1- Tipos de texto

¿Sabes lo que es un texto?. A veces resulta complejo explicar con palabras algún
concepto conocido y utilizado diariamente. Por ello, simplificaremos la explicación
indicando que un texto es una composición de letras, codificado en un sistema de
lectura o escritura, que tiene como propósito, entregar información.

Los textos se pueden clasificar según diferentes criterios: la forma que adopta el
mensaje, la intención del emisor, el ámbito donde se producen, etc.

Se distinguen cinco formas de discurso: narración, descripción, diálogo, exposición y

argumentación. El predominio de una de estas formas sobre las demás nos permite
distinguir textos narrativos, descriptivos, dialogados, expositivos y argumentativos.

Vamos a conocer algunos tipos de textos y a reflexionar sobre su estructura.

clic sobre la imagen

 

2- Intención comunicativa y lenguaje

La intención comunicativa es el objetivo que perseguimos cuando hablamos,

escribimos o emitimos algún mensaje. Si queremos informar, nuestro mensaje tendrá
ciertas características. Si queremos enseñar cómo se realiza algún procedimiento, el
lenguaje varía. Tanto la estructura como las palabras empleadas en cada caso, son
diferentes. Sin embargo, un mismo mensaje puede tener más de una intención.

Así, la intención comunicativa de los distintos tipos de texto podemos definirla de la

siguiente manera:

- Texto argumentativo: Defiende ideas y expresa opiniones.

- Texto descriptivo: Cuenta cómo son los objetos, personas, lugares, animales,
sentimientos.
- Texto informativo: Explica de forma objetiva unos hechos.
- Texto dialogado: Reproduce literalmente las palabras de los personajes.
- Texto literario: Relata hechos que suceden a unos personajes.

- Texto argumentativo
- Texto descriptivo
- Texto informativo
- Texto dialogado
- Texto literario

 
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Prohibido su uso con fines comerciales.

 El primer paso para entender cuáles son los tipos de texto y sus características será describir
con exactitud qué es un texto. La palabra texto procede del latín, textus, que significa tejer o
entrelazar. Fijaros que sólo teniendo en cuenta la etimología de la palabra podemos ya prever
de qué va un texto; un ejemplo, del entrelazamiento de muchos elementos.
La herramienta fundamental del escritor a la hora de abordar una narración es el texto. Si nos
atenemos a su definición básica, entendemos por texto la unidad de carácter
lingüístico formada por un conjunto de enunciados con una estructura interna.
Estos enunciados están unidos mediante enlaces gramaticales, lógicos o léxicos que tienen una
relación entre sí, lo que va a facilitar -o debería de facilitar- que finalmente el texto pueda estar
organizado, tener su propia estructura y tener un sentido.
Dicho esto, no siempre es así, por lo que es fundamental releer un texto una vez escrito para
comprobar que tiene coherencia y cohesión, que se transmite realmente lo deseado y
asegurarse que el lector de ese texto puede comprenderlo. Para ello siempre será importante que
tengáis en mente cuál es el argumento de vuestro texto, que podáis incluir palabras ricas pero
comprensibles y accesibles al lector (teniendo en cuenta hacia quién va dirigido).
De esta forma, cuando hablamos de texto se puede hacer referencia a textos escritos como
redacciones, artículos de prensa o noticias, cartas, guiones… Para entenderlo mejor, vamos a
comenzar un análisis de esta composición lingüística atendiendo a los distintos tipos de
textos existentes: descriptivo, narrativo, argumentativo, expositivo, científico, literario,
humanístico y periodístico.
TEXTO DESCRIPTIVO
El texto descriptivo es un tipo de texto que se basa en la definición de algo, ya sea un objeto,
una persona, un animal, una situación o una descripción de otro tipo de texto. En el texto
descriptivo se pone especial énfasis en los detalles y en las definiciones. Se trata de dar una
visión de un objeto, una persona o un hecho lo más adecuada posible a la realidad.
Los textos descriptivos no solo sirven para describir cosas “tangibles”, o aquello que solo se
puede ver y oír. Al contrario, un texto descriptivo puede servir para expresar sentimientos. Por
ejemplo, si escribiéramos un texto respondiendo a la cuestión “¿Cómo me encuentro en estos
momentos?”, la respuesta sería un texto descriptivo analizando nuestra situación actual.
Para que un texto descriptivo tenga exactitud y veracidad es necesario realizar un análisis
profundo y no quedarse en la superficie. Por ejemplo, una descripción de un bar podría ser que
es pequeño, acogedor y con mesas de madera, pero una descripción mucho más adecuada
hablaría de su historia, sus menús, su situación, la clientela, etc.
Se puede diferenciar entre el texto descriptivo técnico, mucho más centrado en la exactitud de
los datos, y texto descriptivo literario, en el que las descripciones suelen ser mucho más
“personales” y quedan a merced de la propia intención del autor. Ambas facetas representan
estilos de textos descriptivos totalmente opuestos.
Puedes encontrar más información acerca de este tipo de texto en nuestro artículo Texto
Descriptivo.
TEXTO NARRATIVO
El texto narrativo se basa en la explicación de unos hechos, reales o ficticios, en determinado
tiempo y espacio. En el texto narrativo entran también otros tipos de textos, y abarca desde
descripciones de personas, paisajes o situaciones, argumentaciones, narraciones de hechos o
incluso textos introspectivos o surrealistas.
 Los textos narrativos se pueden dar en muy diferentes fórmulas y estilos, aunque
principalmente se pueden divipdir entre narraciones en prosa o en verso.
Los textos narrativos suelen tener tres partes: planteamiento, nudo y desenlace:

 En el planteamiento se sitúa la historia, se presentan a los personajes y los conflictos

que desembocarán en la trama del texto narrativo. En el planteamiento también se sitúa al
lector acerca del estilo narrativo que se va utilizar y se le prepara para el resto del texto. Debe
ser atrayente para que el lector quiera seguir leyendo el resto del texto.
 El nudo es el desarrollo de la historia, de la narración. En esta parte se tratan todas las
cuestiones centrales que suscita la historia. Cómo evolucionan los personajes y los conflictos
entre ellos, etc. Durante esta fase los personajes y la narración han de evolucionar hacia una
dirección determinada, normalmente muy distinta del punto de partida del planteamiento.
Ocupa la mayor parte del texto narrativo.
 Desenlace: Es la parte final, en la que se resuelve la trama de la narración. Suele ser
una parte breve en la que existe lo que se denomina clímax, el punto álgido de la trama, en la
que se resuelven las incógnitas o se extraen algunas conclusiones sobre lo narrado
previamente.

Si quieres continuar descubriendo cómo es un texto narrativo, en este artículo Texto

Narrativo podrás encontrar más información complementaria.
TEXTO ARGUMENTATIVO
El texto argumentativo se trata de un tipo de texto en el cual se defiende o se rechaza una
idea, proyecto o pensamiento en general. El objetivo es llegar a convencer a quien lo lee de que
los argumentos de quien escribe ese texto son los más válidos y que se trata de quien tiene la
razón al respecto.
Aquí hay mucha subjetividad a diferencia del anterior. Por ese motivo, este tipo de textos están
muy relacionados con la publicidad y con los artículos de opinión general, porque tienen la
intención de persuadir, convencer y aconsejar.
A diferencia del texto anterior, no cuenta con tantas estructuras sino que tiene una
introducción y cuerpo, en donde se detallan los argumentos del por qué se redacta ese texto y
por qué se está a favor o en contra de la idea, pensamiento o proyecto que se explaya.
En este artículo Texto Argumentativo encontrarás más información acerca de este tipo de
texto.
 TEXTO EXPOSITIVO
Un texto expositivo podríamos decir que es aquel que se utiliza con el fin de aclarar o presentar
el significado de una palabra o de un texto en general.  Tiene como fin el hecho de informar de
manera objetiva sobre algo sin que prevalezca el punto de vista de quien lo está escribiendo.
Existen distintos tipos de dificultades en lo que se refiere al texto expositivo:

 Texto expositivo divulgativo: se da cuando el tema que se toca es un tema de interés

general para el público, que no tiene información sobre el mismo. El objetivo que se tiene es el
de enseñar y el de ser un texto didáctico en general.
 Texto expositivo técnico o específico: En él se cuentan conocimientos más especiales
sobre un tema, porque se entienden que la persona que lo va a leer ya cuenta con una
información previa, por eso se dan el lujo de hacer uso de palabras más técnicas o
particulares.

Los textos expositivos suelen estar relacionados con los trabajos de investigación, las tesis,
monografías, artículos, conferencias o ensayos entre otros.

Al igual que en los demás casos, puedes encontrar más información Texto Expositivo para
continuar descubriendo cómo crear y diferenciar un texto expositivo.
TEXTO CIENTÍFICO
El texto científico se entrama dentro de un contexto asociado a la ciencia y, por ello, el lenguaje
que se utiliza en este tipo de textos está lleno de tecnicismos concretos a la rama sobre la que se
investigue o de la que se escriba. De ahí que sea muy frecuente que personas que no formen
parte de ese contexto científico les resulte complejo entender este tipo de textos, pues contiene
formas expresivas únicas de la materia de estudio, al igual que un lenguaje especializado.
A su vez, dentro del texto científico nos encontramos algunas características que deben
mantenerse. Una de las más importantes es la claridad, por lo que las palabras a utilizar están
alejadas de la ambigüedad para poder transmitir un mensaje claro, que no dé lugar a equívocos.
Ésta es otra de las razones por las que este tipo de texto suele estar alejado de la
subjetividad y va a lo concreto, a lo refutado.
Otra de las características que permiten que este tipo de textos sean muy fáciles de diferenciar
de los demás nombrados son las numerosas citas y fuentes bibliográficas que suelen aparecer
durante el escrito o al final del mismo. Lo que también nos recuerda que el texto científico
cumple con unas normas de escritura muy concretas.
TEXTO LITERARIO
Una de las características principales del texto literario es la búsqueda de un fin estético a
través del lenguaje, con el que se pretende capturar la atención del lector.
Tal y como os comentamos en el artículo «Qué son los textos literarios«, las funciones estéticas
de este tipo de texto varían según el género del texto: lírico, narrativo, dramático, etc. Por
tanto, es importante que profundicéis en el artículo mencionado si queréis conocer bien cuáles
son las características de cada uno de ellos.
Dentro del texto literario nos encontramos con diferentes tipos de discurso o formas de
elocución, como puede ser el diálogo, la narración, descripción, exposición y argumentación.
TEXTO HUMANÍSTICO
Definir un texto humanísitico resulta una tarea compleja, aunque el acuerdo generalizado para
su descripción es la temática que trata, siempre relacionado con el estudio del ser humano o
las llamadas ciencias humanas. Dentro de esta categoría nos encontraríamos las ramas de la
filosofía, psicología, antropología, sociología…
Un dato importante es que el tipo de texto no señala o se asocia con el texto científico, si no que
suele caracterizarse más por un punto de vista subjetivo que deriva en el uso de un discurso
expositivo con su argumentación.
A su vez, el género literario más utilizado dentro del texto humanístico es el ensayo.
TEXTO PERIODÍSTICO

El texto periodístico no se puede encasillar únicamente en su función informativa, puesto que

ésta se suele asociar a la objetividad de relatar un hecho tal y como ha sido. Hoy día, el texto
periodístico también puede tener matices de subjetividad a encontrarnos con artículos
directamente de opinión. A su vez, es importante incluir que dentro de estos textos también
podemos encontrar un fin de entretenimiento.
A diferencia de los anteriores, podemos encontrarnos textos periodísticos que utilizan un medio
escrito y/o un medio oral. Generalmente, la información está dirigida a un colectivo muy
amplio y plural.
La temática presentada en este tipo de textos está centrada en la actualidad y en aquello que
pueda interesar al lector/oyente, dando por hecho que tiene que ser algo relacionado con el
presente, ya sea un hecho o una investigación que cause interés hoy día. Teniendo esto en
cuenta, los aspectos a tratar son muy variados.
Resulta imprescindible afirmar que el lenguaje a utilizar debe de ser cercano y culto, lejos de
tecnicismos que podrían provocar el distanciamiento o pérdida de interés del receptor.
EJEMPLOS DE TIPOS DE TEXTOS
EJEMPLO DE TEXTO DESCRIPTIVO
EJEMPLO DE TEXTO NARRATIVO

EJEMPLO DE TEXTO ARGUMENTATIVO

EJEMPLO DE TEXTO EXPOSITIVO
EJEMPLO DE TEXTO CIENTÍFICO
EJEMPLO DE TEXTO LITERARIO
EJEMPLO DE TEXTO HUMANÍSTICO
EJEMPLO DE TEXTO PERIODÍSTICO

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 14 COMENTARIOS EN “TIPOS DE TEXTO Y SUS
CARACTERÍSTICAS: TEXTO DESCRIPTIVO,
NARRATIVO, ARGUMENTATIVO Y TEXTO EXPOSITIVO”

1. ANAYELIDICE:
noviembre 14, 2008 a las 9:50 pm

estuvo bien pero no viene el texto divulgativo

2. ANGYDICE:
agosto 16, 2009 a las 9:53 pm

me parece q tienen q poner los textos para leer muy bueno y

3. CHUYDICE:
septiembre 8, 2009 a las 10:13 pm

grasias
4. Pingback: ¿Qué son los textos literarios?

5. ANTONIODICE:
diciembre 9, 2009 a las 4:55 pm

le asen mas informasion a esto porque la verdad no le entiendo ademas no tiene nada que ber yo

propongo que triga mas informasion y mas explicada si vienen todos los taxtos pero le hasen falta

mas informasion sobre al respecto

6. Pingback: Santillana = Educación
7. Pingback: Tipos de lectura

8. PATRICIA FLORES MONARDEZ DICE:

noviembre 13, 2010 a las 11:09 pm

necesitaba encontrar partes del texto narrativo;(trama,marco,nudo,)

9. ANDRES FELIPE GOMEZDICE:

julio 7, 2015 a las 7:52 pm
 extelente paagina encontre mi tarea como es todo bien se les tiene en cuenta

10. YOSSYDICE:
septiembre 12, 2015 a las 10:31 pm

Muy buena la recomiendo

11. YOSSYDICE:
septiembre 12, 2015 a las 10:46 pm

Encerio no hay texto funcional

12. FYJGDICE:
septiembre 15, 2015 a las 8:22 pm

Tienen que poner más textos

13. CARMENDICE:
octubre 25, 2015 a las 6:39 pm

me podrian decir la bibliografia o los datos de algun libro que hable sobre el texto argumentativo …

Por favor

14. MIGUELDICE:
noviembre 3, 2015 a las 9:16 pm

vagos porque no buscan en un libro

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Lenguas de Bolivia
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En Bolivia se hablan el castellano (en su variante boliviana), aymara, quechua, guaraní y

variedad de lenguas indígenas de menor uso. Durante el Censo 2001, el 47% de la población
declaró hablar alguna lengua indígena, mientras que el 36% la tenía como lengua materna. El
33,2% de la población era bilingüe, en contraste del 11,6% de monolingües indígenas y el
49,8% de hispanohablantes monolingües.

Bolivia es un país con varias lenguas entre ellas: español o castellano, quechua, aimara y
guaraní, son las más importantes. Pero, en 1º lugar el español o también denominado el
castellano, 2º quechua, 3º aimara y 4º guaraní. Pero otras son el leco, el inglés (por su
condición de lengua universal, cuestión de educación, recreación o contacto con ciudadanos
de otros países), portugués (por su cercanía con Brasil) y, fundamentalmente, muchas más
lenguas indígenas.

En el altiplano y las regiones subandinas, los idiomas hablados son el aimara y el quechua
sureño, además del chipaya. En la región oriental de los llanos, hay una mayor diversidad de
lenguas indígenas (cerca de 33), aunque habladas en menor proporción dentro de las
localidades étnicas y algunas al borde de la extinción. Entre estas lenguas se encuentra
el chiriguano (o boliviano oriental) y el simba (o boliviano occidental).

Índice

 1Idiomas oficiales de Bolivia

o 1.1Lista de los idiomas oficiales del estado Plurinacional de Bolivia
o 1.2Listado de lenguas de Bolivia
o 1.3Lista del número de hablantes de lenguas minoritarias indígenas [5]
 2Véase también
 3Notas y referencias
o 3.1Notas
o 3.2Referencias
 4Enlaces externos

Idiomas oficiales de Boliviah

Bolivia declaró por ley de 1997 al quechua, al guaraní y al aimara como lenguas oficiales junto
al español. Mediante decreto supremo N.º 25894 de 11 de septiembre de 2000, promulgado
durante el gobierno de Hugo Banzer Suárez y vigente hasta agosto de 2012,1 se reconocieron
como idiomas oficiales de Bolivia treinta y cuatro lenguas indígenas: aimara, araona, ayoreo,
baure, besiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní,
guarasu’we (pauserna), guarayu, itonama, leco, machineri, mojeño- trinitario, mojeño-
ignaciano, more, mosetén, movima, pacawara, quechua, reyesano, sirionó, tacana, tapieté,
toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y tupí-guaraní. 2

Conforme a la actual Constitución Política del Estado, vigente desde el 7 de febrero de 2009,
con el gobierno de Evo Morales, Bolivia reconoce treinta y siete idiomas oficiales, nota 1
incluyendo además del castellano los idiomas de las naciones y pueblos indígenas originario
campesinos de Bolivia, señalados en el Art. 5 de la Nueva Constitución Política el Estado:
Artículo 5.

I. Son idiomas oficiales del Estado el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos indígenas
originarios campesinos, que son el aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba,
chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasuawe, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya,
machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina,
quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uruchipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y
zamuco.
II. El Gobierno plurinacional y los gobiernos departamentales deben utilizar al menos dos idiomas
oficiales. Uno de ellos debe ser el castellano, y el otro se decidirá tomando en cuenta el uso, la
conveniencia, las circunstancias, las necesidades y preferencias de la población en su totalidad o del
territorio en cuestión. Los demás gobiernos autónomos deben utilizar los idiomas propios de su territorio,
y uno de ellos debe ser el castellano.

Constitución Política del Estado - Bolivia

Lista de los idiomas oficiales del estado Plurinacional de Bolivia [editar]

Aymara Mojeño-trinitario
Araona Mojeño-ignaciano
Baure Moré
Bésiro Mosetén
Canichana Movima
Español Pacawara
Cavineño Puquina (extinta)
Cayubaba Quechua
Chácobo Sirionó
Chimán Tacana
Ese Ejja Tapiete
Guaraní Toromona gggggggggfffffffffffj ,gb
 Guarasu'we (extinta) Uru-chipaya
Guarayu Weenhayek
Itonama Yaminawa
Leco Yuki
Machajuyai-kallawaya Yuracaré
Machineri Zamuco
Maropa

Los conceptos de lenguaje, lengua y habla

16 de abril de 2007 Publicado por Pablo

Las diferencias entre lenguaje, lengua y habla son muy importantes a la hora de adentrarnos
en el estudio del lenguaje y de la lingüística. Vamos a intentar dar unas definiciones básicas
que nos permitan discernir unos conceptos de otros.

Podemos entender el lenguaje como la capacidad de poder establecer comunicación

mediante signos, ya sean orales o escritos. De esta manera, el lenguaje presenta muchísimas
manifestaciones distintas en las diversas comunidades que existen en nuestro planeta. Estas
manifestaciones son lo que conocemos por lenguas o idiomas, como el español, el inglés, el
francés o el alemán. No sería correcto hablar, por tanto, de “lenguaje español” o de “lenguaje
francés”. Es importante saber emplear los términos con la precisión que merecen.
Por otro lado, la lengua es, como hemos dicho, un sistema de signos que los hablantes
aprenden y retienen en su memoria. Es un código, un código que conoce cada hablante, y que
utiliza cada vez que lo necesita (que suele ser muy a menudo). Este código es muy importante
para el normal desarrollo de la comunicación entre las personas, pues el hecho de que todos
los hablantes de una lengua lo conozcan es lo que hace que se puedan comunicar entre sí.
Y, entonces ¿qué es el habla? Es la plasmación de lo anterior, la recreación de ese modelo
que conoce toda la comunidad lingüística. Es un acto singular, por el cual una persona, de
forma individual y voluntaria, cifra un mensaje concreto, eligiendo para ello el código, los
signos y las reglas que necesita. Dicho de otra manera, es el acto por el cual el hablante, ya
sea a través de la fonación (emisión de sonidos) o de la escritura, utiliza la lengua para
establecer un acto de comunicación.
Entre la lengua y el habla se establece una especie de estrato intermedio que los lingüistas
entienden como norma. La norma es lo que nos impide emplear algunas formas lingüísticas
que, ateniéndonos a la lógica de la lengua, podrían ser correctas. Ocurre cuando un niño
dice andé, en lugar de anduve, de la misma manera que diría jugué, miré o canté. Este tipo de
normas tiene origen histórico y, así consideradas, no constituyen ninguna irregularidad. La
norma impone desvíos en determinados aspectos de la lengua que todos aceptamos, pero el
hablante no tiene por qué conocerlos en un principio y por eso es tan común que, entre los
que están aprendiendo, surjan este tipo de errores.

La etnolingüística estudia tanto la variación de la lengua en relación con la

cultura (enfoque común con la antropología lingüística) como los aspectos de los
usos lingüísticos relacionados con la identidad étnica. Si la sociolingüística se
preocupa de estudiar los rasgos diferenciales dentro de una misma sociedad, la
etnolingüística trata de conocer las diferencias entre culturas o épocas históricas

El uso pragmáticamente adecuado de toda lengua natural comporta no sólo un

conocimiento gramatical intuitivo y en gran parte inconsciente sino una cantidad
apreciable de conocimientos extralingüísticos. La etnolingüística trabaja
principalmente con el léxico y las categorías semánticas y forma de estructurar el
conocimiento del mundo en la lengua. Debe tenerse en cuenta que las formas de
gobierno, las instituciones sociales, las costumbres y la estructura social van
cambiando en las sociedades y eso se refleja en el léxico. Los principales temas y
preocupaciones de la etnolingüística son:

1. Estudio de palabras tabú y de las jergas.

2. Lenguas sagradas y de grupos cerrados minoritarios.
3. Lenguaje mítico.
4. Proverbios como manifestación de la cultura popular.
5. Estudio de elementos interlingüísticos como préstamos según su influencia
cultural. Los movimientos migratorios e invasores de las relaciones
mercantiles han traído esta influencia.
6. Estudio y comparación de las lenguas. Es un trabajo de campo en el que,
mediante el estudio del lenguaje oral, se intenta establecer el origen de las
lenguas. Sigue el método de la antropología, pues para conocer los
elementos lingüísticos de las lenguas hemos de conocer primero los
extralingüísticos. Es una de las principales aportaciones a la lingüística,
sociolingüística y psicolingüística.
7. Si dos lenguas tienen elementos parecidos se decía que tenían el mismo
tronco. Aunque también puede ser porque tienen contacto geográfico y
cultural.
8. La etnolingüística estudia la relación lengua – cultura. Se puede deducir
que las lenguas son elementos culturales, siendo ésta uno de los
subsistemas de las lenguas porque nos ayuda a conocerlas mejor.
9. Se estudia la relación entre el saber de un pueblo y la cultura a la que
pertenece.

Relativismo lingüístico y cultural

Las lenguas, al nombrar los objetos del mundo (ideal o material) que las rodea -y
al cual otorgan significado-, los agrupan en categorías, en relaciones de
semejanza y familiaridad, en jerarquías de abstracción y herencia de propiedades,
en modelos obtenidos mediante deducción e inducción. Es decir, las lenguas
imponen -o "superponen"- un orden al universo conocido. Los sistemas
clasificatorios difieren en gran medida unos de otros debido, justamente, a las
razones que la etnolingüística se propone explorar, y el hecho de que uno o varios
términos no sean reconocidos por una lengua en particular, o tengan una menor
"extensión semántica", no significa que esta lengua sea inferior a otra que sí lo
haga.1

Las lenguas en general sirven para expresar cualquier experiencia de orden

intelectual, sea cual fuere la clasificación de la realidad que la subyace. Cuando se
produce algún vacío en la terminología, ésta puede adaptarse y amplificarse
mediante el uso de préstamos, calcos semánticos, neologismos, adaptaciones
semánticas o de circunloquios. Que el investigador no juzgara otros sistemas de
clasificación como "primitivos" era una de las principales tareas dentro de las
investigaciones del lingüista y antropólogo cultural de origen alemán Franz
Boas (1858-1942), quien argumentaba que todas las lenguas eran igualmente
capaces de expresar el pensamiento y que la diferencia entre éstas no significaba
que algunas lenguas fueran más evolucionadas que otras o mejores para expresar
los pensamientos sino que sencillamente reflejaban diferencias debidas a distintos
intereses culturales.2

En los inicios de la etnolingüística, la diferencia en la categorización del mundo

que hacían las diferentes lenguas se atribuía a las diferencias culturales de los
grupos étnicos y se argumentaba que cada sistema cultural construía su bagaje de
acuerdo a su propia experiencia y necesidad, de modo que las clasificaciones eran
organizaciones únicas e irrepetibles. Este supuesto dio origen al concepto de la
relatividad lingüística, en donde la relatividad se refería originalmente a la forma en
que se interpretara el mundo a través de los conceptos y su organización y
agrupación en categorías mayores y no al proceso de pensamiento. Sin embargo,
la posterior lectura e interpretación de los principales exponentes de la Relatividad
Lingüística ha tomado la forma de un determinismo psicológico y no de un
relativismo cultural. Esta no ha sido entendida como un esfuerzo por demostrar
que cada grupo humano se apropia y conceptualiza de forma distinta al mundo y
que esto se refleja en las formas lingüísticas que al constituirse como prácticas
lingüísticas y ser parte de la cultura se reproducen y crean visiones del mundo que
influyen en la forma en que sus hablantes lo perciben. El principio de la relatividad,
interpretado de otra forma, se ha conducido bajo el axioma de que el lenguaje
moldea al pensamiento, lo que ha llevado en su extremo a estudios psicológicos
en donde los experimentos aplicados a los hablantes los aíslan de su medio
cultural. Esta, claro está, es una postura que se aleja de las concepciones
originales:2
La neurolingüística estudia los mecanismos del cerebro humano que facilitan el
conocimiento, la comprensión y la adquisición del lenguaje, ya sea hablado,
escrito o con signos establecidos a partir de su experiencia o de su propia
programación. Debido a su naturaleza interdisciplinar, la neurolingüística establece
su metodología y su teoría a partir de campos como la neurociencia, la lingüística,
las ciencias cognitivas, la neurobiología, la neuropsicología y la ciencia
computacional. Mucho trabajo en neurolingüística se basa en modelos
psicolingüísticos y lingüística teórica y se centra en investigar cómo el cerebro
puede implementar los procesos que la lingüística y la psicolingüística propone
como necesarios a la hora de producir y comprender el lenguaje.
La neurolingüística estudia los mecanismos fisiológicos por los que el cerebro
procesa la información relacionada con el lenguaje y evalúa teorías lingüísticas y
psicolingüísticas, usando la afasiología, la imagen cerebral, la electrofisiología y
los modelos computacionales.
Historia

Áreas de Broca y Wernicke

Las raíces de la neurolingüística se encuentra en el desarrollo de la afasiología en

el siglo XIX, el estudio de los déficits lingüísticos (afasias) que ocurren como
resultado de un daño cerebral.1 La afasiología intenta relacionar la estructura a la
función mediante el análisis del efecto de las heridas cerebrales en el
procesamiento del lenguaje.2 Uno de los primeros en descubrir la conexión entre
un área particular del cerebro y el procesamiento del lenguaje fue Paul Broca,1 un
cirujano francés que llevó a cabo autopsias de personas que tenían deficiencias a
la hora de hablar y encontró que la mayoría de ellos tenía daños cerebrales (o
lesiones) en el lóbulo frontal izquierdo, en un área conocida como área de Broca.
Los frenólogos aseguraron a principios del siglo XIX que las diferentes regiones
del cerebro llevaban a cabo diferentes funciones y que el lenguaje se controlaba
principalmente por las regiones frontales del cerebro, pero la investigación de
Broca fue posiblemente la primera en ofrecer evidencias empíricas para ese tipo
de relaciones34 y ha sido descrita como "que hace época" 5 y como "crucial"3 para
los campos de la neurolingüística y de las ciencias cognitivas.
Más tarde, Carl Wernicke propuso que las diferentes áreas del cerebro estaban
especializadas en diferentes tareas lingüísticas, con el área de Broca manejando
la producción del habla y el área de Wernicke manejando la comprensión
auditiva.12 El trabajo de Broca y de Wernicke estableció el campo de la afasiología
y la idea de que el lenguaje se puede estudiar a través del examen de las
características físicas del cerebro.4 La afasiología se benefició a principios del
siglo XX del trabajo de Korbinian Brodmann que "cartografió" la superficie del
cerebro, dividiéndolo en áreas numeradas basadas en cada una de las áreas de la
estructura celular y sus funciones; 6 estas áreas, conocidas como áreas de
Brodmann, son ampliamente utilizadas en la neurociencia de hoy en día. 7
La acuñación del término "neurolingüística" se atribuye a Harry Whitaker, que
fundó en Journal of Neurolinguistics en 1985.89
Aunque la afasiología es el corazón histórico de la neurolingüística, en estos
últimos años este campo se ampliado considerablemente, gracias en parte a la
aparición de nuevas tecnologías de imagen cerebral (como PET y fMRI) y técnicas
electrofisiológicas urgentes (EEG and MEG), las cuales pueden resaltar patrones
de activación cerebral mientras las personas se encuentran envueltas en varias
tareas;101112 las técnicas electrofisiológicas, en particular, surgieron como método
viable de estudio del lenguaje en 1980 con el descubrimiento del N400, una
respuesta cerebral con asuntos semánticos en la comprensión del lenguaje. 1314 El
N400 fue las primera respuesta relevante del lenguaje en ser identificadas y desde
su descubrimiento el EEG y el MEG se han convertido en herramientas cruciales
para conducir las investigaciones del lenguaje. 15
Afasiología
Aunque la afasiología es la base histórica de la neurolingüística, durante los
últimos años este campo se ha desarrollado considerablemente y nuevas
tecnologías se han ido incorporando a la disciplina. El lenguaje es un tema de
interés central para la neurociencia cognitiva, y las modernas técnicas de imagen
cerebral han contribuido considerablemente a un mayor entendimiento de la
organización anatómica de las funciones del lenguaje. Tales técnicas incluyen PET
y FMRI, que aportan imágenes de alta resolución espacial del uso de la energía en
varias regiones del cerebro durante la realización de tareas de procesamiento del
lenguaje. Los resultados de estas técnicas no han contradicho los resultados
existentes de la afasiología. Sin embargo, estas técnicas no posibilitan la alta
resolución temporal de tareas cerebrales tales como la comprensión o producción
de las oraciones. Al ser la resolución temporal de extrema importancia en estas
cuestiones, los estudiosos también emplean las técnicas electrofisiológicas EEG
(Electroencefalografía) y EMG (Electromiografía). Ellas proveen una resolución al
nivel de los milisegundos, aunque la naturaleza del mecanismo cerebral que
genera las señales eléctricas en el cuero cabelludo todavía no es conocido,
dificultando su interpretación. Como resultado, EEG y EMG se usan
principalmente para probar teorías cognitivo/computacionales de la arquitectura
del lenguaje, sin tener en cuenta la precisa implementación neurobiológica. Por
ejemplo, alguien podría sospechar que de tres categorías distintas de palabras
con las que puede terminar una oración, en realidad, dos se representan mediante
el mismo mecanismo, pero la tercera lo hace de manera distinta. Advirtiendo que
estas dos categorías muestran una respuesta electrofisiológica idéntica que difiere
de la tercera apoyaría tal hipótesis.
La disciplina de la psicolingüística está estrechamente relacionada con la
neurolingüística, la psicolingüística trata de aclarar los mecanismos cognitivos del
lenguaje mediante las técnicas tradicionales de la psicología experimental,
incluyendo análisis de indicadores tales como el «tiempo de reacción»,
«movimiento ocular»,etc.
Otra metodología significativa en la neurociencia cognitiva del lenguaje es el
modelo computacional que puede demostrar la inconsistencia de las hipótesis
específicas a cerca de la organización neuronal del lenguaje, mientras promueve
nuevas predicciones para futuros estudios empíricos. Actualmente, diseñadores
(modelers) computacionales colaboran más activamente con diseñadores
(imagers) cerebrales coordinados también con psicólogos en programas
interdisciplinares de estudio. Estos programas han producido nuevas y
significativas aproximaciones en el estudio de la naturaleza del lenguaje, así como
en disfunciones en el lenguaje que afectan a millones de personas, tales como el
tartamudeo y la dislexia.
Aportes de la neurolingüística
El estudio de las lesiones cerebrales está directamente relacionado con el estudio
de los componentes cerebrales. Esta disciplina plantea que el hecho de que una
lesión especial en un área específica del cerebro afecte determinadas
capacidades lingüísticas es evidencia directa de la organización modular del
lenguaje en el cerebro, de acuerdo con la cual, diferentes capacidades son
llevadas a cabo en áreas especializadas y focalizadas del cerebro.
El primero en hacer esta división del cerebro fue Franz Joseph Gall, pionero en la
frenología. Si bien este modelo fue descartado por la falta de exactitud, abrió las
puertas al estudio del cerebro organizado modularmente.
Tecnología usada
La tecnología utilizada para los experimentos en neurolingüística es muy
importante. Las técnicas de visualización cerebral han contribuido a la
comprensión de la anatomía del cerebro y de sus funciones lingüísticas. Los
métodos de visualización de imágenes cerebrales utilizados en neurolingüística se
pueden clasificar en métodos hemodinámicos, métodos electrofisiológicos, y
los métodos que estimulan la corteza directamente.

Métodos hemodinámicos
Las técnicas hemodinámicas tienen la ventaja de centrarse en un área del cerebro
determinada, la sangre se encarga de suministrar oxígeno a esa zona
determinada (lo que se conoce como nivel de oxígeno en sangre). Estas técnicas
son PET (Tomografía de emisión de positrones) y fMRI (Imagen por resonancia
magnética funcional) y proporcionan una alta resolución espacial que permite al
investigador determinar la ubicación de la actividad cerebral; la resolución
temporal (o información sobre la sincronización de la actividad cerebral) pero, por
otra parte, son escasas en la respuesta BOLD (Nivel de oxígeno en sangre) ya
que ocurre mucho más lento el procesamiento del lenguaje. Además de mostrar
qué partes del cerebro realizan qué tareas o cálculos específicos del lenguaje, los
métodos hemodinámicos se han utilizado también para demostrar cómo se
estructura la arquitectura del lenguaje en el cerebro y el cambio de distribución de
la activación relacionada con el lenguaje con el paso del tiempo en función de la
exposición lingüística.

Imagen del cerebro con PET

Imagen del cerebro con fMRI

Además de PET y fMRI, que muestran qué áreas del cerebro se activan con
determinadas tareas, los investigadores también utilizan imágenes de tensor de
difusión (DTI), que muestra las vías nerviosas que conectan diferentes áreas del
cerebro, proporcionando así, una idea de lo diferente áreas interactúan. La
espectroscopia de infrarrojo cercano (fNIRS) es otro método hemodinámico
utilizado en tareas de lenguaje.
Métodos electrofisiológicos

Ondas cerebrales recogidas con EEG (Electroencefalografía)

Las técnicas electrofisiológicas se aprovechan del hecho de que cuando un grupo

de neuronas se activan, crean un dipolo eléctrico o corriente. La técnica utilizada
es EGG (Electroencefalografía) y consiste en, a través de unos sensores
colocados en el cuero cabelludo, transmitir una corriente eléctrica y medir los
campos magnéticos que generan estas corrientes con MEG
(Magnetoencefalografía). Además de estos métodos no invasivos, la
electrocorticografía se ha utilizado para estudiar el procesamiento del lenguaje.
Estas técnicas son capaces de medir la actividad cerebral de un milisegundo,
ayudando al estudio de los procesos como la comprensión del lenguaje o su
producción. Por otra parte, es difícil identificar mediante EEG la ubicación de la
actividad cerebral, por ello, esta técnica se utiliza principalmente para ver cómo se
llevan a cabo los procesos del lenguaje. Las investigaciones mediante EEG y
MEG generalmente se centran en los potenciales evocados (ERPs), que son las
diferentes respuestas del cerebro a un estímulo particular. Los estudios que
utilizan ERP pueden centrar en la latencia de cada ERP (cuánto tiempo transcurre
desde el estímulo del ERP), amplitud o topografía. Algunos componentes
importantes de los potenciales evocados (ERPs) incluyen el N400, el potencial de
disparidad, los principios de negatividad anterior izquierda, el P600 y el
potencial de preparación lateralizado.
Neurolingüística como disciplina
La disciplina de la psicolingüística está estrechamente relacionada con la
neurolingüística, la psicolingüística trata de aclarar los mecanismos cognitivos
del lenguaje mediante las técnicas tradicionales de la psicología experimental,
incluyendo análisis de indicadores tales como el «tiempo de reacción»,
«movimiento ocular»,etc. Hoy en día hay mucha colaboración entre las teorías
psicolingüísticas y neurolingüísticas. Gran parte del trabajo en la neurolingüística
implica estudiar y evaluar las teorías presentadas por los psicolingüistas y
lingüistas teóricos. En general, los lingüistas teóricos proponen modelos para
explicar la estructura del lenguaje y cómo la información de este es organizada,
los psicolingüistas proponen modelos y algoritmos para explicar cómo se procesa
la información del lenguaje en la mente y los neurolingüistas, por otra parte,
analizan la actividad cerebral para inferir cómo las estructuras biológicas llevan a
cabo esos algoritmos de procesamiento psicolingüístico. Por ejemplo, en la
neurociencia cognitiva del lenguaje otra metodología significativa es el modelo
computacional que puede demostrar la inconsistencia de las hipótesis específicas
a cerca de la organización neuronal del lenguaje, mientras promueve nuevas
predicciones para futuros estudios empíricos. Actualmente, diseñadores
(modelers) computacionales colaboran más activamente con diseñadores
(imagers) cerebrales coordinados también con psicólogos en programas
interdisciplinares de estudio. Estos programas han producido nuevas y
significativas aproximaciones en el estudio de la naturaleza del lenguaje, así como
en disfunciones en el lenguaje que afectan a millones de personas, tales como el
tartamudeo y la dislexia.
La investigación neurolingüística se lleva a cabo en todas las principales áreas de
la lingüística. A continuación se indica cómo dicha investigación se dirige a las
subdisciplinas más importantes de esta:
 Fonética: cómo el cerebro extrae los sonidos del habla de una señal
acústica y cómo separa los sonidos del habla del ruido de fondo.
 Fonología: cómo se representa el sistema fonológico de una lengua en el
cerebro.
 Morfología y lexicología:cómo el cerebro almacena y accede a las
palabras que una persona conoce.
 Sintaxis y semántica: cómo el cerebro combina las palabras en
constituyentes y oraciones; cómo se utiliza la información estructural y
semántica en la comprensión de oraciones.

La neurolingüística investiga también varios temas, entre ellos, dónde se procesa

la información del lenguaje, cómo se desarrolla con el tiempo el procesamiento del
lenguaje, cómo puede contribuir la neurofisiología a la patología del habla y el
lenguaje, y cómo las estructuras cerebrales están relacionadas con la adquisición
del lenguaje y el aprendizaje. Respecto a la última cuestión se ha establecido que
en la adquisición de la lengua materna los niños de todos los entornos lingüísticos
pasan por etapas similares (como el balbuceo). Algunas investigaciones
neurolingüísticas van dirigidas a encontrar correlaciones entre las etapas del
desarrollo del lenguaje y las etapas del desarrollo del cerebro, mientras que otras
estudian los cambios físicos que el cerebro experimenta durante la adquisición de
un segundo idioma en adultos.

Psicolingüística
La psicolingüística es una rama de la psicología interesada en cómo la especie
humana adquiere el lenguaje y los mecanismos cognitivos que intervienen en el
procesamiento de la información lingüística. Para ello estudia los factores
psicológicos y neurológicos que capacitan a los humanos para la adquisición y
deterioro del mismo, uso, comprensión, producción del lenguaje y sus funciones
cognitivas y comunicativas.
La psicolingüística nace de los estudios del lingüista francés Gustave Guillaume
(1883-1960), motivo por el cual también se la conoció a principios del siglo XX
como guillaumismo. Guillaume llamó a su teoría Psicosistema y en ella vinculó los
elementos lingúísticos con los psicológicos.

Origen del término

El término psicolingüística fue acuñado en 1936 por Jacob Robert Kantor en su
libro An Objective Psychology of Grammar y comenzó a utilizarse en su equipo de
trabajo en la Universidad de Indiana, pero su uso terminó por volverse frecuente
gracias al artículo "Language and psycholinguistics: a review", escrito en 1946 por
su alumno Nicholas Pronko,1 donde se usaba por vez primera para hacer
referencia a un campo de estudio interdisciplinario "que pudiese ser coherente", 2y
al título de Psycholinguistics: A Survey of Theory and Research Problems, libro
publicado en 1954 por Charles E. Osgood y Thomas A. Sebeok.3
Categorías de procesos psicolingüísticos
Esta disciplina analiza cualquier proceso que tenga que ver con la comunicación
humana, mediante el uso del lenguaje (sea este el que sea, oral, escrito, etc.). A
grandes rasgos, los procesos psicolingüísticos más estudiados pueden dividirse
en dos categorías, unos llamado de codificación (producción del lenguaje), otros
llamado de decodificación (o comprensión del lenguaje). Comenzando por los
primeros, aquí se analizarían los procesos que hacen posible que seamos
capaces de formar oraciones gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario
y de las estructuras gramaticales. Estos procesos se denominan codificación.
La psicolingüística también estudia los factores que afectan a la decodificación, o
con otras palabras, las estructuras psicológicas que nos capacitan para entender
expresiones, palabras, oraciones, textos, etc. La comunicación humana puede
considerarse una continua percepción-comprensión-producción. La riqueza del
lenguaje hace que dicha secuencia se desarrolle de varias formas. Así,
dependiendo de la modalidad visual o auditiva del estímulo externo, las etapas
sensoriales en percepción serán diferentes. También existe variabilidad en la
producción del lenguaje, podemos hablar, gesticular o expresarnos con la
escritura. Finalmente, el acceso al significado varía según si la unidad de
información considerada es una palabra, una oración o un discurso.
Generativismo y funcionalismo
Otras áreas de la psicolingüística focalizan en temas tales como el origen del
lenguaje en el ser humano (natural vs. cultura). Por ejemplo, en psicolingüística se
trata el estudio de preguntas tales como el modo en que la gente aprende una
segunda lengua, así como los procesos de adquisición lingüística en la infancia.
Según Noam Chomsky, máximo exponente de la escuela generativista, los
humanos tienen innata una gramática universal (concepto abstracto que abarca
todas las lenguas humanas). Los funcionalistas, que se oponen a esta tesis,
afirman que el lenguaje tan solo se aprende mediante el contacto social. Sin
embargo, está probado científicamente que todo ser humano que no padezca
ninguna enfermedad que se lo impida, tiene la innata capacidad de aprender
lenguas, siempre y cuando esté expuesto a ellas durante un período suficiente.
Este período se extiende considerablemente después de la pubertad. Por lo cual,
un niño puede aprender rápidamente cualquier lengua, mientras que un adulto
puede necesitar años para aprender una segunda o tercera lengua. También
parece probado que cuantas más lenguas se sabe, resulta más sencillo aprender
otra.
Jean Piaget
Aunque Jean Piaget (1896-1980) nunca se ocupó de la escritura como tal, ni de
los procesos que implica el aprendizaje de la lengua escrita, su teoría inspiró el
inicio de estudios, indagaciones e investigaciones especialmente sobre los
procesos que se desarrollan en el aprendizaje del lenguaje en general y de la
escritura en particular; partiendo de los esquemas y fundamentos de la
psicogénesis, puesto que el legado que dejó Piaget respecto al enfoque del niño
se constituye en el punto de referencia obligado para cualquier psicólogo,
pedagogo o lingüista que se interesa por el desarrollo del conocimiento en el
ámbito de la escritura, ya que para «comprender un proceso psicológico hay que
comprender su génesis». En consecuencia, la psicolingüística se origina cuando la
psicología trata de analizar las funciones del lenguaje, principalmente el
funcionamiento de la palabra (Ferreiro, 1999).
De esta manera, los revolucionarios cambios comentados más arriba derivaron en
la creación oficial de la psicolingüística, entendida como «la disciplina científica
cuyo objeto de estudio es la adquisición y uso de las lenguas naturales —
comprensión y producción de enunciados orales y escritos— desde la perspectiva
de los procesos mentales subyacentes».
Técnicas de investigación en psicolingüística
La variedad de teorías existentes, el elevado número de procesos que intervienen
en el lenguaje y el desarrollo de nuevas tecnologías en la investigación han
propiciado un amplio abanico de técnicas metodológicas en la psicolingüística.

Métodos a posteriori
Tareas basadas en la memorización de textos o en la respuesta a preguntas sobre
textos. Entre ellas se encuentra la RSVP (presentación visual serial rápida)
Métodos cronométricos

Técnicas en curso (online)

Consiste en el registro de los tiempos de lectura. El supuesto en que se basan es
que aquellos segmentos del texto que requieren mayor número de operaciones
cognitivas o mayor complejidad computacional necesitarán más tiempo para ser
procesados, lo cual redunda en los tiempos de lectura. Otra técnica de este tipo es
la de seguimiento de movimientos oculares, que consiste en registrar los
movimientos de los ojos del lector mientras lee las sucesivas oraciones de un texto

Técnicas de tiempo de decisión

Entre estas técnicas podemos encontrar la técnica de verificación de frases, la
tarea de decisión léxica, la técnica de nombrado (naming), la tarea de detección y
las técnicas de priming.

Tarea de decisión léxica (TDL)

Es la tarea más utilizada en los estudios sobre acceso léxico visual y ha mostrado
ser muy fructífera para explotar los procesos mentales que subyacen a la lectura
de palabras. Fue utilizada por primera vez por Rubenstein en 1970. El sujeto debe
decidir si el estímulo presentado es una palabra o una no-palabra, que puede ser
una no-palabra morfológicamente posible (es decir, que cumpla las reglas de
formación de palabras de español, pero que por casualidad no existe, como por
ejemplo planco) o imposible (bludrnt). Actualmente el uso de computadoras facilitó
mucho esta tarea, ya que automatiza la manera en la que el sujeto toma la
decisión (por ejemplo, apretando una tecla en vez de otra).

Tarea de nombrado de palabras (naming)

Se presenta una palabra en la pantalla del ordenador que el sujeto deberá
pronunciar en voz alta lo más rápidamente posible.

Técnicas de priming
Consiste en presentar dos estímulos, cuyos comienzos están separados por un
intervalo de tiempo. El primer estímulo (prime) actúa como contexto para el
segundo (target). La teoría subyacente plantea que esa primera palabra puede
influir en la comprensión de la segunda: por ejemplo, en una tarea de decisión
léxica, se puede agregar un priming para activar en el léxico mental del sujeto un
campo semántico, y luego presentar una no-palabra morfológicamente similar a
una palabra perteneciente a ese mismo campo semántico.
Métodos observacionales y descriptivos
Consisten en el registro del resultado de la producción del lenguaje. Así, dentro de
estos métodos encontramos el análisis de los errores en la producción espontánea
del habla o el estudio de las pausas del habla.
Percepción del habla
La percepción del habla intenta describir los mecanismos por los que nuestro
cerebro es capaz de traducir una señal acústica que varía continuamente en
función de numerosos parámetros, en una representación lingüística discreta y
estable. En el ámbito teórico existen dos formas de resolver la falta de invariancia
y segmentación del habla. Por un lado, los modelos que defienden que dicho
problema se resuelve a un nivel pre-léxico y por otro lado, los modelos que
defienden que la señal se proyecta más o menos directamente en el léxico.

La hipótesis preléxica
Los modelos basados en la hipótesis pre-léxica presuponen que el sistema
perceptivo va a emplear «ventanas» de procesamiento en las que estabilizaría la
información. Es decir, los procesos preléxicos transformarían la señal acústica en
una representación lingüística (preléxica) para que se pueda dar el acceso al
léxico propiamente dicho. Dentro de este grupo estarían modelos como la teoría
motora de la percepción del habla, el modelo de rasgos invariantes o el modelo
conexionista TRACE.

La teoría motora de la percepción del habla

Artículo principal: Anexo: Teoría motora de la percepción del habla

Esta teoría postula que la percepción del habla no se realiza directamente a partir
de la señal acústica, sino haciendo referencia a los gestos articulatorios
abstractos. Esta teoría ha sido el punto de referencia básico de la gran mayoría de
estudios sobre la percepción del habla.

El modelo TRACE
Artículo principal: Anexo: Modelo TRACE

Según este modelo, un conjunto de detectores de rasgos se encargaría de

identificar directamente en la señal del habla información que correspondería de
una forma bastante aproximada a lo que los lingüistas han descrito como rasgos
distintivos.

La hipótesis del acceso directo

Los modelos basados en esta hipótesis defienden que la señal del habla se
proyecta de forma continua en el léxico mental, por lo que la percepción del habla
se resolvería en un mismo estadio de procesamiento. Estos modelos suelen
solventar el problema de la segmentación de la señal asumiendo que el sistema
perceptivo humano toma muestras de la señal cada n milésimas de segundo y que
esta información es la que contacta directamente con el léxico.

El modelo de cohorte
Artículo principal: Anexo: Modelo de cohorte

Según este modelo, diseñado por Marslen-Wilson, la selección en el léxico mental

está determinada sobre todo por el inicio de la palabra.

La teoría de la percepción directa

Artículo principal: Anexo: Teoría de la percepción directa

Propuesta por Pisoni, esta teoría defiende que la percepción del habla no se lleva
a cabo por medio de mecanismos específicos del lenguaje, sino a partir de los
mecanismos generales de la percepción auditiva y el léxico mental formaría parte
de la memoria episódica general del sujeto.
Reconocimiento visual de palabras
Operaciones que tienen que ver con el procesamiento de la forma de la palabra
más que con su significado.

Modelos teóricos

Modelo de logogén
El modelo del logogén fue desarrollado por John Morton entre las décadas de
1960 y de 1970, y a rasgos generales se trata de un modelo interactivo y directo.
Plantea un efecto clave de contexto en el reconocimiento de palabras, lo que
implica una mayor rapidez en el proceso respecto de modelos anteriores, y la
existencia de información de entrada sin completar.
La unidad básica de este modelo es el logogén: un mecanismo que acumula
información sensorial proveniente tanto de una fuente visual como auditiva y,
cuando es suficiente para que una palabra se halle disponible como respuesta,
salta el umbral de reconocimiento (la cantidad de pruebas necesarias para que la
respuesta se vuelva disponible). Cuando el estímulo que recibe es imperfecto (por
ejemplo, es interferido por un sonido externo, o la palabra tiene una letra ilegible),
la probabilidad de acierto en la respuesta dada estará directamente relacionada
con la frecuencia del estímulo presentado. Mientras más frecuente sea el estímulo,
más bajo es su umbral de reconocimiento, y consecuentemente más rápido se
hace su reconocimiento.
Morton plantea una diferencia entre el procesamiento de la palabra aislada y el de
la palabra en contexto, ya que en el primer caso solamente se depende de la
información sensorial, mientras que en el segundo caso el contexto puede suprimir
información negativa. Los datos provenientes del contexto como los datos
provenientes del estímulo actúan de manera combinada, directa y aditivamente.

Modelo de búsqueda
Este modelo se apoya en una metáfora bibliotecaria: las palabras hay que
buscarlas en la memoria de forma serial, como cuando buscamos una palabra en
un diccionario. Se trata de un modelo indirecto, serial, autónomo, constituido por
etapas discretas donde la información fluye de forma unidireccional.
El modelo de búsqueda más conocido es de Forster (1976). Plantea un acceso en
dos etapas para el reconocimiento de palabras, con un archivo principal y
archivos de acceso periféricos. El primero se trata de un léxico donde está
almacenada toda la información acerca de las palabras, y los segundos se tratan
de módulos organizados en cuanto al tipo de información sensorial ingresada:
existe un archivo de acceso periférico ortográfico, otro fonológico y otro semántico-
sintáctico. Dentro de estos archivos periféricos, las palabras están agrupadas por
su frecuencia.
La conexión entre el archivo principal y los archivos de acceso periféricos está
dada por un puntero que indica la entrada en el archivo principal que corresponde
a las propiedades del estímulo. Forster plantea también un sistema de referencias
cruzadas, a partir del cual es posible acceder desde la entrada de una palabra a la
entrada de otra semánticamente relacionada sin volver al archivo principal.
La búsqueda se realiza entonces a través de una comparación sucesiva entre el
estímulo, a partir de una de sus propiedades, y la lista interna del archivo
periférico. Si el estímulo es una palabra, la búsqueda será terminal hasta
encontrar la correspondencia; si es una no palabra, la búsqueda será exhaustiva.
El otro modelo de búsqueda importante es el de Butterworth, que plantea un
modelo de acceso en dos etapas para la producción. En la primera etapa, se
accede al léxico semántico, y en la segunda se accede al léxico fonológico, donde
se conformarán las cadenas de fonemas conocidas por el hablante.

Modelos conexionistas
Constituyen los modelos más influyentes en la actualidad.

Otros modelos
Existen otros modelos, como el modelo de activación-verificación, un modelo
híbrido que comparte supuestos seriales e interactivos; el modelo de cohorte
(basado en el mismo modelo en modalidad auditiva); y el modelo bimodal de
activación interactiva.
Efectos léxicos encontrados

Efecto de frecuencia léxica

La palabras que aparecen más veces en los textos y con las que tenemos, por
tanto, más experiencia se reconocen más deprisa que aquellas otras de baja
frecuencia.

Efecto de lexicalidad
Se necesita más tiempo para rechazar una serie de letras que no forman palabra
que para decir «sí» a una palabra.

Efecto de la longitud
Las palabras más largas se leen más despacio.

Efecto de priming
Artículo principal: Primado (psicología)

Los tiempos de reconocimiento de una palabra son modificados si va precedida

por un contexto o prime (palabra, frase, texto) que mantiene algún tipo de relación
con ella.
Otras ciencias del lenguaje
 Lingüística
 Neuropsicología
 Ciencia cognitiva

Véase también
VI ENCUENTRO DE LENGUAS ABORÍGENES Y EXTRANJERAS -Salta, 27, 28 y
29 de Junio de 2007Textos para EIB – Consideraciones para su
elaboraciónMónica Zidarich; Marta Tomé1IntroducciónLa producción de textos en
lenguas originarias ha sido y es un largo proceso, como cualquiera de los avances
que intentaron e intentan lograr en la sociedad argentina, los pueblos donde esas
lenguas nacieron.En el Sistema Educativo no solo faltaban sus lenguas y sus
culturas, sino también el reconocimiento del genocidio que data ya de cinco siglos,
y el más reciente en el período de formación del estado nacional. Nada de esto
resultó fácil, y si bien hubo avances, sigue siendo una asignatura pendiente. La
desigualdad en la valoración de las lenguas es un tema eminentemente político.
Desde el punto de vista lingüístico, ninguna lengua es superior a otra.Siempre el
poder tiene grietas y en esos espacios se instaló el avance de la llamada primero “
Educación Bilingüe” y luego “Educación Intercultural Bilingüe”. Es un espacio
ambiguo, contradictorio, donde hay que ganar voluntades, donde los encuentros a
veces producen desencuentros, rupturas, porque hay cambios que se deben
producir y el cambio implica dolor, y para huir del dolor se niega a veces la
realidad. También porque es una construcción colectiva, de diferentes actores,
despareja, en la que los que aportan no lo hacen desde el mismo lugar, ni desde la
misma perspectiva, ni tienen los mismos propósitos, ni recorren el mismo
camino.En los últimos años, el protagonismo indígena en las luchas sociales de
América latina no es ajeno a esta construcción. Los docentes, por nuestra parte,
tuvimos que reconocer que a los alumnos monolingües en una lengua originaria
no podían enseñarles a leer y escribir en castellano. Y si hay algo que tenemos
claro los docenteses que la sociedad nos delegó la escritura: debemos enseñar a
leer y escribir. Si no podemos hacerlo, solemos adjudicarle a los chicos y sus
familias las causas del fracaso o empezamos nuestra propia crisis y nuestra
búsqueda.Este trabajo se focalizará precisamente en la docencia y en las
decisiones que desde el sistema educativo apuntalan o entorpecen la Educación
Intercultural Bilingüe, particularmente lo relacionado a la publicación de textos en
lenguas originarias.
VI ENCUENTRO DE LENGUAS ABORÍGENES Y EXTRANJERAS -Salta, 27, 28 y
29 de Junio de 2007Textos para EIB – Consideraciones para su
elaboraciónMónica Zidarich; Marta Tomé2¿Qué condiciones se deben dar en las
escuelas para que se generen textos ymateriales didácticos usando las lenguas
originarias?Hay que estar convencido de que hay que hacerlo, que es necesario y
que nadie nos va a reemplazar en esa tareaPublicar es vivido siempre como
propio de “expertos”, de los que están arriba, de los cultos, de los que saben
mucho...y los docentes suelen sentir que están abajo trabajando en las escuelas...
y los Pueblos hablan lenguas que la sociedad colocó debajo de la lengua
dominante.Habría además que preguntarse si están los docentes acostumbrados
a producir textos, si es parte de su formación, o si solo se viven como
consumidores de los textos producidos por las editoriales.Deben entonces
docentes y Pueblos romper con su desvalorización y para hacerlo hay que estar
muy convencidos que es imprescindible que lo hagan.Es frecuente que algunos
docentes favorezcan en su práctica situaciones en las que sus alumnos producen
textos en lengua originaria, en general sencillos y que suelen quedar en las
primeras etapas de elaboración. Estos docentes, aún valorando las producciones
de sus alumnos no ven en ellas la posibilidad de retrabajarlas en vistas a una
publicación. ¿Qué tipos de situaciones generan la “necesidad” de producir textos?
üLos que son monolingües en lengua originaria no pueden aprender a leer y
escribir en una lengua en la que no piensan, no comprenden y no pueden
expresarseni oralmente ni por escrito; solo podrán memorizar series de sílabas
con las que podrán formar palabras, para ellos vacías de significados. Esta
situación motivó a muchos docentes a armar cartillas de alfabetización en las que
generalmente iniciaban con las vocales y continuaban agregando las consonantes
que consideraban menos complejas (según criterios pedagógicos relativos).
Algunas de estas cartillas tenían carácter de “circulación interna“ y se armaban
generalmente con fotocopias.
VI ENCUENTRO DE LENGUAS ABORÍGENES Y EXTRANJERAS -Salta, 27, 28 y
29 de Junio de 2007Textos para EIB – Consideraciones para su
elaboraciónMónica Zidarich; Marta Tomé3Los que ya empezaron a leer y escribir
en lengua originaria y no tienen nada más que su cartilla de alfabetización inicial,
obviamente dejan de leer en esa lengua. De hecho su aprendizaje se constituyó
sólo en un trampolín para la escritura del castellano. Esto coloca a las lenguas
originarias sólo como “medio para” y trasmitimos la idea de que no tienen valor en
sí mismas sino como facilitadoras para acceder al castellano. Es natural que dada
la cantidad de años que hace que se escribe el castellano haya muchos textos en
ese idioma. Pero si no trabajáramos en la elaboración y publicación de libros en
lenguas originarias, estaríamos debilitando el sentido de aprender a leer a y
escribir en lenguas en las que no hay textos para leer, por el contrario se
acentuaría la valoración de la lengua oficial.En esta línea se enmarcó la
elaboración del texto “Los Derechos del Niño”(1998). Es una producción de un
grupo de chicos aborígenes que participaban de una experiencia de alfabetización
bilingüe en Sauzalito, üLos Pueblosque siempre transmitieron oralmente su
cultura, hoy deben cuestionarse si incorporan nuevas formas de comunicación,
como son los medios audiovisuales y la escritura. El debate está abierto. Los que
escriben para sus propios Pueblos lo hacen en la lengua originaria, en la que
particularmente se pueden expresar mejor. Además, al valorar la importancia que
tiene la escritura en la sociedad actual, se dan cuenta que el hecho de escribir su
lengua puede, no decidir, pero sí contribuir a que ésta no se pierda. üEn las
comunidades en las que ya hay publicaciones en su lengua, los adultos
alfabetizados leen y releen los textos con gran placer. Esto es un hecho
permanentemente constatado en nuestras experiencias. Muchos desean tener en
sus casas las publicaciones, las cuidan, les gusta ver su lengua escrita y también
leer (o escuchar para el caso de los que no leen), sabiendo que allí están las
historias o cuentos conocidos, que les son propios. Han sugerido correcciones o
modificaciones al material terminado, dando muestras de valoración e
involucramiento.Es interesante ver cómo algunos adultos mayores son capaces de
comparar su lengua hablada por distintas generaciones, al leer publicaciones
recientes.Esto nos asombra a los docentes no aborígenes y nos señala que insistir
en el camino de la publicación no es errado.
VI ENCUENTRO DE LENGUAS ABORÍGENES Y EXTRANJERAS -Salta, 27, 28 y
29 de Junio de 2007Textos para EIB – Consideraciones para su
elaboraciónMónica Zidarich; Marta Tomé4üLa escritura de la lengua originaria le
otorga prestigio (a la lengua y sushablantes) frente a la lengua dominante. Esto
impacta tanto a los miembros de los pueblos originarios como a los de la sociedad
no indígena. Contribuye a romper el mito de que las lenguas originarias no pueden
escribirse, por ser lenguas tradicionalmente ágrafas o porque creen que no tienen
gramática (mientras no esté avalada por la publicación de un lingüista), o por ser
lenguas menores o “dialectos”.¿Qué decisiones pedagógicas hay que tomar ?1.
Para decidir cómo lo hacemos, hay que tener claro por qué, para qué y para
quiénes hay que hacerlo:Cuando nos planteamos la producción de textos en
lengua originaria tenemos que tener claro cuál o cuáles son los objetivos de ese
texto y para quién lo estamos pensando, quiénes son los destinatarios. En función
de esto vamos a definir otras características como la diagramación y el formato,
buscando que sea adecuado y pertinente a los objetivos y los destinatarios. No es
lo mismo recuperar cuentos y leyendas para niños que se inician en la lectura, que
para quienes ya son expertos lectores; tampoco lo es si esos niños son
monolingües en lengua originaria, o si son bilingües, o si queremos despertar el
deseo de acercarse a la lengua de sus ancestros, o generar en los no indígenas
actitudes de interés o valoración de las lenguas y de los Pueblos originarios. Cada
una de estas situaciones modifica la idea del texto que vamos a
producir.Plantearemos algunos objetivos posibles: Legitimar socialmente el valor
de las lenguas originarias. Para los hablantes de la lengua demostraremos que es
posible, también con la escritura de la lengua originaria, aprender, reflexionar y
adquirir conocimientos. Para los no hablantes favoreceremos las actitudes de
respeto y valoración respecto a lenguas socialmente descalificadas, sensibilizando
a la sociedad para el reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural y
lingüística, y tal vez estimulamos el deseo por conocer o acercarse a una de ellas.
En ambos casos es necesaria en la escuela la creación de bibliotecas del aula en
las que haya diversidad de textos, en distintas lenguas, y donde aparezcan no solo
aquellos que podemos llamar “típicamente escolares”, como son los libros de
o los manuales. Incluiremos también revistas con artículos que muestren los
conflictos que actualmente enfrenta la sociedad, analizados desde su
cosmovisión. Habrá también recetarios, colecciones (que se pueden ir
construyendo con los chicos o adultos a partir de los temas trabajados en clase),
enciclopedias (a partir de investigaciones), periódicos, diccionarios, etc. Aprender
a leer y escribir. Los destinatarios pueden ser niños, jóvenes o adultos. El tipo de
texto típico para este objetivo lo constituyen las cartillas de alfabetización, que
desde diferentes enfoques metodológicos han considerado las lenguas originarias
como lenguas de alfabetización, sea como medio para acceder al castellano, sea
como fin en sí misma. Pero allí no se termina el aprender a leer y
escribir.Habitualmente suelen producirse sólo dos tipos de textos: las cartillas de
alfabetización y los destinados a lectores expertos. Es necesario plantearse la
necesidad de producir textos para un amplio grupo de “iniciados” que no son
expertos lectores, pero que ya han superado el período de alfabetización inicial.
En este sector se encuadran tanto los niños, como los jóvenes y los adultos, y
para cada uno de ellos hay temas específicos para tratar. Son importantes los
cuentos y leyendas, de los cuales mucho se ha escrito. Es probable que a esta
altura haya este tipo de textos en muchas lenguas originarias. Suelen comenzar
como recopilación que niños o jóvenes realizan durante el desarrollo de una
unidad didáctica, a veces estableciendo comparaciones con leyendas clásicas,
otras con el objetivo de recuperar y registrar la memoria de los ancianos. Algunos
libros son monolingües en lengua originaria, con una traducción al final destinada
a adultos no hablantes de la lengua. Es el caso de los cuentos wichí publicados en
1998 con financiación del Plan Social Educativo. Los títulos publicados fueron:
Fwala wit chelos(El sol y los cazadores),Wel’a wit chelos (La luna y los
cazadores), Mawu wit nech’e (El zorro y la chuña), Pata toj yonei hunat thoya
catetsel (La tierra y las estrellas) ,Ch’anhu wit nech’e (El quirquincho y la
chuña).Sin embargo la producción no puede agotarse en este género discursivo.
Hay que pensar en la elaboración de textos informativos y de todos aquellos de
circulación social adecuados al lugar. Para su producción es necesario conocer los
intereses y la situación sociolingüística de los destinatarios: sobre qué temas les
importaría leer,
y cuáles son las lenguas que se hablan en la comunidad, en las escuelas y en las
aulas, en qué lengua o lenguas hablan los chicos al comenzar la escolaridad.
Además habrá que definir el encuadre pedagógico/didáctico desde el que se
pretende trabajar el período de alfabetización.Se produjeron en Sauzalito, los
libros de lectura y fichas de actividades Chalanero (en castellano) y Tsalanawu (en
wichí). Son el producto de un trabajo colectivo que comenzó con las primeras
producciones de materiales didácticos que elaboraron los ADA durante su
formación. Han sido diseñados en el marco de una Propuesta Didáctica que
incluye la lengua wichí como lengua de alfabetización, permitiendo la interacción
del niño wichí con el castellano escrito desde el comienzo del proceso. Por esto,
los dos libros en wichí y castellano y las dos carpetas de fecha de actividades
wichí y castellano son para cada niño wichí. Este material facilita el trabajo con
grupos de niños lingüísticamente heterogéneos: cada cual lee o escribe en su
idioma, pero todos a partir del mismo contenido y de una propuesta de actividad
semejante.Recuperar la lengua como parte de su identidad. Este es un objetivo
que está creciendo día a día y por supuesto es una decisión que sólo pueden
tomar los propios pueblos. Los docentes sí podemos colaborar, favoreciendo a
concretar técnicamente esa decisión. En la presentación de los textos, por
ejemplo, debemos cuidar que en las traducciones al castellano, éste no quede
privilegiado ni por el tamaño de la letra ni por el espacio que ocupa en la página.
Trataremos de estimular en cambio, la lectura en la segunda lengua, la que recién
está aprendiendo.Sensibilizar a lectores de diferentes culturas y legitimar la lengua
Si el libro pretende ir a públicos de distintas culturas, dentro de un trabajo de
sensibilización y valoración de las lenguas originarias, los textos en diferentes
lenguas pueden estar juntos, en la misma página, porque no pretendemos
iniciarlos como lectores de cada una de esas lenguas, sino que apuntamos al
reconocimiento de la diversidad y a superar prejuicios. Quien se interese
particularmente en una de ellas, continuará su búsqueda en otros libros.
VI ENCUENTRO DE LENGUAS ABORÍGENES Y EXTRANJERAS -Salta, 27, 28 y
29 de Junio de 2007Textos para EIB – Consideraciones para su
elaboraciónMónica Zidarich; Marta Tomé7Enseñar a escribir la lengua originaria a
adultos bilingües alfabetizadosSi quisiéramos ayudar a que los adultos bilingües
alfabetizados en castellano, aprendan a escribir su lengua materna, debemos
pensar que en sus aprendizajes anteriores ya han iniciado una reflexión
lingüística. Por ese motivo no está mal agregar en este caso textos que vienen con
indicaciones lingüísticas y gramaticales que confrontan ambas lenguas, como los
diccionarios y gramáticas. Esta situación suele presentarse entre adultos, pero
también con los adolescentes de escuelas en las que no ha habido un desarrollo
sistemático de la EIB.2. Hay que tener en cuenta los acuerdos ortográficos Ojalá
pudiéramos llegar primero a acuerdos ortográficos estables y después publicar.
Este es un esquema teórico, en la práctica pueden invertirse los términos, ya que
las publicaciones permiten que se inicien las verdaderas discusiones para llegar a
los acuerdos. Y aún sabiendo que estos acuerdos son provisorios hay que
difundirlos, para que avancen confrontando las verdaderas diferencias. Esto
contribuye a evitar que cada comunidad, cada escuela o cada hablante escriba de
una manera personal, sin respetar las convenciones logradas, aunque sean
provisorias. 3. Hay que ser muy prudente en las traducciones En cualquier caso,
pero particularmente con los textos literarios, hay que ser muy prudente en las
traducciones.Por ser fiel al original, puede resultar pobre la traducción.Sobre todo
ha ocurrido cuando el texto original se escribe en castellano (generalmente el
maestro) y la traducción a la lengua originaria, por pretender ser literal y
respetuosa pierde en riqueza. Habría que plantearse en cambio respetar sólo el
contenido, pero tener una gran libertad para pensar y producir un texto desde la
propia lengua Las mejores experiencias incluyeron talleres, relecturas individuales
y prueba de las traducciones con los lectores potenciales, antes de su
publicación.Sería bueno recordar que a partir de la lengua los pueblos expresan
su forma de concebir el mundo, por lo tanto cuando nominan lo hacen desde allí;
por eso es necesario que los docentes no aborígenes cuidemos al intervenir en la
escritura o en la
VI ENCUENTRO DE LENGUAS ABORÍGENES Y EXTRANJERAS -Salta, 27, 28 y
29 de Junio de 2007Textos para EIB – Consideraciones para su
elaboraciónMónica Zidarich; Marta Tomé8corrección de un texto, a no hacerlo
desde nuestras propias construcciones mentales, para no distorsionar esa
visión.Para quienes no son expertos, la traducción constituye una actividad muy
compleja. Es frecuente que docentes interesados en promover el bilingüismo
escrito en sus alumnos les propongan traducciones de oraciones o pequeños
textos. Esta no es una actividad adecuada para las primeras etapas del
aprendizaje ni para los niños ni para los jóvenes que no han tenido oportunidades
de reflexionar sobre estas cuestiones. Es incluso compleja para los Auxiliares
Docentes Aborígenes quienes necesitan tiempo par realizar traducciones en forma
escrita, dejando impávidos a los docentes que conocen su habilidad para traducir
oralmente tal vez casi en forma simultánea, pero sin embargo no pueden hacer lo
mismo en forma escrita. 4. Y muy cuidadoso en las ilustracionesEste no es un
tema menor, porque la ilustración se une como un todo al texto, y entre ambos
debieran, con fidelidad, reflejar la identidad de un Pueblo, por lo mismo no
cualquiera puede hacerlo. Es muy importante la prueba de los materiales. A veces
las discusiones sobre un dibujo solo se saldan reemplazándolo por una foto. Esto
es particularmente cierto para los lectores noveles, sean niños o adultos. La
ilustración es aquí muy importante, no sólo como atractivo para iniciar el acto de
leer, sino para completar la significación del texto. También es importante evitar la
mala interpretación del dibujo en los materiales de alfabetización inicial, cuyas
imágenes se toman como referentes. Para esta etapa estas palabras tienen
necesariamente que remitir a objetos, animales o situaciones conocidas y
significativas.Los dibujos animados, que se han convertido en el mercado en un
dibujo estandarizado, masificado, con códigos propios y poco conocidos por los
chicos de comunidades rurales, poco ayudan a expresar la identidad de cada
pueblo y de su medio. Por el contrario suelen desconcertar a los chicos al estar
muchas veces alejados de la lógica realista que los caracteriza. La belleza de las
ilustraciones es signo del respeto por lo dibujado. Los miembros de las
comunidades de pueblos originarios se han sentido a veces ridiculizados,
VI ENCUENTRO DE LENGUAS ABORÍGENES Y EXTRANJERAS -Salta, 27, 28 y
29 de Junio de 2007Textos para EIB – Consideraciones para su
elaboraciónMónica Zidarich; Marta Tomé9desvalorizados, infantilizados, sobre
todo en el dibujo de las personas al ser exagerados algunos rasgos físicos.Por
todas estas razones, los que no estaban acostumbrados a hablar frente a otros
comenzaron a hacerlo; y los que creían que publicar era propio de la élite de int
electuales, supieron que sólo ellos podían hablar de sí mismos y en sus lenguas.El
proceso se ha iniciado, aunque el camino sea lento