Profesorado de Educación Secundaria en Biología.

Resol. Min. Nº 2090/15 – Anexo II.

EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Instituto: ISP N° 7 “Brig. Gral. Estanislao López” –

Venado Tuerto.

Año: 2021

Prof. Fabián Daix

Fundamentación

Marco epistemológico

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 “La educación no puede ser un trabajo meramente “técnico”, sometido a
la generalidad y a las reglas que se aplican de manera homogénea, sino, ante
todo, “ético”; es trabajar junto con los otros, en una comunicación en la que
docentes y alumnos se enriquecen. En contraposición a la mera transmisión de
conocimientos, o a una imposición de conductas que toma la forma de un
adiestramiento, educar es encontrarse con el otro para potenciar su capacidad
de formación” (DCB, Dcto. 260/2003). En este sentido, es oportuno destacar
tres líneas que se constituyen en ejes fundamentales que la orientan: la
escuela como institución social, calidad educativa e inclusión
socioeducativa. Diversos son los programas llevados adelante por la gestión
del Ministerio de Educación de nuestra provincia, que se complementan con la
formación docente continua y dan sentido a las tres líneas mencionadas, como
“vuelvo a estudiar”, “jornada ampliada”, “escuela abierta”, entre otros, que
hacen realidad la intención de una escuela que debe cumplir un rol más integral
que el de ser transmisora de conocimientos, sino que debe transformarse en
mediadora de la cultura epocal, entre las políticas del Estado y los ciudadanos
y las ciudadanas. De esta manera, se deja de lado la concepción clásica de
escuela como un compartimento estanco, que contiene a los alumnos y las
alumnas durante horas, viviendo una realidad completamente diferente al
mundo fuera de ella.
El conocimiento sobre los hechos que se producen a nuestro alrededor
es el motor que ha impulsado al hombre como especie animal y ha contribuido
a la adaptación al medio, permitiendo anticipar sucesos y prevenirlos
eficazmente para el logro de sus objetivos. Es por ello que despierta un gran
interés entender cómo se genera el conocimiento, discusiones y trabajos que
llevan adelante hoy quienes se dedican a la didáctica de las ciencias. En un
intento por seguir una línea histórica que nos conduzca por el camino de la
construcción del conocimiento científico, desde la perspectiva de Thomas
Kuhn, sin duda encontraremos varias coincidencias con la evolución del
conocimiento en el sujeto que aprende, desde la visión de Lev Vygotski: es
decir, en ambos casos hay una fuerte influencia del entorno social y cultural: los
científicos no elaboran sus teorías en un espacio abstracto, sino que el

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contenido social de la actividad científica interviene en la construcción de sus
significados.
En una cosmovisión constructivista, la didáctica específica como joven
disciplina encargada de estas temáticas, ha evolucionado hacia conclusiones
tales como las de Pozo y Gómez Crespo (1998), que indicarían que el alumno
debe disponer de concepciones alternativas que se activen de modo
discriminativo en función del contexto. Con mucha frecuencia, en situaciones
rutinarias, el conocimiento cotidiano es más eficaz, ya que conduce a los
mismos resultados con menor costo cognitivo. Son teorías con un fuerte
significado cultural, lo que hace poco probable y hasta innecesaria su
erradicación. (ej. “sale el sol”, “las cosas caen por su propio peso”). Es tarea de
la educación en ciencia escolar, hacer más transferible y generalizable el
conocimiento, concibiendo no modelos alternativos sino niveles de análisis
alternativos para un mismo problema, derivando todo ello en el concepto de
integración jerárquica o diferentes niveles de representación y conocimiento.
Hay situaciones en que el conocimiento cotidiano es más creíble: por ejemplo,
en el mundo mesoscópico que interpretamos con nuestros sentidos. No así en
el macro y en el microscópico que debemos recurrir indefectiblemente a teorías
científicas. Analogías, metáforas y ejemplos aparecen también como recursos
indispensables para lograr la transposición didáctica. Los ejemplos suelen ser
un potente recurso didáctico, para la construcción y elaboración de nuevos
conocimientos, como para la aplicación de los mismos, brindando indicios de
comprensión y por lo tanto, lograr apropiación significativa de los nuevos
aprendizajes y un nuevo uso del conocimiento.
¿De qué hablamos en la actualidad cuando hablamos de conocimiento
científico? ¿Cómo se construye este conocimiento en la comunidad científica?
¿Cómo construye el conocimiento el adolescente que aprende ciencias en el
aula? ¿Cuál es la necesidad de alfabetizar científicamente? Tratar de dar
respuesta a estos y otros interrogantes es lo que debe motivar a los futuros
docentes que se forman en ésta especialidad. Lemke (1997), propone que la
clase es una actividad social y desde la teoría de la semiótica social dice que la
gente elabora significados para dar respuesta a sus interrogantes, y destaca

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cuatro núcleos importantes a desarrollar en la enseñanza de las ciencias:
enseñar a los estudiantes a hablar ciencia, tender puentes entre el lenguaje
coloquial y el científico, enseñar sobre ciencia y método científico y ayudar a
los alumnos a emplear la ciencia en sus propios campos de interés.
En Epistemología de las Ciencias Naturales, se propone orientar a los
futuros docentes de adolescentes y adultos, por el camino de los problemas
que en la actualidad se discuten en la comunidad de científicos, convencidos
de que éste es el conocimiento fundante que debe atravesar a todo docente
crítico del contexto en el que está inmerso, tanto para su trabajo como para su
vida diaria.

Marco didáctico

En la actualidad, intercambiando experiencias con colegas de diferentes

carreras de profesorados y tecnicaturas (sobre todo en jornadas de Escuela
Abierta), observamos con preocupación cómo alumnas y alumnos de nivel
terciario tienen grandes dificultades para interpretar textos y consignas. Y nos
preguntamos ¿dónde está el error? Si las políticas educativas parecen indicar a
la perfección la heurística positiva, entendiéndose a ésta como el camino a
seguir para lograr una educación de calidad que incluya a todas y todos las y
los protagonistas de éste momento de la historia. Este análisis no significa que
no acordemos que, máxime en ciencias naturales, el camino es el correcto: no
debemos apartarnos de la concepción constructivista del aprendizaje, con una
metodología activa centrada en las y los alumnas y alumnos, visión sistémica
de los procesos de enseñanza y aprendizaje y una perspectiva crítica y social
de la enseñanza. Como expresáramos en el apartado anterior, debemos
interpelarnos constantemente acerca de cuándo es conveniente profundizar el
cambio conceptual en cuanto a la interpretación de los hechos a través de
modelos potentes que traen las y los jóvenes de experiencias cotidianas (o por
qué no áulicas) anteriores, los cuales suelen ser de utilidad en ciertos
contextos.
Un aula heterogénea, donde se puede visualizar los más diversos

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orígenes, culturas, situaciones socioeconómicas, necesidades, formas de
aprender y trayectorias formativas que tratamos de armonizar, proponiéndoles
actividades que tienden a la integración, no pretendiendo una homogeneización
forzada, sino que se vean en el otro y la otra, que sepan interpretar junto a sus
pares las diversidades que cualquiera puede ver diariamente en toda actividad
que el hombre-especie emprende.
Dentro de una amplia gama de metodologías posibles, confiamos en la
indagación a través de la investigación práctica (observaciones,
experimentaciones, procesamiento de datos, planteamiento de hipótesis),
donde cobra importancia la actitud y motivación de las y los estudiantes,
jugando un rol muy activo. Esa misma actitud y motivación que deben
despertar en sus alumnas y alumnos. Es por lo antedicho que también
debemos proponer una multiplicidad de lenguajes, sobre todo desde el arte
(plástica, música, videos), que funcionen como herramienta de motivación.

Marco Curricular

El Diseño Curricular Jurisdiccional, aprobado mediante Resol. Min. Nº

2090/15, Anexo II, ubica a éste espacio en el cuarto año de la carrera,
integrando el campo de la formación específica, con un formato de materia de
régimen anual y 3 horas semanales de cursado. Tiene como objetivo acercar a
los futuros docentes herramientas conceptuales y metodológicas que les
permitan tomar un posicionamiento en cuanto a qué son las Ciencias Naturales
y cual es la importancia de su enseñanza, en un mundo fuertemente marcado
por el desarrollo científico y tecnológico. Para el cumplimiento de ésta premisa,
es necesario que se trabaje en articulación con otros espacios curriculares que
componen el mencionado Diseño, tanto en forma vertical como horizontal,
poniendo énfasis en la interacción con la práctica docente, que es la columna
vertebral de la formación de las y los futuras/futuros docentes de Biología.
Desde ésta cátedra se intenta que esa interacción entre distintos actores de la
formación docente se convierta en realidad, a través de jornadas de trabajo,
como por ejemplo en Escuela Abierta, además de las reuniones periódicas de
docentes de la sección.

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 Este espacio es correlativo con Filosofía, del tercer año de la carrera,
dado que se nutre de ésta por su devenir histórico. En cuanto a la articulación
vertical, la Epistemología se relaciona con todos los espacios curriculares,
sobre todo los específicos del área de las ciencias naturales, ya que brinda
fundamentos teóricos fundamentales para el desarrollo de todos ellos; como
todo elemento de un sistema de educación pública y gratuita, como dijéramos
más arriba, debe brindar a alumnas y alumnos herramientas para una
formación como profesionales de la educación, capaces de transmitir saberes a
sus estudiantes, sin soslayar las percepciones de éstos en cuanto a los
fenómenos naturales: estos saberes se orientan más al saber ser y saber hacer
en un mundo cada vez más complejo y competitivo.

Propósitos

La presente planificación, promueve que los y las estudiantes

reconozcan el desarrollo de la alfabetización científica a lo largo de la historia,
visibilizando el compromiso ético-político de la escuela ante la misma como
derecho de ciudadanía, favoreciendo la construcción de un rol profesional
docente, cuya práctica se centra en la enseñanza intencional y sistemática de
la ciencia, configurando propuestas didácticas que propicien el desarrollo de la
diversidad de lenguajes con una perspectiva inclusiva y de calidad. Para ello,
nos proponemos:
 Propiciar una revisión de diferentes abordajes del conocimiento científico
y su relación con la cultura de la época situada, desmitificando la idea de
ciencia en búsqueda de la verdad.
 Promover la difusión y el análisis de hechos históricos relacionados con
la ciencia.
 Incentivar la utilización de tecnologías de la información y la
comunicación, como herramientas de importancia para acceder al
conocimiento.
 Proponer la construcción de múltiples lenguajes, como los artísticos,
para que las y los estudiantes, logren una comunicación en la
elaboración y resolución de problemas desde el conocimiento científico.

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  Fortalecer la formación continua mediante el análisis y discusión de
comportamientos sociales que se incorporan a la cultura,
fundamentalmente en cuestiones ambientales.

Contenidos: propuesta

Los contenidos se enuncian a modo de propuesta para una mejor organización

de la cátedra. Los mismos pueden ser revisados constantemente, o bien por
necesidades del trayecto de práctica o por tópicos que docentes y alumnas/os
consideren de interés, tratando de no perder un eje que los atraviese.

Epistemología. Relaciones con la filosofía de la ciencia, gnoseología, y teoría

del conocimiento. El problema del conocimiento científico. El conocimiento
técnico y tecnológico. Epistemología como disciplina metateórica. Cuestiones
epistemológicas centrales. El problema metodológico, las técnicas de
investigación.
Contextos del quehacer científico. Clasificación de las ciencias. Componentes
del conocimiento y sus relaciones. Enunciados. Niveles de los enunciados.
Teorías.
Estructura. Refutación o corroboración.

Líneas epistemológicas: El intuicionismo platónico y kantiano El método

demostrativo aristotélico. El positivismo. R. Bacon: el Inductivismo. Círculo de
Viena, Rudolf Carnap. Metodología inductivista. Razonamiento inductivo. El
falsacionismo como criterio de demarcación. Karl Popper. Método hipotético
deductivo. Hipótesis científicas y metafísicas. Hipótesis colaterales: subsidiarias
y auxiliares. Hipótesis Ad Hoc. Thomas Kuhn. La epistemología ligada a la
historia de las ciencias. Las revoluciones científicas. Paradigmas. Tesis de la
inconmensurabilidad. La idea de progreso. La metodología de los programas

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de Investigación. Imre Lakatos. El anarquismo metodológico. Paul Feyerabend.
Las tradiciones de investigación de Laudan. El paradigma de la complejidad.
Edgard Lorenz e Ilya Prigogine. La teoría del caos.

Las actitudes científicas. Análisis de casos históricos. Formas que expresan

las actitudes científicas. Obstáculos para su desarrollo. La ética del
investigador. Responsabilidad. Interrogantes y preocupaciones que nos plantea
la revolución científico-tecnológica. Cuestiones éticas ligadas con la biología:
experimentos con humanos, eutanasia, eugenesia, ingeniería genética,
fecundación asistida, células madre. Investigación y desarrollo de la ciencia en
la región.

Propuesta Metodológica

Sin soslayar propuestas metodológicas que atraviesan necesariamente la

enseñanza de las ciencias naturales, y como anticipáramos en el marco
didáctico, en este trayecto de la formación docente proponemos hacer hincapié
en la indagación como herramienta para fortalecer la adquisición de
conocimientos de ciencia escolar. Enseñar ciencia es una forma sistemática de
despertar la curiosidad humana, interactuando habilidades y destrezas
fuertemente vinculadas con el campo de la investigación. Un aprendizaje que
tenga como eje la investigación escolar colabora para que los estudiantes
puedan elaborar respuestas a problemas de la vida cotidiana, de igual manera
a lo que ocurre en la comunidad de científicos. Algunas de las estrategias a
utilizar a tal fin, son:
 Exposición y diálogo docente-alumnos.
 Diseño e interpretación de experiencias científicas.
 Narrativa de historias de la ciencia.
 Actividades diversas como: taller, análisis y resolución de problemas,
formulación de interrogantes e indagación bibliográfica.
 Elaboración de trabajos prácticos pertinentes.

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Evaluación
La evaluación es un proceso, no un momento. Teniendo en cuenta ésta
premisa, y que parafraseando a Sanjurjo, “evaluar es un fenómeno moral, no
meramente técnico”; proponemos en éste proyecto no agotar los instrumentos
en lo prescrito tanto en el Diseño como en el Reglamento Académico Marco,
atendiendo a la heterogeneidad de cada grupo en los que nos toca intervenir
como formadores. Es de vital importancia acordar con las y los alumnas y
alumnos los criterios y los instrumentos, ya que la socialización promueve a
ubicarlos como investigadores de su propia práctica. Los modos de
autoevaluación y coevaluación son relevantes para la reflexión, compartiendo
las experiencias y aportando múltiples visiones sobre el recorrido de cada una.
La propuesta de evaluación que proponemos, contempla el proceso, partiendo
de un momento inicial de su formación, para reorganizar la trayectoria y
sumativo para visualizar las síntesis finales.

Bibliografía
De las/los estudiantes:

9
  Aduriz-Bravo, A. 2005. Una Introducción a la naturaleza de la ciencia.
FCE: Buenos Aires
 Albornoz, Kreimer, Glavich (editores) 1996. Ciencia y sociedad en
América Latina. Universidad Nacional de Quilmes: Buenos Aires
 Asúa, M. 2010. Una gloria silenciosa. Dos siglos de ciencia en Argentina.
Libros del Zorzal.
 Boido, G. 1996. Pensamiento científico. Prociencia-Conicet
 Chalmers, A. 2000. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI:
Buenos Aires
 Hurtado de Mendoza D. y Drewes A. 2004 Tradiciones y Rupturas. 1ª
ed. Buenos Aires, Jorge Baudino ediciones.
 Klimovsky, G. 1997.Las Desventuras del Conocimiento Científico. A.Z
Editora: Buenos Aires.
 Papp, D & Estrella, J.1996. Breve Historia de las Ciencias. Claridad:
Bs.As.
 Palma, H. & Wolovelsky, E. 2001. Imágenes de la racionalidad científica.
La UBA y los profesores. EUDEBA.
 Wolovelsky, E.; Aljanati, D. (1998) Biología I. La vida en la tierra. Ed.
Colihue.

Del proyecto:
 Alvarez, R. 1991. Historia natural en los siglos XVI y XVII. Historia de la
ciencia y de la técnica. Barcelona: Akal.
 Ander Egg, E. 1987 Acerca del pensar científico. Universidad de
Guayaquil
 Baquero, R. 1997 Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique.

 Diseño Curricular Profesorado De Educación Especial En

Discapacitados Intelectuales. (2003) Dcto. 260/03 Provincia de Santa Fe

 Diseño Curricular Profesorado De Educación Secundaria En Biología.

(2015) Resol. Min. Nº 2090/15 – Anexo II. Provincia de Santa Fe.

10
 Delval, J: 1991. Crecer y pensar. Paidós: Buenos Aires.
 García, E. 1995. Hacia una teoría alternativa del conocimiento escolar.
Díada: Barcelona
 Díaz, E. 1996 La ciencia y el imaginario social. Buenos Aires, Biblos.
 Gaeta, R y Gentile, N. 1998. Thomas Kuhn. De los paradigmas a la
Teoría evolucionista. Eudeba: Buenos Aires.
 Gianella, A. 1996 Introducción a la Epistemología y a la Metodología de
la Ciencia. UNLP.
 Kuhn, T.1999. La estructura de las revoluciones científicas. FCE:
Buenos Aires.
 Nieda J. y Macedo, B. 1997. Un currículo científico para estudiantes de
11 a 14 años. OEI
 Pozo Municio, J., Pozo, J. & Gomez Crespo, M. (1998) Aprender y
enseñar ciencia: del conocimiento cotidiano al conocimiento científico.
Ed. Morata.

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