Componente Cultural en Los Manuales ELE
Componente Cultural en Los Manuales ELE
Componente Cultural en Los Manuales ELE
1. Introducción
De los diversos estudios que han investigado el lugar que la cultura debe
ocupar en la enseñanza de segundas lenguas se hace necesario, a nuestro jui-
cio, partir de un artículo ya clásico de Lourdes Miquel y Neus Sans, publicado
en 1992. En él, las autoras, al constatar que en la práctica docente habitual
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Lourdes Miquel (1997: 7) señala que una de las principales vías que puede
permitir «paliar el choque cultural que sufren los estudiantes de lenguas extran-
jeras (...) es justamente la correcta descripción lingüística desde una perspectiva
pragmática», descripción que, necesariamente, deberá tener en cuenta el hecho
cultural como principal motivadordel hecho lingüístico.
Para M" Luisa Coronado (1998), la mejor manera de conseguir estos fines,
que ella denomina ético-afectivos, es incorporar al trabajo en el aula o a los
manuales de enseñanza materiales auténticos (textuales, gráficos y audio-visua-
les) que proporcionen una idea real de los países hispanos, planteando activida-
des que conduzcan a una reflexión crítica que relativice las diferencias culturales
y cuestione la validez de los estereotipos. Los materiales que se presenten no
deben quedar, además, restringidos a secciones de carácter especial. La misma
autora señala, en este sentido, que cualquier momento debería ser válido para
introducir aspectos nuevos de la sociedad y de la cultura hispanas, incluso, en
la realización de un ejercicio cuyo propósito inmediato es practicar determinado
aspecto gramatical. De otra manera, los alumnos tenderán a disociar el aprendi-
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zaje de la lengua de los conocimientos culturales (en su sentido más amplio) que
se les ofrezcan sobre los países en los que se habla dicha lengua.
6. Análisis de manuales
Para el análisis que nos proponemos realizar en este epígrafe, hemos inclui-
do aquellos manuales que, dentro del panorama de E/LE, nos han parecido más
significativos desde 1980 hasta la actualidad. En primer lugar, nos centraremos
en aquellos que componen un método completo, para continuar con los que
constituyen, únicamente, un curso intensivo o de perfeccionamiento. En ambos
casos, el orden que se mantendrá será el cronológico según la fecha de la prime-
ra aparición del manual en el mercado. Pensamos que, de este modo, la perspec-
tiva diacrónica mostrará mejor la evolución del papel que ha ido desarrollando
en los manuales el tratamiento del componente sociocultural.
Por razones de espacio, nos limitaremos únicamente a los manuales del alumno.
Además, el análisis se centrará, preferentemente y por idéntica razón, en aquellos
aspectos que han llamado más nuestra atención con relación al componente cultural
y que, a nuestro parecer, a pesar de las salvedades que puedan hacerse, permiten
obtener de ellos una impresión general del tratamiento que hacen de la cultura.
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como base sobre la que realizar las actividades, mientras que la «cultura con
mayúsculas» se destina, esencialmente, a una sección especial (la última de
cada unidad), denominada «Somos así, qué le vamos a hacer». En ella se presen-
tan, principalmente, textos literarios sin ninguna explotación didáctica y absolu-
tamente descontextualizados.
Antena 1,2 y 3
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Intercambio I y 2
Los dos niveles que de momento integran el método Español sin Fronteras
pretenden, según se declara en la Presentación, un acercamiento, «científica-
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Gente 1 y 2
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Planet®
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las páginas del manual. Prueba de ello es que las unidades temáticas en las que
está organizado el libro responden a una clasificación de temas de gran actuali-
dad en el mundo de hoy: solidaridad, ecosistema, problemas de migraciones
sociales, el respeto por el ser humano, etc. Asimismo, la intención de acercar la
actualidad de todas las esferas se manifiesta continuamente a través de imáge-
nes o fotografías, de excelente calidad, de personajes en boga. En este sentido,
cabría extraer la misma conclusión del peligro de la fugacidad que hemos seña-
lado a propósito de Gente.
En cuanto a la tarea final que se propone en cada unidad temática, en casi
todo momento se abarcan temas que en un momento u otro pueden ser de
utilidad a los estudiantes (residentes en España, principalmente), como, por
ejemplo, la tarea de rellenar una solicitud de tarjeta de residencia.
Todos estos aspectos comentados, que no hacen más que poner de mani-
fiesto la preocupación por mostrar una imagen real y actual, comprometida con
valores positivos, tiene, a nuestro juicio, su contrapartida, por cuanto resulta
difícil sacar el máximo provecho al manual si no se está en contacto directo con
la cultura que expone, principalmente si los estudiantes pertenecen a culturas
no occidentales.
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Curso de Perfeccionamiento
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A Fondo
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Rápido
Abanico
En el prólogo del libro que nos ocupa se señala de forma explícita que los
contenidos culturales que se incluyen tienen que ver tanto con la cultura enten-
dida en su sentido más tradicional («cultura con mayúsculas»), como con la
vinculada a la descripción de las costumbres y comportamientos sociales. Sin
embargo, la cultura que se representa es, principalmente, la que tiene que ver
con nuestra tradición literaria, a la que, al final de cada unidad, se le dedica un
apartado especial, en el que se propone un texto literario relacionado con el área
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Punto final
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exagerado y paródico. Cabe señalar, por último, que la cultura entendida como
código de interactuación, aparece de forma excepcional en la unidad dos, en la
que se propone al alumno una reflexión sobre el uso y los valores del imperativo.
7. Conclusiones
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ble de esta ausencia. Con ello se ha iniciado una línea importante de trabajo para
el futuro, que, si resulta fructífera, estamos seguras de que terminará por tener
SU reflejo adecuado en los manuales de español como lengua extranjera.
BIBLIOGRAFÍA
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INSTITUTO CERVANTES (1994), Plan Curricular del Instituto Cervantes, Alcalá de Henares,
Instituto Cervantes.
MiQUEL, L. y N. SANS, (1992), «El componente cultural: un ingrediente más en las clases
de lengua», CaWe, 9: 15-21.
—, (1997), «Lengua y cultura desde una perspectiva pragmática: algunos ejemplos apli-
cados al español», Frecuencia L, 5: 3-14.
SoLER-EspiAúBA, D. (1994), «De la España tópica a la postmodemidad a través de nuestro
manuales de español como lengua extrajera. ¿Qué imagen de la sociedad presentamos
a nuestros alumnos?», en J. SÁNCHEZ LOBATO e I. SANTOS GARGALLO {Eds.), Problemas
y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera. Actas del IV Congre-
so Internacional de ÁSELE, Madrid, SGEL, p. 479-490.
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SÁNCHEZ, A., M. Ríos, y J. DOMÍNGUEZ (1981), Español en directo (1A y IB), Madrid,
Edi-6/SGEL.
SÁNCHEZ, A., M. T. CABRÉ y J. A. MATILLA (1981), Español en directo (2A y 2B), Madrid,
Edi-6/SGEL.
SÁNCHEZ, A. (1981), Español en directo 3. Lengua y cultura hispánicas, Madrid, Edi-6 /
SGEL.
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