Didactica de La Geografía. Notas de Investigación y Problematización de Las Prácticas de Enseñanza
Didactica de La Geografía. Notas de Investigación y Problematización de Las Prácticas de Enseñanza
Didactica de La Geografía. Notas de Investigación y Problematización de Las Prácticas de Enseñanza
En este marco, se amplifican las relaciones con el movimiento del mundo político,
cultural y económico. La presencia de la universidad en estos asuntos se torna esencial
en tanto el reto de la construcción de sociedades sustentables convoca prácticas
formativas que se ocupan de los problemas socio-ambientales irresueltos, que provocan
malestar o daño directo a las comunidades y, en muchos casos, refiere situaciones de
injusticia y desigualdad muy profundas en la región
Confiamos en que las perspectivas pedagógicas que invitan a la discusión sobre temas
socio--territoriales suelen transcurrir sin el prejuicio ni el rechazo a lo político, y no
ignoran las dificultades que implica toda decisión. Es estrategia resulta asimismo
favorecedora de un uso social de los saberes los conocimientos, no tanto en función de
la legitimación de un programa de enseñanza, de mera descripción del presente o de
culto al pasado, sino en relación y compromiso con el futuro (Audigier, 2002).
También sabemos de los obstáculos en el momento de realizar las rupturas propias del
campo: con la didáctica espontánea de los docentes, por un lado, y con el conocimiento
espontáneo y las teorías implícitas acerca de lo social y de la realidad en general, tanto
de los docentes como de los estudiantes (Camilloni, 1998). Por ello en los últimos años
nos proponemos responder, a través de actividades de investigación y acciones
concretas institucionales, la siguiente pregunta: ¿cómo generar y potenciar diversas
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Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Geografía, Argentina
formas de articulación entre los desarrollos académicos y las prácticas de enseñanza en
la escuela secundaria de la ciudad de Buenos Aires?
Formular estrategias para promover desde los ámbitos institucionales el mejoramiento
de las prácticas docentes en geografía se constituye en el eje de trabajo que orienta la
labor que desarrollamos como profesoras e investigadoras en el Departamento de
Geografía y el Instituto de Geografía de la Universidad de Buenos Aires, enriquecido por
la práctica profesional en diversas instituciones públicas y privadas, en contacto directo
con docentes en ejercicio y estudiantes de institutos de formación docente, desde
mediados de la década de 1990.
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Partimos del supuesto de que la pregunta sobre qué es valioso enseñar en geografía a considerar la
estructura de la disciplina y a seleccionar los conocimientos académicos que la escuela debe transmitir a
los estudiantes. Más bien la pregunta a cerca de la currícula es mucho más compleja, ya que remite al
problema de las relaciones y entre sociedad, cultura y escuela. Como ya señalara Ulf Lundgren (1992),la
articulación entre los contextos sociales de producción y los de reproducción constituye el problema
fundante de la currícula, de ahí que en los procesos de conformación de los temarios escolares se jueguen
tanto los propósitos o finalidades educativas como los criterios privilegiados en el proceso de selección
del contenido, que pueden variar de acuerdo con los contextos históricos, sociales y políticos y las
posiciones pedagógicas de los actores.
análisis de diseños y las materiales curriculares, en la producción de secuencias
didácticas sobre temas específicos y en las reflexiones formales e informales que
impregnan los diálogos entre docentes.
Nuestra preocupación central se dirigió, entonces, a indagar en las posibilidades de un
retorno reflexivo en la enseñanza de la geografía como objeto, proceso y problema
central de la didáctica del campo. Esto significó, concretamente, interrogarnos, junto
con los profesores, acerca de los procesos de construcción de contenidos escolares, la
validación de propuestas didácticas variadas, el uso crítico de diversas fuentes, el trabajo
en grupo, el valor del diálogo y el debate en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y
en los últimos años, la inclusión de las TIC en el aula y su uso privilegiado en las clases
de geografía.
Durante los años en que se desarrollaron las investigaciones citadas, los propios
docentes que participaron tuvieron la oportunidad de revisar los fundamentos
curriculares, teóricos y pedagógicos de los respectivos diseños curriculares en que
basaban sus planificaciones: los criterios de selección y recomendación de libros de
texto y materiales; sus propias creencias sobre aspectos particulares de sus clases
algunos indicadores de aprendizajes de los alumnos, entre otros temas. En el marco de
los talleres, en discusión con colegas, se vio facilitada la construcción colectiva de
decisiones didácticas, de producción y presentación de secuencias de trabajo para
temas específicos, así como también la producción de comentarios y reflexiones sobre
eventos relevantes ocurridos durante las clases.
La didáctica de la geografía y la construcción del pensamiento social
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. Cabe señalar que algunas de las producciones de estos grupos pueden consultarse en forma online en
Anekumene. Revista virtual de Geografía. Cultura y Educación edita la REDLADGEO. También
recomendamos consultar el GEOFORO, Foro Iberoamericano sobre educación, geografía y sociedad,
además de las páginas web de los distintos grupos mencionados.
La problematización de las prácticas de enseñanza
La dimensión de las prácticas de enseñanza se refiere a las modalidades de intervención
docente y a las estrategias de enseñanza que vehiculizan los contenidos y las
innovaciones curriculares, así como los recursos e instrumentos utilizados en las clases
de Geografía. A partir de los resultados de los estudios realizados, hemos observado que
las condiciones del cambio asociadas a esta dimensión dan cuenta del peso de los
paradigmas pedagógicos adquiridos en la formación inicial. Reconocer el trasfondo de
permanencia presente en la epistemología práctica de los docentes permite una mirada
y una valoración más ajustada acerca de los alcances de las innovaciones que van
operándose en la currícula. En el caso de las ciencias sociales y de la geografía en
particular, esta condición es crucial, ya que el solo nombre de un tema no está asociado
con un significado único y puede estar encerrando muy distintos abordajes y desarrollos
didácticos.
En este sentido, se trata de avanzar en el análisis de las tradiciones teóricas e ideológicas
(expresadas en fuentes disciplinares y fuentes no estrictamente geográficas), que han
confluido en la configuración de una particular selección de relatos o esquemas
descriptivos talados en el imaginario social. Tal selección lleva a los territorios como
espacios naturales y no como espacios socialmente construidos en sus aspectos
materiales y simbólicos: también a una visión de los países como articulaciones
armónicas y atemporales Estados y territorios. Esta visión-versión de la geografía, con
orígenes que se remontan al siglo XIX, goza aun de popularidad en el imagine entre
algunos actores del sistema educativo, con diversos matices. Desde estas visiones se han
ido construyendo buena parte de las expectativas sociales hacia la asignatura 4. De
acuerdo con lo señalado por los que participaron de las investigaciones, estas
expectativas resultan bastante limitadas desde el punto de vista de las finalidades
educativa de geografía escolar crítica, es decir propósitos vinculados con el desarrollo
capacidades que favorezcan un posicionamiento autónomo, responsable solidario
frente a los problemas de las sociedades y los territorios contemporáneos.
Asimismo, y en el plano general de la enseñanza, las concepciones de los docentes en
relación con el conocimiento escolar revelan una epistemología práctica, en la que
confluyen sus saberes de referencia, las creencias y las convicciones personales, así
como el entorno social, profesional, material y cultural en el que ejercen la profesión.
Las condiciones del cambio asociadas a esta dimensión se refieren a las concepciones
de conocimiento y a los distintos enfoques disciplinares que orientan la selección de los
contenidos escolares.
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El análisis de la imagen pública de la geografía y de las demandas sociales en la educación realizado con
nuestro equipo de investigación apuntó a detectar entrada para la innovación curricular. En efecto, por
un lado, el análisis nos ha sugerido cuales ideas geográficas siguen resultando más potentes en la cultura
masiva, pudiendo actuar como punto de partida para articularlas con nuevos contenidos conceptuales
lado, nos ha ayudado a clarificar los motivos que explican ciertas resistencias incorporación de nuevos
temas y conceptos geográficos.
En esta dirección, nuestro análisis indica que los discursos escolares no son
transposiciones directas lineales de los discursos disciplinares, y de aquí se deriva otro
aspecto a considerar en el estudio de los procesos de renovación del temario escolar.
Esto es, tener en cuenta que en la Argentina el campo de la didáctica de la geografía se
fue construyendo como lugar de encuentro, decantación y circulación no sólo de tópicos
sobre el territorio afines con ciertas tradiciones teóricas -sobre todo, la tradición
regional y la geopolítica-, sino también de una variedad de visiones provenientes de
otras fuentes el ensayo histórico y sociológico, el saber estadístico geológico, las
elaboraciones de los círculos diplomáticos y militares- cuyo discursos la didáctica
específica se ha ocupado de canonizar como contenido escolar.
Las condiciones del cambio asociadas a la dimensión epistemológico- disciplinar que se
desprenden de los estudios realizados refieren a la necesidad de adoptar una
perspectiva en la que se concibe el conocimiento social como un producto histórico, no
cerrado ni acabado, que favorezca el desarrollo de un pensamiento complejo. En esta
perspectiva, surge como requisito que la selección de los contenidos y su tratamiento
en el aula mantenga una coherencia de enfoque.
Por su parte, resulta oportuno resaltar que una condición pedagógica de relevancia
consiste en la articulación entre aspectos disciplinares de una geografía renovada y
aspectos didácticos de una pedagogía crítica. Se destaca, así, la idea del necesario
vínculo entre la concepción de conocimiento que tienen los docentes, las fuentes de
tales conocimientos y las maneras de abordarlos en las clases. Por cierto, los
fundamentos de la epistemología escolar del docente innovador hacen foco en la
significatividad del contenido y esta idea actúa como criterio guía en las selecciones
relativas al temario escolar: atención al contexto sociocultural, vinculación del grupo de
alumnos con el tema-problema, potencialidad del tema problema para desarrollar
debates sobre valores y presencia del tema-problema en la agenda pública.
Asimismo, considerar los modelos pedagógicos que circulan en las clases de nuestra
asignatura en función del conjunto de aspectos que configuran las prácticas de
enseñanza (los saberes de referencia, las creencias y convicciones personales, el entorno
social, profesional, material y cultural en el que se ejerce la profesión) permite analizar
contextualmente las modalidades de intervención docente y las estrategias didácticas
que se despliegan en los procesos innovadores.
Específicamente en la dimensión de la enseñanza, aparece como condición de la
innovación la opción por la problematización. Los resultados obtenidos en nuestros
estudios han confirmado la idea de que, en la definición de los problemas de estudio y
de las actividades para su abordaje, se juegan alternativas de valor ético y político que
requieren de una rigurosa selección de fuentes de información. También que la
problematización de los temas no debe limitarse al preludio motivacional, sino que debe
desarrollarse como una estrategia integrada que habilite el despliegue de las múltiples
competencias y habilidades comprometidas en la formulación de interrogantes, el
pensamiento complejo, la elaboración de hipótesis, la argumentación fundamentada. A
diferencia de otras formas de abordaje de contenidos escolares -reducidos a la memoria,
la descripción, la enumeración y la repetición-, el trabajo con problemas invita al debate
y a la toma de posición.
En cuanto a la información que se que se ofrece a los alumnos, a partir del análisis
realizado, cobra relevancia la cuestión de atender el proceso de construcción de los
datos. En efecto, las fuentes de información que se utilizan en las clases de geografía
proveen evidencias, vestigios y testimonios, cuya validez requiere ser examinada y
sometida a diversos criterios de confiabilidad. Una enseñanza atenta a estas cuestiones
supone construir con los alumnos la idea de que en ciencias sociales los datos na la
representación simple y directa de los hechos, sino que son los diferentes sistemas de
información para explicar la realidad de los resultados obtenidos en el análisis de clases,
se advierte esta noción es fundamental para desarrollar capacidades analíticas
interpretativas, argumentativas y comunicativas. Se trata de capacidad mediante las
cuales los alumnos estarán en mejores condiciones de la información provista por las
distintas fuentes y elaborar gradual conceptos, ideas y explicaciones cada vez más
complejas.
Al respecto, visualizamos como una próxima tarea a desarrollar la lección específica de
conceptos e imágenes que enfoquen el espacio come cotidiano, como singular, en las
prácticas de aula. Nos proponemos a colaborar académicamente en la formalización de
ideas vinculadas con las culturas, los territorios, los lugares, las identidades, las
pertenencias locales, donde se producen entrecruzamientos entre saberes provenientes
de múltiples campos de conocimiento y de prácticas socioculturales diversas como la
política, la literatura, la prensa, la televisión, el cine, el video, los contenidos digitales y
de internet, entre otros variadísimos insumos de una amplia oferta cultural.
Conocer el mundo, transformar el mundo
Retomamos aquí algunos de los planteos formulados en el primer apartado, en el
sentido de repensar cuál es el lugar de la cultura y de la política en la sociedad en que
vivimos. ¿Cómo contribuir, desde la enseñanza de la geografía, a la formación ciudadana
y política de nuestros jóvenes? ¿Qué construcción colectiva, qué proyectos de trabajo
creativos y participativos hemos de cultivar?
David Harvey, en Espacios de esperanza, nos propone que la vid democracia y la
instauración de instituciones acordes a los tiempos son un movimiento incesante, nada
fácil de conseguir, pues "se trata proyecto y, como todo proyecto, encuentra un
poderoso adversar realidades que pretende transformar" (Harvey, 2000: 262).
En efecto, uno de los grandes desafíos que se nos plantea en los años venideros apunta
al corazón de la formación ciudadana de las futuras generaciones y, por tanto, nos
compromete a producir conocimiento y propuestas concretas para avanzar en el
fortalecimiento de una enseñanza crítica de la geografía. Es decir, que atienda a los
aspectos prioritarios y sustantivos de la selección de temáticas y contenidos relevantes,
en función de su pertinencia, su oportunidad y su valor estratégico en la cultura
contemporánea, para ser puestos en juego en la formación de ciudadanos responsables,
reflexivos y comprometidos. Nos aguarda la inmensa tarea de repensar continuamente
en qué consiste el oficio del profesor de geografía en el actual contexto sociopolítico,
atendiendo a la complejidad del trabajo del aula, a los significados de las culturas y las
prácticas juveniles, y a las siempre cambiantes circunstancias históricas, materiales y
simbólicas, en las que desenvolvemos nuestras vidas y nuestros trabajos.
Con el fin de cubrir problemáticas vacantes en la investigación educativa actual,
entendemos que un proyecto de investigación valioso en nuestro campo se inscribe en
la línea de producción de estudios que analizan los procesos educativos en contextos
específicos y singulares, que atienden a las características sociales, culturales y etarias
de los alumnos, a sus prácticas juveniles, a las tensiones propias de la convivencia
intergeneracional y a la necesidad de promover la inclusión de todos los jóvenes. Así, la
meta última es aportar no sólo elementos descriptivos y explicativos de los procesos de
configuración pedagógica de los contenidos geográficos, sino fundamentalmente
estrategias específicas para la implementación de propuestas de enseñanza socialmente
relevantes, científicamente válidas y pedagógicamente significativas en la formación
integral de las futuras generaciones.
En el marco de estas consideraciones, y teniendo en cuenta las concepciones y las ideas
que orientan las decisiones didácticas de los docentes, una primera tarea acerca de las
innovaciones operadas en el temario escolar en geografía es continuar profundizando
en la compleja trama de relaciones institucionales, en la que se entrecruzan cuestiones
correspondientes a los escenarios pedagógico y profesional. Esto nos lleva a validar la
hipótesis general de que las condiciones para la renovación del temario de la geografía
escolar obedecen a un complejo entramado de cuestiones de índole sociocultural,
político-institucional, epistemológico-disciplinar y el propio de las prácticas de
enseñanza. En consecuencia, este reconocimiento-producto de las investigaciones
realizadas- ha de considerarse en los futuros estudios referidos a las innovaciones
pedagógicas, con las particularidades que dicha trama revista en cada contexto
específico.
SCHÖN, Donald (1983), The Reflexive Practitioner, Nueva York, Basic Book. -(1992), La formación
de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las
profesiones, Barcelona, Paidós-MEC.