerando

Ítem 3 Calculan el resultado Calcular expresiones matemáticas de

Ítem 7 Identifican En este ítem algunos estudiantes pue-

Ítem 12 Estiman el resultado Estimar el resultado de un problema

Ítem Eje Temático Indicador de Evaluación Respuesta

:_i[Wh o Yedijhk_h Z_\[h[dj[i h[Yj|d]kbei" ZWZei :_Xk`WdZeiec|ih[Yj|d]kbeiZ[_]kWbf[hc[jhe$

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¿Qué par de rectángulos tiene el mis- H[l_i[bWiWYj_l_ZWZ[igk[Yehh[ifed- Interactivo cálculo de perímetros:

A) A y B B) Bo: 99o: :7o:

El perímetro del siguiente rectángulo H[l_i[bWiWYj_l_ZWZ[igk[Yehh[ifed- Interactivo con actividades de cál-

W7 X8 Y9 Z:

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9WbYkbWh|h[WiZ[jh_|d]kbei"Z[fWhWb[be]hWceio Elaboran estrategias para calcular áreas de triángulos

«9k|bZ[beicel_c_[djei[d[bfbWde H[l_i[bWiWYj_l_ZWZ[igk[Yehh[ifed- Isometrías:

YJhWibWZWh [b jh_|d]kbe 8" ZH[\b[`Wh[bjh_|d]k-

¿En cuál de las siguientes representa- H[l_i[bWiWYj_l_ZWZ[igk[Yehh[ifed- 9|bYkbeZ[|h[Wi0

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