LA EVALUACION DE PROGRAMAS DE INTEGRACION

Dra. Angeles Parrilla latas

Departamento DOE y MIDE Universidad de Sevilla
En Villar, LM (1994): Manual de Entrenamiento: Evaluación de Procesos y
Actividades Educativas. Barcelona. PPU

Módulo I

INTRODUCCION
Los estudios y trabajos sobre integración escolar realizados en los últimos años han
documentado ampliamente tanto la ideología y planteamientos doctrinales subyacentes a la
integración como sus desarrollos y condicionantes prácticos.

Unido a ello, una buena muestra de trabajos se ha ocupado de la descripción de distintos

tipos de experiencias integradoras. No se ha abordado, en cambio, con igual intensidad y
rigor el tema de la evaluación de la integración como programa educativo. Y sin embargo,
los grandes programas innovadores, provocan inevitablemente interacciones complejas y
profundas —que habrían de ser evaluadas— entre el propio programa y las instituciones en
las que se espera que se desarrollen y arraiguen (Hauser, 1987)No resulta extraño por ello
que después de una década de desarrollos, la evaluación de esos procesos aparezca
subrayada como una exigencia ineludible para los países e instituciones implicados en la
integración escolar (Daniels y Norwich. 1992; Hegarty y Evans, 1988).

Pero la evaluación de la integración resulta harto difícil si pensamos en la complejidad de

establecer para la misma objetivos y criterios de éxito precisos, si pensamos en la
singularidad de cada proceso integrador y en la particularidad de las interacciones
programa/institución que en cada caso se desarrollarán.

Dado, además, que la Integración es una ideología social y educativa lo que requiere la
integración es información sobre el proceso de integración, sobre el Programa o proyectos
que la articulan y su mejora. La integración no precisa tanto una evaluación en términos de
su eficacia o no como en términos de vías para su mejora.

1. OBJETIVOS
El objetivo general de este módulo es familiarizar a los alumnos con los distintos modelos y
enfoques de evaluación de Programas de Integración Escolar.

Son objetivos más específicos del módulo:

a. Identificar y analizar los problemas y dilemas relacionados con la evaluación de

programas y con la evaluación de P.I.E.
b. Comprender los distintos enfoques en la evaluación de P.I.E.
c. La familiarización con las distintas estrategias metodológicas de recogida y análisis de
datos desarrolladas dentro de los, diferentes modelos de evaluación de P.I.E.
d. El desarrollo de un juicio crítico que permita al alumno "evaluar" distintas propuestas
evaluativas en curso sobre la integración escolar.
e. Aprender y practicar las líneas de intervención que los expertos en evaluación pueden y
deben mantener en el desarrollo de la evaluación de P.I.E.
f. El estudio de la respuesta organizativa, didáctica, profesional al P.I.E.
g. La realización de diseños de evaluación de P.I.E.

II. VISION SINOPTICA

1. EVALUACION DE PROGRAMAS DE INTEGRACION ESCOLAR: CONCEPTOS

BASICOS.

El estudio de la evaluación de Programas de Integración Escolar, requiere cuando menos la

clarificación de algunos conceptos básicos que nos permitan entrar sin ambigüedades en el
tema. ¿Es lo mismo hablar de programa que de proyecto?, ¿qué diferencia existe entre una
determinada política educativa y un programa? ¿Se puede evaluar un programa a través de
sus elementos?.

Existen muy distintas definiciones sobre el concepto a que alude el término PROGRAMA
en función de la "extensión" a la que se aluda con el mismo. Así De la Orden (1985, 133)
se refiere a "cualquier curso sistemático de acción para el logro de un objetivo o conjunto
de objetivos. Un programa puede ser desde el diseño instructivo específico para el
aprendizaje de un tema concreto de una disciplina... , hasta un plan de estudios para la
enseñanza general, desde la utilización de un texto hasta la introducción de la tecnología
informática en el sistema educativo; desde una acción docente de un profesor hasta un
centro docente concebido como organización funcional para la enseñanza y el
aprendizaje..."

Una definición más precisa del concepto, y que nos va a permitir enmarcarlo en un contexto
más amplio y diferenciarlo de otros conceptos afines es la que adoptan Cook, Leviton y
Shadish (1985) al diferenciar el término programa de otros como "políticas", proyectos" y
"elementos".

Para estos autores, un primer referente básico en el que enmarcar el concepto de programa
es el de la política de la que éste depende. Las POLITICAS son, desde un punto de vista
amplio, el marco de las distintas acciones dispensadas en la realidad social con fin de
atender a los ciudadanos desde alguna directriz ideológica que guía dicha acción (Fortes,
1992).

Así a una política sanitaria dirigida a garantizar la atención primaria en materia sanitaria de
cualquier habitante, han de seguirle una serie de acciones encaminadas a poner los servicios
de salud al alcance de todos (por ejemplo a través de la estatización de la sanidad y la
creación de centros públicos de atención primaria).

En el caso que nos ocupa, el marco político del Programa de Integración Escolar es, en
nuestro país, la Constitución Española de 1978, donde se recoge el derecho a la igualdad de
oportunidades educativas para cualquier persona, con independencia de sexo, raza, religión,
etnia, capacidad.. Así el Programa de Integración del MEC es dependiente de la política
integradora adoptada en la Ley de Integración Social del Minusválido.
Los PROGRAMAS suponen un grado de concreción mayor. Son, para los autores que
venimos refiriendo, un conjunto organizado de acciones encaminadas a un propósito u
objetivo común según una determinada política a la que responden o de la que emanan. Por
ejemplo, el Programa de Integración Escolar del territorio MEC, dirigido a modificar y
capacitar a la escuela normal para hacer posible la integración en la misma de alumnos con
necesidades educativas especiales, ha sido articulado en torno a Siete variables o ejes
básicos (las acciones que lo componen) sobre los que ir modificando el sistema educativo:
atención temprana a las alumnas con necesidades educativas especiales; incorporación
gradual y voluntaria de los centros de EGB al programa; ampliación de los equipos
psicopedagógicos de apoyo a la escuela; formación del profesorado; dotación de recursos a
través de un centro nacional de recursos para la educación especial; potenciación y
transformación de los centros de educación especial y modificación de actitudes a nivel
social y educativo (Marchesi, 1989: 53 y ss).

Los PROYECTOS, el siguiente nivel de concreción, no son más que son la puesta en
práctica de los programas en contextos definidos (geográficos o administrativos). Un
proyecto es por tanto, el programa trasladado a la práctica, concretado en unas coordenadas
espaciales y temporales específicas.

Por eso hablamos de la evaluación del P.I.E. a través de la evaluación de determinados

proyectos. Y por eso se evalúan proyectos de integración institucional o de una zona o
sector.

Por último, los ELEMENTOS más que un nivel de concreción inferior —aunque así podían
ser vistos— son las actividades o dimensiones desarrolladas en los proyectos o
contempladas en los programas. Los elementos están presentes pues tanto en programas
como en proyectos, si bien el grado de concreción de los mismos varia de unos a otros.

Puede así por ejemplo hablarse de la evaluación de los distintos componentes o elementos
de un programa o proyecto. Por ejemplo, en el caso del programa de integración escolar
podrían considerarse como elementos las dimensiones constitutivas del mismo. En el caso
de un proyecto institucional la evaluación de alguno de sus elementos bien podría por
ejemplo llevar a plantear el modelo de apoyo a la integración, el tipo de formación, las
relaciones interprofesionales, etc., o puede referirse la evaluación a alguno de esos
elementos a nivel de área geográfica o sector. Por ejemplo la evaluación de los servicios de
apoyo externo a la integración escolar (Villa, 1992).

En síntesis, las propuestas de acción recogidas en un programa tienen su punto de

referencia en una determinada política, y generan en la práctica diversidad de proyectos que
pueden ser analizados bien en su conjunto, como totalidades bien parcialmente, a través de
las distintas dimensiones o elementos que configuran los mismos.

Podríamos concluir ahora, como se ve en la figura 1, que al hablar del Programa de

Integración, nos referimos a una serie de acciones educativas (recogidas en el Real Decreto
de Ordenación de la Educación Especial de 1985), que tienen su origen en la política
educativa de la Ley de Integración Social del Minusválido (1982), y cuyo fin es la
transformación de los centros escolares a fin de que cada ciudadano reciba la atención
educativa que precise en su propio contexto.

Dicho programa, de carácter nacional, se ha asumido en cada comunidad autónoma con

ciertos matices diferenciales, y ha servido para desarrollar múltiples proyectos de
integración escolar en distintos centros educativos, o en zonas concretas, recogiéndose en
cada caso algunos elementos o dimensiones que caracterizan e identifican a dichos
proyectos frente a otros.

POLITICA INTEGRADORA
(marco de intenciones para guiar la acción)

Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI)

PROGRAMA DE INTEGRACION ESCOLAR
Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (MEC, 1985)

Incorporación gradual y voluntaria de los centros de EGB al programa

Mención temprana a los alumnos con necesidades educativas especiales;
Ampliación de los equipos psicopedagógicos de apoyo a la escuela;
Formación del profesorado;
Creación de un centro nacional de recursos para la educación especial;
Potenciación y transformación de los centros de educación especial y
Modificación de actitudes a nivel social y educativo

PROYECTOS DE INTEGRACION
(propuestas y acciones institucionales, o de área)
(Planificaciones de las CC. Autónomas)

Instituc.1 Institución 2 Area/ Zona ‘A’ C.A. Area/ Zona B". CA.
C.P. XX’ C.P. ‘BB’ Andaluza Gallega

elemento 1 E. 1 elemento 1 elemento 1

elemento n elemento n elemento n elemento n

Figura 1: Niveles de Concreción del Programa de Integración Escolar en el

territorio Español.

2. TENDENCIAS EN LA EVALUACION DE PROGRAMAS DE INTEGRACION

ESCOLAR.
La evaluación de Programas es, en términos muy amplios, un tipo de evaluación que
pretende dar cuenta del mérito, valor, éxito, de determinadas intervenciones o acciones
desarrolladas en algún nivel (social, sanitario, educativo...) y según un grado de amplitud o
concreción mayor o menor (programa, proyecto o elementos) como han documentado
ampliamente los trabajos de Anguera, (1990); I3erk, y Rossi, (1990); Fernández
Ballesteros, (1987), y Guba y Lincoln, (1982).No cabe duda que la evaluación del
Programas de Integración Escolar presenta connotaciones diferenciales y específicas dentro
de la evaluación de programas (Fortes, 1991; Hauser, 1987; Sánchez Asín, 1993):
(a) Aborda, como señalábamos en la introducción, una problemática muy
específica, vinculada no sólo a acciones concretas sino a planteamientos
ideológicos y valores. Es por ello, difícilmente estandarizable y traducible en
indicadores de éxito objetivos. La integración está basada en conceptos
socialmente construidos como son el de equidad, normalización,
desestigmatización... (Lin, 1990) lo que supone reconocer que la evaluación de
programas de integración está condicionada por valores sociales. Valores
recogidos en los objetivos de los programas, pero evidentemente de difícil
cuantificación y objetivización para su evaluación. Por tanto una primera
exigencia para la evaluación de Programas de Integración, es la necesaria
clarificación terminológica en cada evaluación y programa del uso que se
pretende u otorga al propio concepto de integración y los componentes que lo
definen.
(b) Una segunda peculiaridad a destacar es la debilidad metodológica que supone
intentar medir o evaluar con instrumentos "standard" situaciones o áreas de
desarrollo de sujetos con necesidades especiales que casi con toda seguridad
estén en desventaja en relación a esos instrumentos (por ejemplo la dificultad
para usar un sociograma con alumnos con problemas de comunicación o el uso de
tests de rendimiento académico para evaluar el aprendizaje de alumnos que
probablemente sigan un curriculum especial, que no contempla los contenidos
analizados en los tests standard).
Esto supone, por tanto, de cara a la evaluación de programas de integración un
uso de pruebas e instrumentos mediatizado por la situación concreta de cada
alumno o sujeto de referencia.
(c) Sin embargo, por encima de estos matices diferenciales la evaluación de
Programas de integración es un tipo de evaluación de programas de carácter
socio— educativo. Por tanto, en sus líneas generales se ceñirá a los mismos
parámetros y planteamientos que aquellos. Las tendencias y modelos de evaluación
de Programas de Integración Escolar son deudoras de las líneas de actuación e
investigación más amplias en evaluación de programas educativos.
Como consecuencia de ello, es posible adoptar cualquiera de los múltiples
enfoques para clasificar y estructurar la evaluación de Programas al intentar
ahora una revisión de la de aquellos referidos a los programas de integración.
Sería posible el uso de un criterio metodológico como organizador de la
revisión, pero también el de criterios como el socio— político, las audiencias a
las que se dirige la evaluación; los patrocinadores de la misma; los
profesionales que la desarrollan, etc. En este caso como criterio aglutinador,
que recoge y estructura todos los anteriores dándoles sentido, y que además
responde a las clasificaciones más actuales de la evaluación educativa está la
razón de ser, el sentido de la evaluación. Siguiendo este criterio se estructura
la evaluación de Programas de Integración Escolar en dos tipos básicos
(evaluación de resultados y de procesos), y en múltiples modelos mixtos, a
caballo entre aquellos.
La figura 2 representa esquemáticamente las posibilidades o tipos de evaluación
que surgen del entrecruzamiento entre los niveles del programa (programa,
proyecto, elementos) y el sentido o propósito de la evaluación.
PROPOSITO
 NIVELControlMejora
Sectorial (Elementos)Efectos sobre dimensiones (tipo de i.,;
alumnos, apoyos)Mejora de alguna dimensión(agrupamientos, modelos de
apoyo interno, externo,organización...)
Proyectos InstitucionalEfectos y institucional Mejora de la
institución
Programa Multi- institucional/Territorial/NacionalDecisiones sobre
Programas colectivos o política integradora Mejora del propio
Programa de Integración.

Figura 2: Objetivos y Niveles en la Evaluación de Programas de Integración.

a) La evaluación de Programas de Integración Escolar orientada a valorar los

resultados y/o control de los efectos de la integración.
Este tipo de evaluación está dirigida a conocer los efectos de la integración en
distintas dimensiones o variables que se someten a juicio. Por ejemplo, el
autoconcepto del alumno integrado; su autoestima, el rendimiento académico en
contextos integradores, la sociabilidad y aceptabilidad social de los alumnos, o
bien de un proyecto o programa en su conjunto (Bender, 1987; Parrilla, 1992a).
En definitiva la evaluación recapitulativa se orienta a conocer los resultados
(por eso se ha comparado a esta evaluación a una caja negra) de un programa o
los efectos parciales de alguno de sus componentes.
La metodología de investigación utilizada en este tipo de evaluación de
programas de integración tiene un carácter eminentemente experimental. Por regla
general son investigaciones a gran escala que evalúan la integración
contrastando hipótesis sobre la eficacia del contexto integrador frente a
prácticas tradicionales de segregación de alumnos en aulas o centros especiales.
Utiliza para ello instrumentos de evaluación tales como tests estandarizados de
rendimiento académico (cuando se quiere evaluar el aprendizaje de los alumnos);
técnicas sociométricas, inventados y cuestionarios (cuando se trata de evaluar
la aceptabilidad social de los alumnos integrados); escalas de autoconcepto y
ocasionalmente investigaciones de campo (cuando se quiere evaluar la calidad de
las interacciones sociales de los alumnos en contextos especiales y ordinarios)
y por último, entrevistas y cuestionarios de actitudes cuando se quieren evaluar
aspectos en relación a los profesores ante los programas de integración.
Un análisis de los usuarios de este tipo de evaluación lleva fácilmente a
identificar como principales demandantes de la misma al personal educativo
vinculado a administraciones educativas o a organismos políticos de toma de
decisiones. El uso que puede hacerse de este tipo de evaluación de Programas de
Integración Escolar esta condicionado por dichas características. En general
estos estudios son útiles para la toma de decisiones en materia de política
educativa. Proporcionan el tipo de información cuantiosa y genérica que sirve
para respaldar las decisiones educativas relativas por ejemplo a la continuidad
de un programa, a la necesidad de introducir cambios en los mismos, a la
dirección que van tomando las distintas acciones del programa etc.
b) La evaluación de Programas de Integración Escolar orientada a la mejora de
esos mismos Programas de Integración Escolar.
Es ésta una concepción de la evaluación como instrumento de cambio. La
evaluación orientada a la mejora es una evaluación que busca explícitamente el
desarrollo y cambio de los programas de integración: diagnostica procesos,
productos o actuaciones con la intención última de proveer instrumentos que
posibiliten su mejora (Hauser, 1987; Field y Hill, 1988).
Ya en 1977, McMillan y Semmel señalaban que muchos de los problemas inherentes a
la evaluación de Programas de Integración Escolar podrían evitarse o reducirse
si la evaluación fuese de índole formativo.
Se asume que la naturaleza de los procesos que se desarrollan dentro de un
programa de integración (evidentemente también dentro de proyectos particulares)
suele ser lo suficientemente compleja e interdependiente como para que sea
preciso abordarla desde una óptica abierta, emergente, y sensible a sus
variaciones, en lugar de hacerlo desde diseños de investigación predefinidos y
encorsetados en un número determinado de variables que obligan a seguir una ruta
invariable y fija de análisis con independencia de las nuevas interacciones o
hechos que vayan surgiendo durante el proceso de desarrollo del programa. Como
señala Patton (1980: 61).
"La evaluación orientada al proceso atiende no sólo a actividades formales y a
los resultados previstos, sino que también aborda los modelas informales y las
consecuencias no previstas en el contexto total de desarrolla e implementación
del programa"
Metodológicamente este tipo de evaluación, centrada en procesos, requiere por
ello partir de minuciosas descripciones del funcionamiento/desarrollo del
programa en la práctica. Este énfasis o focalización en el "proceso" en una
evaluación implica desviar la atención desde el producto del programa al estudio
del desarrollo del programa con especial énfasis en la evaluación de cómo llegan
a generarse esos resultados o efectos. Los procesos proporcionan información
sobre los aspectos implicados en: los medios más adecuados para desarrollar los
programas, los problemas o defectos que aparecen en el desarrollo del programa y
las dimensiones que lo facilitan, así como las interacciones entre unas y otras.
Esto es, la evaluación centrada en procesos se dirige al análisis de los
procesos por los que un programa produce determinados resultados. Por ello, la
evaluación de la integración centrada en procesos, ha sido definida como (Field
y Hill, 1988) evolutiva, descriptiva, continua, flexible e inductiva.
Pues bien, los datos y estrategias de tipo cualitativo han sido los más
utilizados a la hora de desarrollar evaluaciones de la integración centradas en
el proceso. Para comprender la singularidad y la dinámica interna del programa o
proyectos de integración se ha asumido la necesidad de acercarse al programa sin
ideas o hipótesis preconcebidas sobre sus ventajas e inconvenientes, o sobre la
orientación de sus resultados. Y también por ello la evaluación de la
integración a través del estudio de caso de proyectos institucionales concretos
ha sido una de las estrategias metodológicas más frecuente (Hegarty y Evans,
1988).
En otras ocasiones ha sido la combinación de estrategias cualitativas y
cuantitativas la base para el desarrollo de evaluaciones que si bien se orientan
al proceso, no abandonan el interés por la generalización de sus resultados.
No es difícil intuir que entre los principales demandantes y usuarios de este
tipo de evaluación se encuentren los propios implicados en el desarrollo de los
programas de integración. Estos estudios son además menos costosos
económicamente que los estudios a gran escala. Pero, no ha de olvidarse la
esencial contribución de este tipo de evaluación a la construcción de una teoría
fundamentada en la práctica.

3. REVISION DE MODELOS Y DISEÑOS DE EVALUACION DE PROGRAMAS DE

INTEGRACION.
No es sencillo integrar en un único epígrafe los distintos modelos y diseños de
evaluación de programas de integración dada la pluralidad de objetivos y la
disparidad en la amplitud de los mismos. Para revisarlos vamos a guiamos por un
criterio relativo a la dimensión o amplitud del programa evaluado. Así
distinguiremos tres grandes núcleos de análisis: las evaluaciones centradas en
Programas de integración de amplitud nacional o territorial; las evaluaciones
centradas en Proyectos Institucionales de integración y aquellas otras que
evalúan componentes o Elementos específicos de los programas o proyectos.

3.1. Evaluación de Programas de Integración de Ambito Nacional y Territorial.

Vamos a revisar en este apartado tres evaluaciones de la integración escolar a
nivel de lo que hemos conceptualizado como programa. Dos de ellas son
evaluaciones de ámbito nacional. La tercera lo es a nivel de Comunidad Autónoma.
En primer lugar veremos la evaluación de la integración en Reino Unido. A
continuación presentamos, la evaluación que del programa de integración ha
patrocinado el propio MEC en nuestro país. Finalmente, recogemos una evaluación
a nivel de comunidad Autónoma. La realizada en Galicia por Alberte y otros
(1993) del programa de integración en centros de Secundaria.
No se puede hablar de un modelo de evaluación de Programas de Integración de
ámbito nacional único. La singularidad de las acciones previstas en cada
Programa (por cada país), así como los propios objetivos de la evaluación
significan propuestas sustancialmente diferentes a la hora de diseñar el proceso
evaluador.
A pesar de esa disparidad si es posible identificar algunos puntos comunes a
estas evaluaciones. Las dos primeras, se han desarrollado, como decíamos para
evaluar el Programa de integración a nivel nacional de dos países: Reino Unido y
España. En ambos casos se pretendía una evaluación global del programa —en
términos de su eficacia—, y un acercamiento más específico a su proceso de
desarrollo en la práctica. Tienen en común, además, el uso combinado de enfoques
cualitativo y cuantitativo. Y, señalan, por último, la necesidad de avanzar en
los estudios evaluativos desde los juicios de valor a las propuestas y acciones
dirigidas a la mejora. Pasamos a verlas.

3.1.1. El modelo de evaluación del Programa de Integración en Reino Unido

Esta evaluación tiene su referente en la Ley 1981 inspirada en la Comisión
Warnock (1978). La evaluación fue demandada por el Ministerio de Educación (DES)
a tres grupos diferentes de investigadores coordinados a través de un Comité
Central Asesor. De este manera se aseguraba la credibilidad de la evaluación, ya
que las tres agencias encargadas de la evaluación carecían de vinculación alguna
con el Ministerio de Educación.
Cada uno de los grupos hubo de evaluar una de las diferentes dimensiones del
programa a lo largo de tres años (1983 a 1986). La evaluación demandada se
enmarcó dentro de los parámetros de la evaluación formativa, iluminativa y
externa.
El desarrollo de la Ley de Integración y su impacto a nivel local: LEAS y
escuelas, fue analizado por Wedell y col. (Goacher, Evans, Welton y Wedell,
1988) pertenecientes al Instituto de Educación de la Universidad de Londres.
El impacto que la integración escolar tenía en la formación y perfeccionamiento
de los profesores y miembros de Equipos de Apoyo a la escuela se encargó a
Mittler y sus colaboradores de la Universidad de Manchester (Robson, Sebba,
Mittler y Davies, 1988).
Por último, el impacto que el desarrollo de la integración en las escuelas
ordinarias tenía en las relaciones de éstas con los servicios de apoyo a la
escuela, y en las relaciones con las escuelas especiales fue encargado a Hegarty
y col. del National Foundation for Educational Research (NFER) (Jowett, Hegarty
y Moses, 1988; Moses, Hegarty y Jowett, 1988 y Hegarty y Moses, 1988).
El diseño de evaluación combina en cada uno de los tres casos el uso de
aproximaciones cualitativa y cuantitativa. En una primera fase experimental se
abordó descriptivamente el programa en todos los casos. Para ello, los distintos
Equipos de Evaluación utilizaron estrategias tipo encuesta y cuestionarios que
permitiesen conocer descriptivamente la situación y desarrollo del programa en
cada área analizada. En una segunda fase, de tipo cualitativo se utilizaron
diversas metodologías para acercarse a cada una de las dimensiones. El estudio
de casos fue usado para evaluar el impacto local, en los centros, de la
integración. El análisis de documentos, cursos y planes formativos iniciales y
en servicio para abordar la formación del profesorado en relación a la
integración. Y, por último, las entrevistas y documentos fueron las estrategias
básicas para evaluar los cambios en las relaciones que la integración había
supuesto entre los distintos tipos de escuela y los servicios de apoyo externo a
las mismas.

3.1.2. El modelo de evaluación del Programa de Integración en España (territorio

MEC).
La evaluación que del programa de integración se ha hecho en nuestro país en el
territorio MEC, es deudor, como veremos, del modelo anglosajón. Básicamente
coincide con aquel en sus planteamientos y línea metodológica (Marchesi et al.,
1990; Equipo de Evaluación de la Integración 1989; Aguilera y otros, 1990).
El estudio evaluativo se encargó por. el Ministerio de Educación al C.I.D.E.
(Centro de Investigación y Documentación Educativa) y se realizó en los cuatro
primeros años de desarrollo del programa de integración articulado en el Real
Decreto de Ordenación de la Educación Especial de 1985. El modelo de evaluación
seguido se enmarca en la evaluación formativa, iluminativa y externa.
El objetivo de la evaluación era triple. En primer lugar se pretendía obtener un
juicio valorativo sobre el propio Programa de Integración. Un segundo objetivo
se refería a la identificación de las condiciones que dificultaban, o por el
contrario facilitaban La puesta en práctica del programa. Por último, se
evaluaron las repercusiones de la puesta en práctica del programa en el sistema
educativo, los centros escolares y los propios alumnos (sistema centro escolar;
sistema ambiente de aprendizaje; sistema profesor y sistema familia).
El planteamiento metodológico combinó el uso de acercamientos cualitativos y
cuantitativos al programa. En una primera fase descriptiva se recogió
información de una muestra de 60 centros (de un total de 173 que iniciaban la
puesta en marcha del programa de integración), en base a cuestionados, pruebas
estandarizadas, y adaptaciones así como elaboraciones de instrumentos
estadísticos de recogida de datos.
En la segunda fase (tercer y cuarto año), de carácter más cualitativo se
procedió a la realización de cuatro estudios de caso en cuatro centros
seleccionados en base a la tipología de centros hallados. Estos estudios
incluyeron observaciones, entrevistas, análisis de documentos y diarios de
investigación.
Por último, este estudio introduce como importante novedad, el hecho de que con
los resultados obtenidos en los estudios de caso en torno a las variables que
dificultaban o facilitaban el proceso de integración se procedió, siguiendo los
principios de la investigación—acción, a poner a prueba las hipótesis y los
resultados obtenidos durante el cuarto año de estudio en tres centros escolares
(de los cuatro participantes en la fase anterior).
Los resultados generales de la evaluación apuntan, en primer lugar a la
viabilidad del propio programa de integración.
En segundo lugar, los datos relativos al proceso de implementación en tomo a las
dimensiones del programa y sus repercusiones, los resultados señalan que las
variables más importantes del programa coinciden con las identificadas en el
modelo teórico aunque con algunas matizaciones. En general es la combinación del
conjunto de variables —no alguna de ellas aisladamente— lo que asegura el
correcto desarrollo del proyecto, además, la evolución de estas variables es
interdependiente. Cualquier cambio en una de ellas supone una modificación
global en el conjunto de las otras. Estas son las dimensiones o variables
críticas: La existencia de un proyecto Educativo —de calidad— en los centros que
recoja las necesidades de los alumnos; el grado de acuerdo previo al inicio del
proyecto en el centro; la existencia de recursos materiales y humanos previos al
inicio del proyecto; la experiencia previa en integración de los profesores
tutores y de apoyo; el nivel de formación de los profesores de las aulas de
integración y de los de apoyo; el estilo de enseñanza "adaptado a las
condiciones de los alumnos" en las aulas; y la realización de adaptaciones
curriculares para los alumnos.
A estos resultados conviene sin embargo añadir algunas reflexiones y lecturas de
índole más ético—política sobre la evaluación. Ya hemos señalado que la
evaluación del Programa de Integración se encargó directamente por el Ministerio
al CIDE, agencia de investigación estatal, sin publicidad ni concurso abierto a
que distintos evaluadores pudieran concurrir. Unido a ello está el hecho de que
algunos de los más destacados participantes en la elaboración de la legislación
integradora, son a la vez directores y miembros del equipo encargado de diseñar
y evaluar el Programa de integración. Por tanto, cabría añadir a lo ya señalado,
cierta debilidad del estudio en cuanto a su "credibilidad" externa, sin
menoscabo del rigor metodológico o independencia con la que hayan podido
trabajar los evaluadores.

3.1.3. La Evaluación del Programa de Integración en Secundaria en la Comunidad

Autónoma Gallega.
Por último, la evaluación del Programa de integración en la Comunidad Autónoma
Gallega, en centros de secundaria ha sido recientemente realizada por Alberte y
otros (1993). Este estudio pretendía una valoración del desarrollo del programa
de integración desde la perspectiva de sus protagonistas y la identificación
—por los mismos participantes— de los elementos más destacados por su incidencia
en el proceso de integración en centros de enseñanzas medias.
La muestra del estudio fue representativa de toda Galicia al desarrollarse en
los cinco únicos centros de enseñanza media participantes en el proceso de
integración en dicha comunidad autónoma. El diseño de evaluación seguido se
inspira en el modelo VICTORIA de evaluación organizativa de procesos de
integración (puede verse una descripción del mismo en el apartado 3.2.2. de este
mismo capítulo).
El desarrollo de la evaluación supuso una fase de recogida de datos en la que se
aplicaron cuestionarios a padres, profesores y alumnos; se recogieron datos
organizativos de cada centro y de cada alumno integrado en base a material en
forma de fichas elaborado para tal fin; se realizaron entrevistas a distintos
miembros de cada comunidad educativa (profesores, padres y alumnos) y se
analizaron los proyectos y memorias de cada centro.
Los resultados del estudio señalan en primer lugar la valoración positiva que
del proceso de integración hacen todos los implicados: alumnos de integración;
padres y profesores participantes. En segundo lugar, el trabajo informa de las
necesidades detectadas como básicas por los participantes por su incidencia en
el proceso de integración (la facilitación de la formación del profesorado; el
cambio de actitudes; la existencia de espacios temporales durante el horario
escolar para la orientación y elaboración de materiales adaptados a los alumnos;
la dotación de profesores de apoyo; las ayudas económicas; la estabilidad del
profesorado y la reducción del número de alumnos por aula).
Por tanto, estamos ante un estudio útil para la toma de decisiones a nivel de
política educativa, en tanto que los resultados del estudio se presentan en
forma de sugerencias e información para la Administración educativa. Pero, es
preciso tener en cuenta la necesidad de interpretar y entender e! mismo como
evaluación parcial, no global, en la medida en que está limitado a las
perspectivas de los participantes.

3.2. Evaluación de Proyectos de Integración Institucionales:

La evaluación de la integración a nivel institucional es uno de los ámbitos,
dentro de la evaluación de programas de integración, a los que más atención se
está prestando actualmente. Esta atención es debida a diversos hechos. En primer
lugar el protagonismo que la institución escolar ha ido ganando como eje de los
cambios e innovaciones que en ella se producen al tiempo que se reconocen a las
escuelas como organizaciones sociales complejas, complicadas y dinámicas. En
segundo lugar, la dificultad para desarrollar estudios a gran escala, como las
evaluaciones de carácter nacional, frente al espacio intermedio que representa
la institución escolar. En tercer lugar, la importancia y reconocimiento
atribuido a la singularidad del proceso integrador en función del contexto
concreto en que éste se desarrolle. Por último, en cuarto lugar, la posibilidad
que se presenta, si se focaliza el estudio del proceso integrador a nivel de
centro, de profundizar y detenerse en e! estudio tanto tiempo como sea necesario
para estudiar con intensidad el proceso en sí y su evolución.
Unido a ello, cabe destacar también dentro del conjunto de evaluaciones
institucionales, el desplazamiento que se produce en las mismas, en relación a
las evaluaciones anteriores, desde la Administración como principal promotora y
consumidora de las evaluaciones hasta los propios participantes en el proceso
estudiado, o en su caso hacia agencias o instituciones de estudio más cercanas
por sus intereses y prácticas al propio desarrollo del proceso integrador en la
práctica (por ejemplo instituciones universitarias o grupos de profesores de
distintos ámbitos...).
La revisión de estos modelos y/o propuestas de evaluación se ha organizado de la
siguiente manera. Primero veremos dos modelos de evaluación que se han centrado
en los participantes. A continuación otros dos que se dirigen preferentemente a
evaluar la respuesta organizativa de la institución al proceso de integración.
Más adelante un modelo centrado en la evaluación de la práctica integradora de
los profesores, y para finalizar un modelo ecológico, que en alguna medida puede
resultar integrador de todos los anteriores.

3.2.1. Modelos de evaluación de proyectos de integración institucionales desde

la Perspectiva de los Participantes (García Pastor, 1992; 1993; Lin, 1990).
Una primera propuesta de evaluación del programa de integración a nivel
institucional desde la perspectiva de los distintos colectivos de participantes
en dicho proceso es la que ofrece García Pastor (1992; 1993). En este caso se
entiende por programa de integración, no tanto el plan escrito del centro sobre
la integración, como el programa o acciones realmente desarrolladas en el centro
(García Pastor, 1993).
Dicho modelo se está utilizando para evaluar el proceso integrador en la
provincia de Sevilla y se enmarca dentro de los parámetros de la evaluación sin
referencia a objetivos (una evaluación más interesada en evaluar las necesidades
de los usuarios de los programas que los propios objetivos previstos para el
programa).
En términos generales, la evaluación propuesta se articula en torno a distintos
estudio parciales de los colectivos (profesores, padres y alumnos) implicados.
La perspectiva de cada uno de los colectivos se aborda a través del estudio de
casos seleccionados por su importancia teórica. Cada uno de esos casos (una
institución) analiza las interdependencias entre diversos elementos de un mismo
contexto representando y abordando las perspectivas de profesores, padres y
alumnos sobre el proceso de integración.
La unidad de selección la constituye el centro escolar implicado en la
integración. Se sigue un muestreo por conglomerados en el que los centros se
eligen atendiendo a criterios demográficos: sector, comarca y carácter rural,
urbano o semiurbano.
A partir de él se realizan para cada centro seleccionado (un total de 23)
submuestreos estratificados proporcionales en función de los colectivos
participantes en la integración: el de los profesores, el de los alumnos y el de
los padres. Esta primera fase del estudio es de carácter descriptivo. Se
analizan las opiniones de dichos colectivos sobre la integración, así como los
datos relativos a las condiciones de la integración en los centros.
El instrumento de evaluación es doble. Para el primer objetivo relativo a
opiniones de los protagonistas se utilizan técnicas tipo encuesta: una
adaptación de la Escala de Actitudes hacia la Integración Escolar de Larrivee y
Cook (1979) para conocer las opiniones de los profesores; una escala de
Opiniones de los Padres elaborada por el grupo evaluador para analizar las
opiniones de los padres; entrevistas semiestructuradas para recoger las
perspectivas de los miembros de los EATAIs; y tests sociométricos como la
técnica de Nominación y el inventario de Mi Clase de Fraser (1986) para conocer
el estatus de los alumnos integrados entre sus compañeros de aula. Para la
recogida de datos sobre las condiciones en que se desarrolla la integración se
utilizan una ficha de datos de cada centro (a cumplimentar por el propio
centros) y otra de datos sobre los servicios de apoyo externo (EATAIs) que
cumplimentan los miembros de dichos servicios. Unido a ello se realiza en cada
centro una entrevista semiestructurada sobre el propio centro al director o
miembros del equipo directivo.
En base a los análisis de los datos anteriores se seleccionan centros
paradigmáticos de distintos modelos de integración. Para ello se cruzan los
datos obtenidos de:
(a) el perfil de cada centro estudiado (cruzando las opiniones de los distintos
protagonistas/participantes en ese centro), y
(b) los modelos de integración identificados por cada colectivo de protagonistas
por separado.
Los centros seleccionados tras este proceso como "paradigmáticos" constituyen el
objeto de estudio en la segunda fase de la evaluación. Los estudios de caso
múltiples se abordan en esta fase a través de observaciones; entrevistas
semiestructuradas; documentos personales (diarios, biografías), fotografías y
grabaciones en vídeo.
Es pues este un modelo de evaluación que permite identificar y clarificar los
elementos y criterios que los implicados en el desarrollo del programa utilizan
para juzgar el mismo, que permite analizar los diferentes modelos de integración
que los distintos implicados identifican. De ahí su aportación frente a los
modelos emanados desde instancias políticas ocupados en refrendar o analizar
elementos y criterios previos que pueden llegar a no ser importantes o decisivos
para el desarrollo del proyecto o para los sujetos implicados en dichos
proyectos.
Un segundo modelo de evaluación que también incide en la perspectiva de los
protagonistas como clave evaluadora es el propuesto por Lin (1990). Este modelo
aporta algunas novedades frente al anterior la principal es que evalúa el
Proyecto de integración a nivel institucional para su mejora. Ha sido
desarrollado en Brasil en cuatro escuelas de Belo Horizonte.
Se enmarca en los parámetros de la evaluación iluminativa, interesada en la
recogida de datos sobre el programa para conocerlo, y con un fuerte énfasis en
este caso en la identificación de problemas que dan lugar a la acción dirigida a
la resolución de los mismos.
Se denomina MEIIP (Metodología para evaluar y mejorar procesos de integración).
Está diseñado para ser un proceso cíclico de evaluación y mejora institucional
del proceso de integración de cada alumno integrado que sólo finaliza cuando los
participantes lo deciden de forma negociada.
Para Lin, estas son sus características definitorias: es un modelo de evaluación
basado en la fenomenología, enfatiza la evaluación de los procesos de
integración desde la perspectiva de sus protagonistas; supone la participación
en la evaluación de las personas implicadas en el proyecto de integración; y se
basa en los estudios de caso de tipo individual de cada alumno integrado.
Entrando ya en el propio modelo MEIIP cabe señalar el uso en el mismo de una
metodología eminentemente cualitativa (observación participante, entrevistas,
documentos) aunque puede cuando así se precise introducir estrategias
cuantitativas. Los principales componentes del proceso de evaluación siguen una
secuencia cíclica de detección de necesidades y propuestas de mejora (en base a
entrevistas, u otras estrategias que llevan a la descripción del estudio de caso
y a la propuesta de acciones de mejora), a su desarrollo y consiguiente
evaluación (reevaluación de la propuesta de mejora) para iniciar de nuevo el
proceso tantas veces como sea necesario.
Esta es la secuencia de actividades básicas propuesta por Lin (1990: 33):
1. El evaluador entrevista a cada participante en el proceso de integración
acerca de su evaluación del propio proceso y de sus sugerencias de mejora.
2. Análisis de las entrevistas.
3. Nueva selección de métodos y fuentes de información en base a los resultados
de las entrevistas.
4. Recogida de datos.
5. Redacción del informe del caso. Incluye normalmente la historia del niño; la
evaluación de su proceso de integración por cada participante y las propuestas
de mejora.
6. Realización de una segunda ronda de entrevistas con cada participante, en la
que se analizan los cambios habidos desde la última entrevista; los diferentes
puntos de vista ofrecidos por cada participante y se discuten y negocian las
estrategias de mejora.
7. Si existen desacuerdos sobre la propuesta de mejora, se vuelven a estudiar
las propuestas. Si existen desacuerdos sobre la evaluación del proceso de
integración, se vuelve al punto 2.
8. Si hay acuerdo se inicia el desarrollo de la propuesta.
9. De forma sistemática se "monitoriza" su desarrollo.
10. Después de un período de desarrollo se inicia el segundo ciclo de
evaluación, repitiendo las entrevistas.
Como se puede apreciar este modelo presenta importantes diferencias en relación
al anterior. En primer lugar el hecho ya señalado de que aquí la evaluación se
usa con fines de mejora y autodesarrollo institucional. La evaluación es en este
caso diseñada y desarrollada con la participación explícita de sus participantes
para su mejora. Es por tanto no sólo una evaluación del proceso de integración
desde la perspectiva de los participantes, sino además y a la vez, una
evaluación desarrollada por los propios participantes a fin de conocer y mejorar
sus acciones, en la que la detección de problemas guía la selección de métodos y
acciones para responder a los mismos.
Por último, este modelo de evaluación está pensado para evaluar la integración
de instituciones individuales, mientras que el modelo anterior incorpora en su
diseño el análisis de una amplia muestra de instituciones escolares aportando
con ello mayores posibilidades de generalización de sus resultados, pero menor
flexibilidad en el uso institucional de los resultados.

3.2.2. Un modelo de Evaluación de la Respuesta Organizativa Institucional al

Proyecto de Integración (Hauser, 1987).
Un segundo modelo de evaluación de proyectos de integración es el ya citado
modelo VICTORIA inspirado en la literatura sobre cambio organizativo (Hauser,
1987).
Este modelo evalúa el proyecto de integración de una determinada institución a
partir de una agrupación de ocho factores asociados a la respuesta organizativa
que la institución da al cambio y la innovación.
Así el modelo VICTORIA puede aportar información evaluativa sobre:
"Las respuestas de una organización (o la falta de respuestas) a un programa
innovador; b) cómo es de esperar que estas respuestas afecten al programa si es
adoptado; c) la disposición de la organización de aceptar los cambios que serán
impuestas por el nuevo programa; y d) los pasos necesarios para aumentar Las
oportunidades del programa para sobrevivir en la organización" (Hauser, 1987:16)
Estos son los factores que sirven para conducir la evaluación a nivel
institucional:

FACTOR DESCRIPCION

Valores Pre—decisiones, actitudes y creencias de las personas del

programa que se estudia en relación a los valores del programa de
integración.

Idea Información, fuentes y flujo de información relacionados con el

modelo para llevar a la práctica la idea de integración mantenida ea
el proyecto institucional.

Circunstancias Características organizativas que existen y que

mejoran o empeoran la integración del programa en el sistema u
organización matriz.

Temporalización Sincronización de la Instalación del programa con

acontecimientos importantes que ocurren dentro de la organización.

Obligación El tipo de obligación que sienten las personas implicadas

en relación al programa de integración y las fuentes de donde
proviene tal obligación.
 Resistencia Los temores explícitos e implícitos por parte de personas
de la organización, ante la adopción del programa que se estudia y las condiciones
en que se expresa la resistencia.

Interés Percepciones de los beneficios esperados por los

participantes en el programa y grado de acuerdo con los beneficios
anticipados por los planificadores del programa.

Aptitud Capacidad de la organización para desarrollar el programa o

cambio: personal, fondos, espacio, aprobaciones, recursos en general
comparados con las necesidades del programa.

Figura 3: Indicadores Modelo Victoria (Hauser, 1887)

En base a estas dimensiones recogidas en el modelo se debe proceder en cada caso

a la elaboración y diseño de instrumentos —generalmente cuestionarios— a partir
del desarrollo de cada factor o dimensión en la serie de declaraciones que sean
precisas en cada contexto integrador.
Por último, dado que desde este modelo se asume que la respuesta organizativa al
cambio varía en función de las etapas por las que atraviesa el propio programa
de integración, se recomienda, al menos evaluar los factores del VICTORIA al
inicio y al final de las etapas naturales de aplicación y desarrollo en la
escuela de un proyecto de integración.
En última instancia esta evaluación permite la toma de decisiones sobre el
programa de integración. Es una evaluación concebida para aportar información a
los que tienen la responsabilidad de tomar las decisiones sobre los programas
(hemos visto un ejemplo de ello en la evaluación de la integración en la
Comunidad Autónoma Gallega). Veamos sin embargo cuales pueden ser las críticas o
los puntos débiles de éste tipo de evaluación de los Programas de Integración:
(a) En primer lugar el hecho de que la información que se obtiene de la
evaluación se pone al servicio de los que tienen el poder o autoridad educativa.
Por tanto los evaluadores pierden el control del uso que se hará de la propia
evaluación.
(b) En segundo lugar, el hecho de que la información ofrecida por esta
evaluación no es más que representativa de un área (la organizativa) y de un
punto de vista (la de los participantes) sin incluir otros aspectos o
perspectivas también posibles y necesarias para la toma de decisiones.

3.2.3. Un modelo para Evaluación del Programa de Integración en Secundaria a

nivel Institucional (Mitchell, Lowden y Crouse, 1991)Mitchell, Lowden y Crouse (1991)
presentan en el contexto Neo—Zelandés una serie de ocho criterios que pretenden servir
para el desarrollo de instrumentos de evaluación institucional de Programas de integración
escolar en secundaria.

Los siguientes son los criterios recogidos como básicos:

POLITICA ESCOLAR
Información relativa a la autonomía a de la institución en la toma de decisiones en relación
a las necesidades educativas especiales de los alumnos; así como a la propia ideología
integradora de la institución.

EVALUACIÓN Y DESPITAJE
Procedimientos y sistematicidad en la evaluación de necesidades educativas especiales
utilizados;

DESARROLLO DE CURRICULUM Y PROGRAMA

Características didácticas generales de la institución y tipos de programas individuales para
alumnos nee o en su caso adaptaciones curriculares institucionales, de aula o alumno
desarrolladas.

ORGANIZACION ESCOLAR
Organigrama escolar, comunicación y trabajo de profesores; organización de la enseñanza a
nivel institucional para alumnos con nee (aula de apoyo...).

ADAPTACIONES FÍSICAS
Condiciones físicas de la escuela y aulas; equipamientos y aparatos especiales.

FORMACION DE PROFESORES E INDUCCIÓN

Formación de los profesionales de la Integración (tutores y apoyos); formación y
socialización de nuevos profesionales.

RESPETO A LOS ALUMNOS CON NEE

Tratamiento de conflictos entre distintos grupos de alumnos, relaciones entre alumnos;
canales de comunicación, participación de los alumnos con en la vida escolar.

RELACIONES CON INSTITUCIONES EXTERNAS

Comunicación con la comunidad; información y colaboración con servicios comunitarios
de apoyo a alumnos con nee.

Pues bien, al igual que en el modelo VICTORIA, estos indicadores deben servir
para la elaboración de instrumentos de evaluación del programa integrador a
nivel institucional. Y, al igual que en el caso anterior, no es factible su
traslación directa a la práctica sin antes analizar los puntos de coincidencia o
desacuerdo entre los elementos componentes de los Proyectos de integración de
cada institución (al menos en lo referente a aquellos directamente emanados del
Programa Nacional).

3.2.4. Un modelo de evaluación de la integración a nivel institucional centrado

en la intervención práctica de los profesores (López Melero, 1992).
Si los modelos anteriores han tenido como punto de referencia básico las
perspectivas de los participantes en el proceso de integración o el impacto de
la integración en la escuela como organización, el modelo que pasamos a
presentar toma como unidad de análisis dentro de la institución, la práctica
concreta de la integración por los profesores y enfatiza un enfoque holístico
que a la vez destaca los procesos de negociación con las personas que
intervienen en cl programa.

López Melero propone desde estas premisas la evaluación del impacto de la

integración a nivel de centros en torno a los siguientes elementos:
(a) impacto en la ideología institucional;
(b) impacto en el Plan de centro;
(c) impacto en el perfeccionamiento del profesorado;
(d) impacto en la práctica curricular y en el papel desarrollado por los
servicios de apoyo.
El diseño de la evaluación propuesta para tal análisis se está desarrollando en
la Comunidad Autónoma Andaluza y supone las siguientes fases:
Fase Previa: Realización de un cuestionario general de centros elaborado por el
grupo de investigación a una muestra del total de centros de integración de
Andalucía y selección, a partir de los resultados del cuestionario, de 8 casos
correspondientes a otros tantos centros de integración (uno por provincia).
Primera fase: Preacceso al campo de estudio. En esta fase se propone entrar en
contacto con los centros; recoger información sobre los centros en su conjunto
(su historia y características), los alumnos, y la selección de informantes
clave en los mismos.
Segunda Fase: Acceso al campo de estudio. En ella se abordan específicamente los
tópicos identificados como clave: cambios y adaptaciones curriculares; el
trabajo de los servicios de apoyo y el perfeccionamiento del Profesorado. Para
ello, se realizará en cada centro y ciclo una recogida de datos basada en la
observación (participante y no participante); entrevistas a los profesores;
análisis de documentos del centro y documentos personales (del investigador,
profesor, del observador externo...)
Tercera fase: Análisis de los datos y negociación de los resultados con los
participantes. Se utilizarán estrategias de análisis de datos cualitativos que
permitan responder a las cuestiones planteadas.
Cuarta Fase: Negociación de resultados y elaboración del informe individual de
Centros y el global/comparativo correspondiente al total de los mismos.
Un objetivo y mérito fundamental de este modelo es el hecho de que más que
presentar perspectivas o visiones, es penetrar en el desarrollo práctico de la
integración en los centros. Se gana con ello en profundidad en el acercamiento a
los centros, si bien se pierde en amplitud, al no abordarse, por ejemplo, el
estudio de la práctica integradora desde grupos profesionales o
personales no docentes (por ejemplo padres, alumnos u otros profesionales). Y
esto es algo que el modelo que vamos a revisar a continuación aborda y resuelve
utilizando una plataforma ecológica de acceso a la realidad escolar.

3.2.5. Un modelo de Evaluación Ecológico -centrado en la escuela- de proyectos de

integración institucionales (Field y Hill, 1988).

Finalmente, como anunciábamos, Field y Hill (1988) plantean un modelo que rebasa la
evaluación organizativa o centrada en la perspectiva de los participantes en el Proyecto
institucional de integración. Su modelo de evaluación, centrado en la escuela, es
denominado por ellos de "evaluación contextual". Esta aproximación evaluativa incorpora
una visión ecológica de la escuela desde la que se reconocen las interacciones e
interrelaciones entre las distintas circunstancias, personas y actividades escolares: entre
profesores, alumnos, actividades y recursos. Se enmarca entre los modelos de evaluación
formativa y democrática, pretendiendo proporcionar estrategias de evaluación cualitativas y
cuantitativas dirigidas a la mejora del programa. La evaluación es pues, sobre todo, una
actividad de cambio. Debido a ello, este modelo de evaluación supone en su desarrollo la
participación de todos los implicados en el proceso de cambio o programa a evaluar, ya que
son las fuentes de datos y los destinatarios de la evaluación todos los que participan en el
programa.

Al menos cinco tópicos deben ser abordados al utilizar este modelo como estrategia de
análisis:

EL IMPACTO DE LA LEGISLACIÓN
Análisis del impacto de los mandatos legislativos de los que emana el programa y de la
escuela individual ante las exigencias legales del mismo. El objetivo último ha de ser contar
con una base para la mejora del diseño, accesibilidad y staff implicado en el programa.

FACTORES RELACIONADOS CON LOS ALUMNOS-INDIVIDUALES

Estudio de lo. factores relacionados con los alumnos con necesidades educativas especiales
que pueden incidir en la mejora o ajuste del programa a las necesidades de los mismos.
Esto puede incluir evaluaciones psicológicas de dichos alumnos; de informes escolares; de
programas individuales; del desarrollo del aprendizaje en el aula etc., lo que puede suponer
el uso de estrategias como observación y entrevista a los alumnos.

RELACIONES PROGRAMA-ESCUELA
Análisis de los factores escolares relacionados con los resultados escolares de alumnos y
con el propio programa: grupos y equipos de profesores implicados en el programa;
autoevaluación institucional de los esfuerzos hacia el programa, implicaciones del
programa en el ámbito de aulas, etc.

RELACIONES ESCUELA-DISTRITO ESCOLAR

Estudio del apoyo y los recursos, para el desarrollo del programa a nivel de distrito escolar,
de las acciones necesaria, para favorecer su implantación, vinculo entre el programa y las
características del distrito.

RELACIONES COMUNIDAD-ESCUELA
Incluye la evaluación del rol que los servicios de la comunidad (por ejemplo equipo de
apoyo externo), las organizaciones (servicios gubernamentales o no de profesionales y
acciones) y las agrupaciones de padres tienen con relación al programa, sus interacciones,
implicación e incidencia en el programa.

Es evidente la amplitud y riqueza de tópicos y estrategias metodológicas que los anteriores

criterios van a suponer en el ámbito escolar al diseñar y desarrollar la evaluación –
ecológica- de programas de integración institucionales (por ejemplo: entrevistas,
observación, documentos; estudios de caso; análisis de necesidades educativas especiales,
formativas; análisis de la integración en las aulas; de los recursos y apoyos; de las
relaciones intra y extraescolares, etc.).

Pero además, este modelo de evaluación contempla una idea de integración amplia, en la
que se mantiene que el proceso integrador desborda los límites de la escuela. Por eso, se
analiza no sólo lo que pasa "dentro" de la escuela con relación al programa, sino que se
aborda aquello que forma y conforma la vida del centro, entendiéndose por tal los contextos
mediatos, inmediatos y más lejanos de los que el centro forma parte.

Por eso el modelo ecológico de evaluación al enfatizar la importancia del contexto escolar
como texto y contexto del programa de integración a evaluar se erige en un instrumento
óptimo de evaluación de proyectos de integración escolar al convenirse a la vez en
instrumento de mejora institucional si tenemos en cuenta las características del propio
proceso integrador: dependiente de los propios centros en que se desarrolla así como del
diseño y concreción que cada institución escolar haga de las disposiciones legales más
amplias en su Proyecto Educativo de Centro.

3.3. Evaluación de Elementos/Acciones de los Programas y/o Proyectos de Integración:

Dos grandes bloques de trabajos pueden incluirse bajo este epígrafe. Un primer
grupo son estudios y propuestas evaluativas orientadas a profundizar en el
desarrollo (proceso) de algún elemento o componente del Programa integrador
(evaluación de los sistemas de apoyo a la integración escolar, por ejemplo) a
nivel nacional, territorial o institucional (evaluación de los servicios de
apoyo a la integración ya sea a nivel de comunidad autónoma o de un centro
escolar concreto, por ejemplo). El segundo gran grupo de trabajos es el
constituido por las evaluaciones de los efectos del programa integrador en algún
componente específico (generalmente en alguna variable relacionada con los
alumnos).
Iniciamos esta revisión con los estudios pertenecientes al primer grupo de los
citados: centrados en el desarrollo de algún Elemento del programa integrador a
distintos niveles de extensión. Pues bien las evaluaciones de este tipo se han
polarizado en tomo a dos grandes núcleos o ámbitos de desarrollo de la
integración. De un lado las evaluaciones ocupadas de analizar las
modificaciones, procesos curriculares y efectos que produce la integración a
nivel de aula ordinaria. De otro, los trabajos ocupados en la evaluación de los
servicios de apoyo a la integración, ya sean estos de carácter externo a la
institución escolar o apoyos internos realizados y desarrollados desde la propia
institución.

3.3.1. Modelos de evaluación del desarrollo de la Integración a nivel de Aula

(Bender,1986—87; Ainseow y Tweddle, 1988; Parrilla, 1992c)
Son en general evaluaciones que suelen centrarse en los cambios y modificaciones
que la integración produce en las aulas, tanto a nivel académico, metodológico,
tecnológico, como participativo, relacional, o social. Es decir son estudios en
la evaluación del impacto que la integración tiene a nivel curricular dentro del
aula.
Vamos a revisar aquí tres de esos modelos de evaluación de la integración a
nivel de aulas. En primer lugar el propuesto por Bender (1986—1987), a
continuación el de Ainscow y Tweddle (1988) y por último uno propio, actualmente
en desarrollo (Parrilla, 1992c).
Bender (1986—87) presenta un modelo de evaluación del desarrollo de la
integración a nivel de aulas que pretende ser comprensivo del ambiente global de
aprendizaje en e! aula.
De esta propuesta se puede destacar su valor como instrumento de auto—evaluación
para los propios profesores, ya que son grupos o equipos de profesores los que
evalúan la integración y proponen cambios.
Es una propuesta pensada y dirigida para que los centros escolares puedan
autoevaluar el desarrollo de la integración en sus aulas. A este atributo
inicial se añade el valor diagnóstico que la propuesta tiene para analizar los
problemas de los profesores en su primer año de integración escolar. Por último
cabe destacar que este modelo de evaluación exige la participación colaborativa
de los propios profesores en el proceso evaluador, perfilándose así un valor
más: el formativo. Por ello, cabe situar el presente modelo de evaluación cerca
de los modelos de autoevaluación basado en las escuelas, en los que la escuela
es evaluada por ella misma en relación al cambio que se persiga. La diferencia
estriba en que aquí como veremos el objetivo no es la evaluación de la escuela
como la de las aulas, o más específicamente la de aquellas en que exista
integración. Por tanto es un acercamiento parcial al modelo citado.
Pues bien, este modelo para la evaluación de la integración en el aula se
desarrolla en torno a cinco etapas:
Las dos primeras se refieren a la evaluación de estrategias, prácticas y
actitudes del profesor hacia la integración.
1. Evaluación de las estrategias y prácticas instructivas de cada profesor
principiante (en el proceso de integración) en su clase. Esta evaluación se hace
en base a la observación de la práctica de la integración en el aula, unida a la
realización de auto—escalas que el propio profesor realiza sobre las estrategias
instructivas que utiliza.
2. Evaluación de las actitudes de los profesores hacia la integración. En base a
escalas de actitudes o encuestas elaboradas por los propios profesores.
Como resultado de estas dos etapas, cuya duración suele ser de un curso escolar,
se obtiene un informe centrado en las actitudes del profesor hacia la
integración, así como de las áreas de dificultad del profesor y las áreas en que
marcha bien.
Los resultados de esta primera evaluación se discuten entre el equipo de
profesores implicado en la evaluación con el propio profesor del aula analizada
y se derivan una serie de decisiones como pueden ser: la necesidad de repetir la
evaluación al curso siguiente; esperar al ciclo de 5 años o formar al profesor
(en base a cursos, observación de compañeros...) en estrategias de integración.
Los siguientes pasos del proceso (fases 3 y 4) se refieren a la evaluación del
alumno. Esta evaluación —se realiza por los profesionales de la educación
especial del centro y los apoyos externos. Incluye la evaluación del
auto—concepto, destrezas sociales y académicas de los alumnos de integración y
su evaluación basada en el curriculum. Esta información servirá para determinar
el tipo de aula en que podría darse la respuesta más adecuada al alumno. En base
a ello se puede proceder al ajuste del programa del alumno, del aula, o de su
asignación a la clase. Veámoslo detenidamente:
3. Evaluación de las características de aprendizaje de cada alumno con
necesidades educativas especiales en su clase, así como de su desarrollo
educativo y social.
4. Adaptación/ajuste entre las necesidades y habilidades de cada alumno con
necesidades educativas especiales y el marca o contexto educativo apropiado
basado en una evaluación de ambos: el medio y el alumno.
Por último, en la quinta fase, se entra en un período de evaluación continuada.
5. Evaluación continua (en ciclos de 5 años o en base a revisiones periódicas)
de cada profesor de integración.
Es fácil apreciar la cantidad de novedades que este modelo de evaluación aporta
frente a los frecuentes análisis globales y externos de la integración. En
primer lugar el situar al aula como unidad de análisis se señala a la enseñanza
como clave del proceso integrador (y no sólo las actitudes o la aceptación).
Pero además supone centrar definitivamente la atención en las ofertas académicas
concretas que a nivel educativo se
hace a los alumnos en los centros escalares. Supone por ello un énfasis muy
especial en la vida académica del aula y en la implicación/participación de los
profesores en el proceso de integración.
Sin embargo creemos que es preciso reconocer su debilidad al analizar otros
aspectos de la vida del aula. Más bien se analiza el aula desde la perspectiva
del profesor (lo
que el profesor hace o piensa) y sus acciones académicas. Pero, no se aborda el
análisis de las interacciones en el aula, de la estructura de participación, de
las reglas y normas, como tampoco se recoge la perspectiva de los alumnos en
dicho proceso.
Un segundo modelo de análisis de aulas es el desarrollado por Ainscow y Tweddle
(1988) para la evaluación del ambiente de aprendizaje en el aula.
Al igual que en el caso anterior esta propuesta supone la evaluación de la
integración en el aula como proceso colaborativo, aunque en este caso se incluye
a los alumnos no sólo como objetos de la evaluación, sino también como sujetos
participantes en el proceso evaluativo.
El punto de partida para la evaluación es la asunción de tres aspectos críticos
en la vida del aula que componen el ambiente de aprendizaje en la misma y que
han de servir para guiar la evaluación:
1.— Los objetivos que se proponen a los alumnos,
2.— Las actividades y tareas realizadas, y
3.— La organización del aula.
La evaluación es entendida como un proceso continuo que implica reflexionar
e interpretar los sucesos y actividades que ocurren en la clase a medida que
ocurren. Pero, además, incluye este modelo la idea de la evaluación como
obligación profesional de los profesores. Esto es, no se reconoce sólo la
participación del profesor en el proceso, sino que se plantea como exigencia
profesional.
Proponen una secuenciación del proceso de evaluación en tres componentes:
(a) Recogida de información: dirigida a registrar lo que ocurre en la clase.
Dicha recogida puede guiarse por las siguientes cuestiones:
¿Qué objetivos se están proponiendo y cómo se están consiguiendo?; ¿Qué
actividades y tareas están siendo realizadas?; ¿Qué organización existe en la
clase y como afecta a los recursos disponibles?; ¿Qué está ocurriendo en el aula
que no estaba previsto?.
(b) Revisión: Es el proceso de análisis e interpretación de la información
recogida y la toma de decisiones sobre acciones para mejorar el proceso de
integración en el aula. Esta fase ha de desarrollarse de forma colaborativa
entre los distintos profesionales implicados en la evaluación de aulas en los
centros.
(c) Acción: Es la meta final de la evaluación. El desarrollo de las decisiones
sobre como mejorar la acción, en base a los datos analizados. Estas
modificaciones aluden a los objetivos que se persiguen; a la modificación de
actividades y tareas, y a la reorganización de la clase, esto es a los elementos
abordados durante la recogida y análisis de datos.
En definitiva podríamos decir que este modelo supone una visión amplia, no
reduccionista (como las visiones centradas parcialmente en alumnos o en
profesores), del aula y su análisis. Además el énfasis en la mejora de la
práctica de la integración en el aula contribuye a remarcar la importancia de
una evaluación reeducativa de la práctica misma que evalúa. Sin embargo,
precisaría a nuestro entender de una mayor definición y explicitación de los
elementos de análisis señalados y de los procesos metodológicos a desarrollar
para ello.
Y, precisamente en esta línea de ofrecer instrumentos concretos que permitan
entrar a analizar la integración desde su desarrollo práctico, se enmarca
nuestra propuesta (Parrilla, 1992c; 1994) que pasamos a revisar.
Es un modelo ecológico de evaluación del tratamiento de ¡a diversidad en el
aula.
Tiene sus orígenes en los análisis de los procesos de clase que desde una
perspectiva ecológica han venido realizando (Doyle y cols. desde finales de los
70). Dado que es un modelo ya descrito en otra ocasión aludiremos aquí
únicamente a sus características básicas.
Se creó originalmente para el análisis descriptivo de aulas de integración.
Parte de los planteamientos de la investigación ecológica sobre el aula que
entiende que el mundo del aula puede ser abordado desde el análisis de las
dimensiones estructurales de la misma que concreta en dimensión académica y
social.
Señala Doyle (1986), en una amplia revisión de literatura sobre procesos y
organización de la clase, que existen dos dimensiones esenciales utilizadas para
comprender la vida de las clases: la dimensión académica y la dimensión
organizativa y de gestión de la clase. A ellas añade Yinger (1986) la dimensión
cognitiva del profesor. El siguiente esquema representa gráficamente las
distintas dimensiones y estructuras de la clase, desde los estudios ecológicos

(Parrilla, 1992c)
Marco conceptual de la evaluación de la diversidad en cl aula.
Dimensiones Estructurales del Aula.

En el momento presente nuestro modelo, que añade a los procesos académico y

social el cognitivo —relativo al pensamiento del profesor— está siendo sometido
a revisión para su uso como modelo de evaluación del tratamiento de la
diversidad en el aula por parte de un Grupo de Trabajo sobre Adaptaciones
Curriculares (Parrilla, 1994) formado por una profesora de Universidad, miembros
de equipos psicopedagógicos (EPOEs y EATAIs) y profesores de apoyo
pertenecientes al CEP de Alcalá de Guadaira (Sevilla). Pero además el modelo se
revisa para perfilar su valor como instrumento de mejora de la integración en el
aula. Esto es, para asegurar su valor como instrumento para detectar y analizar
áreas problemáticas (ya sea a nivel académico, organizativo, relacional) y áreas
de mejora en el aula. Pretende pues ser un instrumento para detectar problemas y
necesidades relativas al propio programa académico y su práctica (los objetivos
del aula, las metodologías usadas, los contenidos abordados) en relación a los
distintos alumnos y como consecuencia de ello un instrumento para la mejora en
el aula.
El punto de partida en nuestra propuesta es la recogida de datos, en base a la
observación sistemática del aula a evaluar. A dicha observación, de una
duración dependiente de la saturación en la recogida de datos, le sigue el
registro en notas de campo de las observaciones efectuadas. Unido a ello, el
profesor o profesores del aula a estudiar son entrevistados para conocer su
pensamiento y objetivos en relación al aula en su conjunto.
El análisis de las notas de campo es el siguiente paso en el proceso. Se compone
los tres elementos básicos que pueden verse en el esquema:
- análisis de tareas,
- análisis de la estructura organizativa y
- pensamiento del profesor.

El estudio de la estructura académica se hace a través del análisis de tareas,

que permite identificar el patrón académico del aula y evaluar su adecuación a
las distintas necesidades académicas de los alumnos (en términos de objetivos,
contenidos, recursos y medios y evaluación).
Las tareas académicas son la unidad de análisis que permiten identificar la
estructura académica de la clase. "Las tareas son el medio a través del cual el
contenido del curriculum se convierte en procesos de clase" (Doyle, 1987, p.38).
Las distintas tareas académicas pueden definirse y analizarse a través de los
siguientes componentes: a) las demandas que se hacen al estudiante, y que se
espera que cumpla. Esto es, el objetivo o producto; b) los contenidos; c) los
recursos disponibles para el alumno mientras realiza el trabajo; d) el clima
evaluativo en la tarea y e) la equivalencia en ciclo de la tarea.
El análisis de tareas lleva a la configuración de los patrones de clase en la
dimensión académica, por tanto, informa de cómo cl profesor transforma los
objetivos y contenidos curriculares en asignaciones y actividades para los
estudiantes.
Permite conocer qué adaptaciones y transformaciones surgen al trasladar a la
práctica los propósitos del profesor para la clase, e indagar en las distintas
modalidades y estilos según las características de los alumnos u otros
indicadores (por ejemplo el tiempo, la experiencia del profesor etc.)
El estudio de la estructura social del aula se hace a través del análisis de las
estructuras organizativas desarrolladas en el aula. Este análisis permite
evaluar la adecuación del patrón participativo y social del aula a las
necesidades del grupo de alumnos.
La estructura organizativa es la unidad de análisis utilizadas para el estudio
de la dinámica social de la clase. Una estructura organizativa es definida como
un patrón de organización del trabajo durante una unidad de tiempo determinada
(Doyle, 1985a) Organizan y orientan la conducta de los estudiantes, recayendo
sobre ellas el peso de la gestión de clase (Doyle, 1985b; 1986) Son en
definitiva, períodos de clase relativamente cortos en los cuales los alumnos
están implicados en un tipo particular de acción. Su identificación permite
conocer el nivel de participación en clase, la estructura relacional, el flujo
de los acontecimientos, esto es la organización del tiempo y los
comportamientos, las rutinas del aula, las normas y reglas, y el rol que juegan
los distintos participantes en la misma (tanto profesor como alumnos).
La revisión de Doyle, identifica muy distintos tipos de estructuras
organizativas que pueden desarrollarse en una clase. Por ejemplo: lectura en
círculo; trabajo en el pupitre individual, en grupo, y/o colectivo; chequeo; dar
instrucciones; asamblea; presentación unidireccional, bidireccional y/o mediada;
lectura en silencio; construcción; juegos; transiciones; recogida de material,
etc.
La Estructura Cognitiva del profesor, es la tercera dimensión, que alude al
conocimiento, destrezas y creencias que cl profesor tiene. La estructura
cognitiva no opera pues al margen de los procesos de clase, sino que forma
parte, interacciona, se modifica y transforma dialécticamente en la misma.
Su estudio da unidad y sintetiza el análisis de tareas y estructuras
organizativas anteriores. Esto es, permite que el análisis atraviese la barrera
de la simple descripción que se derivaría del estudio de las tareas y
estructuras organizativas al margen del pensamiento del profesor. A través del
análisis del pensamiento de éste se pueden conocer, en cambio, los motivos que
llevan al profesor a elegir determinadas actividades o tareas, la interpretación
que da a las mismas, su valor y la intención con que las realiza.
Son tres, por tanto, los contextos en la tarea de enseñanza que tiene lugar
dentro del aula y que pueden servir de punto de patuda para su evaluación: el
social, el orientado a las tareas y el cognitivo.
En este marco, que entiende que el estudio del aula ha de ser acometido desde
una postura ecológica que integra las dimensiones organizativa, académica y
cognitiva de la vida de la clase es en el que desarrollamos nuestro análisis de
la integración a nivel de aula. En él enfatizamos y nos dirigimos
fundamentalmente a la identificación de las adaptaciones curriculares o áreas de
mejora que en el ámbito de aula pueden ponerse en marcha para facilitar la
integración.
De estos datos se deriva un informe en el que se evalúa, en los términos
citados, el desarrollo de la integración en el aula y se derivan las propuestas
de mejora para el aula en su conjunto. (Puede ser por ejemplo favorecer más
algún tipo de estructura organizativa ya existente, o incluir a los alumnos de
integración en determinadas tareas, o simplificar el sistema normal de
evaluación en el aula en tareas X...).
Por último, es importante mencionar que sí bien el modelo en la actualidad se
está utilizando por profesionales de apoyo a la integración (tanto internos como
externos), es susceptible, con las modificaciones oportunas, de uso por los
propios profesores tutores.
Pero, ciertamente esta posibilidad está aún por confirmar.

3.3.2. Evaluación de los Modelos y Servicios de Apoyo al Programa de Integración

(Villa, 1992; Hart, 1992; Daniels y Norwich, 1992)
Los servicios de apoyo a la escuela es otra de las grandes dimensiones de
análisis típicas al evaluar la integración escolar. Sin embargo, sólo
ocasionalmente la evaluación de dichos servicios ha atravesado la barrera de la
descripción valorativa para entrar en el estudio de los procesos de apoyo y en
la mejora de los mismos como parte de la evaluación.
Generalmente, como veremos, la evaluación de los apoyos a la integración no sale
del estudio de los distintos tipos de apoyo, de la evaluación de las funciones
que ejercen los distintos profesionales y de la valoración, por la Comunidad
educativa de los mismos. Se echan en falta, sin embargo, estudios serios que
analicen los procesos de apoyo en la acción, y que indaguen y propongan vías de
mejora de los mismos.
Como prueba de esta dispersa situación presentamos aquí, tres modelos de
evaluación de servicios de apoyo a la escuela, tan distintos y dispersos en
contenido y diseños como la propia complejidad del tema de los apoyos en sí.
Villa (1992) presenta la única evaluación de los servicios de apoyo externo a la
escuela en el área de necesidades educativas especiales en el contexto español
(aunque podría verse en la evaluación del Programa de Integración en territorio
MEC, la etapa dedicada a este análisis).
Su estudio ha sido realizado en la Comunidad Autónoma Vasca. La evaluación se
realizó con un total de 1211 profesionales de la educación que o bien recibían
la ayuda de los servicios de apoyo externo o bien formaban parte como miembros
de estos servicios de apoyo. La muestra incluyó a profesionales de tres
colectivos diferentes: miembros de equipos directivos; profesores tutores de
aula ordinaria y profesores de apoyo; y miembros de los propios servicios de
apoyo.
Para la realización del estudio se han utilizado dos tipos de instrumentos:
cuestionario y escala de actitudes. El cuestionario incluyó tres variantes en
función de los grupos de profesionales que lo contestaban: equipos directivos;
profesores de apoyo y tutores de aula ordinaria y miembros de los servicios de
apoyo.
A los miembros de equipos directivos y a los profesores (tutores y de apoyo) se
les pidió que evaluasen tanto los servicios específicos de apoyo externo como el
funcionamiento del centro y el plan de centro con relación a las demandas de la
integración. A los servicios de apoyo se les preguntaba con relación a su visión
y satisfacción con el trabajo que desarrollaban.
Se trata por tanto de una evaluación de las opiniones que los distintos
profesionales implicados en la integración hacen de los servicios de apoyo
externo a la integración (de sus funciones, satisfacción; limitaciones,
incidencia).
Una versión bien diferente de la evaluación de los servicios de apoyo es la que
se centra en el análisis del contenido y orientación del apoyo de dichos
servicios. Esto es la evaluación no tanto de la estructura o servicio como del
contenido del apoyo, de la enseñanza de apoyo (o práctica educativa) que los
profesionales ponen en marcha. Sin embargo, sólo contamos con una propuesta para
ilustrar el tipo de evaluación a que nos referimos.
De todos es sabido que un problema básico al enfrentarse a la evaluación de los
servicios de apoyo ofrecidos a los alumnos con necesidades educativas especiales
en los centros es la necesidad de discernir previamente el modelo de apoyo bajo
el cual se está trabajando. Sólo una vez identificado se podrá diseñar un
estudio acorde al mismo.
Pues bien, Hart (1992) ofrece una serie de criterios para la evaluación de los
servicios de apoyo que pueden guiar las cuestiones de investigación en cada
caso. Dos modelos de apoyo se suelen dar en la práctica tanto en el ámbito de apoyo
interno como en la orientación del apoyo por los servicios externos a la
escuela: el modelo de apoyo centrado en el niño, (que desarrolla un apoyo
dirigido al progreso individual del niño) y el apoyo centrado en el curriculum
(mucho más dirigido a las modificaciones que el profesor hace sobre el
curriculum y el contexto del aula para adaptarlo a las necesidades de cualquier
alumno).
Sobre la base de ello, Hart recomienda dirigir el foco y el diseño de la investigación
a uno de los siguientes enfoques según la orientación del modelo que se pretenda
evaluar.
Estos indicadores permitirían pues iniciar un estudio orientado no tanto a
desvelar el tipo de apoyo que los profesores o servicios ponen en marcha como a
dirigir los esfuerzos evaluativos al análisis del desarrollo del apoyo, al
conocimiento de los procesos, interacciones y dimensiones implicadas en el
mismo.
Por último, Daniels y Norwich (1992), desarrollan una evaluación de un modelo de
apoyo interno, que bien podría servir, por su diseño y cuestiones, para
ejemplificar las vías que la evaluación de servicios de apoyo debería tomar para
ser funcional y contribuir a la mejora del proceso de integración.
Esta evaluación es un estudio en profundidad de tres servicios de apoyo. En tres
escuelas de enseñanza privada desarrollaron y evaluaron un sistema de apoyo
interno
centrado en la escuela sobre la base del siguiente esquema de trabajo:
(a) Análisis de los antecedentes más importantes de las escuelas que podrían
afectar a los grupos de profesores de apoyo a la escuela. Esta información se
recabó utilizando una combinación de entrevistas semi-estructuradas y
cuestionarios que fueron realizados en cada centro para obtener el punto de
vista de: los miembros de los grupos de profesores de apoyo; los profesores que
solicitaban apoyo de dichos grupos; los profesores que no demandaron apoyo y los
directores de los centros.
(b) Estudio de los procesos y sesiones de trabajo de dichos grupos, analizándose
el tipo de demandas hechas al grupo (por quién, tipo de alumnos, edad, tipo de
dificultades); el proceso de resolución de las mismas y los resultados de
éste trabajo. A todo ello se unía el análisis de las planificaciones de las
sesiones de trabajo y el apoyo dado a los distintos grupos por miembros de la
Universidad.
Esta información se evaluó sobre la base de grabaciones en audito de las sesiones que
semanalmente tenían los grupos, y al análisis de los documentos relativos a la
preparación de las sesiones de trabajo.
los resultados de los grupos (tanto positivos como negativos) señalados por
los distintos implicados en los proyectos, también en base a entrevistas y
cuestionarios, que en este caso incluyeron la perspectiva de las autoridades
educativos locales (LEA) como personas participantes (por su apoyo) en el
proyecto, pero no directamente implicadas en el mismos, como los dos
asesores de la Universidad.
Esta evaluación permitió identificar que antecedentes de las escuelas y
profesores
generaban más fácilmente implicación en el proceso de apoyo colaborativo;
conocer el proceso y sus dificultades; la problemática específica (evaluativa,
relacional, organizativa) del apoyo; identificar estrategias útiles para la
resolución de problemas individuales entre profesores, así como detectar las
demandas formativas en relación a la enseñanza de apoyo.
Por tanto si hay un aspecto del estudio que queramos destacar es el fuerte apoyo
que esta evaluación da, al presentar un ejemplo, a la necesidad de abordar el
estudio de los servicios de apoyo "desde dentro" y con la participación de los
protagonistas, así como a diseñar evaluaciones en las que evaluadores y
evaluados coparticipen en los distintos momentos y fases del trabajo a fin de
orientar los resultados a la mejora de los mismos servicios o áreas evaluadas.

3.3.3. Evaluación de las necesidades formativas de los profesores tutores

(Balbás, 1992).
Esta es otra de las áreas de estudio a la que se han dirigido las evaluaciones
de la integración escolar. Pero, no vamos a detenernos en este punto porque ya
en este mismo texto Balbás se ocupa de él. Tan sólo comentaremos que quizá sea
este uno de los temas básicos a explorar al evaluar el impacto de la
integración. Evidentemente la puesta en marcha de programas de integración
genera demandas formativas a los profesores.
Pues bien el trabajo de Balbás (1992) es importante en este sentido tanto
temática como metodológicamente, máxime cuando nuestra legislación integradora
no contempla la formación de los profesionales como requisito "sine qua non"
para la integración. Unido a ello, el hecho de que el estudio haya sido
realizado en nuestro contexto nos obliga a presentarlo si queremos acabar de
completar el mapa de trabajos y evaluaciones centrados en elemento y dimensiones
de la integración escolar.
Este estudio se realizó entre los años 1990—1992. Su objetivo fue evaluar, como
consecuencia de la puesta en marcha del programa de integración, las necesidades
formativas de los profesores tutores de EGB de la provincia de Sevilla.
Se desarrolló en dos fases. Una primera cualitativa. En la misma se planteó como
objetivo la detección de las áreas de necesidad básicas señaladas por los
profesores. La muestra, seleccionada a través de un muestreo teórico estuvo
compuesta por un total de diecisiete profesionales de la educación
pertenecientes a los distintos colectivos implicados en el proceso integrador
(siete tutores, cuatro profesores de apoyo, un profesor de aula especifica; un
miembro de un equipo de apoyo externo a la integración, dos profesionales de la
formación inicial —Universidad— y en servicio —CEP— de los profesores y dos
miembros de la Administración Educativa de la Comunidad Andaluza).
Se utilizó en esta primera fase cualitativa la entrevista en profundidad como
estrategia básica de recogida de información de la que se extrajeron las
dimensiones sobre las que elaborar un cuestionario de Necesidades Formativas de
los Tutores ante la Integración (NEFTUIN). Se eliminó con ello la posibilidad de
encerrar los ítems o dimensiones a evaluar dentro de los límites o teorías
impuestos por cuestionarios previos elaborados para contextos integradores
guiados por programas diferentes al nuestro.
En la segunda fase del estudio se aplicó el cuestionario a una muestra compuesta
por los profesores tutores con alumnos integrados en sus aulas de toda la
provincia de Sevilla, utilizándose como unidad muestral el centro escolar
(centros adscritos a la planificación de la integración). El análisis de datos
posterior permitió evaluar y agrupar las necesidades formativas que los tutores
señalaban como inherentes al proceso de integración, y proponer, de cara a la
Administración Educativa, un plan de formación en servicio para atender en el
contexto provincial dichas necesidades.

3.3.4. Evaluación de los efectos de la integración en los alumnos.

Ya hemos revisado en un trabajo previo los estudios sobre los efectos de la
integración en los alumnos, así que aludiremos aquí tan sólo a sus
características básicas (puede consultarse Parrilla, 1992a, para una revisión
pormenorizada).
Estos estudios presentan en general grandes diferencias con relación a los que
hasta ahora hemos venido revisando. En primer lugar están centrados en evaluar
los efectos de la integración. No tratan de desvelar cuales son los procesos que
subyacen a la misma, sino que dirigen sus esfuerzos a los resultados obtenidos.
En segundo lugar se utiliza como único criterio para analizar los efectos de la
integración al alumno. Otras dimensiones no son abordadas. En tercer lugar y en
consonancia con ello, los planteamientos y diseños metodológicos difieren
sustancialmente de los que hasta ahora hemos venido revisando.
Suelen tener en común el uso de diseños correlaciónales donde el marco o
emplazamiento del alumno constituye la variable tratamiento y el rendimiento
escolar o el ajuste social en la escuela la variable dependiente.
Otra nota común a estos trabajos es el grupo de sujetos que estudian. Predominan
las investigaciones sobre alumnos incluidos en las categorías de déficit mental
medio y ligero, trastornos de aprendizaje, y desórdenes emocionales.
Para analizar los resultados derivados de la integración ha de establecerse un
punto de referencia que sirva de contraste. Dado que lo que se persigue es
demostrar si los efectos de la integración son más beneficiosos que los de una
enseñanza especial, el punto de referencia generalmente será el aula de
educación especial o alguna modalidad integradora distinta de la que se somete a
análisis. En síntesis, se trata de comparar los resultados que obtienen los
niños integrados en aulas ordinarias con los de los que siguen enclavados en
aulas de educación especial.
Un primer bloque de estudios está empeñado en evaluar los efectos de la
integración total frente a la segregación en los términos señalados. Lo forman
investigaciones que constituyen la denominada "investigación sobre eficacia de
la educación especial". Su interés radica en comparar los efectos de la
asistencia a un aula de educación especial a tiempo completo con los de una
integración a tiempo total consistente en la inclusión de alumnos, adscritos a
alguna categoría deficitaria, en un aula ordinaria todo el día, sin apoyos
específicos para sus necesidades individuales.
Un segundo bloque de investigaciones, paralelo al anterior, intenta comprobar
los efectos de la modalidad denominada "integración parcial". Tiene en común con
las anteriores investigaciones el comparar, generalmente, los efectos de la
integración parcial con los de la educación especial. Sin embargo, a diferencia
de ella, utiliza, en ocasiones, el doble emplazamiento del alumno sometido a
integración parcial, para contrastar los efectos en un mismo alumno de los dos
marcos bajo los que se halla ubicado.
En este sentido, las investigaciones se dirigen a estudiar bien el impacto
diferencial de uno y otro tipo de aula sobre el niño integrado a tiempo parcial,
bien los diferentes resultados obtenidos por el niño parcialmente integrado y el
de aula especial.
Estas evaluaciones giran, pues, en torno a la constatación de los efectos
diferenciales de los dos marcos de inserción educativa: aula ordinaria y aula
especial; y aula ordinaria e integración parcial. No entramos a describir las
mismas. Remitimos al lector al trabajo previamente citado, en donde es posible
revisar los distintos subgrupos y tipos de evaluación de los efectos de la
integración:
aquellas que se ocupan de los efectos sobre el rendimiento académico.
las que se dirigen a comprobar las diferencias en el auto—concepto.
(c) las que estudian la aceptabilidad social.
(d) las que se preocupan de analizar la cantidad y tipo de interacciones que
establecen los alumnos.

III APLICACION
La revisión anterior da idea de la amplitud y diversidad de los estudios
evaluativos que la integración está originando. Aún a riesgo de simplificar en
exceso podemos identificar algunas prioridades de la investigación evaluativa
sobre programas de integración escolar derivadas de la revisión de la misma, que
pueden a la vez servir para ilustrar la aplicación de los contenidos abordados
en este módulo.
Sobre la orientación y sentido de la evaluación de la integración:
Decíamos al iniciar este trabajo que el proceso de integración más que necesitar
trabajos que informen sobre sus efectos o incluso que la describan, necesitar
trabajos que informen sobre sus efectos o incluso que la describan, necesita
avanzar y mejorar en su desarrollo práctico. Tras la revisión de estudios
realizados nos reiteramos en esta misma idea. Las evaluaciones iluminativas,
respondientes, sin referencia a metas, que hemos ido presentando, no hacen más
que confirmar, la necesidad existente en el campo de la integración escolar de
abordar evaluaciones que actúen como mecanismo de mejora. Unido a ello, la
reflexión sobre la dimensión ético—política de la evaluación vuelve a insistir
en la necesidad de un tipo de evaluación que más que ofrecer el control del
cambio al ámbito político lo haga a las escuelas y los profesores. Por tanto, la
evaluación de Programas de integración debe reflexionar sobre alternativas y
enfoques metodológicos que faciliten el progreso y mejora de los programas de
integración.
Sobre las prioridades en la evaluación de los pro gramos de integración:
La evaluación de la integración escolar con relación al curriculum y los apoyos
son los tópicos que con mayor frecuencia aparecen señalado como área prioritaria
en los trabajos sobre integración.
Estamos de acuerdo con este planteamiento, sin embargo, creemos necesario
matizar al respecto la necesidad de abordar las evaluaciones referidas a estos
temas, no sólo desde "fuera" sobre la base de evaluaciones externas, sino penetrando y
participando en dichos procesos (de adaptación curricular y de apoyo) lo que
exigirá concebir su evaluación no sólo como una actividad valorativa o
descriptiva de la estructura de los mismos, sino como cambio, desarrollo y
mejora de sus contenidos. Esto, a nuestro entender, exige adoptar en la
evaluación principios democráticos, porque las fuentes de datos y los
destinatarios de la evaluación son los mismos participantes en el programa
integrador.
Sobre la Evaluación de Programas de Integración a nivel Institucional.
Se apreciaba en la revisión de trabajos realizada cierta tendencia o sesgo en la
evaluación de programas de integración a centrar el estudio en las variables
estructurales de la misma. Pues bien, a nuestro modo de ver sólo a través de
visiones más amplias de la escuela, que la ceñida a la dimensión estructural es
posible su abordaje en los términos de mejora señalados.
Así, será preciso ampliar en los estudios las dimensiones organizativas y las
didácticas, evaluar también a la institución en su conjunto y profundizar en el
proceso integrador desde la comprensión y explicación de los elementos que
intervienen y su interacción recíproca.
Sobre la Evaluación de la Integración en el aula.
La evaluación de la integración a este nivel se relaciona con las cuestiones y
enfoque abordados en el punto anterior. No es conveniente hacer del aula la
unidad de evaluación de la integración escolar a menos que dicho análisis se
enmarque en una visión interactiva, ecológica, que contemple la misma como parte
integrante de la institución escolar. Los análisis y evaluación de aulas,
asumiendo estas premisas, deben dirigirse, como señalaban las investigaciones
revisadas, al análisis en profundidad, descriptivo y explicativo de la enseñanza
en el aula, del conjunto de actividades sociales, relacionales, académicas y
cognitivas que enmarcan el desarrollo de la integración en la misma. Sólo a
través del análisis de la diversidad bajo estos parámetros se podrá prever y
diseñar propuestas de mejora de la integración en el aula.
Sobre La Evaluación de las Necesidades y los Programas Formativos
Hemos hablado de la evaluación de necesidades formativas de los profesores como
un área básica de trabajo en la actualidad. Pero, además las actividades de
perfeccionamiento de los profesores están sometidas a programas autonómicos en
cuya elaboración y desarrollo se debería cuestionar la relevancia de los mismos.
Otro tanto ocurre con los programas de formación inicial, que en el momento
presente se hallan en fase de elaboración en las distintas Facultades del país.
La necesidad de evaluar los cursos de formación en servicio, y los planes de
formación inicial es así uno de los elementos básicos a abordar para la mejora
de la integración escolar.
Sobre los problemas metodológicos en la evaluación de Programas de Integración.
Aunque ya se han ido mencionando, a la luz de los apartados anteriores algunos
de estos problemas, no quisiéramos finalizar este epígrafe sin antes abordar
explícitamente los mismos.
Una primera cuestión que ha quedado clara en este trabajo es la necesidad de
clarificación conceptual previa —ya que hablamos de términos socialmente no
neutrales- al diseño y desarrollo de la evaluación. Dicha clarificación aludía
tanto al propio concepto de integración como a aquellos relacionados. En segundo
lugar, dado el característico desarrollo de la integración en nuestro contexto
(más dependiente de la voluntad de los participantes) que del cumplimiento del
propio programa oficial, es posible hablar y plantear para trabajos posteriores,
del exigible carácter democrático de la evaluación (Fortes, 1992). Los
participantes en los programas tienen pluralidad de valores que deben ser
promovidos y no abortados por la evaluación, así como deben potenciarse visiones
de la evaluación como actividad de cambio protagonizada y dirigida a los propios
protagonistas en el proceso integrador. Por tanto será necesario, a la vez,
revisar las funciones del evaluador y los propios diseños metodológicos para
responder a estas premisas ahora planteadas a la evaluación.
IV. MATRIZ DE ACTIVIDADES DE ENTRENAMIENTO
Titulo de la actividad Destrezas Tipo de actividad Nivel de la
actividad Tiempo
1. Programas Institucionales /Oficiales de 1Marco
Conceptual Documentos/Disposiciones OficialesConocimiento60 minutos
2. Qué evaluar Clarificación conceptual. Toma de decisiones
Individual y grupo. DocumentosConocimiento/aplicación1h, 30m
3. Evaluación. de la Rta.organizativas a la IEValoración
Recogida de Datos
Solución Problemas Análisis de caso
Discusión en grupoAplicación2h
4. Sentido de la eval. Pensamiento y reflexión crítica Estudio de
caso. Discusión de grupo. Debate.Aplicación1h
5. Roles del evaluador Comprensión. Colaboración.
Comunicación Role-playing y trabajo de grupoConocimiento30 min
6. Criterios de eval de pl. secundaria solución de problemas Parejas.
Documentos. Conocimiento/Aplicación45/60 min
7. Diseño de un proceso de eval de programas Marco conceptual. Toma
de decisiones Trabajo en grupo Aplicación 2h
8. Metaevaluación Reflexión crítica. Autoanálisis Trabajo en
 grupoConocimiento/Aplicación60-90 min
9. Utilización de la eval Reflexión. Colaboración Incidente
críticoAplicación20 min

V. ACTIVIDADES DE ENTRENAMIENTO EN EVALUACION DE PROGRAMAS DE

INTEGRACION
Están fundamentalmente estructuradas en torno al panorama general que compone el
campo conceptual y de actuación del experto en evaluación de programas de
integración (qué se estudia/evalúa, cómo se estudia, qué instrumentos se usan, a
qué criterios debe/puede responder la evaluación; cuál es el papel del
evaluador).
Actividad 1:
Análisis de los programas de integración oficiales en el ámbito institucional
Propósito: Analizar las dimensiones que conforman un programa de integración
escolar.
Destreza: Marco Conceptual
Formato: Trabajo en grupos reducidos y posteriormente en gran grupo.
Tiempo: 1 hora
Materiales: Los documentos oficiales que conforman el proyecto de integración de
5 centros
de Enseñanza Primaria de la Provincia de Sevilla.

Instrucciones
Los distintos claustros de los centros escolares han elaborado su propia
propuesta de integración recogida en un proyecto escrito que es sometida a
análisis por las autoridades educativas locales. Como expertos en evaluación
educativa, identificar y debatir las dimensiones (organizativas, didácticas...)
que los centros han seleccionado para elaborar sus proyectos. La actividad
pretende que cada grupo pueda elaborar un perfil integrador de un centro, así
como discutir el carácter global, parcial o sectorial de las propuestas
integradoras.

Actividad 2
¿Cómo decidir que se evalúa?
Propósito: Ayudar al alumno a analizar qué procesos de selección se siguen para
identificar los aspectos a evaluar, y por qué se escogen unos u otros.
Destreza: clarificación conceptual, toma de decisiones.
Formato: Trabajo individual y posteriormente en gran grupo.
Tiempo: 1 hora y 30 minutos
Materiales: los criterios de evaluación de PI en el ámbito de instituciones
individuales del modelo de evaluación contextual de Field y Hill (1988) y la
propuesta de criterios para evaluar servicios de apoyo a la integración de Han
(1992).

Instrucciones
Los alumnos trabajan a título individual con uno de ambos documentos, analizando
y valorando la adecuación de los criterios propuestos para la evaluación de un
Pl concreto.
A continuación en gran grupo se debaten y toman decisiones sobre los distintos
aspectos que
permiten evaluar cada uno de los enfoques.

Actividad 3
Evaluación de la respuesta organizativa institucional a la integración escolar
Propósito: Ayudar a los participantes a valorar un proceso de diagnóstico de Pl
y aplicar su conocimiento acerca de las dimensiones a evaluar en programas
institucionales.
Destreza: Realizar una valoración, métodos de recogida de datos, solución de
problemas.
Formato: Trabajo en grupos reducidos.
Tiempo: 2 horas
Materiales: Los indicadores de evaluación del Modelo Victoria.
Instrucciones
Dado un caso escrito (Parrilla, 1988) sobre el origen y desarrollo de un PI a
nivel institucional, los alumnos en grupos de tres analizan ese caso a la luz de
los criterios de las dimensiones contempladas en el modelo VICTORIA (1987) para
la evaluación de programas de integración. Esos mismos grupos deben elaborar un
informe en el que se recoja el perfil del centro en relación al PI (según los
elementos abordados), así como indicar las debilidades del diseño, las áreas,
elementos y componentes necesitados de un abordaje posterior y las estrategias a
desarrollar para tal fin.

Actividad 4
Distintos tipos de evaluación de programas de integración
Propósito: Entender el sentido/ los sentidos de la evaluación de los programas
de integración.
Destrezas: Pensamiento y reflexión crítica.
Formato: Estudio de caso. Trabajo en pequeños grupos y posterior debate en gran
grupo. Tiempo: 1 hora
Materiales: Los informes de tres evaluaciones de programas de integración a
nivel nacional; institucional y/o sectorial respectivamente. (Daniels and
Norwich, 1992; Marchesi et al. 1991, Alberte y otros, 1992).

Instrucciones
1. Cada grupo trabaja sobre una de las evaluaciones. Se trata de identificar
los distintos modelos y tipos de evaluación para programas de integración. Para
ello se analiza el proceso seguido en la planificación, diseño y desarrollo de
tres evaluaciones de programas de integración según la modalidad seleccionada
por cada grupo (estatal, institucional).
2. Discutir los supuestos implícitos en la evaluación seleccionada, así como lo
apropiado de los mismos para el diseño de investigación desarrollado.
3. Reconstruir el proceso de recogida y análisis de datos, a través de las
pistas de revisión comparando la coherencia entre objetivos del estudio, las
estrategias y técnicas utilizadas y los resultados obtenidos.
4.- Evaluar comparativamente las diferencias y similitudes entre las distintas
evaluaciones. Análisis de las peculiaridades y singularidades de cada uno de los
proyectos en función de los respectivos contextos legales y educativos, así como
de los propósitos perseguidos.

Actividad 5
Comprensión de los distintos roles de los profesionales implicados en la
evaluación de p. De i.
Propósito: Facilitar a los participantes el conocimiento de las diferentes
ex~ect4ivas entre los patrocinadores de las evaluaciones, los expertos en
evaluación o evaluadores externos y los participantes en el proceso de
integración a evaluar, así como ayudar a crear un proceso de comunicación
participativa entre ambas partes.
Destrezas: comprensión, comunicación, colaboración.
Nivel: Simulación.
Técnica: Role Playing
Formato: grupos de tres personas
Tiempo: 30 minutos para cada sesión
Materiales: los elaborados por los participantes.

Instrucciones
1. Los grupos funcionan adoptando dentro de cada uno de ellos sus miembros el
rol de tres tipos de profesionales vinculados a la evaluación: el patrocinador o
sponsor, el evaluador y el participante en el programa que se evalúa. El trabajo
inicial consiste en diseñar juntos una sesión de negociación y planificación del
proceso de evaluación de un programa de integración.
2. El desarrollo de la sesión planificada sé hace por los tres profesionales
rotando en el papel que cada uno juega en la misma. De esta manera,
intercambiando los papeles a desarrollar todos ellos van a tener tres
perspectivas distintas sobre la evaluación: como patrocinadores, como
evaluadores y como participantes en el programa.
3. La relación que entre los tres se establece debe ser analizada en cada caso
desde una perspectiva colaborativa a pesar del diferente status de sus miembros.
La construcción de un clima participativo para el análisis de la situación es,
en esta actividad, básica para incrementar la comprensión de lo que sucede tras
cada evaluación.

Actividad 6
Criterios para la evaluación de programas de integración en Secundaria
Propósito: Ayudar a los participantes a evaluar una propuesta de criterios para
evaluar la
integración en secundaria, a través de una guía para la redacción de
indicadores.
Destrezas: Solución de problemas
Formato: Parejas.
Tiempo: 45—60 minutos.
Materiales: Guía de criterios para la evaluación de la integración en secundaria
(Mitchell,
1991).

CRITERIOS PARA DISEÑAR Y EVALUAR PROGRAMAS DE EDUCACION

SECUNDARIA PARA ALUMNOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (MITCHELL et al. 1991)

1. Política Educativa de la Escuela

2. Detección y Evaluación de NEE
3. Desarrollo del Currículum y Programas
4. Organización Escolar
5. Adaptaciones Físicas & Formación de Profesores e Inducción
7. Respeto a los alumnos con nee
8. Relaciones con instituciones y Servicios Externos

Instrucciones
• Analizar los criterios recogidos en el inventario, y su contenido, según su
adecuación a la evaluación de la integración en secundaria en nuestro contexto.
Justifique la respuesta a su compañero de grupo y redefina por escrito los
mismos.
• Identificar criterios ausentes en el cuestionario y definición de los mismos.
Tras la incorporación de estos últimos criterios al inventario, en gran grupo se
analiza el nuevo documento resultante.

Actividad 7
Diseño de un proceso de evaluaci6n del programa de integración de un centro
escolar
Propósito: Ayudar a los participantes a diseñar un proyecto de evaluación del PI
de un centro escolar.
Destrezas: Marco conceptual, colaboración, toma de decisiones.
Formato: Grupos de seis
Tiempo: 2 horas
Materiales: Cualquiera que los participantes estimen oportunos.

Instrucciones
Diseñar en grupos de seis un proceso de evaluación de un Pl a nivel
institucional, tomando decisiones conjuntamente sobre los siguientes aspectos:
marco conceptual, asunciones subyacentes, características metodológicas y
funcionales (función de la evaluación, dimensiones de la evaluación, cuestiones
de evaluación, métodos y estrategias de recogida y análisis de datos), fases del
proceso, redacción de un informe de evaluación.

Actividad 8
METAEVALUACIÓN
Propósito: Ayudar a los participantes a implicarse en procesos de
auto-evaluación y autoanálisis asistidos por colegas sobre sus propias acciones
evaluativas. Técnica "Fishbowl"
Destrezas: reflexión crítica, autoanálisis, colaboración.
Formato: grupos de 3 por parejas.
Tiempo: 60—90 minutos.
Materiales: Todos los que los grupos hallan ido elaborando en las actividades
anteriores.

Instrucciones
Un grupo "A" se sienta al lado de un grupo "B" mientras este evalúa su nivel de
participación en las actividades del módulo de evaluación de programas de
integración. Dicha evaluación se realiza analizando los materiales elaborados
por los participantes en ese grupo. Así mismo, este grupo A debe diseñar una
actividad de autoevaluación para el grupo sobre resolución de un problema y al
finalizar evalúa al grupo.

Actividad 9
LA UTILIZACION DE LA EVALUACION DE P.I.
Propósito: Ayudar a los futuros expertos en evaluación a entrenar a los usuarios de la
evaluación en la toma de decisiones y en el uso de la información derivada de la
evaluación.
Destrezas: colaboración; reflexión
Formato: individual y grupal
Iien2po: 20 minutos.
Materiales: Incidente crítico.

Instrucciones
Los participantes, en el ámbito individual deben preparar una guía destinada a
aclarar la utilidad de la evaluación que se está realizando en un aula de
integración. A continuación algunos participantes seleccionados al azar explican
y demuestran con ejemplificaciones a sus compañeros las implicaciones de las
decisiones adoptadas o de las evaluaciones parciales realizadas.

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