PSICOLOGIA EDUCATIVA

TERAPIAS RACIONALES Y ESTRUCTURACION Y

LIMITACION CONCEPTUAL DEL DESARROLLO
COGNITIVO

SABADO 23 MARZO 2019

 TERAPIAS RACIONALES Y DE REESTRUCTURACION COGNITIVA
La reestructuración cognitiva es un proceso terapéutico que se basa en la identificación y
confrontación de los pensamientos negativos e irracionales que nos asaltan ante determinadas
circunstancias. Este tipo de pensamientos son llamados distinciones cognitivas (es una forma
inadecuada de pensar que se da en las personas con baja autoestima).
Podemos percibir emociones desagradables, sentimientos negativos que nos genera malestar,
hemos sentido vergüenza, rabia, frustración, desespero. El pensamiento surge como producto de
las creencias, los sistemas de valores, las experiencias, los aprendizajes de cada individuo, son
estas vivencias las que determinan el camino que escogeremos al pensar.
Un pensamiento irracional se caracteriza por:
 Ser cogniciones absolutistas expresadas como una obligación y asociadas a emociones
inadecuadas como dolor y frustración.
 Son ilógicos y no consistentes con la realidad.
 No sirven para conseguir metas y objetivos.

Ejemplos de pensamiento irracional:

 No puedo soportar la presión es imposible.
 Muchos de nosotros simplemente no servimos para nada.
 Nunca podré superar esta prueba.
 La vida no es justa.

La terapia irracional de Albert Ellis.

Albert Ellis fue el creador de una de las teorías que han revolucionado los fundamentos en el
tratamiento de los problemas emocionales y psicológicos, la Terapia Racional Emotiva
Conductual (TREC), en el año 1953.
Consideraba que los problemas conductuales y emocionales podían tener su origen a partir de sus
tres fuentes, pensamiento, emocional y conductual.
Afirmo que las personas son en gran parte responsables de sus sentimientos perturbados que son
generados tanto consiente o inconscientemente, esas mismas personas disponen de todos los
recursos para poder modificar sus pensamientos y traer a sus vidas estados duraderos y estables.
La TREC no solamente se ha aplicado en el campo clínico, sino que existen varios escritos sobre
la intervención en los ámbitos laboral y educativo. Una psicoterapia que brinda muchas
oportunidades en el estudio sobre el ser humano, las emociones, el pensamiento y la salud
mental.
En el año 1958 publico por primera vez su famoso modelo A-B-C donde exponía que los
trastornos emocionales se derivan de una procedencia en relación a las exigencias irracionales.
De igual manera la forma funcional y practica de pensar y evaluar lo que nos sucede lo ha
llamado pensamiento racional.

Modelo A-B-C
A= son las experiencias que tenemos.
B = son las cogniciones o pensamientos acerca de estas experiencias.
C = es como reaccionamos y como nos sentimos con respecto a estas.
Por lo tanto dependiendo de cómo sean las cogniciones, tendremos mejores o peores reacciones,
son las formas en las que se encuentran nuestros pensamientos, como vemos el mundo, el cómo
reaccionamos a lo que nos ocurre día a día, como nos sentimos.

Los pensamientos racionales:

 Son lógico y consistentes con la realidad. (se apoyan con la experiencia si distorsionar ni
exagerar).
 Son relativos. (expresan en términos de deseos y preferencias).
 Producen emociones moderadas más fáciles de elaborar.
 Suelen ayudar y motivar a conseguir metas y objetivos.

Los pensamientos racionales son cogniciones evaluativas personales expresadas como deseos
acompañadas de emociones del placer, dolor, frustración que no interfieren con la obtención o el
logro de metas.

Ejemplos de pensamiento racional:

 Sea cual sea la dificultad, podré superarla si me esfuerzo lo suficiente.
 No me importa lo que los demás me digan, yo sé quién soy.
  No debo quejarme solamente, sino esforzarme más.

Aarón Beck psicólogo norteamericano, se encontraba interesado en la psiquiatría se decidió por

la neurología, atraído por el alto grado de precisión que caracterizaba a esta disciplina.
Desde 1959 ha dirigido investigaciones sobre la psicopatología de la depresión, el suicidio, los
desórdenes de ansiedad, el alcoholismo, el abuso de drogas y los desórdenes de personalidad.
La terapia de Beck está dirigida a corregir el pensamiento distorsionado del paciente.
En la década de 1960 desarrollo el sistema de psicoterapia llamado Terapia Cognitiva, también
conocida como Terapia Cognitivo Conductual (TCC) o desarrollo de la terapia cognitiva.
Trato de poner a prueba algunas hipótesis acerca de los conceptos implicados en la depresión, se
dio cuenta que estos pacientes se caracterizaban por experimentar pensamientos negativos, se
centró entonces en ayudar a los pacientes a identificar estos pensamientos automáticos negativos
y sustituirlos por pensamientos más realistas y precisos con el fin de reducir los patrones de
pensamiento distorsionados que contribuyen a la depresión.
Beck encontró que para lograr un tratamiento exitoso de cualquier trastorno la clave consiste en
hacer consientes a los pacientes de estos patrones de pensamiento negativo, este enfoque de
tratamiento se llamó entonces Terapia Cognitivo Conductual (TCC).

BIBLIOGRAFIA

 Labrador F., López M., Rodríguez A. (2004) Manual de Técnicas de Modificación,

Terapia de Conducta, Cap. 25, Ediciones Pirámide.
 TERAPIAS RACIONALES Y DE RESTAURACIÓN
La terapia cognitiva incluye aquellas técnicas que se centran directa y primariamente,
aunque no exclusivamente, en las cogniciones (verbales y/o en imágenes) de los clientes para
modificar estas y las emociones y conducta manifiesta que, se supone, regulan.
La reestructuración cognitiva (RC) es una de las técnicas cognitivo-conductuales más
sugerentes dentro del repertorio de procedimientos de que dispone el terapeuta cognitivo-
conductual. Sin embargo, su aplicación no es nada fácil por varios motivos. Para empezar, se
requiere un buen conocimiento del trastorno o trastornos a tratar. Asimismo, se necesita
velocidad y creatividad de pensamiento para mantener una interacción fluida y competente con el
paciente.
Ha sido frecuente hablar de las denominadas terapias de reestructuración cognitiva, dentro
de las que se incluyen la terapia racional-emotivo-conductual de Ellis, la terapia cognitiva de
Beck y el entrenamiento autoinstruccional de Meichenbaum (Bados, 2008; Carrasco, 1995;
Carrasco y Espinar, 2008).
La RC, en combinación con otras técnicas (lo que se conoce como terapia cognitiva o
terapia cognitivo-conductual), se ha mostrado más eficaz que la ausencia de tratamiento o que
otros tratamientos en los trastornos de ansiedad, depresión mayor, trastorno bipolar (en
combinación con fármacos), trastornos de alimentación, trastornos somatomorfos (trastorno de
somatización, trastorno por dolor, hipocondría, trastorno dismórfico corporal), trastornos por
abuso de sustancias, juego patológico, algunos trastornos de personalidad (p.ej., límite), trastorno
negativista desafiante, insomnio, ira, agresión sexual, disfunción eréctil, conflictos de pareja,
problemas de salud (p.ej., dolor, síndrome de intestino irritable, síndrome de fatiga crónica) e
ideas delirantes y alucinaciones. Por otra parte, la terapia cognitiva parece un tratamiento
prometedor para otros problemas como los trastornos disociativos, los intentos de suicidio, el
trastorno de déficit de atención, la fibromialgia y los acúfenos (Butler et al., 2006).
La Terapia Racional-Emotiva (TRE) fue la primera dentro de este enfoque cognitivo. Su
creador fue Albert Ellis, En la elaboración de su teoría influyó el haber sido un adolescente muy
tímido, con temor a hablar en público y muy ansioso en su relación con las mujeres.
Ellis se formó en psicoanálisis, más rápidamente se fue desilusionando debido a los
escasos resultados obtenidos con la técnica psicoanalítica. Decide dar un giro y empieza a
enseñarles a sus pacientes los mismos principios que le habían servido a él. Es así como fue
creando una terapia más breve, directa y efectiva, centrada en lo actual y en el cambio, con mayor
implicación tanto del terapeuta como del paciente. No obstante, lo que consideraba fundamental
era la influencia de las creencias sobre las emociones y las conductas.
Consecuentemente, fuera de delimitar las principales "Creencias o Expectativas Irracionales" que
predominan en la Sociedad Occidental, Ellis elaboró técnicas que permitiesen su cambio por
actitudes más sanas. A dicho método lo denominó la teoría del "ABC" emocional (según las
iniciales en inglés), nombre críptico que sirve para facilitar la labor didáctica y educativa. El
Modelo A-B-C es, por tanto, una herramienta heurística que se esquematiza de la siguiente
forma: A → B → C, donde:
A se refiere a una situación, suceso o experiencia activadora de la vida real. Por
ejemplo, ser criticado por una persona muy querida o fracasar en una tarea importante tal como el
tratamiento del primer paciente.
B se refiere a las cogniciones apropiadas o inapropiadas del cliente acerca de A. Estas
cogniciones pueden ser conscientes o no. La palabra cogniciones puede hacer referencia tanto al
contenido de la cognición como a los procesos cognitivos. Entre estos últimos se incluyen la
percepción, atención, memoria (retención, recuperación), razonamiento e interpretación. Los
supuestos y creencias que tiene una persona facilitan la ocurrencia de ciertos sesgos y errores en
el procesamiento de la información tales como atención selectiva (p.ej., atender sólo a los fallos
que uno comete), memoria selectiva (p.ej., recordar sólo las cosas negativas), sobregeneralización
(p.ej., creer que tras un fracaso no se tendrá éxito con los pacientes posteriores) o pensamiento
dicotómico (p.ej., pensar que la gente es buena o mala).
Dentro del contenido, se han distinguido los siguientes tipos de cogniciones (Beck, 2005;
Beck y Emery con Greenberg, 1985; Edelmann, 1992; Rouf et al., 2004):
Productos cognitivos. Son los pensamientos concretos que aparecen en situaciones
externas o ante eventos internos en forma de autoverbalizaciones o imágenes y, que muchas
veces, son automáticos e involuntarios. Son el resultado de la interacción entre los supuestos y
creencias cognitivos, los procesos cognitivos y los elementos situacionales.
Supuestos. Son creencias condicionales que suelen expresarse como proposiciones del
tipo si-entonces; p.ej., “si cuento cosas de mí mismo, se aprovecharán de mí”, “si intento cosas
difíciles, seré incapaz de hacerlas”, “si cometo un error, significa que soy un incompetente”, “me
pondré rojo y todo el mundo se reirá de mí”. Estos supuestos también pueden manifestarse a
través de normas (p.ej., “no debo revelar muchas cosas de mí mismo”, “debo evitar cosas que
sean muy complicadas”) y actitudes (“es terrible cometer un error”).
Creencias nucleares. Se trata de creencias incondicionales, duraderas y globales sobre uno
mismo (p.ej., “soy vulnerable”, “soy incapaz”, “soy inferior”, “normalmente puedo manejar las
dificultades”), los otros (p.ej., “la gente te manipula si puede”, “la gente es buena en el fondo,
aunque a veces se equivoque”) y el mundo (p.ej., “el mundo es peligroso”). Representan el nivel
cognitivo más profundo.
Se presentan a continuación ejemplos de creencias y supuestos disfuncionales agrupados
por temas (Beck y Emery con Greenberg, 1985; Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979/1983; Clark,
1989):
 Tristeza: a) para ser feliz, debo tener éxito en todo lo que me proponga, b) para ser
feliz, debo obtener la aprobación de todo el mundo en todas las situaciones, c) si
cometo un error, significa que soy un inepto, d) no puedo vivir sin ti, e) si alguien
se muestra en desacuerdo conmigo, significa que no le gusto, f) mi valía personal
depende de lo que otros piensen de mí.
 Comunicación interpersonal: a) uno debe siempre complacer a los otros, b) es
infantil expresar los sentimientos positivos, c) ser criticado quiere decir que eres
un inepto, d) las opiniones de uno no son tan valiosas como las de los otros, e) la
gente no le aprecia a uno si se muestra desacuerdo con algo de lo que dicen, f)
cuando alguien te dice que no a algo, es que no le importas.
 Aceptación: a) no soy nada a no ser que me quieran, b) crítica significa rechazo
personal, c) siempre hay que complacer a los demás.
 Competencia: a) sólo hay ganadores y perdedores en la vida, b) si cometo un error,
he fracasado, c) los éxitos de los demás quitan valor a los míos, d) tengo que hacer
las cosas perfectamente, e) si algo no es perfecto, no es bueno.
 Responsabilidad: a) soy el principal responsable de que los otros se lo pasen bien
cuando están conmigo, b) soy el principal responsable de cómo son mis hijos.
 Control: a) soy el único que puedo solucionar mis problemas, b) tengo que
mantener el control todo el tiempo, c) si intimo demasiado con alguien, me
controlará.
  Ansiedad: a) debo estar tranquilo siempre, b) es peligroso tener síntomas de
ansiedad, c) las preocupaciones me ayudan a afrontar, d) pensar algo inmoral es
tan malo como hacerlo.
Tanto los supuestos como las creencias nucleares forman parte del sistema de esquemas o
estructuras cognitivos, los cuales son la forma en que la información es internamente
organizada y representada en la memoria. Los esquemas incluyen elementos situacionales,
sensoriales, fisiológicos, emocionales y conductuales junto con el significado que tienen para la
persona. Al mismo tiempo determinan la forma en que vemos las cosas, es decir, influyen de
modo fundamental en la información que la persona atiende, percibe, almacena y recupera y en
las interpretaciones, valoraciones y asociaciones que hace en un momento dado (Bennett-Levy,
Westbrook et al., 2004).
Se cree que los esquemas provienen en gran medida de experiencias previas de
aprendizaje (muchas veces tempranas, pero no siempre; pueden aparecer por ejemplo tras un
trauma) y pueden permanecer latentes hasta ser activados por un evento significativo que
interactúa con ellos.
C se refiere a las consecuencias emocionales, conductuales y físicas de B. Por ejemplo,
sentir miedo, temblar y salir corriendo al interpretar de modo amenazante la aparición de un perro
que se aproxima ladrando. O bien sentirse triste y abatido al tomarse como un rechazo personal la
no aceptación de una propuesta de cita. Emociones, conducta y reacciones físicas se influyen
recíprocamente y contribuyen a mantener las cogniciones.
En resumen, una suposición básica en el empleo de la RC es que las cogniciones juegan
un papel importante en la explicación del comportamiento humano en general y de las
alteraciones emocionales en particular. No son los acontecimientos per se los responsables de las
reacciones emocionales y conductuales, sino las expectativas e interpretaciones de dichos
acontecimientos y las creencias relacionadas con los mismos. En la figura 1 puede verse una
representación gráfica del modelo cognitivo (adaptado de Bados, 2008).
En la RC el terapeuta ha de ayudar al cliente a: a) identificar las cogniciones pertinentes,
b) comprender el impacto de estas sobre las reacciones emocionales y conductuales, c) considerar
las cogniciones como hipótesis que han de ser discutidas y sometidas a prueba, d) cuestionar
verbal y conductualmente las cogniciones inadecuadas, y e) modificar estas cogniciones y
sustituirlas por otras más apropiadas para conseguir el cambio emocional y conductual deseado.
Estas cogniciones alternativas deben ser al menos relativamente plausibles para el cliente y
fáciles de recordar y utilizar.

Bibliografía
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/12302/1/Reestructuraci%C3%B3n.pdf
 DELIMITACION CONCEPTUAL DEL DESARROLLO COGNOCITIVO
El desarrollo cognitivo es un aspecto fundamental del desarrollo humano, susceptible de
ser estimulado, entrenado, y desarrollado. La cognición es un proceso psicofisiológico, mediante
el cual se recibe la información, se procesa y se entrega un tipo de respuesta. Intervienen a su vez
otros procesos como: La percepción, la memoria, el razonamiento, la reflexión.
Establecer una relación entre las aproximaciones teóricas que han estudiado el desarrollo
infantil y la inteligencia, remite a una concepción genético-cognitiva del desarrollo y del
aprendizaje. Esta concepción permite evidenciar que “el nivel de competencia intelectual de una
persona en un momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas,
del número de los mismos y de la manera en que se combinan y coordinan entre sí” (Coll y Martí,
2001:68).
En estos enunciados se advierte uno de los postulados presentados en los estudios de
Piaget (1961,1973) y de sus colaboradores. Piaget, en su posición interaccionista, en oposición a
la tesis empirista de los enfoques de la época, establece que en cualquier aprendizaje la
intervención del sujeto y de los objetos está organizada por factores internos de equilibración en
el individuo, específicamente en el aprendizaje de estructuras lógicas. Es por tanto que, para el
autor, existe una íntima conexión entre aprendizaje y desarrollo del pensamiento en el niño. Este
desarrollo se organiza en estadios o niveles que determinan las habilidades cognitivas del sujeto
y, a través de ellas, miden su aprendizaje.
La teoría sociocultural, por su parte, planteada por Lev Vygotsky (1979), manifiesta la
relación bidireccional entre el desarrollo cognitivo del individuo y el contexto sociocultural de
pertenencia. Para Vygotsky, según lo plantea Schaffer (2007), el niño desarrolla sus capacidades
mentales para resolver problemas e interpretar el entorno de acuerdo con las normas y valores
inscritos en la cultura. En este sentido, la cognición humana “es intrínsecamente sociocultural: la
afectan las creencias, los valores y las herramientas de la adaptación intelectual transmitida a los
individuos por su cultura” (Shaffer, 2007: 274). Esta teoría cuenta hoy en día con un extenso
cuerpo de investigaciones desde diversos ángulos (Psicología evolutiva y Psicología de la
Educación) que han aportado a la relación desarrollo y aprendizaje, identificando a la escuela
(institución educativa) como un espacio cultural en donde se producen estos aprendizajes
(Cubero y Luque, 2001).
 De igual modo, los estudios sobre los factores que miden la inteligencia han ido
posicionando una visión intersubjetiva de la misma, en donde la cognición se sitúa en espacios
socio-culturales y resalta el proceso de interacción en el comportamiento inteligente, como lo
evidencia la caracterización de la inteligencia distribuida.
Una de las bases fundamentales, en el ámbito de la infancia, la constituyen los estudios
del desarrollo del sujeto a un nivel psíquico cuya tradición teórica cruza los enfoques
psicodinámicos, organicistas y de las leyes de aprendizaje representados en el psicoanálisis, el
conductismo, las corrientes cognitivas, cognitivo sociales – evolutivas y los modelos ecológico -
sistémicos – comprensivos.
Erikson (1993) en su teoría psicosocial, establece el desarrollo de tareas psicosociales que
el individuo afronta durante su proceso evolutivo, que fortalecerán o dificultarán manifestaciones
de seguridad, autonomía, iniciativa y laboriosidad. Estas tareas se materializan en el desarrollo de
experiencias vitales en la interacción social del día a día (Guiñez y Martínez, 2015).
Las investigaciones surgidas a finales del siglo XX aproximadamente, convergen con
ciencias emergentes, como las neurociencias, las ciencias cognitivas (teorías del procesamiento
de la información) y la influencia de los estudios pos positivistas, otorgando nuevas orientaciones
al desarrollo de la conducta humana. La herencia constructivista constituye un legado importante
para sus desarrollos teóricos, y establece que los modelos representacionales que construye cada
sujeto en particular, acerca de sí mismo y de su entorno, corresponden a procesos relacionales
interdependientes que lo sitúan dentro de un engranaje de sistemas.
Perspectivas teóricas sobre la inteligencia
La perspectiva diferencial psicométrica es la tradición de investigación que identifica a la
inteligencia como un rasgo intelectual, o un conjunto de ellos, y permite establecer diferencias
entre las personas. Esta tradición tiene sus orígenes, a finales del siglo XIX y principios del XX,
con el trabajo de Albert Binet y Theodore Simon, quienes crearon la Escala Métrica de la
Inteligencia, atendiendo al encargo de crear una prueba que identificara a los niños lentos o
mentalmente retrasados que pudiesen beneficiarse de una enseñanza remedial, por el Ministerio
francés de Instrucción Pública en 1904 (Shaffer, 2007). Este instrumento fue diseñado para medir
destrezas que en ese momento se consideraban necesarias para el aprendizaje como: “atención,
percepción, memoria, razonamiento numérico, comprensión verbal, entre otras” (Shaffer, 2007:
338).
 Más tarde, en 1912, Stern propone la noción de “cociente intelectual” (C.I.) como medida
de inteligencia o unidad estándar de comparación de rendimiento intelectual, y su fórmula
corresponde a edad mental/edad cronológica x 100. Los trabajos más recientes asociados a esta
teoría han incorporado tres nuevos componentes a la caracterización de la inteligencia. Esta
noción se codifica a través del significado del éxito experimentado personalmente en las
transiciones vitales, y se reconoce como “inteligencia exitosa”. El aspecto analítico –primer
componente– se utiliza para resolver problemas; el segundo –aspecto creativo–, para decidir qué
problemas resolver; y el tercero –de tipo práctico–, para hacer operativas las soluciones (Coll y
Onrubia, 2001).
Con respecto a lo anterior conviene hacer hincapié a la educación especial dentro del
campo de conocimiento en el cual se basa en contribuir a investigar y fundamentar propuestas
teóricas y prácticas que lleven a todos los profesionales de la educación a ofrecer propuestas que
favorezcan el proceso educativo de todos los niños teniendo en cuenta sus características
personales entre los que se encuentran los ritmos de aprendizaje, los diferentes ámbitos
socioculturales de donde provienen, todo lo que conforman las "necesidades educativas
especiales" de cada uno de ellos.

En las aulas escolares se puede percatar de que hay una gran diversidad de alumnos con
diferentes niveles de motivación, alumnos con falta de atención, alumnos con deficiencias
afectivas, cognitivas y psíquicas, alumnos con capacidades intelectuales buenas, medias y bajas,
alumnos con problemas de disciplina, alumnos con diferentes niveles curriculares, alumnos con
familias desestructuradas, etc. Estas desigualdades generan una serie de problemas dentro de las
aulas a los que debemos intentar dar solución: dificultades para estructurar bien la clase,
dificultades para realizar un buen seguimiento de los diferentes grupos, dificultades para
adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, tendencia a buscar los contenidos
mínimos y por tanto a bajar los niveles, etc.
Un alumno tiene necesidades educativas especiales (n.e.e.) cuando presenta dificultades
mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el
currículo que le corresponde por edad o cuando en alguno de los casos ese currículo no satisface
sus necesidades (ya sea por causas internas, carencias en el entorno socio-familiar, sobredotación
intelectual, por una historia de aprendizaje desajustada o por un planteamiento educativo
inadecuado) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones curriculares y/o
adaptaciones de acceso en una o varias áreas del currículo. Las necesidades del alumnado son las
que se derivan de su propia problemática, aunque el contexto puede acrecentarlas o minimizarlas.
El PAD pretende ser una estrategia general para que la práctica docente se ajuste a las
diferentes necesidades de todos los alumnos, personalizando e individualizando la enseñanza.
OBJETIVOS DEL PAD
Objetivos a conseguir a nivel de centro:
 Dar una respuesta adecuada a todas las necesidades de todos y cada uno de los alumnos del
centro
 Aplicar siempre medidas lo menos restrictivas posibles, teniendo presente que primero se
aplicarán las medidas ordinarias y después las extraordinarias Objetivos a conseguir con el
profesorado:
 Facilitarle estrategias para hacer frente a la diversidad
 Facilitarle recursos materiales y técnicos suficientes para atender la diversidad del aula
Objetivos a conseguir con los alumnos: A nivel personal
 Respetar los ritmos madurativos y los estilos de aprendizaje de los alumnos
 Responsabilizarlos de sus propios aprendizajes a nivel social
 Facilitar la cohesión del grupo clase  Integrar a los alumnos más problemáticos
 Implicar al grupo clase en los procesos de aprendizaje y en los comportamientos del aula A
nivel escolar:
 Desarrollar al máximo las capacidades de cada alumno
 Mantener los objetivos de los respectivos niveles, en los cursos más problemáticos, insistir en
los contenidos mínimos pero básicos, especialmente en los que son precisos para poder continuar
estudiando Objetivos a conseguir con las familias:
 Informar frecuentemente a las familias de la evolución de sus hijos, tanto de los aspectos
positivos como negativos
 Informar a las familias de las medidas extraordinarias que son necesarias adoptar para dar
respuesta a las necesidades de su hijo/a.
Por adaptación curricular se entiende cualquier ajuste o modificación que se realiza en los
diferentes elementos de la oferta educativa común para dar respuesta a las diferencias
individuales del alumnado. Dado que no existen exenciones de calificación, se considera que la
adaptación curricular es la medida más apropiada para responder a las n.e.e. del alumno/a.
La adaptación curricular tiene como finalidad:
 Atender a la diversidad del alumnado en un ambiente de normalización educativa
 Satisfacer las necesidades individuales o colectivas que presentan los alumnos/as
 Facilitar que cada alumno/a pueda conseguir sus objetivos, aunque difieran del grupo
con el mayor grado posible de participación en la dinámica general del aula
 Prevenir la aparición o intensificación de necesidades educativas especiales a través de
un planteamiento educativo adecuado Las adaptaciones curriculares tenderán a que los
alumnos/as alcancen las capacidades generales propias de la etapa de acuerdo con sus
posibilidades. Pueden realizarse adaptaciones en los objetivos, contenidos, criterios de
evaluación, materiales, recursos personales, etc.
En el ámbito de la Educación Especial es necesario adquirir el compromiso, por parte del
docente, asumir la responsabilidad, de diseñar formas de resistencia para conseguir un mundo que
apoye mejor el desarrollo del potencial humano, a través del diálogo, de la aceptación de las
diferentes perspectivas, valorando la diversidad y el trabajo en equipo, como medio para adaptar
a las necesidades de un mundo cambiante.

Bibliografía
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/12302/1/Reestructuraci%C3%B3n.pdf
https://scielo.conicyt.cl/pdf/estped/v42nespecial/art03.pdf
http://mestreacasa.gva.es/c/document_library/get_file?folderId=500006382099&name=DLFE-
364493.pdf