Arlette. Resumen La Pegadogia Critica en El Aula. Smyth

Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca
Subdirección General de Servicios Educativos
Unidad de Educación Normal y Formación Docente
Escuela Normal Urbana Federal del Istmo.
CLAVE: 20DNL0002Q
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

CICLO ESCOLAR 2019-2020
SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO “C”
TEMA
RESUMEN “LA PEDAGOGÍA CRÍTICA DE LA PRÁCTICA EN
EL ÁULA” JOHN SMYTH
PRESENTA
C. ARLETTE ABAD JIMENEZ.
COORDINADOR DEL CURSO
MTRO. JORGE TORAL BENITEZ.
OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA ESCOLAR
CD. IXTEPEC, OAX. JUNIO, 2020.

Resumen: “La pedagogía crítica de la práctica en el aula”
En el presente resumen se visualiza la base epistemológica de la pedagogía critica, para lo
cual se recurre a la explicación de lo supuestos teóricos de la misma; se asume la
interrelación manifiesta entre pedagogía crítica y currículo y se insiste en los movimientos
sociales que exige y promueve la aplicación de dicho enfoque. Finalmente, se propone la
concreción de la pedagogía crítica en la didáctica de tal manera que el docente, en
conjunción con el estudiante, pueda reflexionar sobre interrogantes¸ asumiendo que la
pedagogía crítica en el contexto de la educación es pensar en un nuevo paradigma del
ejercicio profesional del maestro, es pensar en una forma de vida académica en la que el
punto central del proceso de formación considera esencialmente para quién, por qué, cómo,
cuándo y dónde se desarrollan determinadas actividades y ejercicios académicos influyendo
diversos factores (políticos, histórico, etc.)
Por consiguiente, el intento de desarrollar una réplica politizada a las inconexas
experiencias de formación continua que yo y otras personas habíamos vivido como
profesores de aula. La confrontación y reconstrucción de la enseñanza en respuesta al
deficiente modelo de las destrezas parecía una manera tan correcta como cualquier otra de
hacerlo. La repetida evocación al retorno a lo fundamental, la demanda de elevación de los
niveles académicos, la ampliación de las pruebas y las acciones encaminadas a eliminar a
los profesores incompetentes eran, a nuestro modo de ver, actividades muy politizadas.
Estas supuestas reformas educativas hacen que, como profesores, nos veamos obligados a
padecer formas progresivas de degradación en la naturaleza de nuestro trabajo. Así, con el
pretexto de la necesidad de rendir cuentas profesionales y de utilizar medidas destinadas a

conseguir un mejor control de la calidad y una mayor eficiencia y efectividad en nuestras
aulas.
Se encuentran varios aprendizajes, dentro de ello el social, en este caso, el profesor
descubrió que estaba intentando aplicar la teoría de que la enseñanza no pueden tener lugar
a no ser que los alumnos presten atención para poder marcarles unas directrices. Cuando el
profesor reflexionó sobre este incidente, se dio cuenta de que, en caso necesario, era capaz
de llegar a la violencia verbal con tal de aplicar su teoría. Los alumnos, por su parte,
parecían tener una serie de valores y creencias (una teoría) diferentes y contrarios sobre el
aprendizaje que contemplaban su derecho a comunicarse entre sí y a determinar el
desarrollo de la clase, circunstancia que el profesor era incapaz de impedir.
En matemáticas, cuando el profesor reflexionó sobre el incidente que había descrito en su
diario e intentó buscarle una explicación, pudo darse cuenta de que mantenía una teoría del
aprendizaje basado en el compañerismo que ignoraba el hecho de que los alumnos acuden a
clase con una gran carga de expectativas y con ideas propias sobre quién tiene el derecho y
el deber de impartir conocimientos. Incluso en historia, cuando la profesora reflexionó
sobre el incidente que había registrado en su diario, concluyó que el factor desencadenante
(la necesidad percibida por ella misma de que tenía que hacer más interesante su
enseñanza) le había hecho plantearse la relación existente entre sus alumnos y las
estructuras más amplias de autoridad que enmarcan sus vidas.
En cada uno de los ejemplos anteriores, lo que vemos es una prueba de que los profesores
estaban empezando a «inspirar» sus prácticas en el aula, en el sentido de teorizar o
descubrir las razones más profundas que justifican sus acciones. En el curso normal de
nuestra actividad diaria como profesores, tendemos a ignorar las leyes universales de la
enseñanza y los principios aceptados por los «expertos». En su lugar, lo que suele
preocuparnos, si es que algo nos preocupa, son las «teorías locales» que nos ayudan a dar
sentido a determinadas situaciones y momentos que vivimos.
Una cosa es describir y reflexionar sobre la enseñanza que impartimos, y otra adoptar
nosotros mismos una posición que nos haga cuestionar el cómodo mundo que conocemos y
en el que vivimos; ésta es una tarea mucho más difícil. El intento de colocar o situar a la
enseñanza en un contexto cultural, social y político más amplio supone embarcarse en una
reflexión crítica sobre los supuestos que subyacen tras los métodos y prácticas utilizados en
el aula. Vista de esta forma, la enseñanza deja de ser un conjunto aislado de procedimientos
técnicos para convertirse en la expresión histórica de unos valores construidos sobre los que
se considera importante en el acto educativo.
Para el proyecto que crearon su dificultad al desarrollar y mantener un diálogo crítico fue
tan epistemológica como la resistencia causada por el cansancio y la falta de tiempo, pero al
menos pudieron identificar este problema. Era en parte un artefacto predisposición a pensar
que lo que estaba implicado en el proyecto era mucho más que el simple hecho de descartar
una serie de creencias falsas. Hacia el final del proyecto, notaron que lo que habían
comenzado era el proceso descrito por Fay (1977:214) de contrastar una «serie de ilusiones
interrelacionadas sobre las necesidades humanas... sobre lo que es bueno y valioso, y sobre
cómo debe uno actuar en su relación con los demás para conseguir todo esto».
Coincidíamos con Fay (1977:214) al afirmar que la naturaleza sistemática, compartida y
profundamente enraizada de estas ilusiones hace que sea extremadamente difícil
abandonarlas: «Esto se debe a que renunciar a dichas ilusiones supone abandonar conceptos
de uno mismo y de las prácticas sociales que engendran y soportan las cosas a las que se
recurre para dar una orientación y sentido a la vida».
No hay duda de que las nociones de profesionalismo que acarreamos con nosotros como
profesores terminan por irrumpir en los procesos de confrontación. Grace, por ejemplo,
observó que los profesores suelen opinar que tanto ellos mismos como su trabajo dependen
en gran medida de estructuras políticas y sociales y, en este sentido, se muestran bastante
reticentes a analizarlas. Los profesores que participaron en esta investigación fueron
capaces de mantener su posición con convicción debido al control que ejercían sobre sus
actividades y, consecuentemente, a su noción de un 'orden dominante' o de un 'aparato de
control', considerando la necesidad de luchar contra ello insustancial en su conciencia,
frente a la noción de autonomía real y verdadera.
Freire (1972) dijo: «Reflexión sin acción es verbalismo y acción sin reflexión es
activismo». Lo que seguramente quería decir es que la autoridad debe tener una dimensión
activa, sin la cual nunca pasaremos de lo meramente especulativo. Nuestra anterior
afirmación de que los profesores deben comenzar con la realidad concreta de sus vidas no
está basada en la comodidad, sino que nos permite trabajar en el tema, definir los límites y,
de esta forma, empezar a superarlos. Esto sucede por concebir la enseñanza como un
proceso técnico que sólo requiere una fina sintonización para conseguir los objetivos
educativos preestablecidos.
Los profesores pueden utilizar sus propias capacidades para formular e implementar
programas de cambio. Con ello, he intentado demostrar que primero necesitamos desvelar
la relación que existe entre nuestras ideas y nuestras acciones. Al permitir que los
profesores trabajasen con otros profesores para crear una pedagogía crítica de la práctica en
el aula. Pero existen limitaciones de esta estrategia que impiden y están intrínsecamente
unidas a nuestras prácticas políticas, históricas y teóricas como profesores y nuestra propia
capacidad para superarlas.
Reconocer que la normalización y el naturalismo tiene un importante pasado histórico que
necesitamos superar y que son por sí mismos poderosos mecanismos de control social, son
factores que no deberían pasarse por alto en el análisis de la pedagogía y la escolarización.
Ya que Walkerdine dijo: «...el advenimiento del naturalismo, es decir, asegurar la correcta
transición del niño animal al adulto civilizado, fue concebido como un proceso 'progresivo'
(de acuerdo con los principios científicos) y efectivo que eliminaría la amenaza de rebelión
precisamente porque los niños que no son coaccionados no tienen necesidad de rebelarse—
aprenden las lecciones y esta vez, de verdad». Es que por eso la urgencia obligada del aula,
con las demandas constantes de atención hacia cuestiones que deben ser atendidas aquí y
ahora, la que nos hace vernos a nosotros mismos como pragmáticos testarudos preocupados
únicamente de cuestiones de sentido práctico.
Este resumen ha pretendido dos cosas. En primer lugar, demostrar que es posible oponerse
al modo burocrático manifiestamente absurdo de organizar las escuelas e introducir formas
más democráticas e informadas de pensar y trabajar. Cuando el debate en torno al trabajo
de los profesores se ve forzado y limitado al terreno puramente técnico, no es del todo
sorprendente que se centre únicamente en los «medios» de enseñanza, dejando que los
«fines» éticos y filosóficos de la misma sean tratados por personas ajenas al aula y a la
escuela como si no constituyeran una problemática. En segundo lugar, con la exploración
de la noción de pedagogía crítica, intentado exponer una lógica y unos principios generales
mediante los cuales los propios profesores pueden empezar a plantearse cuestiones que van
más allá de la competencia, técnica y, por consiguiente, pueden empezar a desafiar las
normas, roles y estructuras que enmarcan a la enseñanza. En conclusión, la enseñanza se
sitúa dentro de la política cultural de la escolarización, los profesores ven con claridad
cómo ellos y sus alumnos pueden presentar una mayor oposición a las incursiones del
estado y a su influencia en la modelación y estructuración de lo que cuenta como
conocimiento y pedagogía en la escuela.
Referencias bibliográficas
https://www.redalyc.org/pdf/761/76111334007.pdf

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cual se recurre a la explicación de lo supuestos teóricos de la misma; se asume la

interrelación manifiesta entre pedagogía crítica y currículo y se insiste en los movimientos

sociales que exige y promueve la aplicación de dicho enfoque. Finalmente, se propone la

concreción de la pedagogía crítica en la didáctica de tal manera que el docente, en

conjunción con el estudiante, pueda reflexionar sobre interrogantes¸ asumiendo que la

pedagogía crítica en el contexto de la educación es pensar en un nuevo paradigma del

cuándo y dónde se desarrollan determinadas actividades y ejercicios académicos influyendo

diversos factores (políticos, histórico, etc.)

Por consiguiente, el intento de desarrollar una réplica politizada a las inconexas

experiencias de formación continua que yo y otras personas habíamos vivido como

profesores de aula. La confrontación y reconstrucción de la enseñanza en respuesta al

hacerlo. La repetida evocación al retorno a lo fundamental, la demanda de elevación de los

niveles académicos, la ampliación de las pruebas y las acciones encaminadas a eliminar a

padecer formas progresivas de degradación en la naturaleza de nuestro trabajo. Así, con el

pretexto de la necesidad de rendir cuentas profesionales y de utilizar medidas destinadas a

Se encuentran varios aprendizajes, dentro de ello el social, en este caso, el profesor

aprendizaje que contemplaban su derecho a comunicarse entre sí y a determinar el

desarrollo de la clase, circunstancia que el profesor era incapaz de impedir.

En matemáticas, cuando el profesor reflexionó sobre el incidente que había descrito en su

el deber de impartir conocimientos. Incluso en historia, cuando la profesora reflexionó

estructuras más amplias de autoridad que enmarcan sus vidas.

estaban empezando a «inspirar» sus prácticas en el aula, en el sentido de teorizar o

sentido a determinadas situaciones y momentos que vivimos.

se considera importante en el acto educativo.

Coincidíamos con Fay (1977:214) al afirmar que la naturaleza sistemática, compartida y

profundamente enraizada de estas ilusiones hace que sea extremadamente difícil

recurre para dar una orientación y sentido a la vida».

en gran medida de estructuras políticas y sociales y, en este sentido, se muestran bastante

reticentes a analizarlas. Los profesores que participaron en esta investigación fueron

actividades y, consecuentemente, a su noción de un 'orden dominante' o de un 'aparato de

control', considerando la necesidad de luchar contra ello insustancial en su conciencia,

frente a la noción de autonomía real y verdadera.

activa, sin la cual nunca pasaremos de lo meramente especulativo. Nuestra anterior

capacidad para superarlas.

Reconocer que la normalización y el naturalismo tiene un importante pasado histórico que

factores que no deberían pasarse por alto en el análisis de la pedagogía y la escolarización.

únicamente de cuestiones de sentido práctico.

al modo burocrático manifiestamente absurdo de organizar las escuelas e introducir formas

más democráticas e informadas de pensar y trabajar. Cuando el debate en torno al trabajo

de los profesores se ve forzado y limitado al terreno puramente técnico, no es del todo

escuela como si no constituyeran una problemática. En segundo lugar, con la exploración

normas, roles y estructuras que enmarcan a la enseñanza. En conclusión, la enseñanza se

estado y a su influencia en la modelación y estructuración de lo que cuenta como

conocimiento y pedagogía en la escuela.

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