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FUENSANTA PUIG 2
La evaluación, un reto
TERESA BORDÓN 4
Panorama histórico del desarrollo de algunas de las cuestiones fundamentales en la
evaluación de segundas lenguas
ARTÍCULO PUBLICADO EN CARABELA NÚM. 55, 2004 (PÁGS. 5-29)
NEUS FIGUERAS 26
El MCER, más allá de la polémica
ARI HUHTA 42
Asociaciones internacionales de evaluación y pruebas de lengua. ¿Qué son y qué hacen?
TRADUCCIÓN DEL INGLÉS A CARGO DE PABLO PÉREZ
PLÀCIDA MINGARRO 70
Las Escuelas Oficiales de Idiomas en Cataluña: marco normativo, currículum y certificación
FUENSANTA PUIG 78
El Marco Común Europeo de Referencia y la evaluación en el aula
Era evidente que sería interesante incluir también con aportaciones que enfocaran
aspectos concretos de la evaluación y así contamos con los artículos de Alfonso
Martínez Baztán, que aborda la evaluación de la expresión oral haciendo hincapié en el
papel del entrevistador en la generación del discurso que se quiere evaluar, así como
en la importancia de la formación de los examinadores y, por supuesto, de la tarea
propuesta y de los criterios de evaluación con los que se valorará la actuación del
candidato. También con el artículo de Óscar Soler Canela, que hace un análisis
exhaustivo de la evaluación mediante tareas, desde la perspectiva del enfoque
Hay que decir que aunque en el monográfico son todos los que están, somos
conscientes de que no están todos los que son. Hay una ausencia que todos sentimos.
Nos hubiera gustado poder ofrecer la participación de algún representante del Instituto
Cervantes que nos hablara de la situación y futuro de los Diplomas de Español Lengua
Extranjera. Estamos seguros, sin embargo, de que marcoELE contará con la primicia,
cuando el Instituto Cervantes tenga novedades que ofrecer sobre sus certificados.
Para acabar esta presentación, quiero reiterar mi agradecimiento a todos los expertos
que participan en este monográfico, su cuidada y desinteresada colaboración ha
facilitado muchísimo el trabajo de edición de este número. A partir de mi experiencia
me atrevo a animar a profesionales de otros ámbitos de la enseñanza-aprendizaje del
español como lengua extranjera a tomar el testigo, para dar continuidad a esta
magnífica idea de presentar temas de ELE de forma monográfica.
Resumen:
La evaluación de la lengua, más específicamente de las segundas lenguas, es un campo que ha
experimentado un notable desarrollo desde sus primeros pasos en los años sesenta del siglo veinte hasta
el momento actual. En este artículo, se tratan, siguiendo un hilo cronológico, algunos de los asuntos que
más han preocupado a los expertos en evaluación. De esta manera, se puede observar cómo algunos
temas -como, por ejemplo, la definición de un modelo de lengua con el que contar para evaluar la
competencia del aprendiz- han ido variando de acuerdo con los cambios experimentados en la lingüísti-
ca aplicada. Por otra parte, la perspectiva cronológica permite observar cómo se ha ido complicando y
enriqueciendo el campo de la evaluación de la lengua con la aparición de nuevas áreas de interés, la
profundización en las ya existentes, así como con la utilización de las nuevas tecnologías.
Dada la complejidad y extensión del tema, no se puede hacer una revisión completa de todos los
aspectos, por lo que se han seleccionado, bien asuntos fundamentales sobre los que se escribe desde
uno u otro enfoque a lo largo de las décadas incluidas, bien asuntos que abren nuevos caminos a la
investigación o a la práctica de la evaluación. Y, para concluir, se propone como reto la necesidad de una
evaluación fundamentalmente ética.
PALABRAS CLAVE : competencia – actuación – exámenes a gran escala – validez - fiabilidad – destrezas -
currículo
1. INTRODUCCIÓN
L
a evaluación de la lengua es un asunto complejo y poliédrico que cada vez recaba
más atención y desde más puntos de vista. Con un lugar propio indiscutible
dentro de la lingüística aplicada, desde ella se ha dado un evidente impulso en los
últimos veinte años a nuevas líneas de investigación para profundizar en el
conocimiento de la naturaleza de la habilidad lingüística o en los procesos de la
adquisición de la segunda lengua, sólo por mencionar algunas de las áreas de interés.
Igualmente, asuntos ineludibles, como la validez y la fiabilidad de las tareas de examen,
siguen ocupando páginas de artículos y libros de evaluación. Más recientemente, la
incorporación de las nuevas tecnologías ha proporcionado una nueva herramienta
para la investigación teórica y la aplicación práctica.
Asimismo, en virtud del espacio que ocupa la evaluación dentro del currículo de
enseñanza de una segunda lengua, se han abierto camino propuestas para un tipo de
evaluación (conocida fundamentalmente como cualitativa, aunque dependiendo de su
Así las cosas, podemos observar que la evaluación de la lengua que se lleva a cabo en
esos años refleja por una parte el tipo de enseñanza de segundas lenguas en auge en
esa época y que corresponde a lo que en la pedagogía de segundas lenguas se conoce
como etapa estructuralista. No obstante, por otra parte, ese modelo presenta claros
síntomas de crisis en la segunda mitad de los años setenta, momento en el que ya
1
Su libro, Language Testing: The Construction and Use of Foreign Language Tests, publicado en 1961,
constituye una referencia obligada en el campo de la evaluación de lenguas extranjeras, a pesar de que
las técnicas recogidas en él se consideran superadas hoy día.
En 1979, tiene lugar el primer Language Testing Research Colloquium, que supone el
reconocimiento de la evaluación de la lengua como un área de estudio propia dentro
del campo de la lingüística aplicada. En él se critica abiertamente el modelo de la
habilidad lingüística concebida como un rasgo unitario, que, recordemos, había sido el
principal tema de estudio y debate en la década que concluía. Bachman (2000) señala
que en los ochenta va a triunfar el modelo de competencia comunicativa, entendida
ésta en la línea que proponen los trabajos4 de Widdowson (1978, 1979, 1983),
Savignon (1972, 1983) y Canale y Swain (1981). Propuestas que, de una u otra
manera, hacen hincapié en la enseñanza del “uso” de la lengua, en entender ésta
como la creación de un discurso propio y la negociación de significado, y en tomar en
consideración el contexto. Por lo tanto, si este es el modelo de lengua adoptado para
su enseñanza-aprendizaje, la evaluación, parte de tal proceso, deberá asumir el mismo
por una razón, en principio, de coherencia. Al mismo tiempo, el tipo de exámenes que
no se inserta en un currículo de lengua, como los exámenes de nivel a gran escala,
también necesita contar con un modelo de lengua del que partir. Así, el hecho de que
la evaluación se decante por entender la lengua como uso (y no sólo como un sistema
constituido por unidades discretas), repercutirá en el replanteamiento de las tareas de
examen como "tareas auténticas" y en la preocupación por asegurar la validez de cada
una de las pruebas en particular y del propio examen en general: aspectos necesarios
para garantizar que se puedan hacer (a partir de los resultados del examen) inferencias
sobre la habilidad para el uso de la lengua del candidato. Sin olvidar que los exámenes
a gran escala influyen, a su vez, en el diseño de cursos para la enseñanza de las
lenguas.
2
Por ejemplo, en 1975 se publicó el Threshold Level y en 1979, el Nivel Umbral, su versión española,
cuya influencia fue decisiva para dar una orientación comunicativa a la enseñanza de segundas lenguas
(Slagter, 1979).
3
Me refiero al trabajo "Innovation and Continuity: CPE - past and present", publicado en el número 10
de Research Notes http://www.CambridgeESOL.org, basado en el capítulo 1 de Weir y Milanovic (eds.)
(2002).
4
Referencia tomada de Bachman (2000: 3).
Dentro de este apartado de las relaciones entre evaluación y currículo, merece la pena
destacar la aportación de Rea (1985), que plantea varios puntos de interés. Comienza
por afirmar que es innegable el hecho de que la evaluación es una parte fundamental
del proceso de enseñanza y aprendizaje. A continuación, propone un breve recorrido
por el estado de la cuestión en lo que se refiere a la evaluación de corte comunicativo y
señala que uno de los asuntos principales en este ámbito es llegar a un consenso
acerca de la naturaleza de la base teórica sobre la que se deben construir los exámenes
de lengua, cuya necesidad está sobradamente justificada en virtud de su papel decisivo
para garantizar la validez del constructo y del contenido. El artículo de Rea refleja varias
de las preocupaciones presentes en esa época. Por ejemplo, reflexiona acerca de si es
posible mantener la dicotomía chomskiana de competencia y actuación en la
evaluación. Y afirma que para ella cualquier comportamiento lingüístico constituye una
muestra de actuación, y que, desde esa perspectiva, la competencia per se no puede
ser el asunto de una evaluación directa: sólo a través de la actuación se pueden inferir
niveles de competencia. Rea también se refiere a un asunto en ese momento todavía
vigente: el de los exámenes de unidades discretas frente a los integradores. Para
ilustrar y aclarar su propuesta propone un esquema clasificatorio (1985: 28) de los
rasgos clave para la evaluación de la lengua dentro del marco de su enseñanza.
También incluye una explicación acerca del contraste entre evaluación sumativa y
formativa. Y, algo interesante: en su conclusión señala que la evaluación de la lengua
de manera comunicativa es todavía problemática. Es decir, que aunque la enseñanza
5
Lee, Fok, Lord y Low (1985).
En este simposium también se incluyó el tema de los exámenes a gran escala (recogido
en el segundo apartado del libro). Éste es, sin duda, un aspecto importantísimo de la
evaluación, dadas las complejidades que conlleva la elaboración, administración y
calificación de este tipo de pruebas, así como la influencia que ejercen. Destaca, en
este sentido, el trabajo de Merrill Swain (1985) en el que la autora explora los principios
generales que en su opinión deben regir la elaboración de un examen de lengua a gran
escala, identificando los siguientes:
1. Empezar por algún sitio: defiende que es fundamental tener un marco teórico del
que partir, ya que el desarrollo de un examen se debe construir a partir de
conocimientos y ejemplos ya existentes. Con marco teórico, Swain se refiere
fundamentalmente a la necesidad de disponer de una concepción de la naturaleza de
la lengua para poder elaborar un examen de lengua (presupuesto en el que coincide
con lo anteriormente expuesto por Rea), aunque, como es de esperar tratándose de
esta autora, tiene claro que el modelo idóneo será el de competencia comunicativa
propuesto por ella y Canale (Canale y Swain, 1980).
3. Sesgar con buen fin: para Swain, se debe hacer todo lo posible para que el
candidato saque a la luz lo mejor de sí mismo y tenga la mejor actuación posible en el
examen. En este sentido sugiere proporcionar tiempo más que suficiente para hacer el
examen, dar información al candidato acerca de lo que se espera de él o, incluso,
brindarles la oportunidad de utilizar recursos como diccionarios durante la prueba.
6
Repercusión o efecto de rebote (washback): se denomina así a la influencia o al impacto que pueden
ejercer los exámenes en la enseñanza, ya que, por ejemplo, si los estudiantes tienen que superar un
examen con unas ciertas características habrá que orientar la enseñanza a prepararlos para hacerlo con
éxito. De esta manera el tipo de examen está definiendo el tipo de enseñanza.
7
Jones, R., "Some Basic Considerations in Testing Oral Proficiency", pp. 77-84; Morrison, D. y Lee, N.,
"Simulating an Academic Tutorial: A Test validation Study", pp. 85-92; Berkoff, N., "Testing Oral
Proficiency: A New Approach", pp. 93-99; Pendergast TH. JR. "Olaf N.73: A Computerized Oral
Language Analyser and Feedback System", pp. 101-107. Todos en Lee, Y. P. y otros (eds.) (1985).
8
Una caracterización sucinta pero operativa se encuentra en el Multilingual glossary of language testing
items, núm. 6 de Studies in Language Testing, Cambridge, UCLES / CUP, pp. 206-208. Y también véase
Bachman (1990: 285-289).
9
La validez aparente (face validity) es la que se establece en función de la aceptación de una prueba, en
cuanto que mide lo que debe medir, por parte de los administradores de la misma o los candidatos que
la realizan.
Para Bachman (2000), está claro que a finales de los años ochenta la evaluación de la
lengua ha conquistado definitivamente su espacio en el territorio de la lingüística
aplicada, al haber ampliado su visión de la habilidad lingüística y haber definido una
línea de trabajo orientada a asuntos que conciernen tanto al análisis del discurso como
a la adquisición de segundas lenguas.
En los años noventa el gran reto son los exámenes de tipo comunicativo, con todo lo
que supone la adopción de una concepción comunicativa de la lengua para su
evaluación. En este sentido va a ser muy influyente la propuesta de Bachman (1990),
cuya base se encuentra en el modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain
(1980) y Canale (1983)10: mantiene prácticamente los mismos componentes, pero
organizados y jerarquizados de otra manera. Bachman (1990)11 no incluye la
competencia estratégica entre los constituyentes de la competencia lingüística, aunque
la considera parte de la habilidad lingüística comunicativa y, además, amplía su alcance
respecto del modelo de Canale y Swain. De esta manera, para Bachman, la
competencia estratégica no consiste en una serie de estrategias compensatorias que
sirven para remediar fallos en la comunicación o para reforzarla, sino que es descrita
como la responsable de una serie de funciones en la planificación, valoración y
ejecución, que proporcionan los medios para explicar cómo los diversos componentes
de la competencia lingüística (gramática, textual, pragmática y sociolingüística)
interaccionan entre ellos y con rasgos de situaciones de uso de la lengua. El papel de la
competencia estratégica en el marco de este modelo se amplia posteriormente
(Bachman y Palmer 1996)12 y se reelabora como una serie de componentes o
estrategias metacognitivas que incluyen establecer las metas -decidir qué se va a hacer,
valorar establecer qué se necesita, con qué se ha de trabajar y cómo se ha hecho- y
planificar -decidir cómo usar lo que se tiene-. Esta propuesta ha resultado muy
influyente como base teórica para indagar e investigar en todos y cada uno de los
componentes de la habilidad lingüística comunicativa, e, igualmente, ha servido para
proporcionar el modelo de lengua en la elaboración de numerosos exámenes.
10
La competencia comunicativa está constituida por cuatro subcompetencias: lingüística, discursiva,
sociocultural y estratégica.
11
Bachman (1990). El modelo completo de competencia lingüística se explica en las páginas 87-98. Y la
competencia estratégica, en las páginas 98-104.
12
Bachman y Palmer (1996: 70-75).
Es curioso notar que algunos autores (Carroll, Skehan) se refieren en sus artículos a la
falta de permeabilidad para las innovaciones que detectan en el campo de la
evaluación. Carroll (1991), basándose en un su propia experiencia, identifica cinco
colectivos que se resisten a aceptar cambios. En primer lugar, cita a los profesores, un
grupo cuya contribución es fundamental para el desarrollo de los exámenes, pero que
en ocasiones ven con suspicacia las innovaciones, ya que no perciben con claridad las
razones para llevarlas a cabo. A continuación, menciona a los que se ocupan de
administrarlos, para los que la puesta en marcha de un nuevo tipo de examen -y se
refiere fundamentalmente a los que se administran a grandes grupos- supone gastos
que no siempre consideran justificados, de manera que se muestran reacios a las
innovaciones. La tercera causa la atribuye a las diferencias culturales que a veces se
esgrimen para ocultar otras resistencias a los cambios en un examen. Otro
impedimento está en “la gente”: en todos los ambientes hay gente que se opone a los
cambios porque siempre le parece que son para mal. Al final de la lista coloca al medio
académico, para Carrollla resistencia más insidiosa a los cambios, ya que se da el hecho
de que profesores o investigadores de miras estrechas critican todo lo que suena a
novedad.
13
Alderson y North (eds.) (1991).
14
Alderson y North (eds.) (1991), Introducción, p. XII.
Davies (1991)15 trata acerca de los principios en los que se fundamenta su visión de la
evaluación, pasa revista a los trabajos presentados en el coloquio y se extiende acerca
de la relación de la evaluación con la lingüística aplicada. Para él, el objeto de la
lingüística aplicada es el uso de la lengua en un sentido muy amplio. Sin embargo, las
pruebas destinadas a evaluar el uso de la lengua están sujetas a una serie de
restricciones impuestas por las características propias del examen. Concluye su artículo
aventurando en qué sentido se va a desarrollar la evaluación de la lengua en los años
noventa. Cree que, en el plano teórico, se debe profundizar en las relaciones entre
evaluación de la lengua y adquisición de segundas lenguas, mientras que en la práctica
piensa que es importante que la enseñanza de la lengua y su evaluación estén
coordinadas (en el sentido de que sigan el mismo modelo de concepción de la lengua).
En este sentido, Davies sostiene que lo relevante es el efecto que tienen los exámenes
en la enseñanza para prepararlos, y afirma que los exámenes comunicativos se han
introducido no como consecuencia de que se enseñara la lengua comunicativa, sino
porque se impuso que la lengua se debe enseñar de esa manera. También defiende
que en la década que comienza es más importante concentrarse en cuestiones de
validez más que de fiabilidad. Y añade que la teoría y la práctica se necesitan mu-
tuamente y que sólo se tendrán mejores exámenes con mejor teoría.
15
Davies, A., “Language Testing in the 1990s”, en Ch. Alderson y B. North (eds.) (1991), pp. 136-149.
En este ámbito destacan las investigaciones de Brown y Hudson (1998) que prefieren
hablar de alternativas en la evaluación de la lengua en vez de evaluación alternativa ya
que esta caracterización la encuentran cargada de connotaciones negativas en el
sentido de que parece que sea una manera completamente nueva de evaluar,
totalmente separada y diferente de lo que se ha hecho hasta el momento y que,
además, no se debe someter a los requisitos que implica la construcción de exámenes y
la toma de decisiones a partir de sus resultados. Estos autores incluyen como
alternativas todo tipo de pruebas de exámenes, así como los procedimientos
cualitativos.
En el punto de los avances prácticos, Bachman (2000) menciona los logros alcanzados
en la evaluación de la pragmática, el desarrollo de la evaluación de la lengua con fines
específicos, el renacido interés por las pruebas de vocabulario y destaca de manera
especial la aplicación de la informática a la evaluación. Respecto de este último, cabe
decir que es evidente que la década de los noventa ha conocido una gran expansión de
la tecnología y de las técnicas informáticas aplicadas a la enseñanza y también a los
exámenes. Circunstancia favorecida por el perfeccionamiento de técnicas de medición
cuantitativas (como la de respuesta al ítem), la accesibilidad a ordenadores personales y
la aparición de programas informático s de fácil manejo para los usuarios. No obstante,
conviene recordar que ya en la década anterior se reflexionaba acerca del papel de la
informática en la enseñanza y la evaluación de segundas lenguas. Alderson (1986)
publicó un artículo en el que recoge el lado positivo de los procedimientos
informáticos, siendo, a su modo de ver, lo más interesante de ellos que permitirán
aumentar la interacción entre la actuación del candidato y: a) las posibles evaluaciones
de la actuación, b) el contenido de los ítems y del examen. Así se podrán obtener datos
para la investigación acerca de cómo se procesa y aprende la información o modificar
los ítems del examen. De esto se deriva la posibilidad de obtener una retroalimentación
inmediata que conducirá a la desaparición de la distinción entre ejercicio y examen, a la
posibilidad de un diagnóstico más acertado, a una intervención pedagógica a través de
16
El modelo de Rasch, basado en el enfoque estadístico propuesto por el matemático danés G. Rasch
(19061980), consiste en una fórmula matemática (que se puede aplicar a cualquier disciplina) para la
relación entre la probabilidad de éxito y la diferencia entre la habilidad de un individuo y la dificultad de
un ítem.
Por otra parte, la incorporación de las nuevas tecnologías ha aportado, y, sin duda,
seguirá haciéndolo, grandes beneficios a la evaluación, especialmente para la
administración y corrección o calificación de exámenes a gran escala. No obstante,
como se mencionaba anteriormente, puede suponer ciertas limitaciones y conllevar,
asimismo, el replanteamiento de algunas cuestiones básicas como ¿es lo mismo una
prueba de comprensión de lectura en la que el candidato lee un texto impreso en papel
que la misma prueba en soporte informático?
Bachman (2000) también se refiere a los factores que afectan la actuación del
candidato al realizar exámenes de lengua. Señala que la investigación se ha centrado
especialmente en tres aspectos:
2. Los procesos y estrategias adoptados por los candidatos al responder a las tareas de
examen, para cuyo estudio se han utilizado métodos introspectivos (Wu, 1998) o
cuestionarios (Purpura, 1999).
3. Las características de los propios candidatos, con estudios (Kunnan, 1995) que han
indagado acerca de cómo la formación académica, la lengua materna, la cultura, o el
sexo repercuten en la actuación del candidato en un examen18.
17
En Bachman y Palmer (1996).
18
Las referencias recogidas en este párrafo están tomadas del artículo de Bachman (2000).
19
Recordemos, no obstante, que para Rea (1985) cualquier muestra de lengua obtenida de un aprendiz
es actuación.
2. una biografía lingüística, que incluirá información del proceso de aprendizaje del
poseedor del pasaporte, y le permitirá definir sus objetivos de aprendizaje, revisar su
progreso, registrar el aprendizaje significativo y las experiencias interculturales, así
como reflexionar sobre diversos aspectos del aprendizaje y el uso de la lengua.
3. un dossier, que consiste en reunir ejemplos del trabajo del aprendiz en la segunda
lengua.
Según David Little (2002), las diferentes versiones del Portafolio de la lengua europeo
(PLE) tienen dos cosas en común: todas siguen los principios y guías del Consejo de
Europa, y todas tienen en cuenta para la evaluación los niveles20 de referencia del
Marco Común Europeo. Afirma que el PLE, además cumplir una función pedagógica,
que se deriva de la transparencia con que aparece ante el aprendiz su proceso de
aprendizaje, permitiéndole desarrollar la capacidad de reflexión y de autoevaluación,
también sirve para proporcionar información sobre la experiencia de aprender y usar
una lengua, al tiempo que da evidencia concreta de los logros en el aprendizaje de la
lengua. Sostiene Little (2002: 5) que “la autoevaluación es fundamental para el uso
efectivo de la PLE, así como para los procesos de planificación, monitorización y
evaluación del aprendizaje”. Señala que la autoevaluación se debe basar en la
capacidad del aprendiz para reflexionar sobre su propio aprendizaje, sus habilidades y
sus logros: la reflexión es imprescindible si se pretende que el aprendiz llegue a
alcanzar una capacidad de autoevaluación fiable. No obstante, la autoevaluación no
debe excluir la evaluación externa realizada por otros: de hecho, se deben apoyar la
una a la otra y uno de los objetivos de la PLE es encontrar el equilibrio entre ambas.
20
El Marco común europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa, 2001) propone los
siguientes niveles: A1 Acceso y A2 Plataforma, que corresponden al usuario básico; B1 Umbral y B2
Avanzado, que corresponden al usuario independiente; C1 Dominio operativo eficaz y C2 Maestría, que
corresponden al usuario competente.
Hoy día, una de las entrevistas más ampliamente usadas es la Oral Proficiency Interview
(OPI) desarrollada por el American Council for the Teaching of Foreign Languages
(ACTFL). El objetivo de esta entrevista es estimular una conversación de manera eficaz,
de manera que se obtenga una muestra de la lengua del candidato a la que se le pueda
asignar una calificación.
3. El rigor con el que se realiza la tarea: uso del vocabulario, corrección formal, fluidez,
pronunciación, adecuación sociolingüística, aceptabilidad, utilización de estrategias
idóneas para el manejo del discurso.
4. El tipo de texto oral que resulta de la actuación de las tareas: palabras sueltas, frases,
oraciones, párrafos o discurso extenso.
Así las cosas, el nivel novato se define de esta manera: “El candidato puede
comunicarse mínimamente con emisiones formulaicas y aprendidas de memoria, o con
listas y frases”. El nivel intermedio está descrito como: “El candidato puede crear con la
lengua, hacer y contestar preguntas sencillas sobre temas corrientes y manejar una
situación o una transacción sencilla”. El avanzado se caracteriza así: “El candidato
puede narrar y describir en todos los tiempos verbales y manejar una situación con
complicaciones”. Y el nivel superior especifica: “El candidato puede fundamentar una
opinión, hacer hipótesis, hablar sobre una variedad de temas de manera concreta y
abstracta y manejar una situación lingüística poco corriente”.
Para conseguir una muestra efectiva de lengua, también habrá que tener en cuenta el
tipo de pregunta, el comportamiento y las estrategias del examinador, los temas
elegidos y su desarrollo, así como la situación ficticia seleccionada.
21
Ver el artículo de Salaberry (2000) en el que revisa la nueva versión de la OPI (Swender, 1999) y
propone algunos cambios estructurales que sin afectar la operatividad de la entrevista contribuirían a
mejorar la validez y la fiabilidad del procedimiento.
En la actualidad, todos los exámenes a gran escala, sirvan de ejemplo los DELE, constan
de una o más pruebas para determinar el nivel de lengua hablada de los candidatos. Y,
en general, suele incluirse algún tipo de entrevista, entendiendo ésta como un
intercambio cara a cara entre el examinador o examinadores y el candidato. En
cualquier caso, es frecuente la utilización de otros procedimientos22, además de la
entrevista, para evaluar la habilidad de la expresión oral.
Sin embargo, Bachman piensa que dicha teoría, tal y como ha sido aplicada, no
proporciona soluciones. En su opinión, esta cuestión conviene abordada desde el
campo de la evaluación y afirma (Bachman, 1998: 17) que el mal uso que a veces se
hace de los exámenes de lengua podría evitarse promoviendo la profesionalización de
los evaluadores y contando con un código deontológico y unos estándares en la línea
de lo que Stansfield (1993), Davies (1997) Y otros han defendido.
Algunas de estas propuestas -y en ciertos casos, todas- son una realidad para muchos
exámenes. De hecho, la Association of Language Testers of Europe (ALTE)24 decidió en
1994 adoptar un código de práctica que proporcionara los estándares que, tanto los
miembros actuales de la asociación como los que se incorporaran en el futuro,
aceptaran asumir para redactar sus exámenes y que al mismo tiempo, también
informara a los posibles usuarios de dichos exámenes de lo que se esperaba de ellos. El
Educational Testing Service 25, el Instituto Cervantes26 y otras instituciones que diseñan
y administran exámenes a gran escala publican información en la que el posible usuario
del examen puede encontrar datos acerca de las características del mismo -nivel que
define, partes, tipo de pruebas, duración, etc. y consultar ejemplos-.
22
Bordón (2000).
23
Language Testing, núm. 14, 3, 1997. Editado por Alan Davies.
24
Se puede consultar la dirección: http://www.alte.org para información más detallada en inglés sobre
esta organización.
25
En la dirección http://www.ets.org se puede encontrar información a cerca de ETS, así como consultar
la publicación de sus estándares, y ver ejemplos de exámenes.
26
En la página del Instituto Cervantes: http://www.cervantes.es, se incluyen vínculos que dan acceso a
las características de los distintos diplomas DELE y se pueden obtener ejemplos de exámenes antiguos.
Por otra parte está la postura de quienes consideran que la responsabilidad social de
los examinadores debe limitarse a cuestiones relacionadas con la práctica ética de su
profesión, de tal manera que el tratamiento ético de la práctica de la evaluación de la
lengua deberá ser el mismo que el de cualquier práctica profesional, como la medicina
o la abogacía. Desde esta perspectiva, se hará hincapié en aspectos como la
profesionalización de los evaluadores y la publicación de un código deontológico para
el ejercicio de la profesión.
La década de los noventa ha supuesto, por lo tanto, la consolidación total del área de la
evaluación de la lengua, y a lo largo de ella se ha experimentado un notable desarrollo
tanto en las investigaciones teóricas como en el tratamiento de las cuestiones
prácticas. Temas de siempre, como la reflexión acerca de la naturaleza de la lengua, la
27
Wall (1997) afirma que una ampliación de la noción de repercusión (washback) es la de impacto, cuyo
objetivo es profundizar en la relación entre el uso del examen y la sociedad en la que se usa.
En el año 2000, Bachman enuncia los asuntos que considera que van a preocupar y a
estudiarse en el campo de la evaluación de la lengua en el siglo XXI. En primer lugar,
señala que la evaluación de la lengua como tal se debe convertir en una profesión, lo
cual implica la formación de evaluadores y la definición de estándares de práctica.
Señala este autor la importancia de establecer el alcance de la validez y la equidad
(jairness), ya que ambas se encuentran en el centro de lo que hace que nos definamos
como profesionales no sólo como evaluadores de la lengua, sino también como
lingüistas aplicados.
6. CONCLUSIÓN
Concretando un poco más, observamos que los asuntos que parece que han requerido
mayor atención por parte de los investigadores y de otros expertos en evaluación se
centran en torno a la búsqueda de un modelo acerca de la naturaleza de la lengua, la
7. BIBLIOGRAFÍA
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Stevenson, D. (1985), "Pop Validity and Performance Testing", en Y.P. Lee y otros
(eds.), New directions in Language Testing, Oxford, Pergamon, pp. 111-118.
Swender, E. (ed.) (1999): ACTFL Oral Proficiency Interview Tester Training Manual,
P
ocos documentos en el campo de la educación han recibido tanta atención y en
tan poco tiempo como el Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Si se
tiene en cuenta que la versión original en inglés y en francés aparece en 2001,
no deja de sorprender el hecho que en 2008, sólo siete años después, pueda leerse ya
en más de 40 lenguas (en español desde 2002), haya sido objeto de volúmenes
monográficos (en español podríamos citar, entre otros, el número monográfico de la
Revista Carabela, en 2005, o el interesante y exhaustivo volumen de Llorian, 2007) y se
haya convertido en obligada referencia para las instituciones y administraciones
educativas, los medios de comunicación y los docentes.
Las reacciones ante el MCER, sin embargo, no han sido todas entusiastas. Al tiempo
que su difusión se ampliaba, el MCER ha ido recogiendo críticas, tanto de aquellos que
cuestionan el hecho de que pueda haber un referente “común” en educación, como
de los que echan en falta una mayor base científica, especialmente desde el campo de
la adquisición de lenguas, o de los que –al utilizarlo– descubren la complejidad que
representa poner en práctica sus propuestas.
Este artículo se centra en cuestiones relacionadas con el impacto del MCER más que en
la discusión sobre su contenido. Se aborda la importancia del documento para la
mejora de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación de lenguas y se identifican sus
implicaciones para la política educativa en lenguas.
Una primera justificación del éxito del MCER es la solvencia de la institución que lo
publica. Las primeras páginas del propio documento lo identifican como la culminación
del amplio programa del Consejo de Europa, y lo caracterizan como “la última etapa
de un proceso activo desde 1971 y que debe mucho a la colaboración de muchos
miembros de la profesión docente en toda Europa y más allá” (2001: ix). Es importante
recordar que en 2001 las especificaciones del Nivel Umbral28 ya están disponibles en 25
idiomas. Un muy buen resumen del trabajo del Consejo de Europa y de la relevancia de
sus actuaciones se puede encontrar en Modern Languages in the Council of Europe
1954-1997 (2007) de John Trim, que describe los principales proyectos emprendidos
por el Consejo hasta la publicación del segundo borrador del Marco Común Europeo
de Referencia en 1996.
PROBLEMAS Y POLÉMICAS
Sin embargo, el éxito del MCER y su rápida adopción, no sólo por parte de la
comunidad educativa sino también por parte de instituciones y gobiernos (en Europa,
en Estados Unidos y en Asia29), genera problemas y polémicas, la mayor parte de los
28
El Nivel Umbral en español se publica en su primera edición en 1979. Para más información sobre este
documento de obligada referencia, ver marcoELE número 5:
http://www.marcoele.com/num/5/nivelumbral/index.html
29
Para una primera aproximación a los usos del MCER en distintos países y continentes, ver las
presentaciones y textos del Simposio presidido por Brian North y Tim McNamara que tuvo lugar dentro
de la IV Conferencia de EALTA en Sitges en junio de 2007 – The CEFR In Europe And Beyond:
Experiences And Challenges. http://www.ealta.eu.org/conference/2007/programme.htm
El sentir generalizado acerca del MCER al poco tiempo de su publicación se inclina pues
hacia una cierta ansiedad –incluso animadversión– ante los usos (y abusos) del
documento. Las reacciones (más o menos criticas) al MCER están documentadas en
presentaciones, informes y listas de discusión en Internet (basta con teclear el título del
documento en Google en cualquier lengua) y en libros recopilatorios como los de
Alderson (2002), Morrow (2004), Little (2006) y Byrnes (2007).
- la propia naturaleza abierta, flexible y no específica para una lengua en concreto del
MCER se interpreta como indefinición ante la necesidad de un documento panacea y
genera críticas acerca de lo que el MCER “no describe, no concreta, no facilita...”
Los debates durante el Foro pusieron de manifiesto las dificultades que surgen a la
hora de llevar a cabo cambios en la cultura educativa y evaluativa, cambios a los que
David Little hace referencia a menudo (2006) en relación con el uso e implantación del
Portafolio europeo de las lenguas. El Foro pone también en evidencia la necesidad de
pensar a largo plazo cuando se tiene como objetivo una ordenación e implementación
integrada de programas de política lingüística. Tanto el programa del Foro como el
informe y la lista de actividades de seguimiento previstas pueden consultarse en la
página web del Consejo de Europa:
http://www.coe.int/t/dg4/lingustic/Conference_EN.asp
La tan denostada frase de Don Quijote a Sancho “ladran, luego cabalgamos” puede
utilizarse como resumen de lo acontecido acerca del MCER desde su aparición. Se
recogen a continuación, agrupadas temáticamente y en los tres ámbitos que cita el
MCER en su título, las actuaciones que se han llevado a cabo a partir de la publicación
del documento. El repaso que sigue es un análisis en clave positiva; los aspectos que
podrían identificarse en negativo son en realidad cuestiones “pendientes” que
deberán abordarse en un futuro no excesivamente lejano y que se apuntan en la última
sección del artículo. Cabe destacar, sin embargo, el orden en que se presentan:
evaluación, docencia, aprendizaje; justo el orden inverso al que estos términos
aparecen en el título del MCER: aprendizaje, docencia, evaluación. Este orden da ya
muchas pistas sobre dónde se ha puesto el acento en los primeros años de difusión del
MCER.
EVALUACIÓN
Los años de debate sobre la vinculación de las pruebas y los niveles de competencia en
lenguas con los niveles del MECR han sido indudablemente útiles. Conferencias y
congresos, talleres y mesas redondas en toda Europa han advertido sobre los
obstáculos y peligros en el uso y abuso de los niveles del MCER. Diversidad de
30
EBAFLS (Banco Europeo de Ítems de Anclaje para la Evaluación de Lenguas Extranjeras)
http://www.cito.com/com_about/int_proj/ebafls/eind_fr.htm es un proyecto liderado por Holanda, a
través de CITO, y en él participaron (2004-2007) Alemania, Reino Unido (Escocia), España, Francia,
Hungría, Luxemburgo y Suecia, con fondos del programa SÓCRATES/LINGUA de la Comisión Europea
DUTCH CEF CONSTRUCT PROJECT http://www.lancs.ac.uk/fss/projects/grid/ El Dutch CEF Construct
Project recibió el encargo del gobierno holandés de estudiar los contenidos del MCER y facilitar la
elaboración de especificaciones para pruebas de inglés, francés y alemán. El resultado del proyecto fue
la elaboración de una parrilla de análisis disponible electrónicamente que facilita la clasificación y
etiquetaje de tareas de evaluación de acuerdo con el MCER y que incluye elementos adicionales no
contemplados en el MCER.
CEFTRAIN: http://www.ceftrain.net El proyecto CEFTRAIN obtuvo fondos europeos para elaborar
materiales de familiarización con el Marco Común Europeo de Referencia para profesores de todos los
niveles educativos. En este sitio web (sólo en inglés) se encontrarán ejercicios de familiarización con los
descriptores del MCER y tareas de aprendizaje y de evaluación adjudicadas a los distintos niveles del
MCER por parte de los miembros del proyecto.
31
ALTE: http://www.alte.org Asociación Europea que agrupa a las instituciones que tienen
responsabilidades certificativas en sus propios países y que difunde los principios que deben regir una
evaluación certificativa de calidad. En su sitio web se puede acceder a las instituciones miembro, al
portfolio electrónico ALTE y a otros materiales.
b) La evaluación en el aula,
Se puede encontrar más información sobre ALTE y EALTA en el artículo de Ari Huhta en
este mismo monográfico.
DOCENCIA
32
A excepción de la labor del Instituto Cervantes, que publicó el contenido de las especificaciones para
todos los niveles del MCER en español en 2007, ninguna lengua europea ha concluido las
especificaciones de contenido para todos los niveles del MCER (El Profile Deutsch y el Référentiel pour le
Français no cubren todos los niveles). La lengua inglesa, la más enseñada y evaluada en Europa, acaba de
iniciar el trabajo sobre sus especificaciones: el English Profile (http://www.englishprofile.org).
APRENDIZAJE
El impacto del MCER en los aprendices es difícil de observar todavía fuera de la buena
acogida que ha recibido uno de los instrumentos de mayor difusión del MCER, el
Portfolio Europeo de las Lenguas33 (PEL). Podríamos decir que en contextos en los que
se ha utilizado el PEL en fase de experimentación (ver la página del Organismo
Autónomo de Programas Educativos, http://www.oapee.es/iniciativas/portfolio.html y
Morrow, 2004) los indicadores muestran un mayor aprovechamiento por parte del
alumnado y unos resultados esperanzadores, pero también debe tenerse en cuenta el
carácter especial de toda experimentación, normalmente puesta en práctica por
profesorado altamente motivado y competente. Fuera del contexto de uso del PEL, no
hay informes ni estudios que recojan resultados de aprendizaje.
Una cuestión que debe ser discutida, y que es en la actualidad de debate obligado, es
la necesidad de distinguir entre lenguas extranjeras y lenguas propias, y entre el
aprendizaje de idiomas en las etapas de desarrollo en alumnos de diferentes grupos de
edad y entre los distintos enfoques y categorizaciones que deben tenerse en cuenta en
la definición de los objetivos de los planes de estudio para el alumnado adulto.
33
Puede encontrarse información muy interesante sobre el PEL para profesores de español en
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=872
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Conference06_Docs_rev_EN.asp#TopOfPage
Otro reto a resolver es el difícil equilibrio entre políticas a largo plazo, como las que se
desprenden del MCER y los documentos que lo complementan, y las políticas
instrumentalistas que pretenden cubrir necesidades inmediatas. El diseño de una
buena política lingüística es complejo, y su puesta en práctica difícil. El reto en la
Europa actual es ver en qué medida los ministerios de educación de los diferentes
estados miembro, por un lado, las propuestas del Consejo de Europa, y las directrices
de la Unión Europea en acciones tales como el indicador europeo (Surveylang34), por la
otra caben en el horizonte a largo plazo.
Tras el síndrome “fiebre del oro” de los primeros años después de la publicación del
MCER y una vez vistas adopciones y adaptaciones diversas del documento, parece que
se ha completado un primer círculo. La necesidad de tomar el tiempo necesario para
hacer las cosas correctamente es ahora evidente, no sólo para los profesionales sino
que parece que también se han concienciado instituciones y organismos
gubernamentales que empiezan a prestar la debida atención a la segunda parte del
título del MCER: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Esperemos que en los próximos
años el aprendizaje de lenguas en Europa muestre, con resultados, un uso óptimo del
MCER.
BIBLIOGRAFÍA
34
SURVEYLANG (http://www.surveylang.org/es/surveylang.html) es un consorcio europeo compuesto
por organizaciones líderes en los ámbitos del desarrollo de pruebas y la recopilación de muestras y datos,
así como en la medición educativa, la psicología cognitiva, el diseño de investigaciones, la elaboración
de escalas y el análisis de datos. La Comisión Europea ha encomendado a SurveyLang la realización del
proyecto denominado Encuesta europea de competencias lingüísticas.
Alderson, J.C. et al. (2006): Analysing Test of Reading and Listening in Relation of the
Common European Framework of Reference: The Experience of The Dutch CEFR
Construct Project. Language Assessment Quarterly, 3 (1) 3-30. Laurence Erlbaum
Associates, Inc.
Beacco, J.C. et al. (2004): Niveau B2 pour le Français. Un Référentiel. Paris. Didier.
Byrnes, H. (2007): “Modern Language Journal Perspectives, The Issue: The CEFR:
Perspectives on the Making of Supranational Language Education Policy, and the
Commentaries”, en The Modern Language Journal. Volume 91, Number 4, Winter.
Council of Europe (2003): Manual for Relating Examinations to the Common European
Framework of Reference for Languages. Preliminary Pilot version.
Little, D. (2005): “The book, democracy and the European Language Portfolio: some
reflections on language learning and assessment”. APAC of News, núm. 55,
September, 2005
Van Ek, J.A. y J. Trim (1980): Threshold Level English. Oxford: Pergamon.
Van Ek, J.A. y J. Trim (1991): Threshold Level 1990. Edición revisada y corregida.
Cambridge: CUP.
A
lo largo de estas páginas, nos proponemos presentar y reseñar el último de los
congresos sobre evaluación que tuvo lugar en nuestro país durante 2007. Nos
referimos al XVIII Congreso Internacional de ASELE, celebrado en la
Universidad de Alicante entre el 19 y el 22 de septiembre de 2007, y cuyo título fue La
evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como L2/SL.
Frente a los congresos organizados por EALTA e ILTA, descritos en este mismo
monográfico y promovidos por las respectivas asociaciones específicamente creadas
para el estudio de la evaluación, el congreso de ASELE del que ahora nos ocupamos es
en realidad el primero que esta asociación de enseñantes dedica a dicho tema. Para
aquellos que aún no la conozcan, haremos en primer lugar una breve presentación de
ASELE y, a continuación, comentaremos con detalle los contenidos de su XVIII
Congreso, que trató sobre la evaluación.
La Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE) fue
creada en 1987 por un grupo de expertos en la docencia de nuestra lengua, que
canalizaron de este modo los inicios de un interés por la enseñanza del español que no
ha hecho sino incrementarse considerablemente con los años. Se trata de una
asociación plenamente consolidada, como prueba la celebración de su vigésimo
aniversario, que fue conmemorado en Alicante durante el congreso.
Pero, sin duda, la actividad que año tras año se ha ido convirtiendo en un foro de
encuentro académico y de fructífera convivencia personal y profesional entre los
especialistas de E/LE es la celebración anual del congreso, sobre un tema específico,
como decíamos, en cada ocasión. Así, ha habido congresos dedicados, siempre en
relación con la enseñanza de ELE, a las destrezas orales (Logroño, 2006), la
competencia pragmática (Oviedo, 2005), la gramática y los diccionarios (Sevilla, 2004),
los medios de comunicación (Burgos, 2003), la interculturalidad (Murcia, 2002), las
nuevas tecnologías (Valencia, 2001), la norma y la variación lingüísticas (Zaragoza,
2000), el enfoque comunicativo (Santiago, 1998), la lengua y la cultura (Almagro,
1996), etc., y, por supuesto, la evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español
como LE / L2 (Alicante, 2007). El hecho de que se eligiera precisamente este tema, que
nunca había sido tratado monográficamente en ningún congreso previo de la
asociación, y de que coincidiera en ese año con otros dos eventos en España de las
mismas características, da buena cuenta de la relevancia que la evaluación está
cobrando en la enseñanza de idiomas en la actualidad. A pesar de que siempre se ha
considerado que la evaluación es un elemento fundamental en la docencia de lenguas,
es ahora cuando se le está prestando la atención que merece desde el punto de vista
de la investigación, de la discusión pública y del análisis pormenorizado de sus
procedimientos e instrumentos. Es por ello por lo que ASELE decidió que este
decimoctavo encuentro girara en torno a este aspecto, al que este propio número de
marcoELE, movido por el mismo interés, está también dedicado.
Sin dejar las cifras, pero ahora desde un punto de vista académico, se presentaron 85
comunicaciones y 18 talleres. Sería imposible enumerar aquí los títulos de los mismos,
pero todos ellos giraban en torno a las líneas temáticas anteriormente citadas.
Por último, la conferencia de clausura corrió a cargo del Dr. Ernesto Martín Peris
(Universitat Pompeu Fabra de Barcelona), que giró en torno a La autoevaluación:
nuevas consideraciones sobre un viejo tema. En ella se trató, efectivamente, la cuestión
de la autoevaluación, tomando como marco conceptual la teoría sociocultural del
aprendizaje de segundas lenguas. Desde ahí, abordó aspectos como la cognición, el
interaccionismo social o la teoría de la acción, relacionándolos con la realidad del
aprendizaje en el aula. Finalizó con una propuesta de autoevaluación que ejemplificó
con el proyecto de investigación sobre autoevaluación que actualmente desarrolla en
su universidad, y que tiene como sujetos a estudiantes de diversas lenguas.
A lo largo del congreso se llevaron a cabo dos mesas redondas, lugar de debate por
excelencia. La primera de ellas, moderada por Susana Pastor (Universidad de Alicante)
giró en torno a la Investigación en evaluación de español como LE/L2. En ella
intervinieron cinco especialistas, cada uno de los cuales presentó brevemente un
aspecto de la evaluación, para dar información sobre la que debatir posteriormente:
José Amenós (EOI Madrid) presentó la situación actual de la certificación del español en
las Escuelas Oficiales de Idiomas (y, especialmente, las directrices de cara al futuro, a
partir de la implantación del Marco); Marta Baralo (Universidad Antonio de Nebrija)
habló de la evaluación en la formación de profesores (a través del portfolio docente, la
autoevaluación, la coevaluación entre colegas y la evaluación externa por expertos);
por su parte, Francisco Matte Bon (Universidad de Salerno) presentó las dificultades de
la evaluación de contenidos, en especial por lo que se refiere al componente
gramatical; Alba Pardina (Instituto Cervantes) ofreció una reflexión sobre la evaluación
en los DELE del Cervantes; y, por último, Fuensanta Puig (EOI Barcelona) mostró las
conclusiones del proyecto Dialang: an European System for Diagnostic Language
Testing, del que fue coordinadora para ELE.
Aparte de los actos académicos, también hubo otras actividades que tuvieron gran
acogida; así, visitamos Elche, patrimonio de la Humanidad, en un pequeño paseo por
el centro de la ciudad, desde la Basílica de Sta. María donde se celebra el Misteri d’Elx,
hasta el Palmeral.
35
Pastor, S. y S. Roca (eds.) (2008), La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como
LE/SL, Alicante: Universidad de Alicante.
Resumen
El artículo describe la cooperación internacional en la evaluación de lenguas extranjeras y segundas
lenguas en Europa y en el mundo y centra su atención en los objetivos y las actividades de tres
organizaciones profesionales internacionales que promueven la evaluación de lenguas: ILTA, ALTE y
EALTA. El artículo también aborda los temas clave y las cuestiones en las que estas organizaciones se
interesan. El artículo considera, además, que estas organizaciones deben ofrecer ayuda a los profesores
de lengua y a todos aquellos que trabajan en la evaluación de los conocimientos lingüísticos de los
aprendientes.
INTERNATIONAL LANGUAGE TESTING AND ASSESSMENT ORGANIZATIONS – WHAT ARE THEY AND WHAT DO THEY DO?
The article describes international co-operation in foreign / second language testing and assessment in
Europe and worldwide. It focuses on the aims and activities of three international professional
organizations that promote language assessment: the ILTA, ALTE, and EALTA. The article also gives an
account of the key themes and questions that the organizations are currently interested in. Finally, the
article considers what these organizations have to offer to language teachers and others who need to
assess learners’ language proficiency in their work.
E
n este artículo describiré la cooperación internacional en el área de la evaluación
y de las pruebas de segundas lenguas y lenguas extranjeras en Europa y el resto
del mundo. Centraré mi atención en las organizaciones profesionales
internacionales que promueven la evaluación de lenguas, pero también me propongo
abarcar algunos de los temas y cuestiones claves en los que estas organizaciones están
actualmente interesadas. Por último, tendré en cuenta lo que estas organizaciones
pueden ofrecer a los profesores de lenguas y a todos aquellos que necesiten evaluar
competencias de lengua en su ámbito laboral.
Antes de empezar a analizar los avances más recientes conviene definir qué entiendo
por evaluación y pruebas de lengua. La palabra “prueba” hace referencia al uso de
instrumentos formales y específicamente concebidos que normalmente se administran
en circunstancias muy controladas. Ejemplos de estas pruebas son, por ejemplo, las de
elección múltiple que se realizan en la comprensión lectora, o las entrevistas orales. La
palabra “evaluación” es un concepto más amplio que incluye no sólo las pruebas, sino
también cualquier otro instrumento que se use para recoger información acerca de las
habilidades lingüísticas y de los conocimiento de una determinada persona. Estos
Hoy en día existen tres organizaciones de evaluación de lenguas que operan en Europa
o en ámbitos más extensos:
Permitámonos echar un vistazo más detallado a los temas tratados por la conferencia
de LTRC, que se celebró en Barcelona en junio de 2007 (ver http://www.iltaonline.com
> “Meeting info” para los resúmenes de todas las presentaciones). Como ya había
sucedido en las anteriores conferencias de LTRC, la mayor parte de las presentaciones
versaron sobre temas relacionados con pruebas de lengua de alto impacto y gran
extensión. Muchas de las presentaciones eran de carácter técnico e informaban sobre
sofisticados estudios estadísticos sobre las características de las pruebas o de los
evaluadores. Las presentaciones que trataron sobre la evaluación en el aula fueron
escasas, pero hubo algunas. Sin embargo, la conferencia abarcó temas generales que
incluían todo tipo de evaluaciones.
- Establecer unos criterios comunes para todos los estadios del proceso de evaluación
de lenguas; es decir, para el desarrollo de pruebas, tareas de escritura, administración,
puntuaciones y calificaciones, informes de resultados, análisis de las pruebas e
informes de las conclusiones.
Los miembros de ALTE se reúnen dos veces al año en diferentes lugares de Europa. Al
principio, estas reuniones iban dirigidas a la discusión de asuntos de interés para los
elaboradores de exámenes (reuniones internas y de grupos de trabajo), pero desde
hace ya algún tiempo también se incluyen talleres a cargo de expertos de reconocido
prestigio internacional, a los que pueden asistir los miembros de la asociación, con el
¿Cómo pretende alcanzar estos objetivos EALTA? Permitámonos echar un vistazo más
detallado a su página web para ver cómo la asociación se propone cumplir su misión.
Los principales objetivos de la EALTA son:
Sin embargo, un tema que es todavía más popular entre los investigadores en Europa
Un tema recurrente en las conferencias sobre evaluación –ya sean organizadas por
EALTA, ALTE o ILTA– es el del desarrollo de nuevas pruebas con objetivos diferentes. En
la conferencia de EALTA también hubo este tipo de presentaciones, que por lo general
son muy instructivas para los diseñadores noveles de pruebas, ya que normalmente
cubren campos afines tanto a temas de carácter teórico como de carácter práctico,
problemas y soluciones que conciernen a cualquier persona implicada en el diseño de
nuevos instrumentos de evaluación.
Por último, tiene sentido discutir qué es lo que las organizaciones internacionales
pueden ofrecer a los profesores de lengua y a otros expertos en la enseñanza de
lenguas. Desde mi punto de vista, las organizaciones internacionales de evaluación de
lengua no sólo tienen relevancia para los diseñadores profesionales de pruebas de
lengua, sino también para los profesores. Sin embargo, es importante no esperar que
estas organizaciones ofrezcan a los diseñadores profesionales de pruebas de lengua
soluciones fáciles ya listas para el consumo. Al igual que la docencia, la evaluación es
una actividad compleja. Una manera de abordar la evaluación es considerar la
evaluación y del diseño de herramientas de evaluación como parte de la competencia
profesional de los profesores, que se espera que desarrollen a lo largo de su carrera
profesional. Esta competencia se desarrolla gradualmente y existen muchos factores
que contribuyen a ello; uno de esos factores podrían ser las asociaciones de
evaluadores profesionales internacionales.
Además del proceso de concienciación, existen otras muchas cosas que pueden llevar a
cabo las organizaciones internacionales de evaluación:
Las organizaciones proveen de una variada gama de recursos que pueden ayudar a
mejorar las pruebas y evaluaciones. Un ejemplo de esto son los códigos de buena
práctica profesional, de los que se ha hablado anteriormente, y los listados para
comprobar la calidad del trabajo realizado. Por ejemplo, ALTE pone a disposición una
detallada lista referida a todas las fases del uso y diseño de pruebas
(http://www.alte.org/quality_assurance/code/checklist.php > end of page). ALTE ha
diseñado también un conjunto de afirmaciones sobre "can do" para ciertas áreas de
contenido, que está disponible en su página web. Es probable que también se pueda
acceder próximamente a través de las páginas web de las asociaciones a los ejemplos
de referencia de los niveles del MCER. EALTA ofrece en su web, de forma gratuita, la
mayor parte de las presentaciones de sus conferencias; y además es posible disponer
de los resúmenes de las conferencias de LTRC en la web de ILTA.
BIBLIOGRAFÍA
Resumen:
Este artículo pretende abordar la problemática de la evaluación oral, tanto uno de los sistemas más
efectivos para asegurarse del dominio de una lengua extranjera como uno de los más subjetivos, difíciles
o complejos de realizar. Al mismo tiempo analiza uno de los aspectos que últimamente se han mostrado
más importantes y que promete redefinir numerosos elementos de este proceso: el papel del
entrevistador en la génesis del discurso y la concepción de la evaluación oral, y de la conversación, como
resultado de la colaboración entre todas las partes que intervienen en ello.
C
uando pensamos en evaluación oral tenemos, sin duda, la imagen de un
profesor sentado en una silla, hablando con un estudiante, y unas hojas con
materiales como fotos, recortes de periódicos o cómics, para servirse de
estímulo en determinados temas. También se piensa, sin duda por propia experiencia,
en el estrés que ello puede provocar en el estudiante, nervioso por tener que hablar
ante un desconocido, en una lengua extranjera. Y, visto desde fuera, escuchado más
bien, el asunto puede parecer tranquilo, interesante e incluso sencillo. Sin embargo,
esto que vemos es sólo apariencia y, desde luego, es solamente la parte más externa de
todo el proceso.
Evaluar la lengua oral es una de las cosas más difíciles de la evaluación de lenguas,
puesto que los tests orales son los más difíciles de aplicar, los más costosos en medios
humanos, los que precisan más formación para las personas encargadas de ponerlos
en práctica, y los que más tiempo de realización llevan. Pueden parecer sencillos, ya
que se trata simplemente de hablar con los candidatos, pero en realidad esta sencillez
no es tal. Se hacen con el mismo tipo de planteamientos previos que el resto de
pruebas de lengua, delimitando las características de los candidatos para los que el
- La formación de los evaluadores, ya que suelen condensar en una misma persona las
figuras de entrevistador, corrector y calificador.
- La puesta en escena y administración de los tests, que necesita más tiempo y más
evaluadores, puesto que a cada candidato hay que hacerle la entrevista
personalmente.
Una de las principales características de un test oral, es que este debe ser capaz de
generar en los candidatos el tipo de lengua que se desea medir. Un test oral trata de
ser un mecanismo activo cuyo objetivo es conseguir que los candidatos produzcan un
tipo de lengua con el que demuestren la existencia de determinadas habilidades
lingüísticas. Para ello, el evaluador y las tareas que propone llevan el peso principal.
Pero como un test por sí solo –el que sea- no puede provocar ni controlar todos los
factores que intervienen en la actuación oral de una persona, en su diseño hay que
eliminar o minimizar los efectos de los factores que no son deseables y no interesen en
la evaluación, como por ejemplo la cantidad de conocimiento que tengan sobre un
tema o la educación o personalidad, y maximizar los elementos de la habilidad que se
deseen medir y hayan sido determinados previamente en los objetivos y
especificaciones del test así como en sus escalas de evaluación y calificación.
Como dice Bachman “la capacidad de hablar una lengua extranjera es tanto la más
importante como la más problemática de las habilidades que intentamos medir”
(Bachman, 1988: 149).
Tendemos a creer que una nota obtenida en un test preparado para evaluar una
habilidad es directamente una indicación de esa habilidad. Pero esto no es
directamente cierto. Sólo será cierto si del test, del sistema determinado para obtener
los datos (tareas, actividades, método, etc.) y de los sistemas de calificación
determinados al efecto, se pueden deducir interpretaciones válidas sobre el uso
externo de la lengua. Por lo tanto, hay que asegurarse de que la nota mide el uso real
de la lengua y no una habilidad extra, la de hacer bien el test36.
36
Así, por un lado está la validación en sí del test y, por otro, la de las decisiones que se toman con sus
resultados (Bachman, 2004: 257). Este planteamiento sobre la legitimidad del evaluador para tomar
decisiones abre, según Leung / Lewkowicz (2000: 223) otras importantes cuestiones de ética profesional
y uso democrático de test de las que no nos vamos a ocupar ahora.
Y para evaluarla no basta con formarse una opinión sobre cada candidato basada en el
conocimiento directo o indirecto que se tenga de él, por un trato personal, del aula, ni
a través de una muestra obtenida mediante una charla que no sabemos a dónde puede
llevarnos, qué resultados nos puede ofrecer o cómo interpretarlos. Evaluar la lengua
oralmente requiere de un examen específico que sea “una herramienta válida y fiable,
que nos permita tomar decisiones acertadas (mediante) unos procedimientos de
evaluación que sirvan para medir unos determinados conocimientos a través de las
muestras que proporciona la actuación de los candidatos” (Bordón, 2006: 19). Y este
examen específico “debe partir de una definición operativa del habla con la que se
puedan desarrollar tests. Nunca el constructo (del test) va a captar la riqueza de la
comunicación humana pero al menos el test sí debe ser capaz de medir todo lo que se
haya definido en el constructo” (Fulcher, 2003: 19).
Todo esto exige que el test oral se defina con cuidado desde el comienzo (el momento
del planteamiento de los objetivos) hasta el final (la manera de hacer público su
resultado ponderando las calificaciones de que se componga y ofreciéndolas de forma
inteligible y útil). Y antes de usar sus resultados debemos estar seguros de que la forma
37
Estos conceptos de validez, fiabilidad y autenticidad son fundamentales en la evaluación de lenguas o
en las ciencias sociales. Por ahora, para efectos de evaluación de lenguas los aclaramos diciendo que el
primero (validez) es asegurarse de que un test mide lo que efectivamente pretende; el segundo
(fiabilidad) es asegurarse de que lo mide sistemáticamente y de que si hay variaciones en sus resultados
se deben a un aumento de las habilidades que mide y no a otros factores; y el tercero (autenticidad), que
lo que mide es efectivamente la lengua real y no una lengua artificial producida por el test.
Debido a todas estas dificultades a lo largo del proceso de diseño y puesta en práctica
de un test oral, sus prácticas más usuales adolecen de grandes carencias que abarcan
desde el planteamiento de su diseño y llegan hasta la formación de evaluadores,
pasando por un gran desconocimiento tanto de las técnicas necesarias para ponerlo en
funcionamiento como de las limitaciones de cada formato. Estamos de acuerdo con
Ortega cuando dice “¿Qué metas, contextos y situaciones elegir? La respuesta a esta
pregunta no ha recibido aún forma definitiva” (Ortega, 1996: 32). Tal es así que
estamos todavía lejos de poder afirmar que se evalúa oralmente la lengua con la
objetividad que se merece y la efectividad que la sociedad requiere, o de poder hacerlo
con total equidad y honestidad, igual que todavía estamos lejos de poder evaluar con
suficiente fiabilidad otros aspectos como la pragmática (Walters, 2007: 176).
Todo esto tiene su propia historia. Según Fulcher (2003: 5), el primer test oral se hizo
en Estados Unidos en los años 20, consecuencia de la legislación de las normas sobre
inmigración de 1924. También se debe mirar a los Estados Unidos para encontrar una
38
Alderson / Banerjee admiten que “el hecho de no poder atribuir con exactitud un significado a una
nota es el agujero negro de la evaluación” (2002: 101).
39
Como resumen (véase Bordón, 2006: 25-34 o Purpura, 1999: 19-20) la definición de la habilidad
lingüística ha dado importantes avances descriptivos durante el siglo XX desde el estructuralismo
norteamericano, pasando por las teorías chomskianas sobre le innatismo del lenguaje humano o las
aportaciones comunicativas de Hymes, la pragmática y Canale, hasta la propuesta de Bachman. Y
añadimos, pasando por el empuje funcional de los trabajos del Consejo de Europa desde los años 50.
Desde entonces, y en especial en los últimos 25 años, muchos han sido los temas sobre
los que ha habido controversia y los problemas con los que ha habido que tratar.
- La capacidad de un test oral para obtener muestras suficientes que permitan elaborar
un juicio sobre las habilidades que evalúa41.
- El insuperable obstáculo de que los datos se obtienen, incluso en una entrevista oral,
siempre de forma indirecta.
Alderson / Banerjee concluyen su larga lista diciendo que “los continuos trabajos que
se están desarrollando en estas áreas indican que todavía estamos lejos de comprender
bien el constructo lingüístico. (…) Cada vez hay más descubrimientos procedentes de
áreas como la lingüística aplicada, el análisis del discurso y la adquisición de segundas
lenguas” (2002: 95).
40
Hasta que en Europa se comenzaron a diseñar escalas como las de ALTE o el proyecto suizo que daría
paso al MCER, la mayoría de escalas de evaluación estaban directa o indirectamente relacionadas con las
del Instituto de Asuntos Exteriores norteamericano (FSI en sus siglas inglesas) (Parrondo, 2004: 968).
41
Esta dificultad es para Widdowson insalvable. Para él “la competencia comunicativa no puede, como
tal, ser medida. Quiero decir que los tests comunicativos son en principio imposibles, y eso es por lo que
no sorprende que sean tan difíciles de diseñar. (...) No se puede evaluar la habilidad para comunicarse
(…) Lo único que se puede enseñar, y evaluar, son aspectos de ella” (2001:18), “uno comienza a tener
dudas sobre si algún modelo de la competencia comunicativa va a llegar a ser pedagógicamente útil
como para servir de marco para la evaluación de la lengua”, (Widdowson, 2003: 170, la cursiva es del
original).
Uno de los últimos intentos para resolver algunas de estas dificultades ha sido el Marco
común europeo de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de
lenguas (2002). Entre sus objetivos trata de establecer unos criterios comunes para la
evaluación de lenguas en diferentes ámbitos y en diversas lenguas, que sean
reconocidos internacionalmente de forma que sus calificaciones sean homologables e
inteligibles y sus resultados interpretables. En él se hace una descripción de numerosos
aspectos del uso de la lengua a través de 56 escalas divididas en seis niveles que
pretenden servir de base para definir el test y el constructo de lengua en cada modelo
de examen que se relacione con él.
En la evaluación de la lengua oral hay varios enfoques que se han ido desarrollando
desde el último tercio del siglo pasado. Estos orientan el hecho de manera distinta
según el concepto que tengan de los diferentes elementos que intervienen en la
evaluación: la lengua, las escalas como sistemas de medir y escalonar su dominio, los
objetivos, las formas de calificar, etc. En realidad, no son enfoques claramente
42
Alderson señala por ejemplo la falta de claridad y definición de muchos de sus términos, junto a la
opacidad, solapamientos y ambigüedad “cuando las escalas se examinan de cerca” (Alderson, 2007:
661); o la dificultad que supone el definir los niveles C1 y C2, pues “definir descriptores de acuerdo a la
lengua nativa es dudoso dada la dificultad de describir los niveles C1 y C2 solamente mediante
elementos lingüísticos y no cognitivos o educativos” (Alderson, 2007: 662).
43
Como dice Figueras, tras la publicación del MCER se produjo una euforia y aceptación iniciales pero
“una vez disipada la euforia inicial surgieron las reservas sobre su “infalibilidad”, incluso sobre la
necesidad de su existencia, y empiezan las críticas a la complejidad del texto, a la ausencia de concreción
y a algunas inconsistencias desde distintos niveles educativos y desde distintos campos” (Figueras, 2005:
6), pronto se resaltaron “las dificultades que presenta el documento a la hora de concretar diseños
curriculares o especificaciones de pruebas de evaluación”, “las críticas más duras surgen de la
comunidad de evaluadores, cuando se constata que precisamente a causa de la gran aceptación del
MCER por la sociedad, las calificaciones, los certificados y los exámenes europeos están abocados a
relacionarse con los niveles del MCER” (Figueras, 2005: 7). Todo ello llevó a que en 2003 se publicara un
nuevo documento que ayudara a la evaluación, un manual titulado Relating examinations to the CEF
(ver Consejo de Europa, 2003, o Martínez Baztán 2008: 240-243).
Entre estos enfoques presentamos cinco, de forma somera, con la intención de ofrecer
una visión general de algunas de las diferencias en los modos de evaluación oral.
Creemos que ello es necesario para entender alguno de los problemas, a veces de
interpretación, otras de uso práctico, en que se puede caer por mezclar o confundir
conceptos y métodos.
a. Una considera la lengua como un campo vasto cuyo uso se debe delimitar en áreas
de dominio predefinidas, pues de lo contrario no es posible abarcarla, medirla y
calificarla con objetividad. Esta compartimenta la lengua mediante puntos discretos ya
sean desde un punto de vista estructural (gramática, vocabulario, pronunciación) o
desde un punto de vista más pragmático (habilidad para iniciar intervenciones, tomar
turnos de palabra, hacer uso de la interacción o compensar situaciones problemáticas);
b. Otra, holística, no usa puntos discretos para compartimentar la lengua sino que
intenta dar una calificación general del uso de la lengua sin predefinir sus
componentes, porque estima que la existencia de estos no refleja el uso real de la
lengua en ningún momento concreto ni ayuda a entender cómo va a ser la lengua que
se use en la vida real. Normalmente la describe y delimita mediante definiciones de su
uso concreto y contextualizado.
Liskin-Gasparro (1987: 33) manifiesta con un ejemplo práctico estas dos variedades
cuando se pregunta cómo se califica en un test oral a los estudiantes a los que se
presenta un dibujo de un chico hablando por teléfono en una cabina. El primer
candidato -recordando lo estudiado en clase y los ejercicios hechos respecto al uso de
44
Bachman aclara (1988: 161) que él se refiere a competencia en el sentido de Hymes, no limitado a la
competencia lingüística definida por Chomsky, sino relacionada con todo lo que el hablante tiene en la
mente para hacer uso de la lengua.
Cabría plantearse si estas dos concepciones delimitan tests que son realmente
excluyentes y en qué situaciones se solapan o hablan en realidad de lo mismo. Porque
muchos de los tests existentes hoy en día basados en puntos discretos que intentan
medir el conocimiento de elementos como el dominio del vocabulario, de la gramática,
etc. (que son parte de ese sistema de la lengua al que pretenden acceder
indirectamente), incluyen otros elementos pragmáticos y de compensación y
adecuación sociolingüística que relativizan el conocimiento del sistema de la lengua y
se fijan en el uso que de este se hace ante situaciones concretas. Ya que en las teorías
pragmáticas actuales cada vez se tiene más en cuenta a los elementos contextuales
como propios del sistema de la lengua y las condiciones de significación y sus
elementos constitutivos pasan a ser estudiadas como parte de ese sistema general que
es la lengua.
45
El principal examen que responde a este modelo es la OPI (Oral Proficiency Interview) de ACTFL
(American Council on the Teaching of Foreign Languages, ver www.actfl.org), tan criticado durante los
años 90 por el propio Bachman, entre otros, por creer que el sistema le restaba fiabilidad y autenticidad.
No obstante Bachman ha terminado por aceptar las explicaciones de la organización y otros
investigadores y situarlo entre los test basados en un criterio (Bachman, 2004: 301).
46
No son siempre excluyentes porque se puede evaluar conjuntamente con fines académicos y laborales
(para establecer un programa de formación de técnicos, de profesores, etc.) e, igualmente, una
evaluación con fines sociales puede tener usos académicos, sirviendo como base para tomar decisiones
de selección para cursos, o como dato homologable para cualquier otro fin.
Hasta ahora los principales modos de evaluar la lengua hablada han sido conductistas y
se han basado en la premisa de autenticidad de que el modo de evaluar y el resultado
obtenido se asemejen a la lengua usada en la vida real. Así son muchos de los que se
utilizan desde los años 50, junto a los constructos lingüísticos derivados del modelo de
lengua de Bachman (1990: 84) y Bachman / Palmer (1996: 68). Estos se caracterizan
por describir una serie de tareas o ítemes que provoquen un estímulo lingüístico, una
actividad o comportamiento observable del cual se deduzca la existencia de una
habilidad. Las tareas o ítemes se diseñan con el objetivo de provocar una respuesta
determinada y se valoran en la medida en que son capaces de provocarla de acuerdo
con el constructo que se desee evaluar (Alderson / Banerjee, 2002: 99).
Pero esta no es la única perspectiva. Podemos ver tres más: el nuevo conductismo, la
teoría de los rasgos lingüísticos, y el interaccionismo.
2.6.b. La teoría de los rasgos lingüísticos estima que los tipos de tareas utilizados son
irrelevantes para el constructo a medir y que los rasgos lingüísticos son independientes
de los contextos en que se generan. Así, las notas de un test se atribuirían fácilmente a
las características del candidato, a su conocimiento y a procesos internos antes que a
características del contexto o del lugar.
Alderson / Banerjee explican esta perspectiva como una de las que más tradición tienen
en el ámbito de la evaluación educativa, aunque la consideran simplista pues se sabe,
por la lingüística aplicada y los estudios de adquisición de segundas lenguas, que el uso
2.6.c. El interaccionismo, por otra parte, cree que ambas perspectivas son erróneas y
que hay que tomar elementos de todas partes. Algunas características de la habilidad
lingüística proceden de los rasgos, otras del contexto y otras de la interacción “aunque
lo difícil consiste en averiguar la medida en que se presentan los rasgos, cómo
interactúan con el contexto y bajo qué circunstancias, para combinarlos en el diseño de
un test” (Alderson / Banerjee, 2002: 100)47.
No obstante, y sin olvidar este problema de falta de definición, se debe tener en cuenta
que los tests no son absolutos y siempre van a ser mejorables, bien porque se hallen
nuevos datos en investigaciones sobre desarrollo o adquisición de la lengua, bien por el
hecho de que su diseño complejo y costoso puede ser mejorado tomando en cuenta
elementos que quizás no hayan sido bien considerados o se hayan minimizado en su
diseño.
Las limitaciones más importantes de las que hay que ser consciente son (Bachman /
Savignon, 1986: 380; Bachman, 1990: 30-40; Bachman, 2004: 14):
1. La falta de especificación de los contenidos del test, entre los que destacan las
escalas de evaluación y gradación del dominio.
47
Fulcher (2003: 62), quien diferencia en la práctica los elementos (rasgos o tareas) y los tests en los que
entran a formar parte, aclara que hay tests en los que las tareas son parte del constructo, como los tests
para fines específicos, pero que también hay elementos de las tareas que no influyen en las posibilidades
de generalizar las habilidades, esto es, que no impiden que se puedan generalizar a otras situaciones
más allá de las directamente evaluadas en el test; por lo que también se pueden hacer tests en los que la
influencia de la tareas quede minimizada.
48
Véase también Lazaraton, 1996 y Lazaraton, 2002.
49
También el MCER dice claramente que “nunca se pueden evaluar las competencias directamente. Hay
que basarse siempre en una serie de actuaciones a partir de las cuales se intenta generalizar una idea del
dominio lingüístico (…) Todas las pruebas evalúan solo la actuación aunque partiendo de esa evidencia
se puede intentar extraer inferencias respecto a las competencias que subyacen” (Consejo de Europa,
2002: 188).
50
Bachman cita cinco elementos en relación a estas limitaciones (Bachman, 1990: 32-39; Bachman,
2004: 28-29): 1. Dependencia de un método de observación indirecto, 2. Deficiencias de la actuación y
obtención de datos, 3. Imprecisión en la interpretación de los datos, 4. Subjetividad general de los tests y
sus mecanismos y 5. Relatividad de las habilidades a evaluar (Esta relatividad de definir el objeto se hace
más compleja al tratar de definir la lengua de las comunidades de residentes extranjeros. Esto también lo
señala Winford argumentando que entre las comunidades de no nativos e inmigrantes las variedades se
adaptan y adquieren su propia versión de la lengua extranjera -Winford, 2003: 237-).
51
Hay muchos manuales y autores que tratan de forma profesional pero sencilla aspectos y técnicas
importantes que, fundamentalmente desde una perspectiva cualitativa y otra estadística, permiten llevar
a los tests la objetividad necesaria para que estas limitaciones -si no se pueden reducir al máximo-
tengan, al menos, poca influencia en los resultados. Ver por ejemplo Alderson et al., 1998, Fulcher,
2003 o Bachman, 2004.
Todas estas precauciones que venimos señalando no deben apartarnos del intento de
realizar una buena evaluación oral, tanto si se hace con fines académicos como con
funciones laborales, sociales o jurídicas. Pues la evaluación oral es un tipo superior de
evaluación que recoge a todas las demás, la única que tiene la capacidad de decir, si se
hace adecuadamente, cómo es efectivamente la capacidad para comunicarse en una
lengua extranjera desde cualquier punto de vista, la expresión y la comprensión en
general o con fines específicos, la interacción y la toma de turnos de palabra, la
compensación, la competencia gramatical y léxica, etc. Aunque para ello sea necesario
diseñar tests orales adecuados a cada situación y a los candidatos, ya que –como
hemos apuntado al comienzo- una conversación natural por sí misma, por muy
satisfactoria que parezca, no es ni buena ni fiable (Bordón, 2006: 62; Bachman, 1990:
21, 34).
Es bien sabido que un elemento que resta validez y fiabilidad a un test es que un mismo
candidato pudiera recibir diferentes calificaciones en la misma entrevista. Otro de los
elementos que influye en dotar de fiabilidad a los tests orales, uno de los últimos
analizados, desde perspectivas de análisis del discurso, y que promete replantear
muchos de los elementos y conceptos de la evaluación oral, es el referente a si las
técnicas de elicitación del discurso y el comportamiento del evaluador generan un
discurso especial en el hablante o le influyen subordinando el discurso del candidato al
comportamiento del evaluador, lo que puede comprometer el resultado tanto de la
entrevista como de su calificación52.
Desde que se analizan los test orales y sus muestras grabadas con técnicas de análisis
del discurso, se ha llegado a entender que los modos de los entrevistadores pueden
variar mucho, haciendo que cada entrevista sea diferente a otra e impidiendo a los
candidatos tener las mismas oportunidades (Lazaraton, 1996: 166), imposibilitando
que sean evaluados o calificados de la misma manera y –en peor caso- que puedan
demostrar sus habilidades en igualdad de condiciones. Para esta autora, el resultado de
una evaluación oral, como el de una conversación, es el resultado de la colaboración
entre todas las partes. Si esto es así53, habrá que delimitar los elementos para
52
La bibliografía es ya larga y el tema se presta a ser tratado por sí solo en otro momento aclarando y
explicando las diferentes posiciones existentes al respecto, los datos que se poseen sobre la interferencia
de elementos, y la redefinición que ello puede suponer para los elementos tradicionales de la evaluación
oral. Aquí no hacemos sino una breve introducción a este problema. Véase Young, 1995, He / Young,
1998: 5, Ross, 1998, Lazaraton, 2002: 44, Brown, 2003: 20, entre otros. Para estos autores la habilidad
no preexiste a la entrevista sino que se construye durante ella, ellos (los entrevistadores) producen o
fabrican las habilidades que se supone que se miden (He / Young, 1998: 8). En esta línea está el trabajo
de Ross (1998) para quien en las entrevistas orales se crea un contexto específico que influye en el tipo
de respuestas que los candidatos dan (1998: 336).
53
Los resultados de los análisis e investigaciones no aportan datos suficientes o suficientemente
concluyentes. El problema está en dilucidar el tipo de interacción que se produce en las entrevistas y, lo
que es de más calado, el papel del entrevistador en todo ello, en la realización del proceso mediante el
Estos hechos dan al entrevistador un papel mucho más importante del que hasta ahora
se había considerado y parece ser que ello puede tener consecuencias en las
calificaciones, si no se le presta la debida atención. A partir de ahora será necesario
analizar cómo actúa el candidato, cómo interpreta las preguntas en el transcurso de la
reorganización del contexto y sentido generado dentro de la entrevista y, asimismo,
cómo interpreta el entrevistador las respuestas, sobre la marcha.
En este sentido, el entrevistador ha dejado de ser un mero actor secundario que ponía
en práctica, con mayor o menor celo, todo el mecanismo de actividades, tareas y
preguntas que un equipo de expertos había diseñado cuidadosa y estadísticamente. El
evaluador ha pasado a considerarse como cooperador necesario en la construcción del
discurso del candidato, mediante la selección de temas a tratar, mediante el uso de la
entrevista y de las técnicas elicitadoras, adaptándose al nivel y necesidades del
candidato, interpretando su discurso o interpretando las escalas de calificación.
Desde esta nueva perspectiva, diseñar un buen test oral y una adecuada formación de
evaluadores que permita elicitar e interpretar los discursos de forma consistente
requiere ser consciente del papel tan importante que el entrevistador tiene en la
génesis del discurso, junto con otros como la dificultad de la tarea, la situación y el
contexto producido en la interacción a lo largo y dentro del test. Por ello nos parece de
suma importancia entender el proceso de creación de sentido que se produce en una
entrevista, proceso que deben conocer el entrevistador y el calificador, y al que están
sujetos todos los participantes, junto al candidato, consciente o inconscientemente.
cual se toman las decisiones finales sobre la habilidad y en la forma de tomar esas decisiones (Ross,
1992: 173). Lo cual exige más profundidad de análisis de la conversación y de la interacción, para
analizar en qué medida todo ello influye en el discurso, en la estructura de la entrevista y en las
calificaciones (Leung / Leukowicz, 2000: 217).
Estos asuntos no sólo deben ser introducidos en el diseño del test y en la formación de
evaluadores sino que obligan a replantear la necesidad de definir otros elementos
como el marco en que tenga lugar la entrevista, su estructura, los objetivos de cada
fase, el sistema de interacción que se va a producir, o las formas de elicitar el discurso e
interpretarlo. Elementos que se suman a los ya tratados a lo largo de este artículo y que
convierten a la evaluación oral de las lenguas en una materia necesitada de
investigación y formación.
BIBLIOGRAFÍA
Alderson, J. Ch. (2007): “The CEFR and the Need for More Research”, Modern
Language Journal, 91 (4): 659- 663.
Alderson, J. Ch. / Banerjee, J. (2002): “Language Testing and Assessment (Part 2)”,
Language Testing, 35: 79-113.
Consejo de Europa (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte; Instituto Cervantes. [Título original: Common European Framework of
Reference for Languages Learning, teaching, assessment, (2001): Strasbourg: Council
of Europe.]
Figueras, N. (2005): “El Marco común europeo de referencia para las lenguas: de la
teoría a la práctica”, Carabela, 57: 5-23.
Shohamy, E. (1988): “A proposed framework for testing the oral language of second
foreign language learners”, Second language acquisition, 10: 165-179.
E
ste artículo pretende dar una visión panorámica sobre la evaluación y la
certificación en las Escuelas Oficiales de Idiomas de Cataluña. Para ello nos
centraremos en el marco normativo de las mismas y nos remontaremos al origen
de las pruebas de certificado unificadas para llegar a la actualidad con una idea
diacrónica de la situación.
El plan de estudios de las EOI, que concreta el nuevo currículum se estructura en tres
niveles: básico, intermedio y avanzado, con una duración total de cinco cursos de 130
Para cada uno de los tres niveles anteriormente citados se establecen unos objetivos
generales y unos objetivos por destrezas. Los primeros se refieren a la adquisición de
habilidades y capacidades relacionadas con el propio hecho de aprender una lengua y
de aprender a aprenderla, es decir, se trata de que el alumno durante el aprendizaje
desarrolle las actitudes y las estrategias necesarias que le permitan llevar a cabo la
comunicación propia del nivel, sea capaz de utilizarlas en los actos comunicativos y, a
medida que avanza el aprendizaje vaya ampliándolas y profundizando en ellas. Las
actitudes se pueden adquirir y desarrollar aunque en ocasiones están íntimamente
ligadas a la personalidad del individuo; esto significa que el trabajo del profesor en este
aspecto debería focalizarse en el esfuerzo de transmitir al alumno la importancia de
conocer qué actitudes tiene para emprender el viaje del aprendizaje, como las puede
mejorar y como las puede usar para conseguir un óptimo resultado durante todo el
proceso de adquisición de una nueva lengua.
Es importante señalar que el desarrollo de las actitudes tiene una importancia capital
porque supone un desarrollo y un crecimiento personal, que el aprendiz trasladará a
otros ámbitos de su vida, y que harán aflorar cuestiones psicológicas y afectivas que,
por una parte le harán mejorar como individuo y como miembro de una sociedad y,
por otra, le capacitarán para responsabilizarse de su aprendizaje y para gestionarlo.
Este proceso se irá ampliando a lo largo de los tres niveles y ayudará al alumno a utilizar
el idioma objeto de estudio teniendo consciencia de que el aprendizaje de una lengua
exige voluntad y dedicación, y requiere un trabajo constante y sistemático; al mismo
tiempo, los objetivos de tipo general permiten evidenciar las necesidades
comunicativas del aprendiz, y controlar la evolución del aprendizaje. No podemos
olvidar que en dicha evolución los objetivos generales se encargarán de priorizar que el
alumno utilice la lengua con eficacia comunicativa, aumentando progresivamente la
mejora de todos los aspectos que intervienen en los actos comunicativos; para ello, se
pretende fomentar la optimización de los valores aprendidos a través de la lengua, el
aumento de las actitudes positivas hacia el aprendizaje de otras lenguas y, por
Por otra parte, los objetivos por destrezas describen en términos de competencia las
habilidades y las capacidades que los alumnos deberán alcanzar para superar con éxito
el nivel en cuestión. Aparecen, pues, explicitados dichos objetivos con referencia a la
expresión e interacción escrita, a la expresión e interacción oral, a la comprensión oral y
a la comprensión escrita. Esto es así, teniendo en cuenta que el proceso de aprendizaje
es acumulativo y cíclico en la adquisición de la competencia de dichas habilidades,
tanto las receptivas como la productivas, y que el desarrollo de las estrategias y las
actitudes respecto al propio proceso de aprendizaje, y la acumulación de experiencias y
de conocimientos ayudan al alumno a tejer un contexto en el cual él es el único
protagonista y del que conoce, en cada momento, su evolución respecto a los objetivos
propuestos y la evaluación de los mismos. Se trata, en definitiva, de que el alumno al
final del proceso sea capaz de conseguir una competencia comunicativa eficaz,
correspondiente al nivel y al certificado que enmarca.
Como resultado de todo ello, la primera prueba unificada de ciclo elemental de inglés
se administró en junio de 1994 y seguidamente este certificado se extendió a otros
idiomas, aumentando paulatinamente el número de alumnos que se examinan.
Actualmente existen pruebas unificadas para 8 idiomas, que se imparten en 42
escuelas diferentes y se administran a unos 20.000 ciudadanos, entre los alumnos
oficiales y los candidatos libres. La evolución del proceso de elaboración de pruebas
unificadas ha conllevado una mejora en validez, fiabilidad y viabilidad de las mismas.
La validez de una prueba define hasta qué punto la prueba mide lo que se supone que
mide, y por tanto, siempre deberá estar relacionada con el propósito de dicha prueba.
mayo de 2004
El proceso de elaboración de pruebas es, por una parte, dilatado en el tiempo porque
cada una de ellas ha de ser pilotada con alumnos del nivel correspondiente para
establecer su dificultad y validar la tipología de las tareas y de textos, su extensión, la
duración, etc. y su adecuación a los objetivos establecidos por el currículum para el
nivel. Por otra parte, es una dura y ardua tarea porque elaborar ítems de calidad no es
fácil; además, las especificaciones de elaboración de pruebas son muy estrictas porque
son el andamiaje que ensamblamos para que la prueba se sustente con fundamento y
razón de ser. Las pruebas responden a un constructo a evaluar contenido en el
currículum correspondiente y presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las pruebas de certificación de las EOI tienen como referente principal el currículum del
que antes hemos hablado, y se elaboran a partir de documentos reales extraídos de
publicaciones escritas, de la televisión o de Internet, de manera que la evaluación se
lleva a cabo con materiales que se encuentran en la sociedad y en la cultura de la
lengua objeto de estudio, y que el alumno reconoce como reales. En este caso, tal
como sucede con la docencia en el aula, se aprovecha la realidad para hacer cosas con
la lengua en contextos significativos para el aprendiz -finalidad última del aprendizaje-,
con lo que se atiende al principio de coherencia entre docencia y evaluación.
Los exámenes que certificarán el nivel de competencia del alumno constan de cinco
pruebas, que garantizan una evaluación completa de los diferentes aspectos de la
competencia lingüística comunicativa: comprensión de lectura, comprensión oral,
Para cada nivel existe un certificado que equivale a los niveles A2, B1 y B2 del MCER. El
nivel básico se alcanza al final de segundo curso y la finalidad establecida se centra en
capacitar al alumno para usar el idioma con eficacia, receptiva y productivamente, en
situaciones cotidianas y de necesidad inmediata, así como para mediar entre hablantes
de lenguas diferentes; se trata de asentar las bases del aprendizaje de la lengua y de
desarrollar las estrategias necesarias para continuarlo en niveles posteriores.
Para ello los profesores enfocarán su docencia a la consecución de los objetivos del
nivel a partir de unas pautas elaboradas desde el Àrea d’Ensenyaments d’Idiomes-EOI
del Departament d’Educació, con del trabajo de expertos y de profesores del nivel de
distintos idiomas. Para la evaluación del nivel básico existen unos criterios comunes y
una metodología de trabajo coherente y consecuente con el resto de niveles y con las
directrices marcadas por el currículum.
Los certificados de nivel intermedio (B1) y de nivel avanzado (B2) se alcanzan a final del
tercer curso y del quinto. Como hemos dicho antes, los idiomas más alejados de las
lenguas europeas necesitan implementar el nivel intermedio en un curso para poder
certificar el nivel B1 del MCER, con lo cual tienen una estructuración en tres niveles de
dos cursos cada uno.
Siguiendo las pautas del MCER, los certificados evalúan la competencia del alumno
para el uso de la lengua de acuerdo con un enfoque orientado a la acción:
Por otra parte, hay que tener en cuenta que el MCER nos ha servido para especificar el
contenido de las pruebas y el constructo a evaluar, para determinar los criterios que
evalúan los objetivos de aprendizaje y para definir cual es el nivel de las pruebas
unificadas ya existentes en relación con lo que el MCER determina que los candidatos
han de ser capaces de hacer en cada nivel.
Este estudio muestra la transparencia de los niveles de las EOI y se elaboró a partir de
dos líneas de trabajo:
1. Relacionar los niveles de las EOI con el MCER, que supuso la laboriosa tarea de
analizar tanto los contenidos de los dos certificados vigentes en aquel momento de
todos los idiomas como, por otra parte, los descriptores de los niveles del MCER. Fue
necesario para ello un trabajo de familiarización con dichos descriptores y niveles para
determinar en qué nivel clasificar los ítems de los exámenes de certificado de los
distintos idiomas. Los resultados indicaron que el Certificado de Ciclo Elemental (Nivel
Intermedio en el nuevo currículum), se situaba dentro de la franja de B1, y el
Certificado de Aptitud (Nivel Avanzado a partir del curso 2008/2009), se encontraba
dentro de la franja de B2.
El trabajo se llevó a cabo con el asesoramiento de expertos europeos que analizaron las
especificaciones y el sistema de elaboración de exámenes, los ítems y los resultados de
dichas pruebas. El proceso de elaboración de estas escalas permitió, pues, reflexionar
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, acercar aún más el MCER a la docencia,
evidenciar su presencia en las pruebas estandardizadas y dar a conocer la situación de
los certificados de EOI respecto al MCER.
Estos criterios sirven para evaluar los objetivos marcados por el currículum, y siguen los
requisitos de elaboración de criterios fijados en el MCER, por lo que están descritos
mediante una formulación positiva (con la intención de mostrar lo que el alumno es
capaz de hacer) y son claros y breves, para que su aplicación resulte fácil y cómoda para
el profesor-evaluador. La evaluación de las habilidades productivas y la aplicación de
los criterios siempre la realizan dos profesores-examinadores, con lo cual las
producciones de los alumnos son valoradas con garantía de máxima fiabilidad.
CONCLUSIÓN
Este sistema avala el trabajo diario del profesorado, que cree en él y que se siente
seguro porque la evaluación unificada garantiza transparencia y equidad. Todo ello se
percibe no como un aspecto añadido al trabajo docente sino como parte del mismo a
lo largo de todo el proceso de aprendizaje del que el alumno es el único protagonista.
BIBLIOGRAFÍA
Consejo de Europa (2002): Marco Común de Referencia Europeo para las lenguas.
Madrid, Instituto Cervantes / Ministerio de Educación, Cultura y Deporte / Anaya.
http://www.gencat.cat/educacio
http://www.xtec.cat/eoi
E
ste artículo pretende acercar el Marco Común Europeo de Referencia al
quehacer cotidiano del profesorado de ELE en el aula. Para ello aborda tanto la
dimensión horizontal del Marco, que se refiere a la especificación del contenido
a evaluar, es decir, de los objetivos de aprendizaje, como su dimensión vertical – las
escalas de nivel–, que nos ayuda a establecer los criterios con los que evaluar la
consecución de esos objetivos. Por otra parte el artículo propone el Portfolio Europeo
de las Lenguas como instrumento de trabajo en clase, en tanto que su uso puede
implicar un cambio en la metodología de trabajo en el aula, acorde con una evaluación
formativa. Se presentan también otros instrumentos de evaluación, integrados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, que favorecen la reflexión del aprendiz y potencian
su autoevaluación y autonomía.
Para atender a esta necesidad el MCER establece seis niveles de dominio de la lengua,
(A-1, A-2; B-1, B-2; C-1, C-2), descritos en distintas escalas, que dan cuenta de la
capacidad de los aprendientes de realizar distintas actividades de lengua.
El Marco presenta, por un lado, diversas escalas que establecen niveles comunes de
referencia:
- la ESCALA GLOBAL (CUADRO 1) describe lo que el usuario puede o sabe hacer con la
lengua para comunicarse
http://cvc.cervantes.es:80/obref/marco/cap_03_01.htm
Por otro lado, el Marco facilita un conjunto de escalas que presentan descriptores
referidos:
Dado que las escalas del Marco se proponen como base común, no se refieren a
ningún contexto de aprendizaje concreto (a niños, jóvenes, adultos, con fines
específicos…), pero las categorías utilizadas en las descripciones deben poder
relacionarse con todos los contextos, es decir, estas categorías describen lo que un
aprendiente de lenguas puede hacer en su contexto concreto de uso de la lengua.
Esta dimensión vertical del Marco es sin duda la más conocida, y la que lo ha
convertido en dinamizador de la evaluación dado que la descripción del uso de la
lengua en escalas de nivel permite establecer comparaciones entre distintos
certificados de lenguas. Sin embargo, no podemos perder de vista que los descriptores
de nivel se asientan en una dimensión horizontal, constituida por una serie de
parámetros que conforman el enfoque orientado a la acción en el que se basa el uso y
aprendizaje de lenguas en el Marco y que reproducimos a continuación:
“El uso de la lengua -que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que
realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan
una serie de COMPETENCIAS, tanto GENERALES como COMPETENCIAS COMUNICATIVAS, en
particular.. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su
disposición en distintos CONTEXTOS y bajo distintas CONDICIONES Y RESTRICCIONES, con
el fin de realizar ACTIVIDADES DE LA LENGUA que conllevan PROCESOS para producir y
recibir TEXTOS relacionados con TEMAS en ÁMBITOS específicos, poniendo en juego
las ESTRATEGIAS que parecen más apropiadas para llevar a cabo las TAREAS que han
de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el
refuerzo o la modificación de sus competencias”.
- Tareas que los individuos deben realizar para conseguir su objetivo: pedagógicas o de
la vida real.
Esta dimensión horizontal del Marco constituye la base común para la definición de
objetivos de enseñanza-aprendizaje y evaluación y para la determinación de los
contenidos de los programas de aprendizaje, al tiempo que marca las pautas
metodológicas sobre las que asentar el proceso de enseñanza, aprendizaje y
evaluación.
- Qué serie de actividades de expresión oral tendrá que APRENDER el alumno, cómo SE LE CAPACITARÁ
para ello o qué SE LE EXIGIRÁ al respecto.
A los profesores nos interesará especialmente trabajar con los dos primeros usos del
Marco y a las instituciones, también con el tercero.
55
Consultar el Capítulo 5 del Manual para relacionar exámenes con los niveles del Marco para ampliar
la información sobre estandarización de pruebas de lengua.
b) BIOGRAFÍA lingüística que tiene como objetivo ayudar al usuario a reflexionar sobre:
- su historial lingüístico y sus habilidades,
- su proceso de aprendizaje,
- sus planes aprendizaje.
56
El Anejo A del MCER se estudian los criterios para la formulación de descriptores de niveles
lingüísticos alcanzados.
Además, los interesados en usarlo pueden consultar los PEL ya validados de las cuatro
lenguas oficiales en España58.
EVALUACIÓN DE AULA, que puede ser continua o formativa (nos referimos a ellas más
adelante) y que puede adoptar las siguientes vertientes:
57
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/ELPguide_teacherstrainers.pdf
58
http://www.oapee.es/iniciativas/portfolio.html
A continuación se tratarán con más detalle los distintos tipos de evaluación citados.
Estos exámenes también cuentan con pruebas de corrección subjetiva 61, para la
evaluación de las actuaciones de los candidatos en expresión y/o interacción escrita y
en expresión y/o interacción oral. El examinador de este tipo de pruebas debe emitir
juicios de valor, que se traducirán en una puntuación o nota, sobre las actuaciones
orales y escritas de los candidatos, y para ello es imprescindible que utilice unos
criterios de evaluación, bien holísticos o globales, que den cuenta de la actuación
lingüística del candidato en su conjunto, o bien unos criterios analíticos que evalúen de
forma separada distintos componentes de la actuación lingüística (capacidad de
comunicar, fluidez, coherencia y cohesión del discurso, riqueza y corrección
lingüística…). Para garantizar la fiabilidad de la puntuación subjetiva, además de la
referencia a unos criterios de valoración, es imprescindible que la evaluación la realicen
dos examinadores que previamente deberán haber realizado una sesión de unificación
59
Prueba de corrección objetiva: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele/indice.htm
60
Ver el artículo de Plácida Mingarro en este mismo monográfico.
61
Prueba de corrección subjetiva: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele/indice.htm
Hasta la publicación del MCER las instituciones educativas que realizan exámenes
certificativos establecían sus propios niveles, por lo que era difícil, sino imposible,
establecer equiparaciones entre sus certificaciones. En la actualidad las distintas
instituciones educativas europeas se esfuerzan por establecer que el nivel de sus
certificados corresponde a los niveles de referencia del Marco. Para asegurar la bondad
de ese trabajo el Manual para relacionar exámenes con los niveles del Marco Común
Europeo de Referencia 62, propone seguir un conjunto de procedimientos
interrelacionados que garanticen el anclaje del certificado de que se trate con el nivel
del Marco al que dicho certificado diga corresponder. La comparabilidad entre las
certificaciones de distintas instituciones nacionales o europeas, sólo es posible si cada
una de ellas ha realizado ese trabajo de relacionar sus exámenes con los niveles del
Marco.
62
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Overview.doc
63
Kohonen,Viljo. “La evaluación auténtica en la educación afectiva de las lenguas” (ver bibliografía)
- el diario del estudiante en el que cada uno anota la evolución de su aprendizaje. Estos
diarios pueden ser individuales y extraescolares o formar parte de la actividad de clase,
dedicando, por ejemplo, unos minutos al comienzo o al final de la semana para hacer
balance del trabajo realizado, anotar los logros y establecer prioridades y compromisos
de trabajo individuales o de grupo.
- la coevaluación, que implica la evaluación entre iguales y que puede realizarse tanto a
partir de actuaciones escritas u orales, como a partir de la puesta en común de
actividades de comprensión escrita u oral o de gramática y vocabulario-
- los proyectos de trabajo son tareas finales de realización individual y/o de grupo que
deben incluir un trabajo de análisis, reflexión, autoevaluación y/o coevaluación de los
participantes en el proyecto.
- la carpeta, dossier o portafolio, instrumentos todos ellos que tienen como objetivo
recoger las actividades y actuaciones realizadas en la clase para fomentar la reflexión
sobre el progreso alcanzado y proponerse objetivos de aprendizaje concretos a corto
plazo.
- diario de clase del profesor, en el que anotar datos significativos de cada clase: qué ha
funcionado, qué no, y por qué, y propuestas de cambio y mejora.
- hojas de seguimiento en las que anotar las observaciones de clase del trabajo de los
alumnos,
- revisión de los apuntes de clase de los estudiantes y del trabajo realizado en casa.
La evaluación formativa tal y como la hemos descrito hasta aquí tiene una función
diagnóstica y se considera la más adecuada para favorecer el proceso de aprendizaje.
Para ampliar el concepto de evaluación diagnóstica remitimos al Proyecto Dialang65,
primer sistema de evaluación diagnóstica de lenguas, on line y gratuito, creado con el
fin de experimentar y validar los descriptores de dominio de la lengua y las escalas de
nivel propuestos por el Marco Común Europeo de Referencia. Este sistema ofrece a su
usuario la posibilidad de autoevaluar sus conocimientos, realizar pruebas en distintas
habilidades lingüísticas (comprensión escrita y oral, gramática, vocabulario y expresión
escrita), recibir una retroalimentación referida a su actuación tanto a nivel global como
64
Artículo de Pujolà y González en este mismo monográfico.
65
www.dialang.org
3. CONCLUSIÓN
Afortunadamente para nuestros alumnos las cosas están cambiando porque cada vez
son más los profesores de ELE que se plantean la necesidad de dotar a su actividad
BIBLIOGRAFÍA:
Consejo de Europa (2001): Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Anaya.
Figueras, Neus (2006): “Del Marco Común Europeo de Referencia al Portfolio Europeo
de las lenguas”, en El Portfolio europeo de las lenguas y sus aplicaciones en el aula.
Aulas de verano. Ministerio de Educación y Ciencia.
Páginas web:
DIALANG
http://www.dialang.org
Manual para relacionar exámenes con los niveles del Marco Común Europeo de
Referencia
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Overview.doc
Rizo, Héctor E.: Evaluación del aprendizaje: Una propuesta de evaluación basada en
productos académicos. Vol. 2, núm. 2
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/default.htm
http://www.oapee.es/iniciativas/portfolio.html
Doctor en Lingüística Aplicada por la University of Edinburgh, Escocia. Profesor titular del
Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura (Universidad de Barcelona) y coordinador
del Máster Semipresencial de Formación de Profesores de ELE. Se interesa por los mecanismos que
intervienen en el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, y por la aplicación de las TIC en la
didáctica de lenguas extranjeras.
Resumen:
Es evidente que el portafolio del profesor se considera en estos momentos una valiosa herramienta de
formación en el aprendizaje de lenguas. La propuesta del Portafolio Reflexivo del Profesor que aquí se
presenta persigue demostrar la validez de esta herramienta en la formación continua del profesor de ELE
a partir de la práctica reflexiva y fuera de cualquier programa formativo concreto. El portafolio se
convierte así en el medio a través del cual el docente es el responsable de su propio proceso de mejora
profesional a partir de los objetivos marcados, a la vez que se convierte en el evaluador de ese proceso.
PALABRAS CLAVE: Portafolio, evaluación formativa, práctica reflexiva, formación continua de profesores.
KEYWORDS: Portfolio, formative evaluation, reflective teaching, life-long teacher training
1. INTRODUCCIÓN
L
a formación del profesorado es una cuestión de gran relevancia social, tanto su
formación inicial, la que se adquiere en las diferentes facultades, como la
formación específica que le ha de capacitar para llegar a ser un buen docente. En
estos momentos, se ve la necesidad de que los docentes se embarquen en procesos de
formación continua, al igual que otros colectivos profesionales, para asegurarse una
puesta al día constante de conocimientos en su materia, así como en las habilidades
para su transposición didáctica en el aula. Tanto desde el propio colectivo como desde
la sociedad a la que ofrece sus servicios se exige a los profesores una formación
continua que los capacite para adaptarse a los cambios sociales y educativos y que
asegure el óptimo desarrollo profesional de este colectivo.
En este artículo, se hará una breve presentación del marco metodológico de donde
surge el portafolio para llegar a ver cuáles son las competencias del docente que
demanda la sociedad actual, con el objetivo de presentar una propuesta de portafolio
docente: el Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP, http://prpele.wordpress.com).
2. LA PRÁCTICA REFLEXIVA
Esta nueva forma de concebir al docente lo capacita para identificar sus problemas o
dificultades profesionales y reflexionar sobre ellos: qué ocurre, por qué, qué
importancia tiene, qué consecuencias, cuál es su origen, etc. Tras esta reflexión y a
partir de la misma, el docente debe plantearse posibles acciones que le posibiliten la
solución de sus problemas y, como consecuencia, mejorar su docencia. De este modo,
la investigación y reflexión llevadas a cabo deben ir encaminadas a la consecución de
un doble objetivo, centrado en la acción. Schön (1983) distingue la reflexión en la
acción, en la que el profesor se centra en la confrontación de situaciones de aula
mientras se está enseñando; y la reflexión sobre la acción en la que, a posteriori, el
profesor analiza lo acontecido en el aula para entender la complejidad del proceso de
enseñanza.
No hay nadie que no reflexione, pero la reflexión como objetivo en sí misma no tiene
sentido, es por ello por lo que se necesita desarrollar una estructura que paute la
reflexión para darle significado. Así pues, el portafolio sirve de pauta para guiar y
orientar al docente durante su proceso reflexivo.
A pesar de las ventajas mencionadas por los diferentes autores sobre la conveniencia
de iniciar procesos de práctica reflexiva, se debe hacer mención a la perspectiva crítica
que aporta Akbari (2007). Este autor alerta de los posibles peligros en los que se puede
caer en la aplicación de esta práctica educativa y nos hace conscientes de posibles
incoherencias teóricas en su aplicación. Es cierto que hasta la fecha no hay un estudio
empírico que demuestre que la práctica reflexiva de los profesores lleve a la obtención
de mejores resultados de los alumnos en términos de aprendizaje, que es en definitiva
lo que nuestra profesión debe conseguir. En consecuencia debemos tomar la práctica
reflexiva con fe pero no como una verdad absoluta, sino como un modelo educativo en
proceso de evaluación y análisis. Es necesario, pues, en el ámbito de la formación de
profesores promover estudios que añadan información sobre su efectividad educativa,
y no dejarlo en una mera descripción de experiencias donde los mismos autores
consideran la práctica reflexiva la panacea en la formación de profesores sin
cuestionarse de una manera analítica su efectividad y validez.
Son muchos los autores y las instituciones que en la actualidad están trabajando en la
descripción de las competencias que ha de poseer el docente, lo que ha dado lugar a
que nos encontremos ante múltiples listados elaborados atendiendo a diferentes
puntos de vista (ANECA, 2007; AQU, 2002; Perrenoud, 2001; Le Boterf, 2000; Gallart y
Jacinto, 1995). Todos ellos coinciden al afirmar que el docente competente ha de
reunir una serie de conocimientos, habilidades y actitudes para poder desarrollar su
labor con éxito; es decir, no basta con el conocimiento teórico sino que éste ha de ir
acompañado de las cualidades y la capacidad que posibiliten ejecutar las decisiones
que dicha competencia sugiere.
• Conocimiento
o Objeto de enseñanza o materia
o Teorías de enseñanza-aprendizaje
Por lo que respecta a los estudiantes de lenguas extranjera desde 2001 el Consejo de
Europa pone a su disposición el Portfolio Europeo de Lenguas (PEL)66 que abre la
posibilidad de trabajar el concepto de autonomía, auto-evaluación de competencias y
concienciación de los procesos de aprendizaje de lenguas de una manera explícita
(Little, D. y Perclová, R. , 2003).
Por lo que atañe a los profesores de lenguas observamos varios tipos bajo dos grandes
perspectivas, la sumativa y la evaluativa. La primera ligada al aspecto profesional
acreditativo con el propósito de encontrar trabajo o para la promoción en el mundo
académico, y la segunda centrada en el desarrollo profesional y personal basada en la
práctica reflexiva. Cabe destacar que algunos profesionales como los autores del
presente artículo no ven una separación total de las dos clasificaciones de portafolio.
Aunque los dos sirven diversos propósitos, tienen puntos en común y, por tanto, el
portafolio del profesor se puede considerar como un espacio tanto para la reflexión de
la práctica como para recoger los logros profesionales.
La formación de profesores está buscando nuevas maneras para poder llevar a cabo
una evaluación que se ajuste más a la realidad del proceso formativo, que pueda
describir de una manera más holística ese proceso, y que se puedan evaluar las
competencias que nuestra sociedad actual exige. Este tipo de evaluación no se puede
llevar a cabo si sólo se consideran los conocimientos adquiridos o el producto final que
se ha elaborado, como tradicionalmente se ha ido haciendo en muchos programas de
formación, ya que esa evaluación no puede reflejar el complejo proceso del
aprendizaje de una lengua extranjera o de la enseñanza de la misma. En la mayoría de
los casos se evalúa lo que se ha logrado y no cómo se ha conseguido. Evidentemente el
producto final es básico en la evaluación de conocimientos pero el proceso para
conseguirlo también. El portafolio es precisamente una herramienta que nos permite
observar el proceso de construcción de conocimiento y poder evaluarlo. Asimismo,
permite individualizar la evaluación del proceso trasformándola en auto-evaluación al
desarrollar la reflexión de la práctica docente en los profesores y del aprendizaje en los
estudiantes.
66
Para más detalles véase: http://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=343
Los alumnos del Máster tienen a su disposición un material de guía para comprender la
esencia de esta herramienta formativa. La experiencia nos demuestra que hay muchos
alumnos que desconocen al iniciar el curso en qué consite el portafolio y qué implica a
nivel de trabajo y los resultados que se pueden obtener. Consecuentemente se les
provee de unas PAUTAS que les ayuden a completar su Portafolio, como por ejemplo:
REFLEXIÓN PERSONAL
Para cada muestra el formando debe reflexionar sobre estas preguntas:
¿Por qué seleccioné esta muestra?
¿Qué efectos ha tenido sobre mi formación, de manera general o en términos concretos?
¿En qué medida me ha ayudado a asimilar conceptos, puntos de vista, valores o habilidades
en mi formación como profesor de E/LE?
¿Qué logros y qué limitaciones puedo reconocer en ella?
¿Qué conceptos puedo señalar como los más significativos dentro de mi formación en este
período?
Sobre el conjunto de las muestras, el formando realizará una autoevaluación, que relacionará
con lo presentado en el punto de partida
¿Cómo he avanzado en mi proceso formativo?
¿Qué aprendizajes puedo señalar como los más significativos?
¿Cómo concibo en estos momentos la enseñanza y el aprendizaje de ELE?
¿En que medida se ha transformado mi visión de la enseñanza y mi práctica educativa?
CUADRO 1: Ejemplo de PAUTA para el apartado REFLEXIÓN PERSONAL del Portafolio del formando
(Pujolà, 2005)
Estas pautas que ya han sido probadas a lo largo de diferentes promociones del máster
antes mencionado son la base a partir de la cual se han desarrollado las plantillas del
PRP.
El Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP) puede definirse como el documento reflexivo y
comentado sobre el historial y la actividad docente del profesor en el que su autor
incluye sus puntos fuertes, sus logros y, también, sus carencias, sus necesidades y sus
problemas; todo ello desde una perspectiva crítica activa que le ha de guiar en su
proceso de formación continua.
Es la reflexión lo que ayuda al docente a ser consciente del sistema propio de creencias,
a explicitar ese conocimiento tácito y compartirlo a observar dicho sistema de creencias
a la luz de la acción en un contexto concreto, a dar sentido a lo que hace, a reajustar
dicho sistema de creencias con la experiencia propia pasada, con las reflexiones que
hacen otros y con la creatividad necesaria para llevarlo a cabo, a construir una
identidad concreta del tipo de profesor que queremos ser e intentar reproducirla en
nuestras actividades diarias (Atienza, 2005).
Estas muestras pueden reflejar sus logros académicos o profesionales, sus necesidades,
sus carencias, sus preocupaciones; algunos ejemplos pueden ser: los objetivos de la
asignatura que imparte; la programación o los contenidos; los materiales publicados
La selección de muestras implica una mínima reflexión del porqué se han seleccionado,
empezando así el proceso de práctica reflexiva necesario para desarrollar un portafolio
que potencie la formación continua.
Este proceso dinámico permite a los profesores reunir los datos provenientes de su
trabajo y crecimiento profesional, agrupados y redactados por ellos mismos con
exhaustiva reflexión, compartidos con colegas y estudiantes.
- Analizar los logros obtenidos hasta el momento del inicio de la realización del PRP.
- Reflexionar sobre los procesos de actuación que se marca el profesor en su desarrollo
profesional.
- Explicitar objetivos realistas y factibles que pueda llevar a cabo en su contexto
docente.
- Seleccionar muestras de su labor docente con el objetivo de extraer información
sobre dicha labor.
- Analizar e interpretar la información extraída.
- Proponerse un plan de trabajo a partir de sus objetivos y de la información extraída
del análisis de las muestras.
- Evaluar las acciones derivadas de su plan de acción.
El siguiente cuadro recoge la estructura del PRP para poder tener una visión global de
lo que implica su elaboración. Las diferentes secciones que lo componen incluyen unas
plantillas que se presentan en este apartado y que se pueden consultar en la siguiente
URL: http://prpele.wordpress.com. Son documentos de trabajo que no pretenden
encorsetar el proceso, sino más bien ayudar a su elaboración, por lo que pueden
adaptarse a las necesidades de cada profesor.
Para la elaboración de este documento se puede partir de las plantillas ¿QUIÉN SOY? y
¿DÓNDE ESTOY?
La plantilla ¿ADÓNDE VOY? ofrece pautas para la definición de los objetivos que el
profesor se quiera marcar.
Las plantillas ¿CÓMO HE LLEGADO HASTA AQUÍ? y ¡YA ESTOY EN CAMINO! pueden servir para
guiar la reflexión. Desde la experiencia en la tutorización de portafolios se ha de
destacar la complejidad en la explicitación de la reflexión sobre las muestras. Es por ello
por lo que en este apartado se hace especialmente recomendable la consulta de estas
pautas ya que en muchos casos se percibe una tendencia a la vaguedad de
pensamiento y a la poca conexión, por un lado, entre experiencias relacionadas y, por
otro, con los conceptos teóricos derivados de la formación. Es esta capacidad docente
una de las más difíciles de desarrollar en la formación inicial y de perfeccionar en la
formación continua.
Además de las secciones comentadas de la parte central, la estructura del PRP presenta
otros dos apartados (véase cuadro 2). Estos se concibieron inicialmente como los que
se debían elaborar en último lugar antes de hacer la presentación pública del PRP, se
procedió de este modo por basarse en los patrones típicos de portafolios formativos en
los que se va cerrando el portafolio cuando se ha alcanzado algún objetivo propuesto y
se está preparado el inicio de otro proceso a partir de un nuevo objetivo.
Estos dos apartados son los que facilitarán la lectura del documento al lector con el que
se desee compartir ese proceso, de este modo será posible llegar a establecer una
revisión entre pares si así se desea. Esta revisión forma parte de la evaluación entre
iguales que fomenta el componente social del PRP. De ahí el hecho de que el PRP se
iniciara ya en una bitácora para facilitar la creación de una comunidad de profesores
interesados en estos procesos de práctica reflexiva.
El formato bitácora del PRP permite asimismo la comunicación constante entre el autor
y los posibles lectores ya que en su página principal (Front Page) el profesor puede ir
publicando mensajes que a modo de diario reflejan tanto los procesos iniciados como
sus inquietudes diarias. Estas entradas del blog pueden ser comentadas por los lectores
lo que motiva al profesor a seguir y no abandonar el proceso. Al ser un proceso de
formación individual el profesor puede sentirse solo sin el soporte y la protección que
en un curso de formación encontraría en la figura del tutor.
Compartir la experiencia con otros colegas, así pues, lejos de dificultar el proceso
reflexivo ayuda a redefinir los objetivos, a dar seguridad en las decisiones tomadas, a
encontrar soluciones a las que uno mismo no llegaría, a compartir conocimiento
proposicional a partir de lecturas recomendadas, y sentirse acompañado en todo el
proceso.
8. PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN
REESTRUCTURACIÓN
TRANSFORMACIÓN
El primero se utiliza para denominar los procesos de cambio inicial que no conllevan un
cambio de comportamiento explícito en la docencia, sino que están relacionados con
creencias y valores subyacentes en la mente del docente y en el imaginario colectivo.
Además, estos valores y creencias están fuertemente arraigados por el conocimiento
Realmente empezar un proceso como la elaboración del PRP implica estar como
mínimo preparado para aceptar cambios en la práctica ya que este portafolio pretende
promover la autoevaluación, primero al observar en el espejo detalles de nuestra
imagen profesional y luego analizándola. Otra de las plantillas destacables del PRP es la
que se encuentra en el último apartado de valoración global y que intenta recopilar el
proceso establecido para poder evaluarlo. Presentamos a continuación esta plantilla en
la que puede observarse cómo el profesor puede llevar a cabo la valoración del proceso
seguido y la posterior autoevaluación.
MI EVOLUCIÓN PRP
SÍ NO PORQUE…
He sido capaz de identificar el problema,
la carencia o el reto a partir del cual
empezar a trabajar.
¿He alcanzado los objetivos que me había propuesto al iniciar este proceso en relación con mis
problemas,
carencias,
retos?
Sobre el uso del PRP como herramienta de formación continua y facilitador de procesos
de autoevaluación podemos destacar varios aspectos: la buena acogida por parte de
los docentes de ELE en los foros en los que ha sido presentado (González y Pujolà,
2006; Pujolà y González, 2007) el seguimiento de algunos docentes, los elogios
recibidos por parte de diferentes blogs 67; y también algún aspecto mejorable a partir
de las sugerencias de los usuarios: la necesidad de crear una comunidad de profesores
de ELE en ejercicio que facilite la elaboración individual del PRP.
Los que sí que lo están llevando a cabo de forma pública valoran de su utilización la
ayuda que ofrece al docente a optimizar su práctica reflexiva, al guiarle en la recogida
sistemática de muestras según sus objetivos, a clasificarlas por áreas temáticas o de
interés, a reflexionar sobre cada una de las muestras aportadas, a revisar su proceso y a
compartir todo ello con otros docentes con necesidades de desarrollo profesional
similares. Además su disponibilidad en formato electrónico permite su personalización
(A modo de ilustración puede visitarse el PRP de una profesora en ejercicio en:
http://maribelele.wordpress.com).
67
Sirvan de ejemplo comentarios positivos sobre el PRP en dos documentos recogidos en la red:
http://deestranjis.blogspot.com/2007/05/preparar-un-podcast-y-encontrar-un.html
(Fernando Trujillo) y http://karrajua.tumblr.com/post/5083756 (en euskera)
Puede afirmarse, pues, que el uso del PRP como herramienta que propicia el desarrollo
profesional del docente facilita procesos de autoevaluación a partir de la práctica
reflexiva, aunque debemos mostrar cierta prudencia. La falta en estos momentos de
estudios empíricos a más largo plazo que avalen su validez nos lleva a afirmar que a
corto plazo y en el caso analizado (Rastrero, 2007) sí que se muestra como una
herramienta que cumple los objetivos para los que fue diseñado. Para poder afirmar
con más contundencia su validez a largo plazo será necesario esperar a obtener más
datos y a su posterior análisis.
Normalmente los portafolios del profesor ligados a programas de formación están muy
orientados a analizar el pasado, a evaluar la experiencia a la luz de las creencias, a
reflexionar sobre la acción, y se deja un poco de lado la reflexión en la acción al tiempo
que se olvidan de desarrollar la imaginación y la creatividad de los profesores en la
solución de problemas de la práctica docente (Akbari, 2007). La propuesta del PRP en sí
misma es innovadora ya que no está ligada a ningún programa formativo e intenta
empezar de una manera natural un proceso de comunicación entre profesionales
interesados en compartir sus experiencias desde una perspectiva de práctica reflexiva.
Con la activación del blog del PRP se pretende abrir nuevos caminos para poder
desarrollar y experimentar diversas maneras de llevar a cabo la reflexión sobre la
práctica docente.
Cassany, D. (2007): “Del portfolio al e-PEL”, Carabela, núm. 60: El Portfolio Europeo
de las Lenguas (o PEL) y la enseñanza de lenguas extranjeras/segundas lenguas.
Madrid: SGEL.
Esteve, O. (2004a): “La observación en el aula como base para la mejora de la práctica
docente”, en D. Lasagabaster y J. M. Sierra (eds.) La observación como instrumento
para la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Barcelona: ICE: Horsori.
Korthagen, F. (2001): Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher.
Education. Londres: LEA.
Little, D. & Perclová, R. (2003): El Portafolio europeo de las lenguas: guía para
profesores y formadores de profesores. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
Pujolà, J.T. (2005a): “ El portafolio del formando”, Material didáctico del Master en
Formación de Profesores de Español como Lengua extranjera, Barcelona: Universidad
de Barcelona-UBVirtual.
Pujolà, J.T. (2005b): “El portafolio: la reflexión explícita del proceso de aprendizaje en
la formación de profesores de ELE”, Aula de Innovación educativa, 146, 65-67.
Barcelona: Graó.
Pujolà, J.T. y González, M.V. (2007): “Portafolio del profesor en ejercicio: Portafolio
reflexivo del Profesor”, I Congreso Internacional “Nuevas tendencias en la formación
permanente del profesorado”, Barcelona: Universitat de Barcelona.
Rastrero, M. (2007): “El Portafolio Reflexivo del Profesor como Herramienta para la
Práctica Reflexiva: Un estudio de caso”, Memoria de Máster. Manuscrito sin publicar.
Schön, D. (1983): The reflective practioner: How professionalos think in action. New
York: Basic Books Inc.
Resumen:
Este artículo es una aproximación al uso de tareas en la evaluación de idiomas. En la primera parte el
autor presenta los orígenes de la evaluacion mediante tareas (EmT) como una evolución en los últimos
años de la evaluación de la actuación lingüística, y la combinación de ésta última con el uso de tareas. El
autor describe las diferentes propuestas que se han realizado en el campo de la evaluación de lenguas
extranjeras como, por ejemplo, los enfoques cognitivo / psicolingüístico o los llamados enfoques
muestra de trabajo. El autor expone algunas de las reacciones que han causado estos enfoques, y se
hacen algunas consideraciones sobre estas propuestas.
1. INTRODUCCIÓN
E
l interés suscitado desde hace tiempo por la evaluación de la competencia
lingüística, ha venido acompañado por un interés creciente en el uso de tareas
para este propósito. En los últimos años se han realizado diferentes propuestas
orientadas a la evaluación mediante tareas (EmT), propuestas que difieren en su grado
de conceptualización, operativización, e investigación. Una de las dificultades que se
puede encontrar alguien interesado en el tema es la escasez de referencias
directamente relacionadas con la EmT. Una de las conclusiones que se pueden sacar al
repasar la literatura existente es que los problemas planteados por las diferentes
propuestas de EmT son de naturaleza muy amplia, y van más allá de consideraciones
específicas, poniendo en cuestión, en mayor o menor medida, un número de
supuestos teóricos fundamentales en el campo de la evaluación de lenguas. El objetivo
de este artículo es dar una perspectiva general sobre el tema, presentar y comentar
algunas de estas propuestas, y considerar algunos de los problemas y reacciones que
las mismas han suscitado desde algunos sectores del ámbito de la evaluación de
idiomas.
2. ORÍGENES DE LA EmT
68
Competencia gramatical, sociolingüística y estratégica.
69
Competencia gramatical, sociolingüística, estratégica y discursiva.
70
Competencia organizativa (gramatical y textual) y pragmática (ilocucionaria y sociolingüística).
71
Por ejemplo, la entrevista oral de dominio linguistico del Foreign Service Institute de los EEUU tras la
segunda guerra mundial.
2.2. Tareas
El uso de tareas en diferentes ámbitos de la lingüística aplicada, especialmente en
aquellos relacionados con la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras, ha
aumentado en los últimos años. El termino mediante tareas se usa para referirse a
enfoques basados en el uso de tareas como unidad central de planificación e
instrucción en la enseñanza de idiomas, pero también en el diseño de programas o en
la investigación en campos como la adquisición de segundas lenguas. De la misma
forma, también han ido apareciendo los enfoques que abogan específicamente por el
uso de tareas en la evaluación de lenguas. Pero si las tareas se ven como un principio
en estos enfoques, para operativizarlos, y diseñar y desarrollar pruebas mediante
tareas, la primera pregunta que hay que plantearse es ¿qué una tarea?
Tarea es un trabajo llevado a cabo para uno mismo o para otros, de forma
recompensada o no. Así, ejemplos de tareas incluirían pintar una valla, vestir a un
niño, rellenar un formulario, comprar un par de zapatos, reservar un billete de
avión, sacar un libro de una biblioteca, hacer el examen de conducir, escribir a
72
El lector interesado puede consultar Ellis (2003) para una lista detallada.
Tarea es toda actividad que requiere que los aprendices usen la lengua, poniendo
énfasis en el significado, para obtener un objetivo.
Una tarea es una actividad que requiere el uso del lenguaje por parte de los
aprendices, con el énfasis en el sentido, para alcanzar un objetivo, y que es
seleccionada de tal forma que es muy probable que proporcione a los aprendices
información que les ayude a evaluar su propio aprendizaje.
Se desprende de esta definición que los autores están pensando más en una
evaluación de tipo formativo que de tipo sumativo. En el campo de la evaluación de
lenguas, como recuerda Chalhoub-Deville (2001: 211), el término tarea se ha
conectado con frecuencia a la noción de método de prueba, en el sentido de formatos
de pruebas (por ejemplo, pruebas de compleción, de selección múltiple, entrevistas
orales, etc.). Bachman y Palmer (1996:44) también ofrecen su propia definición de
tarea, “es una actividad que implica a los individuos en el uso de la lengua con el
objetivo de alcanzar una particular situación”.
- Los participantes en la tarea deben actuar como “usuarios del lenguaje”, es decir,
deben emplear los mismos procesos comunicativos que en actividades en el mundo
real.
- La tarea tiene que corresponderse con alguna actividad del mundo real para obtener
autenticidad, aunque, a veces, una conducta lingüística comunicativa puede aparecer
en tareas que no se corresponden a las del mundo real.
- La tarea suele implicar la obtención de algún producto final, al margen del uso de la
lengua, que pueda ser juzgado en función de su contenido.
Durante los últimos años se han propuesto diversos enfoques que se basan en el uso
de tareas en la evaluación de idiomas. Estos enfoques, a veces, difieren en sus
perspectivas teóricas. McNamara (1996; 1997) distingue entre dos tipos de evaluación
de la actuación lingüística, clasificación que, en mi opinión, también es aplicable a la
EmT: un enfoque suave (o enfoque cognitivo / psicolingüístico), y un enfoque duro (o
enfoque muestra de trabajo).
En el enfoque suave, las tareas no necesitan necesariamente ser tareas del mundo real,
sino que pueden ser más artificiales, y la actuación en esas tareas se juzga en términos
de la habilidad lingüística manifestada. En el enfoque duro, las tareas representan
tareas del mundo real y la actuación se juzga con criterios del mundo real.
INSTRUCCIONES:
73
El término inglés es Content-Based Instruction, y se refiere a un enfoque en el que la enseñanza del
idioma está organizada en base a los contenidos no lingüísticos que los estudiantes van a aprender.
MATERIALES:
Nota del amigo; lista grabada de las películas y horarios, con vocabulario de cine
y posibles horarios; teléfono, mensaje del contestador del amigo.
(Brown et al., 1998)
4. ALGUNAS CONSIDERACIONES
Uno de los grandes problemas, quizás el mayor, que se plantean al considerar estas
propuestas, es el hecho de que el centro de la evaluación no sea un constructo
lingüístico, sino la propia tarea. Este es el caso en el enfoque muestra de trabajo de
EmT. Dicho enfoque no especifica un constructo subyacente y, así, permite una muy
limitada generalización de la actuación en la prueba, es decir, disminuye la capacidad
para realizar predicciones válidas sobre futuras actuaciones lingüísticas de los
candidatos basadas en los resultados de las pruebas. Esto se relaciona con la
imposibilidad de realizar inferencias sobre las habilidades de los candidatos, o como lo
expresa Messick (1994), realizar inferencias de conductas observadas a constructos
tales como conocimiento y destrezas subyacentes a esas conductas. Como resultado,
es imposible alegar replicabilidad y generalizabilidad, es decir, la amplitud de
situaciones que la actuación generaliza.
74
Bachman y Palmer identifican características como la habilidad lingüística, el conocimiento del mundo
(topical knowledge) y los patrones afectivos (affective schemata).
5. CONCLUSIONES
También me parece sensato, como señala el grupo de Hawái (Brown et al., 2002), que
la EmT pueda desempeñar un papel junto a otro tipo de evaluación, dada la
importancia del uso de diferentes fuentes de información para tomar decisiones, para
seleccionar estrategias de evaluación e interpretar sus resultados. Bachman (2002)
señala que la complejidad de la EmT nos está haciendo repensar muchos de los asuntos
importantes sobre la evaluación de idiomas (qué evaluar y cómo, y qué argumentos y
75
Washback, en terminología inglesa.
6. BIBLIOGRAFÍA
Bachman, L.F. & Palmer, A.S. (1996): Language testing in practice: designing and
developing useful language tests. Oxford: Oxford University Press.
Canale, M. (1983): “On some dimensions of language proficiency”. En Oller, J.W. (ed.)
(1983): Issues in language testing research. Rowley: Newbury House.
Ellis, R. (2003): Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University
Press.
Fulcher, G. (1996): “Testing tasks: issues in task design and the oral group”, Language
Testing 13: 23-51.
Long, M.H. & Norris, J.M. (2000): “Task-based language teaching and assessment”. En
Bayram, M. (ed.) (2000): Encyclopedia of language teaching. London: Routledge.
Resumen:
El español varía por razones muy diversas, a pesar de ser una de las lenguas más homogéneas que se
hablan en el mundo. De la misma manera que la cultura hispánica tiene una base común pero difiere de
unas regiones a otras, la lengua española, debido al gran alcance geográfico que la caracteriza, posee
rasgos diferentes según en la zona en la que nos encontremos. Por ello es necesario reflexionar sobre el
tratamiento y la presencia de la variación lingüística a la hora de evaluar y elaborar exámenes que miden
el dominio del español como lengua extranjera o segunda lengua.
ASSESSMENT AND LINGUISTIC VARIATION : THE DIATOPIC DIMENSION OF LANGUAGE ON THE EVALUATION OF SPANISH
SECOND LANGUAGE PROFICIENCY
Spanish varies for many different reasons, even though is one of the most homogeneous languages
spoken in the World. As well as the so known Hispanic culture has a common base that differs from
region to region, the Spanish language due to its vast geographic presence has diverse features
according to the area where is spoken. That is why is necessary to reflect on how we consider and
include linguistic variation when assessing and creating exams to evaluate the proficiency of Spanish as a
second language
1. INTRODUCCIÓN
E
n este trabajo se presenta un análisis detallado sobre la importancia y la
necesidad de incluir fenómenos de variación lingüística, en concreto geográfica,
a la hora de evaluar y certificar el aprendizaje de español como lengua
extranjera. También se exploran las posibles maneras de hacerlo a través en una
propuesta que reflexiona sobre las diferentes áreas de acción dentro del ámbito de la
didáctica del español, desde la planificación curricular a la elaboración de exámenes.
Según nuestro punto de vista, los exámenes que evalúan en general el dominio de una
lengua extranjera deberían ser un ejemplo de integración de las variedades de esa
lengua, respondiendo a una propuesta curricular actual en la que se atienda a una
determinada cantidad de especificaciones lingüísticas pertenecientes a diferentes
regiones del mundo en las que la lengua estudiada se hable.
Al enseñar español los profesores se cuestionan desde el primer momento qué español
utilizar en sus clases. Factores diastráticos, diacrónicos y especialmente diatópicos
impiden que la lengua española se aprecie como unitaria y sencilla ante los ojos de los
estudiantes. Los fenómenos de variación dialectal representan un problema
permanente en la clase de español que no es fácil de resolver. Ejemplos de esto pueden
ser la utilización de diferentes pronombres de sujeto en según qué países (tú /vos
/usted, vosotros /ustedes), el seseo, el yeísmo, la variación léxica (coche / carro auto,
maíz /choclo /elote), etc.
Una complejidad tan palpable en la lengua española, que por lo menos cuenta con
ocho grandes variedades como veremos más adelante, se tiene que saber manejar a lo
largo del proceso de enseñanza y aprendizaje del español. Por tanto, a través de este
trabajo esperamos poder señalar algunas pautas eminentemente prácticas para
esclarecer la problemática de las variedades lingüísticas en la clase de español y
enriquecer el conocimiento sobre dialectología hispánica que toda persona interesada
en la enseñanza y evaluación del español como lengua extranjera debería poseer.
En la actualidad existen diferentes ámbitos entre los que elegir a la hora de investigar o
formarnos en torno a la enseñanza y aprendizaje del español como segunda lengua o
lengua extranjera: entre ellos, además de la evaluación y la certificación, podemos
destacar las teorías sobre adquisición de lenguas, el contexto social y emocional en el
que se desarrolla el proceso de enseñanza, los estilos de aprendizaje, los
condicionamientos de la L1, los enfoques metodológicos, la planificación curricular,
etc. Entre todo esto encontramos una necesidad que a los profesionales del español les
urge definir: qué modelo lingüístico adoptar en la enseñanza de E/LE, o lo que quedaría
más claro, qué rasgos debemos incluir o excluir en el corpus de contenidos lingüísticos,
en nuestro caso concreto en un examen, que vamos a facilitar al aprendiz como
herramienta de evaluación de su propia producción y comprensión de la lengua. Para
El término norma, entendido como lo acuñó Coseriu (1973), es una abstracción que
reúne hechos característicos de una lengua determinada correspondientes a un mismo
espacio funcional. Es un concepto en el que se agrupa lo general, en cierta medida, no
lo individual ni lo caótico, pero tampoco lo absolutamente constante y uniforme. De
todas formas, a veces, nos podemos encontrar con diferentes grados de normatividad
que configuran una suerte de subsistemas con sus propias leyes y excepciones
desprendidos del sistema más general.
76
Fuente: Instituto Cervantes (2006), Enciclopedia del español en el mundo. Madrid: Círculo de lectores,
Plaza & Janés.
Lingüísticamente no hay argumento que trace una línea nítida entre lengua y dialecto,
si acaso la mayor homogeneidad en el uso de la primera. Por tanto al hablar de los
dialectos del español en la clase nos referiremos a ellos como una especie de
subsistemas de la lengua utilizados por grupos de población asentados en un espacio
determinado y que contrastan con otros subsistemas localizados en grupos y espacios
diferentes. Los dialectos también se denominan geolectos o variedades, términos que
parecen estar menos estigmatizados socialmente hoy en día.
Si tenemos en cuenta todo lo anterior, hay que pensar en la importancia que tiene que
el modelo de lengua que reproduzcamos en un examen de español sea culto y
estándar, pero que a la vez recoja elementos de uso frecuente o común para que los
estudiantes puedan aplicar sus conocimientos a través de situaciones comunicativas
reales. Por eso hay que recordar que los contenidos susceptibles de ser incluidos en un
examen tienen que estar siempre en relación con los objetivos del examen y las
necesidades funcionales de los candidatos, teniendo en cuenta su capacidad general
de emplear la lengua en uno o varios ámbitos, por ello no hay que dejar de pensar en
los contenidos de tipo sociolingüístico.
De hecho, si analizamos con detalle la gran unidad de la lengua española, nos daremos
cuenta de que cualquier profesor de español bien formado, adscrito a la norma culta,
utilice la variedad geolectal que utilice, pueda realizar su trabajo sin dificultad alguna
en cualquier rincón del planeta. Esto ocurre principalmente porque el español es una
lengua simplex en cuanto a su estructura dialectal. Las llamadas lenguas simplex son
aquéllas caracterizadas por su buena intercomunicación dialectal, por oposición a las
lenguas complex, en las que la intercomunicación de sus dialectos no es fácil, pues
necesitan de otros dialectos para poder comunicarse77.
El núcleo común que poseen el conjunto de las variedades del español es muy amplio,
por eso todos los hispanohablantes pueden reconocer y reestructurar cualquier tipo de
producción lingüística ajena a su variedad dialectal sin mucho esfuerzo. Las zonas
diferenciales que existen entre las variedades del español son mínimas y giran en torno
a los aspectos de variación léxica, que son los que presentan una mayor diversidad en
la lengua española.
Lo que está claro es que no resulta necesario no ya viajar, sino tan siquiera moverse
uno de su casa para tener acceso –no como antaño- solo a productos locales, sino a
textos orales o escritos procedentes de todo el mundo hispánico y aun de fuera de él.
Según afirma Andión (2003: 4) respecto a este proceso de homogeneidad del español:
77
Son los llamados dialectos vinculados, que son los que no son mutuamente inteligibles entre sí pero
están unidos por una o más cadenas que facilitan la comunicación.
Estos argumentos tan positivos se han plasmado en los últimos años en una serie de
proyectos lingüísticos denominados panhispánicos. Panhispánico es un adjetivo que
cada vez más asociamos al ámbito de la lingüística en español: lexicógrafos,
profesores, investigadores, editores, periodistas y políticos lo emplean constantemente
para referirse a todo aquello que pertenece y que comparten todos los pueblos que
hablan español, empezando lógicamente por la lengua en sí misma. El término
panhispánico forma parte de nuestra lengua oficialmente tan solo desde 2001. Fue
admitido por la Real Academia Española para la vigésimo segunda edición de su
Diccionario con vistas al uso tan extendido que recibiría desde entonces.
Es en la red donde el español corre las mayores aventuras, ya que se presenta libre de
reglas y restricciones por parte de los usuarios. Sin embargo, en Internet es donde el
valor panhispánico del español se convierte casi en una necesidad que determina el
éxito del uso de diferentes páginas web. Está claro que cuanto más estandarizada esté
la lengua que se utiliza en una página web en español mayor número de lectores
tendrá, y en consecuencia podrá acceder a un ámbito global dentro de la comunidad
de hispanohablantes en lugar de limitarse a un entorno local o regional.
78
En Moreno Fernández (2000: 48).
Como ya hemos dicho con anterioridad, según el Marco común europeo de referencia
para las lenguas los estudiantes de lenguas extranjeras deberían ser conscientes de la
variedad de uso de una lengua debido a su Competencia sociolingüística 79 que
comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social
del uso de la lengua, así como los marcadores lingüísticos de, por ejemplo: la clase
social; la procedencia regional; el grupo étnico; etc. Dichos marcadores comprenden
diferencias en el léxico, la fonología o la gramática. Con el paso del tiempo, los
alumnos también entrarán en contacto con hablantes de varias procedencias; y antes
de que puedan adoptar ellos mismos las formas dialectales, deberían ser capaces de
detectar sus connotaciones sociales y de entender la necesidad de coherencia y de
constancia al usarlas.
Por eso, siguiendo las indicaciones del Marco, creemos que fenómenos básicos de
variación deberían aparecer de manera gradual en los exámenes de español según el
nivel del que se trate, ya que deberían estar presentes desde el primer momento en
que el estudiante entra en contacto con la lengua. En cualquier caso este tipo de
rasgos sociolingüísticos se tendrían que saber distinguir y producir correctamente a
partir del nivel de referencia B2, tal como sugiere el documento europeo:
Desde el nivel B2, se ve que los usuarios son capaces de expresarse adecuadamente en
una lengua que es sociolingüísticamente apropiada a las situaciones y a las personas
implicadas, y comienzan a adquirir la capacidad de abordar la variedad del habla,
además de un grado mayor de control sobre el registro y los modismos.
79
“La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar
la dimensión social del uso de la lengua. Como se destacó respecto a la competencia sociocultural,
puesto que la lengua es un fenómeno sociocultural, gran parte de lo que contiene el Marco de
referencia, respecto a este ámbito, resulta adecuado para la competencia sociolingüística. Los asuntos
tratados aquí son los que se relacionan específicamente con el uso de la lengua y que no se abordan en
otra parte: los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la
sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento.” Consejo de Europa, 2002, Marco
común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid, Instituto
Cervantes, Ministerio de educación, Anaya.
Pero hay otras formas de presentar el vocabulario sin tener que basarnos
necesariamente en una variedad concreta de la lengua desde la que llegar a otra.
Según nuestra opinión, creemos que es mucho más rentable pedagógicamente recurrir
a imágenes que represente el significado de una palabra y desde las cuales se puedan
aprender diferentes significantes, sin privilegiar ninguna variedad en particular. Como
se puede ver en el siguiente ejemplo:
En este caso los estudiantes tienen que entrar en contacto con tres variedades
nacionales del español, la argentina, la colombiana y la mexicana, sin que importe cuál
es la variedad que ellos dominan o que más se habla en el lugar en el que aprenden
español. Este tipo de actividades más neutras se pueden aplicar con mayor facilidad a
cualquier contexto geográfico de enseñanza o a materiales didácticos o de evaluación
de ámbito internacional que pueden ser utilizados en cualquier lugar del mundo sin
problemas.
Lo mismo pasa con otro tipo de contenidos sujetos a la variación en español. En el caso
de los contenidos gramaticales, que la mayoría de las veces son enormemente
complejos aunque no dejan de ser por ello menos frecuentes, proponemos actividades
en las que a partir de los fenómenos que se quieren presentar, el aprendiz deduzca en
qué radican las diferencias con respecto a la variedad que está aprendiendo o que ya
domina. En el siguiente ejemplo podemos observar una manera sencilla de presentar el
voseo, que según el Plan curricular del Instituto Cervantes tiene que conocerse desde el
nivel A1 del aprendizaje, debido a su gran extensión por el continente americano y su
adscripción a la norma culta en países como Argentina o Uruguay:
Esto mismo se puede aplicar a los fenómenos de variación fonética que entrarán en
juego sobre todo al analizar material auditivo de diferentes zonas del mundo
hispánico. Lo importante es que esta representación dialectal de las diferentes áreas
del español en el mundo esté presente en nuestras clases, en los materiales que
utilicemos para enseñar, y también en los exámenes o pruebas a través de las cuales
evaluamos lo aprendido.
Elaborar un examen, como todos sabemos, es una tarea muy compleja que puede
resultar casi imposible si pretendemos incluir rasgos de todas las zonas del español. En
el caso de la creación de exámenes, lo más lógico y sencillo es aprovechar las pruebas
específicas de comprensión oral y escrita para introducir todo tipo de textos
provenientes de cualquier lugar del mundo hispánico que, como ya sabemos, si se
acogen a la norma culta, serán fácilmente descifrables por los candidatos. Esto es lo
que se viene haciendo desde hace ya varios años en los Diplomas de Español como
Lengua Extranjera. Sujetos a un crecimiento imparable, y administrados en más de cien
países del mundo, los DELE se enfrentan en su elaboración ante la dificultad y el reto de
incluir y representar todo el mundo hispánico, ya que en este momento son los únicos
exámenes internacionales con tanta extensión y repercusión. Por ello, en los ejercicios
de los DELE que componen las pruebas uno y tres, de comprensión de lectura y
En este mapa vemos marcadas en rojo las zonas dialectales presentes en la prueba de
comprensión de lectura del DELE intermedio: un artículo del diario chileno El Mercurio,
otra noticia de El Sol del Centro de México, un extracto de un portal web educativo
colombiano llamado Universia.net y por último un fragmento de Relato de un
náufrago del también colombiano Gabriel García Márquez. En verde se encuentran las
variedades del español que aparecieron en la prueba de comprensión auditiva de ese
mismo examen: un fragmento de una noticia de la Cadena Ser española, otro de una
radio peruana, RPP noticias, una audición adaptada en Radio Nacional de España por
un locutor canario y por último una entrevista de Radio Espectador de Uruguay. Vemos
como entre las dos pruebas del mismo examen se incluyeron siete de las ocho grandes
variedades existentes en español, cinco de ellas americanas y dos peninsulares.
BIBLIOGRAFÍA
Andión, M. A. (2003): “El español como lengua extranjera: relación entre el estándar y
las variedades”, Conferencia plenaria en Actas del X Congreso Brasileño de Profesores
de Español. Natal: septiembre de 2003.
Instituto Cervantes (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia
para el español. Madrid: Biblioteca Nueva.
López Morales, H. (1998): La aventura del español en América. Madrid: Espasa Calpe.
López Morales, H. (2006): La globalización del léxico hispánico. Madrid: Espasa Calpe.
Real Academia Española (2003): Diccionario de la lengua española, 22ª ed.; edición
electrónica, versión 1.0. Madrid: Espasa Calpe.
Resumen:
La evaluación del aprendizaje de idiomas por estudiantes inmigrantes es uno de los aspectos menos
desarrollados dentro del campo de las segundas lenguas (L2). Normalmente, la evaluación para estos
aprendices se establece respecto a un único nivel de dominio de la nueva lengua y aplicando
procedimientos y técnicas poco elaborados. En las siguientes páginas presentaremos una caracterización
de la enseñanza de L2 a inmigrantes, reflexionaremos acerca de los elementos propios que debería tener
un currículo de L2, para terminar analizando los retos que plantea la evaluación de esta actividad
educativa.
L
a enseñanza de L2 a inmigrantes en España se ha desarrollado
ininterrumpidamente a lo largo de los últimos veinte años. Durante este tiempo
se han producido cambios muy profundos que han ido incluso, más allá de lo que
ocurre en otros países de nuestro entorno. Pese a todo, aún persisten algunos de los
problemas con los que se inició esta actividad como son la idea de que la inmigración
es algo pasajero o de que la mayor parte de los inmigrantes presentan carencias
profundas (formativas, socioculturales etc.) (Villalba y Hernández, 2005a)
Se puede entender así, que gran parte del tratamiento educativo a la población
inmigrante, especialmente adulta, esté en manos de las ONG aunque son cada vez más
numerosos los centros públicos de educación de adultos que ofrecen cursos de
enseñanza de L2. En el caso de los hijos de inmigrantes, si bien están escolarizados en
Pero no son éstas, las únicas razones que explican la situación actual de esta actividad
educativa. Así, la enseñanza de L2 a inmigrantes está condicionada también por ideas
erróneas sobre el aprendizaje de lenguas. Unas, son comunes para la didáctica de
idiomas y, siguiendo a McLaughlin (1992), podemos sintetizar en: la superioridad del
niño para el aprendizaje, la mayor rapidez para el aprendizaje cuanto más pequeño es
el niño y mayor es la exposición a la lengua, se aprende un idioma cuando se puede
hablar y, por último, todos los niños aprenden igual.
Otras, son específicas de las L2, como es la idea de que no hace falta hacer nada
especial para que los niños y jóvenes aprendan la nueva lengua, basta con exponerlos a
la misma y dejar que el medio, en este caso la escuela, se ocupe de lo demás. De este
modo, no es necesario un artificio didáctico importante (currículos específicos de L2,
materiales adaptados, profesorado especialista…), basta con dejar que se desarrollen
las capacidades innatas del sujeto para que se produzca el aprendizaje. También, se
suele pensar que el medio escolar proporciona suficientes oportunidades para que el
estudiante entre en contacto con una lengua rica y significativa y, sobre todo, para que
la use según se va aprendiendo. Otro tanto ocurre con la creencia de que a los adultos
les basta con un conocimiento simplificado de la L2 para realizar las actividades de su
vida diaria. Por último, una idea muy extendida es la de que la enseñanza de una L2 no
es una actividad compleja para un profesor nativo, aunque su especialidad nada tenga
que ver con la lengua.
80
Hablamos de estudiantes nativos para referirnos a alumnos cuya lengua materna es la misma que la de
la escuela. En este sentido, no se trata de una oposición inmigrantes frente a autóctonos. El problema al
que nos referimos aquí, surge del desconocimiento de la lengua que se usa en la institución educativa.
81
El inmigrante entra a formar parte de una categoría de la que nunca se acaba de salir pese a que se
haya nacido en el país de residencia.
82
Las bajas expectativas de los padres frente al aprendizaje de los hijos, o de los profesores con respecto
a los alumnos tienden a cumplirse, pues provocan una disminución en el rendimiento del escolar por
falta de estimulación. Este fatalismo del Efecto Pigmalión contrasta con el concepto de invulnerabilidad
(Invulnerability) que se utiliza para referirse al éxito escolar que alcanzan los alumnos procedentes de
situaciones aparentemente menos favorables para el aprendizaje (Alatorre y Padilla, 1995).
El primero de estos modelos falla, o tiene resultados muy limitados, debido entre otras,
a las siguientes razones:
Centrándonos únicamente en estos dos últimos aspectos, el medio escolar no es, como
se suele pensar, el lugar idóneo para que se produzca el aprendizaje de una nueva
lengua. Mohan (1986) señala que el input de la escuela puede resultar poco
significativo pues plantea unos temas y unas exigencias cognitivas que no siempre
enlazan con los intereses del estudiante, especialmente según se avanza en la
escolaridad. Por otra parte, en el medio educativo no siempre se cuenta con
oportunidades suficientes para hablar, pues el silencio se sigue valorando como
requisito básico para la acción didáctica. También existen unas claras restricciones para
usar la lengua libremente pues, por lo general, se tiene que amoldar a unos criterios y
modelos textuales fijados previamente por la propia institución. De este modo se
cuestionan los dos requisitos básicos propuestos por Krashen para que se produzca el
aprendizaje de una nueva lengua.
83
Esta opción, con implantación en muy pocas comunidades (Aulas de Acogida, ATAL, Aulas Enlace,
Aulas de atención lingüística, Aulas ALISO...) es, sin embargo, la que más garantía de éxito puede
proporcionar, especialmente entre estudiantes de más edad.
Pese a todas las carencias que siguen acompañando actualmente a la enseñanza de L2,
hay que destacar que se trata de un área en constante crecimiento, aunque necesita de
una caracterización adecuada para encontrar su lugar dentro de la didáctica general de
lenguas y de la lingüística aplicada.
Pese a la evidente confusión terminológica que rodea al concepto de L284, creemos que
es necesario distinguir las diferentes situaciones que concurren en la enseñanza/
aprendizaje de una nueva lengua. O lo que es lo mismo, tendríamos que diferenciar
entre lenguas extranjeras y las llamadas segundas lenguas.
Genesse et al. (2005) proponen utilizar el término aprendices de inglés para unificar los
diferentes conceptos que se han aplicado con estudiantes inmigrantes. Hakuta y
84
Nos encontramos que se utiliza para: sustituir al de LE (ambos términos suelen emplearse
indistintamente en la literatura científica), referirse al orden de adquisición de una lengua (se habla de
lengua primera o lengua materna, L1-Lm, de segunda lengua L2, de lengua tercera, L3), diferenciar
factores como la edad de aprendizaje, la motivación etc., referir el aprendizaje de una lengua por
inmigrantes.
85
Para este autor, el término L2 se relaciona exclusivamente con los programas destinados a estudiantes
inmigrantes, frente a los que se desarrollan con estudiantes autóctonos o en países extranjeros Las
diferencias entre ambos conceptos están relacionadas con: la preparación y selección de los profesores,
la preparación previa de los estudiantes y en las exigencias y expectativas de los responsables educativos.
"se habla de lengua extranjera (LE) cuando la lengua no nativa que aprendemos
no está presente en el contexto en que nos desenvolvemos diariamente…Por el
contrario, cuando… se halla en el contexto inmediato del aprendiz, y éste puede
entrar en contacto con ella, escucharla o hablarla, usarla, en definitiva, también
fuera del aula, nos encontramos ante una situación de segunda lengua
propiamente hablando”
86
Es cierto que dicho contacto se llevará a cabo en distintos niveles de intensidad dependiendo de
variables diversas: personalidad, ocupación, interés, etc. También es cierto que entre trabajadores
inmigrantes adultos, el contacto con la L2 se limita frecuentemente a interacciones muy simplificadas en
el entorno laboral. Sin embargo, podemos admitir que en una situación de “inmersión lingüística” se
tendrán más oportunidades para recibir un input variado y significativo de las que se disponen en el caso
de la LE.
87
Manifiesto de Santander: La Enseñanza de Segundas Lenguas a Inmigrantes. Texto y adhesiones en:
http://www.cvc.cervantes.es/obref/inmigracion/documentos/manifiesto.htm
3. EL CURRÍCULUM DE L2
A nuestro modo de ver, antes que nada debe ser un documento convencional de los
que existen para la enseñanza/ aprendizaje de lenguas. Es decir, debe incluir y
adaptarse a las propuestas actuales que recoge el Marco Común Europeo de
Referencia y esto es así por una doble razón:
- El ámbito personal, que constituye la esfera privada del individuo y que se centra en la
familia y las relaciones sociales.
88
Idea que inspira el llamado Manifiesto de Santander , documento redactado en el I Encuentro de
Especialistas en Enseñanza de L2 para Inmigrantes que se celebró en la UIMP de Santander. El texto está
accesible en:
http://www.cvc.cervantes.es/obref/inmigracion/documentos/manifiesto.htm
Lógicamente, los niños y jóvenes actúan en los ámbitos personal, público y educativo,
mientas que los adultos pueden hacerlo en todos los ámbitos descritos. En
consecuencia, y asumiendo los requisitos contextuales que anteriormente
señalábamos para el uso de una nueva lengua, podemos concluir que cabría hablar de
tres tipos de competencia en una L2:
También, y dependiendo del grupo de edad, habrá otros objetivos generales como:
Desarrollar en el aprendiz una eficaz COMPETENCIA LINGÜÍSTICA ACADÉMICA en la segunda
lengua que le posibilite acceder a los contenidos de las distintas áreas curriculares y
continuar su proceso formativo según sus intereses personales.
89
Diccionario de términos clave de ELE, Centro Virtual Cervantes, Instituto Cervantes
http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm
Citaremos aquí, a modo de ejemplo, algunos de los objetivos específicos del nivel A1
de español recogidos en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2007):
Junto a esto, la diferencia más notable entre los currículos de enseñanza de L2 y los de
lenguas extranjeras reside en la adecuación a los contextos específicos de uso de la
lengua. Como señalábamos anteriormente, existen dos escenarios básicos que se
tienen que tener en cuenta en este tipo de actividad: el ámbito educativo y el laboral.
Así por ejemplo, en el primero de ellos habrá que contemplar junto a contenidos
lingüísticos generales otros relacionados con las materias y contenidos escolares.
Conviene recordar que la nueva lengua se aprenderá para ser usada en un contexto
escolar en el que los aprendices están adquiriendo no sólo conocimientos generales,
sino también procedimientos y técnicas de estudio. Algunos de los objetivos
específicos que pueden contemplarse en esta dimensión de la L2 pueden ser:
90
Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006
3. La ausencia de objetivos claros. No sólo no se sabe qué evaluar sino sobre todo, para
qué hay que evaluar. La ausencia de una finalidad clara en la definición de los
programas de enseñanza de lenguas lleva a que no se pueda precisar el sentido de la
evaluación
De todos estos aspectos, el más decisivo, ya que contribuye a explicar todos los demás,
es tal vez, el de la falta de objetivos claros en los programas de L2. Resulta común en
este tipo de prácticas tener dificultades para identificar con claridad los fines
91
Analizan los problemas que plantea la exclusión de estos aprendices de las pruebas generales de
evaluación académica (Nacional Assessment of Educational Progres –NAEP- en EE.UU)
92
Hace cuatro años, cuando empezaban a desarrollarse programas específicos de enseñanza de L2 en
contexto escolar, ya señalábamos la tendencia de las administraciones a abandonar este tipo de
actuaciones sin la evaluación de las mismas (Villalba y Hernández, 2004). Cuatro años después,
desgraciadamente se cumplen tales previsiones y poco a poco las distintas comunidades autónomas
están suprimiendo estos programas.
Sin embargo, este objetivo resulta sumamente complejo pues supone, entre otros
aspectos, identificar los elementos lingüísticos implicados en cada uno de los
contenidos curriculares. Recursos lingüísticos que no son exclusivamente la adquisición
de un léxico específico sino que tienen que ver con los procesos cognitivos complejos y
modelos textuales propios del medio educativo.
Para ilustrar esta idea, se puede analizar el siguiente cuadro propuesto por Canales
(1992) para evaluar la L2 y los contenidos escolares.
93
Siguiendo la distinción de Cuminns (1984) entre destrezas comunicativas interpersonales básicas
(BICS, “Basic Interpersonal Communicative Skills) y competencia lingüística cognitiva/ escolar (CALP.
“Cognitive/ Academic Language Proficiency”).
FASE DE
ESTADO DE FASE DE HABLA DE FASE DE FLUIDEZ
PRODUCCIÓN
PREPRODUCCIÓN EMERGENCIA INTERMEDIA
TEMPRANA
MATEMÁTICAS Señala Selecciona Lee números Explica la
expresiones correctamente escritos según simplificación de
numéricas o números escritos anotaciones números y
algebraicas según según anotaciones científicas. Sigue expresiones
indicaciones científicas al oírlos. los pasos para algebraicas.
verbales. Responde con sí o sacar factor Interpreta gráficos
Selecciona círculo, no cuando se le común. y responde a la
cuadrado, pregunta por Proporciona información que
triángulo o estimaciones de información se pide por escrito.
rectángulo al oír áreas, volúmenes, necesaria para Contrasta
su nombre. Señala masas y calcular área, "media",
líneas paralelas o temperaturas. volumen, masa y "mediana" y
perpendiculares al Nombra formas temperatura. "modo." Describe
oír la indicación geométricas Define la el proceso para
oral. Localiza un (triángulo, "circunferencia" encontrar una raíz
punto en un cuadrado, con sus propias cuadrada.
gráfico al oír las rectángulo y palabras. Sigue los
coordenadas. círculo) Identifica pasos para hallar
líneas paralelas y la circunferencia
perpendiculares. de un círculo y el
Calcula el número área de un
de combinaciones triángulo y un
y permutaciones. paralelogramo.
Identifica media, Localiza
mediana y modo. información
solicitada en
gráficos (la media,
mediana y modo).
Piénsese si no, en las exigencias que plantea para el nivel segundo los indicadores
propuestos para el campo de las matemáticas. Para identificar y reconocer figuras
geométricas áreas, volúmenes y calcular combinaciones y permutaciones se ha de
dominar tanto los recursos para describir y comparar en una L2, así como los modelos
textuales específicos del campo de las matemáticas (la definición, los enunciados de
problemas y actividades, etc.).
- La habilidad de comprender los rasgos y recursos del discurso expositivo del profesor.
Por otra parte, el dominio y grado de desarrollo de la lectura es bastante desigual entre
los diferentes sujetos y, en consecuencia también, entre los estudiantes que participan
en los programas de aprendizaje de L2. Por lo general, un adulto medio de cualquier
sociedad desarrollada posee unas exigencias lectoras muy limitadas en su vida
cotidiana pues están reducidas a la llamada literatura gris (documentos administrativos
e informativos). Mucho menor aún son las necesidades de expresión escrita y que
además, en este tipo de documentos, exigen un determinado tipo de letra que suele
ser en mayúsculas.
En ambos casos, parece lógico pues, que las pruebas de competencia lingüística de L2
deban tener en cuenta estos aspectos y limitar la presencia del texto escrito en los
ejercicios. De no ser así, las capacidades lectoras de partida pueden interferir en la
realización y comprensión de actividades orales como ocurre en el siguiente ejemplo96.
94
Para una aproximación más detenida de las teorías sobre desarrollo lector en una L2 (Hipótesis de la
Interdependencia Lingüística e Hipótesis del Umbral Lingüístico) puede consultarse Codina y Usó (2000).
95
Snow et al., (1987), estudian la relación entre el desarrollo de la lectura con la habilidad para definir
palabras y señalan que dicha relación aumenta a medida que avanza la escolarización (de segundo a
quinto grado llega a triplicarse).
96
“La carrera popular”; prueba 2 de comprensión auditiva del Diploma Básico de Español (convocatoria
1993) accesible en:
http://cvc.cervantes.es/aula/dele/db/ca_nov93_parte2/default.asp
Durante toda la mañana del día de hoy se ha venido desarrollando por las calles de nuestra
ciudad la popular carrera urbana patrocinada por un importante centro comercial. Se han
podido ver participantes de todo tipo, desde chicos de cuatro años hasta personas de más de
sesenta y cinco. La carrera ha dado comienzo a las once y veinte minutos y el recorrido por las
calles de la ciudad se ha completado muy rápidamente, en sólo treinta minutos. Lo mejor de la
carrera ha sido la amplia participación, más de diez mil personas. La Cruz Roja, encargada de los
servicios médicos, ha dicho que no ha pasado absolutamente nada: algunas heridas sin
importancia en los pies, un chaval que se dio un pequeño golpe en la cabeza. Diez minutos
después del comienzo de esta Segunda Carrera Popular, se empezaban a dar, entre el público
asistente, miles de bolsas con diversos regalos en su interior. Y en estos momentos se están
sorteando, en el aparcamiento de esta gran superficie comercial, más de trescientos premios
entre todas las personas que han participado en esta carrera. El tiempo además ha sido
agradable pues no ha hecho demasiado calor y corría un aire que refrescaba el ambiente.
Por otra parte, en cuanto a los conocimientos generales (o del mundo) se produce una
situación similar en el diseño de las pruebas. El problema reside en este caso, en pensar
que todos los sujetos compartimos idénticos referentes y conocimientos. Estos
aspectos que pueden resultar en apariencia obvios, sin embargo son muy difíciles de
ajustar en las pruebas porque exigen saber identificar previamente lo que es común y
particular de entre los conocimientos que uno mismo posee.
Para ilustrar esta afirmación proponemos tres sencillos ejemplos tomados del
programa DIALANG98 aunque se pueden encontrar igualmente en cualquier manual de
idiomas.
Los posibles problemas con este texto derivan de aspectos que nada tienen que ver con
las habilidades lectoras de los estudiantes y sí con conocimientos muy concretos sobre
la sociedad española y sobre procedimientos matemáticos. El estudiante debe conocer
la duración de la jornada laboral media en España y de ahí acceder a lo que es la
97
Los actuales modelos de comprensión textual (Van Dijk y Kintsch, 1883) suelen ir más allá del mero
recuerdo de proporciones textuales pues implican su ordenación y reconstrucción en nuevo texto
personal
98
DIALANG: http://www.dialang.org/spanish/index.htm
En los dos siguientes ejemplos ocurre algo similar. En el primero el conocimiento que
hay que activar está relacionado con el concepto de huelga y de servicios mínimos, que
tampoco es universal, y con la palabra RENFE que no tiene por qué asociarse a viajes y
trenes.
Sueña (Anaya)
Gente (Difusión)
¿Qué papel concedemos pues a la gramática en las pruebas de evaluación de L2? ¿Qué
se evaluará, los conocimientos explícitos o implícitos, los conocimientos sobre la
gramática de la lengua o el uso de dicha lengua? Preguntas como esta determinan,
como señalábamos anteriormente, el diseño de los programas y la formación de los
grupos de aprendizaje.
2. __________ es decir una a una las letras de una 7. ¿Qué _____________ “calle”?
palabra. a. significa
a. Deletrear b. dice
b. Alfabetizar c. se llama
c. Transcribir d. tiene
d. Escribir
99
Carmen Cañizares en Formespa.
http://cvu.rediris.es/pub/bscw.cgi/d621270/PRUEBA%20DE%20NIVEL%3a%20FALSOS%20PRI
NCIPIANTES (Consultado el 27-1-08)
Para la resolución de este tipo de pruebas tendrán más facilidad los estudiantes con
conocimientos lingüísticos adquiridos en programas formales de lengua y los que
hayan utilizado manuales o gramáticas del idioma en cuestión. También tendrán más
facilidad los estudiantes con un estilo de aprendizaje analítico o los procedentes de
tradiciones pedagógicas menos innovadoras. Es el caso de aprendices autónomos o de
los que han seguido algún curso de idiomas en su país. También es el caso de
estudiantes orientales acostumbrados al estudio individual y a la atención formal a los
contenidos. En ambos situaciones, esta mayor ventaja en gramática no guarda relación
con los niveles comunicativos del sujeto. Es más, suele ocurrir que aprendices de este
tipo como son chinos, japoneses, rusos etc., tengan enormes problemas en actividades
de expresión y comprensión oral100.
Por último, habría que hacer dos precisiones respecto a la evaluación de segundas
lenguas. La primera tiene que ver con la finalidad del proceso evaluador y la segunda
con el significado de dicha actividad.
En todo el arco de inmigrantes que están siendo y van a ser usuarios de nuestra
lengua en los próximos años vamos a encontrarnos con muchos modelos y a
todos ellos deberemos prestar atención. Desde quienes no tengan intención de
aprenderla o usarla y necesiten siempre de un mediador traductor (caso que no
nos ocupará por no existir ninguna L2 que analizar o medir), hasta quienes
quieran usarla en contextos académicos o políticos abstractos de alto nivel e
incluso de más alto nivel que la media nativa, pasando por otros que se limiten a
usar su L1 mezclada con la L2, o quienes limiten el uso y aprendizaje de la L2 a
contextos laborales o a determinados contextos sociales. Así que podemos y
debemos acercarnos a la lengua, su aprendizaje y uso también en ámbitos no
académicos, menos, poco o nada cultos y más variados; con todas las
limitaciones de falta de excelencia, falta de ambición o fallo en el logro de
objetivos que conlleva.
100
La explicación a este comportamiento no se debe exclusivamente a una desigual utilización de los
procesos de monitorización sino, al diseño de la propia secuencia didáctica que se propone.
La evaluación de L2 cumple así con una finalidad de progreso personal y social pues
proporciona información que ayuda al aprendiz en su proceso educativo (en el caso de
los más jóvenes) o en su dimensión laboral (para los adultos) Pero también, la
evaluación sirve para individualizar al aprendiz sustrayéndolo de ese colectivo social al
que irremediablemente se adscribe y en el que se diluyen sus progresos y expectativas.
5. CONCLUSIÓN
La evaluación de segundas lenguas debe entenderse como una actividad más de un
programa general de enseñanza de lenguas. En consecuencia, debe diseñarse
aplicando los instrumentos y criterios habituales en este tipo de prácticas, aunque
101
Culhane elabora un modelo de Interacción Intercultural que sirve para explicar el proceso de
integración sociolingüístico en una L2. El modelo se desarrolla en tres niveles, el psicosocial, el
integrativo y el instrumental y en él intervienen dos componentes básicos: la lengua y la cultura (L1/C1)
(L2/C2) Culhane plantea que se tiende hacia la marginación cuando la L1/C1 se utilizan en el plano
personal y social quedando reducido el uso de la L2/C2 a un uso meramente instrumental. Se habla de
integración cuando la L1/C1 se quedan reducidas a un plano personal ampliándose el uso de la L2/C2 a
los aspectos no sólo instrumentales sino sociales. Por último, se habla de asimilación cuando la L2/C2 se
utiliza en todas las dimensiones combinándose en el plano personal con la L1/C1
102
De las tres funciones que para Smith (1972) cumple la lengua en estos contextos (referencial,
integradora y expresiva) se deberían garantizar que el extranjero podrá usar la lengua con un similar a la
de cualquier hablante medio de la nueva sociedad. La función expresiva (la posibilidad de usar lengua
como un hablante cualificado) no es general para todos los hablantes nativos.
• Explicaciones en la Lm.
• …
REFERENCIAS
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del capítulo II en F. Villalba y Mª.T. Hernández (2006): Enseñanza de una segunda
lengua a inmigrantes, Madrid, Centro Virtual Cervantes, Instituto Cervantes. Accesible
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http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/inmigracion/default.htm
Ogbu, J. (1978): Minority education and caste: The American system in cross-cultural
perspective. New York: Academic Press.
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Smith, P & Shuy, R. (eds.), Sociolinguistics in cross-cultural analysis. Washington,
Georgetown University Press
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nativos y no nativos. DEA. Trabajo de investigación inédito, Universidad Antonio de
Nebrija
Villalba, F. y Hernández, Mª.T. (2007): “La enseñanza de segundas lenguas con fines
específicos” en Victoria Marrero (coord.) La lengua española en la integración
lingüística de los inmigrantes: bases teóricas y metodológicas. Madrid, UNED (en
prensa)