PRESENTACION

La Educación especial consiste en la identificación, evaluación y programas especiales para

niños cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para
alcanzar su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones
físicas, problemas de visión, audición o lenguaje, disfunción para aprender (desventaja
mental), dificultades emocionales o de conducta, o un problema médico o de salud. Otros
niños pueden tener dificultades más generales con la lectura, escritura, lenguaje o
matemáticas, por lo que requerirán una ayuda extra. Las ayudas para atender las
necesidades especiales de educación pueden darse en escuelas integradas o en escuelas
especiales.

Se cree que alrededor del 20% de los niños necesitan algún tipo de educación especializada
a lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen problemas que se resolverán
dentro de las escuelas ordinarias; sólo una pequeña minoría de las ayudas educativas
especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de
medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluación se
ajuste a las necesidades de esos niños.

En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación, planificación, enseñanza y

revisión de las necesidades de todos los niños. Esos estudios generales tienen en cuenta el
amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La
mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de estos condicionamientos locales. Pero
quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades
educativas especiales.

Se considera que un niño tiene una dificultad especial si muestra una mayor dificultad para
aprender que el resto de los niños de su misma edad; si tiene una disfunción que le impide o
dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la
misma edad en las escuelas de su zona y nivel.

En la práctica, las dificultades de aprendizaje vienen a ser las relacionadas en el primer

párrafo. La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los niños para aprender y
progresar en la escuela y será inducida por una variedad de factores, que incluye las
disponibilidades escolares, la disponibilidad de ayudas adicionales y la etapa en la que la
dificultad haya sido inicialmente identificada.
A partir de 1980 se ha prestado una gran atención a la educación especial en los países
desarrollados. En esta década se operó un cambio radical en las actitudes profesionales y
públicas hacia las necesidades especiales que marcó el comienzo de un gran movimiento
hacia la integración de las personas con necesidades educativas especiales dentro de las
escuelas ordinarias.
Los padres se han ido involucrando activamente en la evaluación y en la revisión de las
necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con más interés su preferencia
(limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La
ampliación de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las necesidades
educativas especiales que permitan identificar los puntos fuertes y los débiles de cada
alumno con el fin de asegurarle la educación más apropiada dentro de un amplio abanico de
necesidades educativas especiales.
En la práctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En
cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en la mayoría de los países
de Europa y del mundo en general ha contribuido a que las familias afectadas y las escuelas
demanden a los poderes públicos leyes y métodos de aprendizaje que garanticen el derecho
a una mayor integración en las escuelas y centros de formación de las personas con
necesidades especiales.

Educación, teorías, métodos, sistema de administración y situación de las escuelas desde la

antigüedad hasta el presente en todo el mundo.

El concepto 'educación' denota los métodos por los que una sociedad mantiene sus
conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales,
morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor
individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educación formal es la que se
imparte por lo general en una escuela o institución que utiliza hombres y mujeres que están
profesionalmente preparados para esta tarea.
UNIDAD DE APRENDIZAJE. 1

Introducción a la Educación Especial

Visión Histórica de la Atención de Personas con discapacidad

Pueblos Primitivos:

Los miembros del clan o tribu con menos fuerza y habilidades físicas (niños, viejos, personas
con dificultades sensoriales o físicas) Representaban un obstáculo para la supervivencia del
grupo; ante la falta de alimento y necesidad de desplazarse y el enfrentamiento a otros
grupos, eran eliminados intencionalmente o abandonados a su suerte.

Sociedades de Organización más Compleja:

Se les atribuían facultades divinas; se les consideraba “protegidos de los Dioses”. Asimismo
se les relacionaba con poderes demoniacos “malditos de los Dioses” o formaban parte de la
sociedad común, sin atribuir dotes sobrenaturales.

Edad Media:

La Iglesia Cristiana, estableció los valores cristianos de respeto a la vida humana. Eran
considerados impedidos por lo que se crearon hospitales y casas para alojarlos y darles
protección. Existía la compasión, caridad, así como la condena del infanticidio.

De manera contradictoria por (Dogmas y Temores religiosos) Se explicaba la discapacidad

desde una perspectiva “sobrenatural”, impregnándola de contenidos demoniacos. Existía
Tolerancia y paralelamente la ignorancia y superstición.

Las administraciones civiles, preocupadas por la apariencia física y del funcionamiento de la

sociedad originaron el rechazo de ciertas discapacidades. Se desarrollaron diferentes
maneras de trato, según el tipo de discapacidad.

1. Personas Ciegas: Respetados y se les brindaba la oportunidad de recibir educación.

2. Personas Sordas: Eran consideradas como defectuosos con falta de entendimiento.
3. Problemas Físicos: Los deformes o lisiados eran vistos con repulsión por lo que
eran abandonados o eliminados.
4. Discapacidad intelectual: Fue el grupo menos comprendido; fueron objetos de
abandono, burla, rechazo y persecución. Se les consideraba “incapaces de Aprender”
Siglo XVI y XVII

Fue creada la primera Escuela pública para atender 12 niños sordos mediante el Método
Oral de Pedro Ponce de León (Siglo XVI) Este trabajo es reconocido como el origen de la
Educación Especial, entendida como la “práctica intencionada” de los niños con
discapacidad.

La Educación a personas Ciegas y con alguna otra discapacidad se concentró en:

 Inglaterra con Jhon Bulwer quien desarrolló la lectura labial

 Italia- Rampazzetto- Utilización de letras de madera
 España- Fracisco Lucas- Utilizó las letras de madera
 Alemania- Harsdorffer- Utilizó tablas cubiertas de cera y un estilete.- Schonberger-
elaboró letras móviles. Weissemburg- mapas en relieve
 Francia- Pierre Moreau- Letras Movibles y Jean Marc Gaspard Itard; atendió a
personas con retraso Mental.

Siglo XIX

Edouard Séguin fue considerado el “Apóstol de los idiotas”. Creó la Pedagogía para la
enseñanza de personas con discapacidad Intelectual.

Prevaleció el punto de vista médico ara la comprensión de la discapacidad, por lo que se

construyeron asilos-hospitales, hogares-Asilos o Internados. Se consideraba necesaria la
hospitalización de aquellos que presentaban alguna deficiencia. Internos considerados como
pacientes.

La era de las instituciones.

Se considera que es necesaria estudiar la discapacidad por separados de su familia y de la

comunidad.

Se crean Escuelas Especiales o clases especiales dentro de las Escuelas regulares,

considerando importante compensar las deficiencias sensoriales y regresar al mundo de los
“no discapacitados”.

Johann Wilhelm Klein; establece que los niños ciegos deben ser educados en el Hogar y en
la escuela de su comunidad.

A finales del Siglo Alexander Graham Bell, brinda clases especiales en las escuelas públicas.

En México (1867), el inicio de la Educación Especial y se construye en 1870 la Escuela

Nacional de Sordos y Ciegos, como respuesta ante las necesidades educativas especiales
de personas con alguna discapacidad.

Siglo XX

A principios del siglo XX, Alfred Binet y Theodore Simon desarrollan test psicométricos con la
finalidad de determinar la normalidad en términos de redimiento.
Se genera la homogenización de los grupos escolares a partir de la evaluación de la
inteligencia y se establece el concepto de “anormalidad” en función con la distancia con el
promedio intelectual.

Por lo que se genera el Diagnóstico de la Inteligencia. La Educación Especial, da la

respuesta educativa para aquellos alumnos con inteligencia limítrofe o baja, y algunos casos
fronterizos.

Con la aceptación de las pruebas de inteligencia estandarizadas se elaboran programas

escolares y contenidos curriculares. Ante el fenómeno de reprobación la opción inmediata es
la Educación Especial.

Surge la oferta y demanda de Educación Especial de niños con discapacidad intelectual.

Surge una “corriente normalizadora” que defiende el derecho de las personas con
discapacidad a llevar una vida común como el resto de la población e inicia una Estrategia
Filosófica “Integración Educativa”.

Corriente Normalizadora

A partir de la década de los sesenta, surge una manera diferente de concebir la

discapacidad. Este nuevo enfoque defiende el derecho de las personas con discapacidad a
llevar una vida común como el resto de la población, en los ámbitos familiar, escolar, laboral
y social.

La estrategia para el desarrollo de esta filosofía se denomina integración. Wolf

Wolfensberger, define la normalización como la utilización de medios normativos como sea
posible, de acuerdo a cada cultura para conseguir o mantener conductas o características
personales tan cercanas como sea posible a las normas culturales del medio donde vive la
persona.

La normalización significa vivir experiencias personales de acuerdo con el ciclo de vida:

estudio en la niñez, preparación e interés durante la adolescencia, trabajo y
responsabilidades en la adultez. Además la posibilidad de elegir (juegos, amigos,
actividades) tener ingresos y tomar decisiones.

Fundamentos Filosóficos de la Integración Educativa

1. Respeto a las Diferencias:

Establece la necesidad de aceptar las diferencias y de poner al alcance de cada persona los
mismos beneficios y oportunidades para tener una vida normal.

2. Derechos Humanos e Igualdad de Oportunidades:

Una persona con discapacidad, al igual que otros ciudadanos tiene derecho a una
educación de Calidad. Para ello es necesario primero, se le considere persona y después
como sujeto que necesita atención especial. La integración educativa es un derecho de cada
alumno con el que se busca la igualdad de oportunidades para ingresar a la escuela.

3. Escuela para Todos:

El artículo 1° de la Declaración Mundial Sobre la Educación para Todos, señala que cada
persona debe contar con posibilidades de educación para satisfacer sus necesidades de
aprendizaje. También se relaciona con la calidad. Para lograr ambos propósitos –cobertura y
calidad- es necesario que la escuela reconozca y atienda la diversidad.

Una Escuela para Todos seria aquella que:

 Se asegura que todos los niños aprendan, sin importar sus características.
 Se preocupa por el progreso individual de los alumnos, con un currículo flexible que
responda a diferentes necesidades.
 Cuenta con los servicios de apoyo necesarios.
 Reduce los procesos burocráticos.
 Favorece la formación o actualización más completa de los maestros.
 Entiende de manera diferente la organización de la enseñanza. El aprendizaje es un
proceso que construye el propio alumno con su experiencia cotidiana, conjuntamente
con los demás.

Principios Generales de la Integración Educativa.

1. Normalización:

Implica proporcionar a las personas con discapacidad los servicios de habilitación o

rehabilitación y las ayudas técnicas para que alcancen tres metas esenciales:

a) Una buena calidad de vida.

b) El disfrute de sus derechos humanos
c) La oportunidad de desarrollar sus capacidades.}

2. Sectorización:

Implica que todos los niños puedan ser educados y recibir los servicios de apoyo necesarios
cerca del lugar donde viven. Para ello es necesario descentralizar los servicios educativos.

3. Individualización de la Enseñanza.

Se refiere a la necesidad de adaptar la enseñanza a las necesidades y peculiaridades de

cada alumno y alumna, mediante adecuaciones curriculares.

Según esto los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) deben ser educados
cerca de sus casas, en un ambiente lo más normal posible, con las adaptaciones necesarias
para que puedan acceder a todas las experiencias educativas, y de esta manera, integrarse
a la sociedad en todos los ámbitos.

Resumiendo, la Integración Educativa es:

1. Una consecuencia del derecho de todos los alumnos a educarse en ambientes

normalizados. Una estrategia de participación democrática.
 2. Es una filosofía o principios de ofrecimiento de servicios educativos.
3. La puesta en práctica de una variedad de alternativas instructivas.
4.

Declaraciones Internacionales

 El informe de la UNESCO de 1968, Se define el dominio de la Educación Especial

y se hace el llamado a los gobiernos sobre la igualdad de oportunidades para
acceder a la educación y para la integración de todos los ciudadanos en la vida
económica y social.

 La Declaración de la ONU sobre Los Derechos del Deficiente Mental de 1971. Que
establece los derechos de una persona con discapacidad a recibir atención médica
adecuada, educación, formación y readaptación.

 La declaración de la ONU sobre los Derechos de los impedidos en 1975. Se

reconoce la necesidad de protegerlos y asegurar su bienestar y rehabilitación.

 La Declaración Universal de la ONU sobre los Derechos Humanos de 1987. Que

defiende la igualdad de oportunidades sin importar el tipo de problema ni el país.

 La Declaración Mundial sobre Educación para Todos 1990. Toda persona debe
contar con las posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de
aprendizaje básico.

 Las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las personas con
discapacidad de 1993. Los Estados deben reconocer el principio de igualdad de
oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para niños,
jóvenes y adultos con discapacidad.

Declaración de Salamanca de 1994, en la que se habla de una Educación para Todos y de

la urgencia de impartir una enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) dentro del sistema común de educación. La Ley General de
Educación, en su Artículo 41, enuncia que “la educación especial está destinada a personas
con discapacidad, transitoria o definitiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes.
Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad
social incluyente y con perspectiva de género.

Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su integración

a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y
materiales específicos.
Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para
lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios”.

La Educación Especial en la Sociedad actual Mexicana (SIGLO XXI)

Educación Especial es una modalidad de atención de la Educación Básica cuyo enfoque es

la Educación Inclusiva, el cual permite reconocer la variedad de sujetos y contextos inmersos
en el ámbito escolar. Plantea el reconocimiento de las diferencias y el respeto de la
diversidad como un aspecto de enriquecimiento. Considera la atención de alumnos de
acuerdo a sus necesidades educativas y hace énfasis en la Educación para Todos,
eliminando cualquier tipo de barrera para el aprendizaje y la participación social de las niñas,
niños y jóvenes que asisten a las escuelas.

Para ello, cuenta con los siguientes servicios educativos:

La Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER)

La Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular es la instancia técnico operativa de la

Educación Especial, que en el marco de la Educación Inclusiva, tiene como propósito
impulsar y colaborar en la mejora y transformación de los contextos escolares de la
Educación Básica Regular; proporcionando los apoyos técnicos, metodológicos y
conceptuales que garanticen una atención de calidad a la población y particularmente a
aquellas alumnas y alumnos que presentan discapacidad y/o que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación para que logren los fines y propósitos de la Educación Básica,
respetando las características del contexto y las particularidades de la comunidad en la que
se encuentra inmersa la escuela Ubicada en espacios físicos de educación regular,
proporciona apoyos técnicos, metodológicos y conceptuales en escuelas de educación
básica mediante el trabajo de un colectivo interdisciplinario de profesionales. Dichos apoyos
están orientados al desarrollo de escuelas y aulas inclusivas mediante el énfasis en la
disminución o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación que se
generan en los contextos.

Su razón de ser y su quehacer se sintetizan en garantizar, corresponsablemente con la

escuela regular, el derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir una educación de
calidad, prestando especial atención a la población con discapacidad y a aquéllos en riesgo
de ser excluidos, marginados o de abandonar su proceso de escolarización, por falta de
adecuación de los contextos a sus necesidades de aprendizaje.
En las escuelas, la USAER promueve las adecuaciones en sus contextos para disminuir o
eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación con el fin de que todos los
alumnos y las alumnas reciban educación de acuerdo con sus necesidades educativas, en
especial la población con discapacidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes, así
como aquéllos que en los diferentes contextos, se les dificulta acceder o participar en las
oportunidades de aprendizaje de los campos de formación de lenguaje y comunicación,
pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, así como el
desarrollo personal y para la convivencia, debido a la presencia de barreras de diversa
índole las cuales requieren ser eliminadas o minimizadas para lograr el éxito en la escuela y
en la vida.

El eje central y organizador del apoyo – humano, teórico, metodológico, material y didáctico-
de la USAER a la escuela regular, se inscribe en la importancia del derecho a la educación
de todos los alumnos y las alumnas con énfasis en su aprendizaje y principalmente de su
aprendizaje a lo largo de la vida.

Centro de Atención Múltiple (CAM)

El Centro de Atención Múltiple es un servicio escolarizado de la Dirección de Educación
Especial donde se ofrece educación inicial y básica (preescolar, primaria y secundaria) de
calidad a niñas, niños y jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple o trastornos graves
del desarrollo, condiciones que dificultan su ingreso en escuelas regulares. Así mismo ofrece
formación para la vida y el trabajo para alumnos y alumnas de 15 a 22 años de edad con
discapacidad.

La atención educativa se enfoca a eliminar o reducir las barreras para el aprendizaje y la

participación que se presentan en los contextos escolar, áulico, socio-familiar y laboral, para
posibilitar el desarrollo de las competencias que satisfagan las necesidades básicas de
aprendizaje de esta población, les permitan ser independientes y mejorar su calidad de vida.

La atención educativa en el CAM está dirigida a las alumnas y los alumnos con discapacidad
intelectual, visual (ceguera, debilidad visual), auditiva (sordera, hipoacusia) o motriz,
discapacidad múltiple o trastornos graves del desarrollo que enfrentan, en los contextos
educativos –escolar, áulico y socio-familiar-, barreras para el aprendizaje y la participación,
por lo cual necesitan de recursos especializados de manera temporal o permanente. Es
decir, en el CAM se atiende a niños, niñas y jóvenes todavía no incluidos en las escuelas de
educación regular, para proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos
específicos que les permitan participar plenamente y continuar su proceso de aprendizaje a
lo largo de la vida

También se consideran como sujetos beneficiarios del servicio, a las familias de los alumnos
asistentes al CAM, así como al personal de educación regular y especial que reciben
orientaciones, asesoría o participan en los talleres y las conferencias presentadas en este
espacio educativo

Los alumnos de CAM reciben atención en los diferentes niveles educativos: inicial,
preescolar, primaria y secundaria, acorde con los Lineamientos Generales para la
Organización y Funcionamiento de los Servicios de Educación Inicial, Básica, Especial y
para Adultos en el Distrito Federal , además de formación para la vida y el trabajo en el
llamado CAM Laboral.

Centro de Recursos, de Información y Orientación (CRIO)

El Centro de Recursos, de Información y Orientación está considerado como un órgano de
difusión de la Dirección de Educación Especial; cuyo propósito es el de impulsar un nuevo
espacio dedicado a la información, apoyo y orientación de maestros, padres de familia,
estudiantes y público en general, interesados en la Educación Inclusiva y particularmente en
las personas con discapacidad.

Ubicado como un espacio de vanguardia tecnológica, es el único en su tipo que existe en el

Distrito Federal, pues cuenta con las herramientas y estrategias innovadoras en el ámbito de
la atención educativa a personas con discapacidad, para la eliminación de barreras para el
aprendizaje y la participación; así como para favorecer el acceso a la información,
conocimiento y aprendizajes significativos en el ámbito de la educación especial y la atención
a la diversidad, con el propósito de impulsar la educación inclusiva.
Educación Inclusiva.¿Por qué ahora se habla de inclusión, en lugar de integración
educativa? En muchos casos, la integración educativa se ha entendido únicamente como el
hecho de que los alumnos y las alumnas con discapacidad asistan a la escuela regular, sin
que esto necesariamente implique cambios en la planeación y organización de la escuela a
fin de asegurar su participación y aprendizaje, sino únicamente su presencia. Al hablar de
inclusión, se hace referencia al proceso a través del cual la escuela busca y genera los
apoyos que se requieren para asegurar el logro educativo no sólo de los alumnos con
discapacidad, sino de todos los estudiantes que asisten a la escuela.
Es importante señalar que la definición de integración educativa que se maneja en el
“Glosario de Educación Especial” del Programa de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa menciona que ésta implica un cambio en la
escuela, a fin de beneficiar a los alumnos con necesidades educativas especiales, como se
observa a continuación; sin embargo, en la actualidad es preferible hablar de inclusión.

La integración educativa es un proceso que plantea que los niños, las niñas y los jóvenes
con necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad, aptitudes
sobresalientes u otros factores, estudien en aulas y escuelas regulares, con los apoyos
necesarios para que gocen de los propósitos generales de la educación.

Se refiere a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,

con o sin discapacidad, o aptitudes sobresalientes; implica un cambio en la escuela en
conjunto que, contrario a lo que parece, beneficia al resto de los alumnos y a la comunidad
educativa en general, ya que incide en la gestión y organización de la escuela, la
capacitación y actualización del personal docente, el enriquecimiento de prácticas docentes y
la promoción de valores como la solidaridad y el respeto.

¿A qué se refiere la educación inclusiva?

La educación inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de

todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o
en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas
a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los
alumnos; que surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas,
las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas.

De acuerdo con lo anterior, la educación inclusiva va más allá de la integración de los

alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, asociadas con alguna
discapacidad. La educación inclusiva hace referencia a que todos los niños, las niñas y los
jóvenes estudien en las mismas escuelas; que nadie sea excluido, que todos tengan un lugar
y alcancen los aprendizajes planteados. Que niños con diferentes lenguas, culturas o
características estudien y aprendan juntos. En este sentido, los alumnos con discapacidad
quedan considerados al hablar de la educación inclusiva, pero esta última no se circunscribe
sólo a la atención de estos alumnos, sino al logro de los propósitos educativos pertinentes a
ellos.

Una escuela inclusiva es capaz de responder, desde su organización y planeación, a las

necesidades específicas de un alumno con discapacidad; tendrá herramientas para dar una
respuesta, también adecuada, a los alumnos con diferentes características de índole cultural,
racial, lingüístico, de salud, entre otras.

¿La inclusión sólo hace referencia a niños, niñas y jóvenes con discapacidad?

Al hablar de inclusión se hace referencia al proceso que implica apoyos especiales a los
alumnos y las alumnas que los requieren para acceder a los contenidos, competencias,
propósitos educativos y puedan hacerlo en las mejores condiciones posibles.

Algunos estudiantes presentan discapacidad intelectual, auditiva, visual o motriz; otros

trastornos generalizados del desarrollo (como el autismo) o discapacidad múltiple (como la
sordo-ceguera). También hay quienes requieren de estos apoyos y no presentan alguna
discapacidad, como aquellos con problemas de comunicación o conducta o, bien, con
aptitudes sobresalientes.

¿Quién es un alumno con necesidades educativas especiales?

Es aquel o aquella que presenta un desempeño escolar significativamente distinto, respecto

a sus compañeros de grupo, por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo
diversos recursos, con el fin de lograr su participación y aprendizaje, y alcanzar así los
propósitos establecidos; estos recursos pueden ser:

1. Profesionales. Personal de educación especial, de otras instancias gubernamentales

o particulares.
2. Materiales. Mobiliario específico, prótesis, material didáctico.
3. Arquitectónicos. Rampas, aumento de dimensión de puertas, baños adaptados.
4. Curriculares. Adecuaciones en la metodología, contenidos, propósitos y evaluación.

Las necesidades educativas especiales que presente el alumno pueden ser temporales o
permanentes y estar o no asociadas a una discapacidad.

¿Qué son las barreras para el aprendizaje y la participación?

Es aquello que dificulta o limita el acceso a la educación o al desarrollo educativo del

alumnado. Surge de la interacción con las personas, las instituciones, las políticas, las
circunstancias sociales y económicas; es decir, son obstáculos que impiden a cualquier
estudiante, en este caso un alumno con discapacidad, participar plenamente y acceder al
aprendizaje en un centro educativo.

Las barreras pueden ser físicas (carencia de accesibilidad a la información y en las

instalaciones de la escuela: entrada, salones, baños, laboratorios, áreas comunes, entre
otras), actitudinales o sociales (prejuicios, sobreprotección, ignorancia, discriminación, por
mencionar algunos ejemplos) o curriculares (metodologías y formas de evaluación rígidas y
poco adaptables).
¿Cuál es la responsabilidad de la escuela en la inclusión de los alumnos con
discapacidad?

La escuela de educación básica es la responsable de asegurar la inclusión del alumnado con

discapacidad. En algún momento se pensó que los responsables eran los servicios de
educación especial; sin embargo, los alumnos con necesidades educativas especiales, en
este caso con discapacidad, son parte de la escuela, por tanto ésta es la que debe asegurar
su participación y aprendizaje, aunque para ello probablemente requiera algunos apoyos,
como los servicios de educación especial.

El respaldo al que la escuela puede recurrir para asegurar la inclusión de los alumnos y las
alumnas con discapacidad son los servicios de apoyo de educación especial (Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular —usaer— o similar), si se contara con ello.

Otros apoyos son los Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa
(crie), los Centros de Rehabilitación, el DIF y las organizaciones de la sociedad civil que
atienden a personas con discapacidad, además de la instancia estatal de educación
especial.

De la misma manera, la escuela podrá recurrir a los asesores de la zona escolar y del
Programa Escuelas de Calidad para solicitar información acerca de otras escuelas que
experiencias.

No obstante, el mayor apoyo que la escuela tendrá para garantizar la inclusión de estos
alumnos es la escuela misma; es decir, la planeación y la organización que establezca, en
función de asegurar la participación y el aprendizaje de los alumnos y las alumnas con
discapacidad: el trabajo conjunto entre todo el personal de la escuela; el intercambio de
ideas, experiencias y sugerencias; el trabajo con las familias; la búsqueda de información
específica y la vinculación con otras instancias.

¿Cuáles son las condiciones que deben promoverse para facilitar la inclusión de los
alumnos con discapacidad?

Las escuelas deben procurar ser centros donde se busque constantemente eliminar los
obstáculos y las barreras para la participación plena y el aprendizaje de los alumnos y las
alumnas con discapacidad. Por esta razón, debe enfocarse en conseguir lo siguiente:

 Ser una escuela informada y sensibilizada, respecto a la discapacidad que

presenta el alumno y a sus necesidades específicas.
 Ser una escuela que se actualice de manera permanente en función de dar res-
puesta a las necesidades específicas de los alumnos con discapacidad.
 Ser una escuela que ofrezca una respuesta educativa adecuada a los alumnos
con discapacidad, derivada de una evaluación psicopedagógica para determinar
los apoyos que requiere, mismos que se establecerán en la Propuesta Curricular
Adaptada, a la que se le dará un seguimiento puntual.
 Ser una escuela que trabaje de manera cercana con las familias de los alumnos
con discapacidad.
  Ser una escuela que busque la vinculación con otras instancias gubernamentales
y de la sociedad civil que puedan apoyarla para responder a las necesidades de
los alumnos y las alumnas con discapacidad.
 Ser una escuela que asuma, desde su planeación estratégica, la inclusión de
estudiantes con discapacidad.

¿Cuál es el marco jurídico y normativo de la inclusión?

La atención educativa de las personas con discapacidad y, de manera particular, la

promoción de su inclusión en las escuelas de educación regular se señala en distintos
instrumentos y documentos, tanto nacionales como internacionales:

 Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, “Satisfacción de las Necesi-

dades Básicas de Aprendizaje”/Jomtien, Tailandia, 1990.
 Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades
Educativas Especiales/unesco, 1994.
 Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Dis-
criminación contra las Personas con Discapacidad/oea, 1999.
 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad/onu, 2008.
 Ley Federal para Eliminar y Prevenir la Discriminación, 2003.
 Ley General para las Personas con Discapacidad, 2005.
 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012.
 Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-
2012/conadis, 2009.
 Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
 Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa 2007-2012/Sep, 2007.

UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 2

Consideraciones Generales de la Rehabilitación

La Fisioterapia en México.

La medicina de rehabilitación tuvo un explosivo crecimiento en la segunda parte del siglo XX,
cuando los sencillos servicios de fisioterapia pasaron a ser grandes unidades o servicios
especializados en el tratamiento de la discapacidad; incorporando rápidamente los más
recientes avances en la tecnología dirigida a la disminución de la discapacidad.

El hospital general de México fundo un departamento que proporcionaba servicios de

hidroterapia, mecanoterapia y electroterapia, a cargo de los doctores Eduardo Monterve,
Roberto Jofre y Federico Dufwa. El doctor Carlos Coqui difundía, comentaba y defendía
diversos aspectos de la medicina, entre ellos la rehabilitación.
Coqui en 1963, publica el artículo titulado: “Evolución de la medicina física en México”,
mencionando el alto impacto que tendría la rehabilitación en la sociedad mexicana.
Los primeros servicios de medicina física y rehabilitación se dieron con la fundación del
Hospital Infantil de México en 1943 y el Instituto nacional de Cardiología. La epidemia de la
poliomielitis en nuestro país, se enfocó a la tarea de capacitar al personal técnico,
fundamentalmente terapeutas físicos.

El desarrollo de esta medicina partió esencialmente de la necesidad de dar atención médica

a niños con secuelas de poliomielitis, constituyéndose así en un completo muy importante de
la terapéutica médica y quirúrgica. Los primeros departamentos que establecieron fueron el
de fisioterapia y el de medicina física. Se fundó la primera escuela para la formación de
técnicas en terapia física en 1949 y de terapia ocupacional. En 1957 se estableció la
formación de posgrado para médicos fisiatras. La rehabilitación se inicio en México en 1953
con la creación de la dirección general de rehabilitación.

En julio de 1973, Luis Guillermo Ibarra comprendía la creación estatal de rehabilitación, la

construcción de un centro de rehabilitación y educación especial en cada entidad federativa.
En 1973, se creó la escuela de técnicos de rehabilitación. En septiembre del mismo año se
determinó crear el Consejo Mexicano de Medicina de Rehabilitación, con el objeto de
certificar la calidad científica de los médicos especialistas en medicina de rehabilitación. En
1974, se inició la construcción del Instituto Nacional de Medicina de Rehabilitación y se
inauguró el Centro de Rehabilitación y Educación Especial en Campeche.

El 29 de abril de 1982 se inauguró el Centro Nacional de Rehabilitación para el Trabajo

“Metepec” del IMSS. El ISSSTE contaba con tres servicios de medicina física en los
hospitales Centro Hospitalario 20 de Noviembre.

Para 1988 se formalizaron dentro del DIF la residencia de la especialidad en medicina de

rehabilitación, dependiente de la división de estudios de posgrados de la facultad de
medicina de la UNAM.

La medicina de la rehabilitación es la rama de la medicina que se encarga de realizar

acciones de prevención, diagnóstico y tratamiento de la deficiencia, discapacidad e invalidez,
al menor tiempo y costo posibles con una actitud humanista, crítica y reflexiva.

La Organización Mundial de la Salud considera que la rehabilitación es un proceso para

lograr que las personas con discapacidad estén en condiciones de alcanzar y mantener un
estado funcional óptimo desde el punto de vista físico, sensorial, intelectual o social, de
manera que cuenten con medios para modificar su propis vida y ser más independientes.

En México existe una tradición de ayuda a las personas con discapacidad. Desde la época
prehispánica las personas con deformidades y lesiones de guerra se trataban con respeto y
hasta veneración. No se limitaba su participación en la sociedad. Los aztecas consideraban
a los inválidos como si fueran dioses. La invalidez existe en México desde siempre.

Durante la época colonial y en el México independiente las instituciones de beneficencia

atendieron a sordos, ciegos, paralíticos y enfermos crónicos.
A finales del siglo XIX y principios del siglo XX se establecieron hospitales con nuevas
tendencias en la atención a los enfermos y con especialistas formados en distintas partes del
mundo.

En México se inició la formación de medico especialistas en medicina física y, al mismo

tiempo, el Hospital Inglés capacitó y ocupacional.
En la primera mitad del siglo XX predominaban los padecimientos infecciosos, su
abatimiento con el uso de antibióticos y medidas higiénico diabéticas dio lugar a la presencia
de otro tipo de enfermedades como las crónico-degenerativas entre las que se encuentran
las cardiopatías, secuelas de accidentes cerebro-vasculares, trastornos osteomusculares,
degenerativos y problemas de insuficiencia respiratoria; todos ellos requieren de un
programa de rehabilitación.

Durante la segunda parte del siglo XX se enriqueció la especialidad, incorporando los más
recientes avances en la tecnología dirigida a la disminución de la discapacidad.

Los organismos privados han contribuido a la rehabilitación de las personas con

discapacidad, tales como: la Clínica Primavera de Ortopedia, la Asociación Pro paralítico
Cerebral (APAC), el Comité Internacional Pro-ciego, la Confederación Mexicana de
Organizaciones a favor de las personas con incapacidad intelectual (Confe) y Fundación
TELETON, entre muchas.

Fisiatría: Medicina Física y Rehabilitación.

Rehabilitación es el conjunto de procedimientos dirigidos a ayudar a una persona a alcanzar

el más completo potencial físico, psicológico, social, vocacional, avocacional y educacional
compatible con su deficiencia fisiológica o anatómica y limitaciones medioambientales. En
contraste a la terapéutica médica clásica, la cual enfatiza el diagnóstico y tratamiento contra
un proceso patológico, la rehabilitación produce múltiples intervenciones dirigidas a ambos:
la causa y los efectos secundarios del daño y la enfermedad (Modelo Biopsicosocial).

La medicina del paciente discapacitado apunta a tres aspectos del proceso mórbido. Un
primer aspecto que se refiere a las secuelas patológicas a nivel de un órgano, como por
ejemplo pérdida de una extremidad o cierto déficit sensorial, es lo que llamamos la
Deficiencia. Un segundo aspecto funcional, la Discapacidad, que es la restricción o ausencia
(secundario a la deficiencia) de la habilidad de una persona para realizar una tarea o
actividad dentro de un rango considerado humanamente normal (discapacidad de marcha,
de vestuario, de traslado, etc). Un tercer aspecto social, que se refiere a la pérdida de roles
en relación a la discapacidad (por ejemplo el rol laboral).

La meta de los programas de Rehabilitación es obtener el máximo nivel de independencia de

sus pacientes, tomando en cuenta sus capacidades y aspiraciones de vida.

La Fisiatría es la especialidad médica que se ocupa fundamentalmente de la Rehabilitación

de personas con patologías motoras. Para esto trabaja básicamente tres grandes áreas: La
Medicina Física, la Medicina de Rehabilitación y los estudios electrofisiológicos. El Fisiatra
coordina el equipo de rehabilitación, el cual está constituido por múltiples profesionales que
desde cada una de sus especialidades ayuda al paciente a una más integral capacitación,
utilizando idealmente el modelo transdiciplinario de atención. Pueden conformar este equipo
entre otros: Kinesiólogos, terapeutas ocupacionales, fonoaudiólogos, psicólogos, asistentes
sociales, enfermeras de rehabilitación, auxiliares entrenados, personal administrativo,
médicos especialistas en las patologías de base, psiquiatra, ortoprotesistas, el paciente, su
familia, grupos de autoayuda, etc.

El Fisiatra actúa a nivel de enfermedades en fase aguda, crónica y secuelar, tratando y

evitando complicaciones a nivel del aparato musculoesquelético y visceral,
fundamentalmente aquellos derivados del sindrome de inmovilización y procesos
deformantes musculoesqueléticos.

Los métodos de manejo son los agentes físicos, los métodos de retroalimentación,
infiltraciones, estimulación neuromuscular, ortesis, prótesis, prescripción de ejercicios
terapéuticos, tecnología asistiva, farmacoterapia específica, nutrición, otros.

Los grandes problemas en rehabilitación son los cuidados primarios del paciente
discapacitado, la rehabilitación del paciente pediátrico, los adultos y niños con
discapacidades congénitas, la rehabilitación geriátrica, la espasticidad, la inmovilización, las
alteraciones del movimiento, las escaras, la disfunción neurógena vesical e intestinal,
discapacidad y sexualidad, emergencias en rehabilitación, problemas vocacionales.

Los desórdenes específicos más relevantes en rehabilitación son la rehabilitación en

enfermedad cerebrovascular, post TEC, esclerosis múltiple, lesión medular, pacientes
oncológicos, rehabilitación cardiovascular, dolor crónico, amputados, parálisis cerebral, dolor
lumbar, osteporosis, artritis, enfermedad vascular periférica, quemados, medicina del arte y
del deporte, desórdenes de trauma acumulativo, rehabilitación de los reemplazos totales de
cadera y rodilla, rehabilitación de mano, etc

Deficiencia, discapacidad y minusvalía

En el estudio e investigación de cualquier materia, es importante definir de un modo correcto

y sistemático los principales conceptos que enmarcan la estructura teórica del mismo. En
ese caso, deberemos analizar y caracterizar los principales matices de destacan a los
términos discapacidad, deficiencia y minusvalía. Nos apoyaremos en la primera versión de
la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías de la
Organización Mundial de la Salud, conocida por las siglas CIDDM-1.

El concepto discapacidad es utilizado para hacer referencia a toda restricción o falta de

capacidad para llevar a cabo una actividad concreta, causado por una anomalía. Es el
término que engloba todos los componentes según la Organización Mundial de la Salud.

El concepto deficiencia es más concreto en sus características. Se trata de la existencia de

una alteración o anormalidad de una estructura anatómica que condiciona la pérdida de una
función, que puede ser tanto fisiológica como psicológica. Es decir, es toda pérdida o
anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.

Por último, el término minusvalía hace referencia a las desventajas que el individuo padece
como consecuencia de una enfermedad y que afecta al desempeño del rol social que le es
propio. Se trata de una barrera social que le limita o impide la participación normal en la
sociedad de la que es parte.

Esta conceptualización propuesta por el CIDDM-1 el día de hoy ha sido criticada por su
carácter lineal. El desarrollo de la sociedad, la complejidad de la misma y una mayor
evolución en el estudio e investigación de este sector así como una paulatina conciencia
social de estas realidades, se dio lugar a una nueva propuesta por la OMS. La CIDDM-2
presenta estos conceptos desde el enfoque del modelo biopsicosocial, planteando la
existencia de tres niveles a los que referir la valoración: el nivel biológico, el nivel de la
persona y el nivel social.

El nivel biológico hace referencia a la existencia de la deficiencia. El nivel de la persona se

refiere a las actividades personales y sus limitaciones. El nivel social estudia el grado de
participación social del individuo. Esta propuesta supone dar un salto cualitativo en el
enfoque desde el que se estudiaba esta realidad. Supone pasar de un modelo basado en el
individuo a un modelo basado en la concepción de la deficiencia como resultado de la
interrelación del sujeto con su entorno. Es, por tanto, no sólo la evolución del estudio médico
sobre la patología concreta, sino de la unión de esfuerzos sociales y culturales para erradicar
las características negativas que limiten e imposibiliten a todo individuo afectado.

Por otro lado, la concepción de estos términos buscó cualidades que la identifiquen
positivamente, ya que muchas fueron las voces que se alzaron en contra de la clasificación
que el CIDDM-1 proponía, enumerando las situaciones limitantes, restrictivas y de
desventaja. Esta perspectiva condujo a una nueva revisión de la terminología empleada. En
la nueva clasificación, revisada durante casi una década caracterizada por un amplio
esfuerzo de participación global y con diversas metodologías, se hablan de tres realidades
que son consecuencia de la enfermedad:

a) Funcionamiento. Concepto general que hace referencia a todas las funciones y

estructuras corporales, capacidad de desarrollar actividades y la posibilidad de participación
del ser humano. Es, por tanto, un término genérico para las condiciones de salud positivas o
no negativas.

b) Discapacidad. Concepto genérico para recoger las deficiencias en las funciones y

estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las
restricciones en la participación social del ser humano. Se trataría de un término globalizador
de todos los factores negativos del funcionamiento humano.
 c) Salud. Concepto clave para relacionar las dos consecuencias anteriores. Es el trastorno
o enfermedad que padece un individuo.

Esta nueva clasificación recibe las siglas de C.I.F., Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, realiza un amplio esfuerzo en dotar al
campo que estudiamos un lenguaje unificado y estandarizado que sirva para ubicar cada uno
de los fenómenos que esto conlleva, así como una búsqueda desde el enfoque psicosocial.

Esta nueva clasificación establece una dinámica de interacciones y no tanto un proceso del
funcionamiento y de la discapacidad, más cercano a la visión lineal de la anterior CIDDM – 1:

Una vez estudiados brevemente los términos y teniendo claro cómo se ha llegado a formar
estos conceptos intentando que fuesen universales, nos asomamos a la realidad concreta de
nuestro país y España desde el enfoque legislativo.

Dentro de la Constitución Española de 1978 queda recogido en el Artículo 49 el

reconocimiento de los derechos a los disminuidos en sus capacidades físicas, psíquicas o
sensoriales para su completa realización personal y su total integración social, y a los
disminuidos profundos para la asistencia y tutela necesarias. Este artículo supone el primer
paso para ir paulatinamente alcanzando una mayor representatividad en la sociedad de
todos aquellos individuos y un impulso para lograr una mayor igualdad de oportunidades.

De este Artículo nace la Ley de Integración Social de Minusválidos, la LISMI, el 7 de abril de

1982. En esta ley elabora una definición propia de la persona minusválida, siendo aquellas
cuyas posibilidades de integración educativa, laboral o social se hallen disminuidas como
consecuencia de una deficiencia, previsiblemente permanente, de carácter congénito o no,
en sus capacidades físicas, psíquicas o sensoriales.

Desde esta percepción, la ley se hace eco de los avances en la terminología que
paralelamente se iba elaborando a nivel internacional como anteriormente hemos citado.

La ley completa así una serie de mecanismos y escenarios en los que es necesario regular
el desarrollo personal y social de los deficientes, siendo éstos el campo de la rehabilitación,
la educación o la recuperación profesional.

Este desarrollo atiende, especialmente, que los minusválidos adquieran su máximo nivel de
desarrollo personal y su integración en la vida social. Esto, se entiende, que pasa por la
rehabilitación, la recuperación médica, el equilibrio psicológico, la educación especializada y
la consecución de un trabajo digno.

Está claro que a pesar del tardío desarrollo del Estado de Bienestar en nuestra sociedad,
España pretendió desde el inicio de la democracia modernizarse también en este sector de
la sociedad. En cuatro años, tras entrar en vigor la Constitución, ya es promulgada la Ley de
Integración Social de Minusválidos. La LISMI no deja de ser un reflejo de una situación que
exigía una regularización y un reconocimiento en ése momento social. Adaptar las
estructuras para que éstas velaran por la igualdad de oportunidades de sus ciudadanos,
independientemente de la condición y características del mismo. Porque no dejan de ser
personas que pueden desempeñar su propio papel en este compleja sociedad.

En 2006 aparece una nueva ley que amplía la atención, los derechos y el reconocimiento
social para los minusválidos. La llamada Ley de Promoción de la Autonomía Personal y
Atención a Personas en Situación de Dependencia asentará las bases de, en un futuro,
asumir los servicios de aquellas personas que vivan en condiciones de dependencia.
Fundamentalmente, existen dos casos: enfermedad o accidente que invalide y vejez. Esta
ley nace como respuesta de regulación de las condiciones básicas que garanticen la
igualdad en el ejercicio del derecho de ciudadanía a la promoción de la autonomía personal y
atención a las personas en situación de dependencia.

La ley hace hincapié en la participación de todas las Administraciones Públicas y la garantía

por la Administración General del Estado en un contenido mínimo de derechos común a
todos los ciudadanos en todo el territorio del país. Por tanto, esta ley nace con vocación de
ser universal y de dar prioridad a la teleasistencia, la ayuda a domicilio y a los centros de día.

Estos dos documentos oficiales han tenido y siguen teniendo un gran peso en la legislación
española, ya que articulan el marco legal en el que se reconocen y se reflejan una parte de
la sociedad que vive con estas características. Es fundamental el esfuerzo internacional
realizado por la OMS para dar el impulso al resto de país en una mayor concreción de su
legislación que responde a las realidades de estos colectivos.

2001: La discapacidad como término globalizador

En mayo de 2001 es aprobada la nueva versión de la Clasificación Internacional del

Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud, CIF. Es en esta nueva clasificación donde
se enuncian tres principales términos: funcionamiento, discapacidad y salud.

La novedad que reside en el concepto de discapacidad está caracterizada porque engloba

las deficiencias, las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participación. Así se
deja de utilizar como una palabra que aglutina las consecuencias negativas de la
enfermedad y pasa a ser el genérico en condiciones de salud negativas. Por la importancia
de expresar la clasificación en un lenguaje neutral y flexible, los tres ámbitos anteriores
(discapacidad, deficiencia y minusvalía) se comprenden en éste.

Desde el material estudiado, la mayor importancia en los sistemas de intervención educativa

en deficientes está encaminada hacia una perspectiva de integración en la sociedad en la
que viven, buscando la igualdad de oportunidades para estas personas respecto a la
población sin deficiencias.

Cabe destacar la aportación de la OMS en materia de prevención en sus distintos grados,

así como el anterior concepto de rehabilitación de éstos.
Comprendemos también que el logro de la igualdad de oportunidades en el sistema general
de la sociedad, comprende el entorno físico y cultural, las viviendas y el transporte, los
servicios sociales y médicos, las oportunidades de educación y de trabajo, la vida social y
cultural, incluyendo las instalaciones deportivas y de recreo, se pone a disposición de todos.

El logro de la igualdad está vinculado al proceso de construcción de un entorno adecuado

que se adapte razonablemente a tales necesidades. Y, en esta tarea, es fundamental el
apoyo, el estudio y la colaboración de la sociedad desde la educación.

UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 3

(falta nombre)
Daño Cerebral

Es un conjunto de alteraciones que afectan en mayor o menor grado a un cerebro previamente

sano causadas por distintas patologías, de instauración repentina y que no tienen un carácter
degenerativo ni congénito.

Entendemos por daño cerebral cualquier lesión que se produce en las estructuras cerebrales
de una persona, lesiones en el mismo como consecuencia de un accidente o una
enfermedad.

La lesión cerebral más frecuente es el traumatismo craneoencefálico (TCE) producido por

accidentes de tráfico, laborales, deportivos, caídas o agresiones. Si bien existen otras
muchas causas, como tumores cerebrales, anoxias cerebrales por sufrimiento fetal, tóxicos,
enfermedades metabólicas o ictus cerebrales.

Se utiliza, por tanto la definición de lesión cerebral cuando hay un problema suficientemente
importante que afecta al cerebro, dañándolo de forma permanente.

¿QUÉ CAUSAS PUEDEN PRODUCIRLO?

Las causas del daño cerebral son diversas como lo son los distintos tipos de daños
cerebrales.
Podemos distinguir las causas en dos tipos.

Causas externas, dentro de las cuales están los daños cerebrales adquiridos, como son los
accidentes de circulación, accidentes laborales, anestesias... o cualquier accidente o
negligencia externo que provoque la limitación de las funciones cerebrales.

Causas internas, como son las enfermedades genéticas y neurodegenerativas, que afectan
al cerebro por un hecho no accidental o negligente.

Casos intermedios, existen otros casos, como la parálisis cerebral en el nacimiento que
puede englobarse en las anteriores, ya que según el caso puede incluirse dentro del
accidente, de la negligencia o ser una causa innata en la persona.

Las causas pueden ser múltiples:

 Enfermedades cerebro-vasculares, como hemorragias cerebrales o infartos isquémicos.

Tienen una incidencia más alta en personas mayores de 65 años.
 Traumatismos craneoencefálicos o lesiones craneales y cerebrales producidas por
impacto físico externo, que afectan principalmente a niños y jóvenes entre 15 y 24
años. La causa más frecuente son los accidentes de tráfico, aunque también pueden
provocarlos accidentes laborales, deportivos o domésticos.
 Tumores cerebrales primarios que afectan al sistema nervioso central.
 Hipoxias o anoxias cerebrales, es decir la disminución o falta de oxígeno que llega al
cerebro, tras una parada cardio- respiratoria o ahogamiento.
 Infecciones cerebrales producidas por meningitis o encefalitis.

¿QUÉ SECUELAS PUEDE PRODUCIR?

Las más habituales son las siguientes:

 Trastornos motores: Hemiplejia, alteraciones del equilibrio (ataxia), alteraciones del tono
muscular (hipotonía-hipertonía), problemas para tragar (disfagia), problemas de
articulación del habla, etc.
 Los déficit físicos o sensoriales: visual, auditivo, olfativo, sensibilidad...

 Problemas de tipo cognitivo: memoria, lenguaje, percepción, atención, orientación,

comprensión, planificación de metas...

 Problemas de comportamiento: agresividad, desinhibición, etc.

 Problemas emocionales: depresión, ansiedad, falta de expresión emocional.

  Trastornos de personalidad.

 Déficit en habilidades sociales.

 Problemas de autonomía personal como consecuencia de las anteriores alteraciones.

Los déficit que se producen en el Daño Cerebral Adquirido no son necesariamente

permanentes.

UN MODELO DE NEUROREHABILITACIÓN

La rehabilitación del Daño Cerebral se concibe como un proceso multidisciplinario e

interdisciplinar que se inicia en el hospital (fase aguda). Aquí es donde comienza la
rehabilitación física y la recuperación cognitiva y conductual.

Cuando esta fase se supera y el paciente se encuentra médicamente estable (fase sub
aguda), es necesario continuar con el tratamiento siendo este habitualmente de carácter
ambulatorio. El objetivo de la rehabilitación en esta fase es reducir al máximo las secuelas
definitivas y discapacidades para preparar al paciente, en la medida de lo posible a afrontar
una mejor incorporación a la vida socio familiar y profesional.

La finalidad de una rehabilitación ambulatoria es maximizar el proceso de recuperación funcional,

incrementar su autonomía para las actividades de la vida diaria y favorecer la integración familiar
y social. En los casos en que sea posible también se procurará la reinserción ocupacional y
laboral.

El equipo multidisciplinar, con apoyo de la familia, decidirá el plan terapéutico a seguir, así
como su fin o falta de conveniencia.

PROFESIONALES INTEGRANTES DEL EQUIPO MULTIDISCIPLINAR:

 Médico rehabilitador
Psiquiatra
Neuropsicólogo

DEPENDENCIA
VS
Neurólogo
AUTONOMIA E
INCORPORACIÓN A LA
VIDA SOCIAL Terapeuta
ocupacional

Logopeda Fisioterapeuta

¿CUÁNTO TIEMPO DURA LA REHABILITACIÓN?

La rehabilitación es un proceso dinámico que debe adaptarse a las características individuales de

cada paciente, por tanto, no hay una duración establecida previamente. El equipo valorará en
sucesivas revisiones, los progresos conseguidos. Se deberán establecer objetivos a corto plazo
en cada etapa del tratamiento en función de la evolución del paciente.

Generalmente la duración media del tratamiento en un lugar especializado como una Unidad
de Daño Cerebral es de dos años.

¿CUÁNTO TIEMPO SE TARDA EN NOTAR LOS PROGRESOS?

Hay un número importante de factores que influyen en la consecución de los progresos:

localización y gravedad de la lesión, tiempo en coma, edad, tiempo de evolución, recaídas,
historia previa a la lesión y en general, todos aquellos aspectos que tengan que ver con la
participación y grado de implicación del paciente y su familia en la rehabilitación.

Tras la fase aguda, la mejoría más evidente se da en el plazo de unos seis meses. A partir de
ese momento siguen apareciendo progresos aunque menos significativos.
Parálisis Cerebral

Definición:

La parálisis cerebral es un padecimiento caracterizado por la dificultad para

poder controlar completamente las funciones del sistema motor. Esto puede
incluir espasmos o rigidez en los músculos, movimientos involuntarios, y/o
trastornos en la postura o movilidad del cuerpo.

La parálisis cerebral no es una enfermedad, no es contagiosa y no es progresiva.

Es una situación causada por una lesión del cerebro y no de los músculos. Esta
lesión puede producirse antes, durante o después del nacimiento.
Aproximadamente 2 de cada mil personas nacen con parálisis cerebral más o
menos acentuada; en el caso de bebés prematuros o de bajo peso, esta cifra
aumenta a 10 de cada 1000 nacimientos.

La parálisis cerebral no es producida por una sola causa, más bien, es un grupo
de trastornos relacionados entre sí, que tiene causas diferentes. Cuando los
médicos tratan de descubrir la causa de la parálisis cerebral en un niño en
particular, ellos observan el tipo de parálisis cerebral, el historial médico de la
madre y del niño, y el inicio del trastorno. Además los síntomas son tan
diferentes de un niño a otro que la clasificación de un niño como “paralítico
cerebral” es de escasa información para un ulterior pronóstico, ya que existen
casos muy graves y casos muy leves.

La Parálisis cerebral no tiene cura conocida; la intervención médica aparece

como una ayuda. Estos tratamientos para el desarrollo personal del paciente se
introducen en su vida diaria.

La parálisis cerebral es un término que agrupa un grupo de diferentes

condiciones. Hay que tener en cuenta que no hay dos personas con parálisis
cerebral con las mismas características o el mismo diagnóstico. La Parálisis
cerebral está dividida en cuatro tipos, que describen los problemas de movilidad
que presentan.

TIPOS DE PARALISIS CEREBRAL:

Se pueden establecer las siguientes clasificaciones, si bien es común que las

afecciones cerebrales se produzcan de forma conjunta.

Según la localización de la lesión cerebral:

Lesión de la Corteza Cerebral (Haz Piramidal): es el grupo más grande

afectando aproximadamente al 75 % de los enfermos. Se denomina
ESPASTICIDAD, y se caracteriza por la rigidez de movimientos y la incapacidad
de mover los músculos.

Lesión de los Ganglios Basales: (Haz Extrapiramidal): cerca del 10 % de los

afectados sufren este tipo de P.C. el enfermo presenta movimientos involuntarios
frecuentes, ATETÓSICOS, interfiriendo con los movimientos normales del cuerpo.
Se producen por lo común, movimientos de contorsión de las extremidades, de la
cara y la lengua, gestos, muecas y torpeza al hablar. Las afecciones en la
audición son bastante comunes en este grupo, que interfieren con el desarrollo
del lenguaje.

Lesión del Cerebelo: Es relativamente rara el enfermo padece mal equilibrio

corporal y una marcha insegura, y dificultades en la coordinación y control de las
manos y de los ojos.

Lesión de más de una parte del cerebro: habitualmente los enfermos padecen
afecciones mixtas, por lo que es normal encontrar casos en los que la afección
cerebral está situada en más de un lugar, con afecciones mixtas.

Según la afección corporal:

1. Hemiplejia: Afectación de una de las dos mitades laterales del cuerpo.

2. Diplejia: cuando la mitad inferior está más afectada que la superior.
3. Cuadriplejia: Paralización de los cuatro miembros
4. Paraplejia: Afección de los miembros inferiores.
5. Monoplejia: Afección de un único miembro

En función del tono muscular:

1. Hipotónico: Tono muscular disminuido.

2. Hipertónico: Tono muscular incrementado.

Otras afecciones médicas asociadas.

Retraso Mental y problemas de aprendizaje: funcionamiento intelectual inferior

a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las
siguientes de áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal,
vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno,
salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.

Epilepsia: Síndrome cerebral crónico caracterizada por crisis recurrentes

debidas a una descarga excesiva de impulsos nerviosos por las neuronas.

Problemas de crecimiento.

Afección de la visión y audición.

Sensibilidad y percepción anormal de la realidad.

Dificultad en la alimentación.

Falta de control de los intestinos, vejiga y problemas para respirar.

Es una afección, algunas veces considerada como grupo de trastornos, que puede involucrar
el cerebro y funciones neurológicas como el movimiento, el aprendizaje, la audición, la visión
y el pensamiento.

Hay algunos tipos diferentes de parálisis cerebral, incluyendo espástica, discinética, atáxica,
hipotónica y mixta.

CAUSAS

Las causas que producen la parálisis cerebral varían de un caso a otro, aunque
todos los casos tienen como denominador común la afección del sistema nervioso
central y por tanto la alteración de las funciones del sistema motor.

La parálisis cerebral puede dividirse en función del momento de producción del

daño en prenatales, durante el parto, con posterioridad al parto.

 PRENATAL: En el periodo prenatal los daños cerebrales se producen por

condiciones desfavorables de la madre durante la gestación y suponen
cerca de un 35 % de los casos.

 PARTO: El periodo de parto es el momento en que se producen la mayor

parte de casos de parálisis cerebral, como consecuencia del sufrimiento
fetal debido a la falta de oxígeno durante el periodo de expulsión,
ocasionado por diversas situaciones tales como la prematuridad, partos
múltiples, distocia al nacimiento, espera excesiva del periodo de expulsión.

 POSTNATAL: Con posterioridad al nacimiento, suponen aproximadamente

un 10 % de los casos de parálisis cerebral, y son debidos a traumatismos,
infecciones, accidentes vasculares, anestésicos, ahogamientos…

La parálisis cerebral es causada por lesiones o anomalías del cerebro. La mayoría de estos
problemas ocurre a medida que el bebé crece en el útero, pero se pueden presentar en
cualquier momento durante los primeros dos años de vida, mientras el cerebro del bebé aún
se está desarrollando.

En algunas personas con parálisis cerebral, partes del cerebro se lesionan debido a los bajos
niveles de oxígeno (hipoxia) en el área, pero no se sabe por qué ocurre esto.

Los bebés prematuros tienen un riesgo ligeramente más alto de desarrollar parálisis cerebral,
la cual puede ocurrir también a comienzos de la lactancia como resultado de diversas
afecciones como:

 Sangrado en el cerebro
 Infecciones cerebrales (encefalitis, meningitis, infecciones por herpes simple)
 Traumatismo craneal
 Infecciones en la madre durante el embarazo (rubéola)
  Ictericia severa

En algunos casos, la causa de la parálisis cerebral nunca se determina.

SÍNTOMAS

Los síntomas de parálisis cerebral pueden ser muy diferentes entre personas con este grupo
de trastornos. Los síntomas pueden:

 Ser muy leves o muy graves

 Comprometer sólo un lado del cuerpo o ambos lados
 Ser más pronunciados ya sea en los brazos o las piernas o comprometer brazos y
piernas

Los síntomas por lo regular se observan antes de que un niño cumpla dos años de edad y,
algunas veces, empiezan incluso a los 3 meses. Los padres pueden notar que su hijo está
retrasado en su capacidad para alcanzar algo y en las fases de desarrollo como sentarse,
girar, gatear o caminar.

Hay varios tipos diferentes de parálisis cerebral y algunas personas tienen una mezcla de
síntomas.

Los síntomas de la parálisis cerebral espástica, el tipo más común, abarcan:

 Músculos que están muy tensos y no se estiran. Incluso se pueden tensionar aún
más con el tiempo.
 Marcha (caminar) anormal: brazos metidos hacia los costados, rodillas cruzadas o
tocándose, piernas que hacen movimientos de "tijeras" y caminar sobre los dedos
 Articulaciones rígidas y que no se abren por completo (llamado contractura articular)
 Debilidad muscular o pérdida del movimiento en un grupo de músculos (parálisis)
 Los síntomas pueden afectar un brazo o la pierna, un lado del cuerpo, ambas piernas
o ambos brazos y piernas

Los siguientes síntomas pueden ocurrir en otros tipos de parálisis cerebral:

 Movimientos anormales (torsiones, tirones o contorsiones) de las manos, los pies, los
brazos o las piernas estando despierto, lo cual empeora durante períodos de estrés
 Temblores
 Marcha inestable
 Pérdida de la coordinación
 Músculos flojos, especialmente en reposo, y articulaciones que se mueven
demasiado alrededor

Otros síntomas cerebrales y del sistema nervioso:

 Son comunes la disminución de la inteligencia o las dificultades de aprendizaje, pero

la inteligencia puede ser normal
 Problemas del habla (disartria)
  Problemas de audición o visión
 Convulsiones
 Dolor, sobre todo en adultos (puede ser difícil de manejar)

Síntomas digestivos y de la alimentación:

 Dificultad para succionar o alimentarse en los bebés, o masticar y tragar en niños

mayores y adultos
 Problemas para deglutir (en todas las edades)
 Vómitos o estreñimiento

Otros síntomas:

 Aumento del babeo

 Crecimiento más lento de lo normal
 Respiración irregular
 Incontinencia urinaria

PRUEBAS Y EXÁMENES

Un examen neurológico completo es crucial. En las personas mayores, evaluar la función

cognitiva también es importante:

Se pueden llevar a cabo los siguientes exámenes:

 Exámenes de sangre
 Tomografía computarizada de la cabeza
 Electroencefalografía (EEG)
 Examen audiométrico
 Resonancia magnética de la cabeza
 Examen oftalmológico

TRATAMIENTO

No hay ninguna cura para la parálisis cerebral. El objetivo del tratamiento es ayudar a la
persona a ser lo más independiente posible.

El tratamiento requiere un abordaje en equipo, incluyendo:

 Un médico de atención primaria

 Un odontólogo (se recomiendan los chequeos dentales más o menos cada 6 meses)
 Un trabajador social
 Enfermeras
 Terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas y logopedas
 Otros especialistas, incluyendo un neurólogo, un médico especialista en
rehabilitación, un neumólogo y un gastroenterólogo
El tratamiento se basa en los síntomas de la persona y en la necesidad de prevenir
complicaciones.

Los cuidados personales y en el hogar abarcan:

 Recibir alimento y nutrición suficientes

 Mantener la casa segura
 Llevar a cabo ejercicios recomendados por los médicos
 Practicar el cuidado apropiado del intestino (ablandadores de heces, líquidos, fibra,
laxantes, defecaciones regulares)
 Proteger las articulaciones de lesión

Se recomienda llevar al niño a escuelas regulares, a menos que las discapacidades físicas o
el desarrollo mental lo imposibiliten. La educación o adiestramiento especial puede ayudar.

Lo siguiente puede ayudar con la comunicación y el aprendizaje:

 Gafas
 Audífonos
 Dispositivos ortopédicos para músculos y huesos
 Ayudas para caminar
 Sillas de ruedas

También pueden necesitarse fisioterapia, terapia ocupacional, ayuda ortopédica u otros

tratamientos para ayudar con las actividades y el cuidado diarios.

Los medicamentos pueden abarcar:

 Anticonvulsivos para prevenir o reducir la frecuencia de convulsiones (crisis

epilépticas)
 Toxina botulínica para ayudar con la espasticidad y el babeo
 Relajantes musculares (baclofeno) para reducir temblores y espasticidad

Se puede necesitar cirugía en algunos casos para:

 Controlar el reflujo gastroesofágico

 Cortar ciertos nervios de la médula espinal para ayudar con el dolor y la espasticidad
 Colocar tubos de alimentación
 Aliviar contracturas articulares

El estrés y el desgaste entre los padres y otros cuidadores de pacientes con parálisis
cerebral son comunes y se deben vigilar.
Afasias

Las afasias afectan a un número importante de personas, sin embargo es una enfermedad
poco conocida tanto en definición como en sus características. En este artículo definimos las
afasias, las causas y los distintos tipos de afasias con sus consecuencias para el lenguaje.

¿Qué son las afasias y cuáles son sus causas?

Las afasias se definen como una alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales
producidas después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del mismo.

Para efectos de diferenciar la afasia de otros trastornos, es preciso que exista una lesión del
sistema nervioso central que afecte al lenguaje, la lesión cerebral se produce generalmente
en las áreas fronto-temporo-parietales del hemisferio dominante- normalmente el izquierdo -
por una encefalopatía, un accidente cardiovascular traumatismo craneoencefálico o un
tumor.

Tipos de afasias

Es posible señalar distintos tipos de afasia, de acuerdo a la modalidad de expresión

afectada, las cuales casi nunca se encuentran en forma pura: oral, escrita, gestual y de
recepción.

● Afasia de Wernicke:

se trata de un trastorno básicamente de la comprensión, aunque también en la expresión del

lenguaje verbal (al no comprender la persona lo que esta diciendo se produce un desvarío)
No comprende el lenguaje verbal (palabras = ruido irreconocible) Se da también la jergafasia,
que es la expresión verbal fluida y abundante, aunque carente de sentido (neologismos y
parafasias). También existen dificultades de articulación, anomia, lectura y escritura
alteradas, y la persona no es consciente de su discapacidad, tanto a nivel expresivo como
receptivo.

● Afasia acústico-amnésica
Es una variante de la afasia de Wernicke, donde se presentan dificultades para retener
algunos rasgos auditivos del lenguaje. El paciente puede repetir sonidos y palabras aisladas,
pero no puede repetir series de tres o cuatro palabras seguidas o secuencias sonoras
aceleradas.

● Afasia motora
De acuerdo a la localización de la lesión, estas se pueden clasificar en:
• Afasia motora aferente: existe una imposibilidad de hallar la combinación de movimientos
necesarios para emitir los fonemas o cadenas sonoras que forman las palabras o frases;
esto, debido a la dificultad para percibir sus órganos fonatorios y la posición exacta en que
estos deben estar para realizar un fonema. En casos graves la persona no puede emitir
ningún sonido, en tanto que en las formas más leves podrá hacerlo, pero confundiendo
aquellos que sean similares en su forma de articulación.

• Afasia motora eferente o de Broca: se produce por una lesión en la zona premotora del
área del lenguaje. Ocasiona una falta de fluidez en la articulación, una incapacidad para
encadenar distintas articulaciones en un orden gramático correcto, aunque el proceso en sí
no se ve afectado.

● Afasia dinámica: es causada por una lesión en el área inferior del lóbulo frontal del
hemisferio izquierdo, presentándose dificultades para organizar las ideas y transformarlas en
verbalizaciones. Se observan en los sujetos déficit en la iniciativa de expresarse
espontáneamente, siendo las expresiones estereotipadas.
Afasia semántica: En este tipo de afasia los sujetos tienen dificultad en establecer el
significado de una frase de acuerdo a las posiciones de las distintas palabras dentro de la
estructura gramatical. Además, se pueden dar otros casos de anomia, en la cual el sujeto no
puede encontrar el nombre de los objetos.

● Afasia pragmática: Las palabras informativas aparecen con la sintaxis adecuada pero los
nexos son inadecuados. El mensaje es desordenado y caótico y muestran restricción de
vocabulario.

● Afasia global o total: Se denomina así cuando el lenguaje oral está prácticamente abolido
en todos sus aspectos: sensoriales, prácticos y motores. Es denominada por afasia de Broca
y Wernicke. Generalmente este trastorno va asociado a una hemiplejía y el pronóstico suele
ser severo.

UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 4
La atención de la Discapacidad en Educación Especial
Discapacidad Motora

¿Qué es la discapacidad motora?

La discapacidad motora se define como la dificultad que presentan algunas personas para
participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la
interacción entre una dificultad específica para manipular objetos o acceder a diferentes
espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas, y las barreras* presentes en
el contexto en el que se desenvuelve la persona.

Las barreras, son de distinto tipo, por ejemplo, si la dificultad de un niño o niña se refiere
a la movilidad de sus extremidades inferiores, no podrá acceder autónomamente, a las
dependencias de edificios o viviendas que no tengan rampas o ascensores adecuados, no
podrá usar los servicios higiénicos que no estén habilitados, no podrá acceder a los medios
de transporte público, difícilmente podrá practicar deportes si no están adaptados, o
simplemente, trasladarse cómodamente por las calles de la ciudad las que están llenas de
obstáculos. Así, más allá de sus limitaciones o dificultades físicas efectivas, las barreras de
un entorno hecho por y para personas sin discapacidad, condicionarán en el niño o niña, una
percepción alterada de sus posibilidades reales, y una dependencia absoluta de los otros u
otras.

Como se puede apreciar en la definición, la discapacidad motora no depende entonces

únicamente de las características físicas o biológicas del niño o niña, sino que se trata más
bien de una condición que emerge producto de la interacción de esta dificultad personal con
un contexto ambiental desfavorable.

¿Qué se debe conocer acerca de la discapacidad motora para favorecer la integración

de los niños y niñas en los centros de educación?

Existen una serie de ideas en torno a las dificultades motoras que se deben revisar, de modo
de conocer de mejor forma a los niños y niñas que la presentan. Para ello se analizarán a
continuación las siguientes afirmaciones:

Todas las personas con discapacidad motora tienen el mismo grado de dificultad para
moverse o desplazarse y deben usar silla de ruedas o bastones Esto no es efectivo, existen
diferentes grados de compromiso motor y no todas las personas
tienen la misma dificultad para moverse o desplazarse.

La discapacidad motora, se presentan diversos grados de compromiso funcional motor que

requieren diversas ayudas y tienen repercusiones variadas en la integración social, familiar y
escolar de los individuos. Por ejemplo, existen muchos niños y niñas que presentan
trastornos motores leves, que no son perceptibles a primera vista, por lo que tienen mayor
posibilidad de adquirir y/o desarrollar un patrón de marcha o movimiento dentro de los límites
de normalidad, sin embargo, es probable que de todas formas requieran ciertos apoyos que
faciliten estas funciones.

En otros casos, existe un compromiso motor más severo que impide el movimiento o el
desplazamiento en forma independiente y, por tanto, se requerirán ayudas técnicas para
desplazarse o moverse. También, pueden evidenciar problemas de comunicación a nivel
expresivo o problemas de manipulación. Por ello, independientemente del grado de
compromiso motor, el desafío en el ámbito educativo, debe centrarse en las estrategias
pedagógicas que se usarán para dar respuesta de la mejor manera posible a las
necesidades de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas con dificultad motora.

Las personas con discapacidad motora también tienen problemas para comunicarse.

El habla es una actividad básicamente neurofisiológica que puede verse afectada por
cualquier trastorno del sistema neuromuscular, por lo que algunos niños que presentan
dificultades motoras tienen también problemas para comunicarse.

No poder comunicarse con los alumnos o alumnas, es una de las situaciones que mayor
angustia produce en los profesionales de la educación, como también en las familias de los
niños y niñas. Desde el punto de vista de los niños con problemas de habla, el no poder
comunicar sus necesidades, sentimientos, pensamientos, etc., es también altamente
angustiante para ellos.
Bibliografía
1 Crickmay, M.: Logopedia y enfoque Bobath. Científico médica.
pág.10

En algunos casos puede haber ausencia de lenguaje oral, especialmente en aquellos casos
de problemas motores más complejos (tipos de parálisis cerebral). La ausencia de lenguaje
oral puede ser debida a múltiples causas o razones, como por ejemplo: severas dificultades
de articulación (anartria o grave disartria); por déficit cognitivo o nivel de maduración que no
permite la emisión del habla con intencionalidad comunicativa; por problemas de la
codificación de la información a nivel central (afasia); por problemas de audición asociados
(hipoacusia, sordera); por problemas de interacción con el medio.

Por esta razón, el desafío para la práctica pedagógica de educadoras y educadores, cuando
tienen entre sus estudiantes a un niño o niña que presenta dificultades de expresión oral
como consecuencia de un problema motor, es favorecer en todo momento, el desarrollo de
sus habilidades comunicativas a través de diversas vías. Este hecho es de suma relevancia,
ya que los problemas de comunicación y comprensión, pueden llevar a niños y niñas al
fracaso en sus aprendizajes no por problemas de sus capacidades, sino por falta de
comunicación en la interacción con los demás.

Las personas con discapacidad motora presentan problemas intelectuales

La presencia de discapacidad motora no implica dificultades intelectuales. Es muy importante

diferenciar entre estas dos situaciones puesto que asociar la discapacidad motora con
dificultades intelectuales, sobre todo en niños y niñas pequeños, equivale a confundir dos
déficit de naturaleza muy distinta.

Presentar discapacidad motora equivale a tener un problema específico para la movilidad, el

desplazamiento, el control postural o la manipulación, situación que nada tiene que ver con
el procesamiento cognitivo o intelectual de la información. Regularmente, la discapacidad
motora tiene que ver con un daño en el sistema neuro músculo esquelético.

El déficit intelectual en cambio, se relaciona con problemas para el procesamiento de

información de cualquier tipo y depende de la presencia de una disfunción o daño a nivel del
sistema nervioso central (SNC) asociadas a retraso del desarrollo y Discapacidad
Intelectual”.

¿Cuáles son las causas de las dificultades motoras?

La discapacidad motora puede deberse a diferentes causas y se puede originar en diferentes

etapas de la vida de un ser humano (pre-natal, peri-natal y post-natal), por alguno de los
siguientes factores:

Factores congénitos: Alteraciones durante el proceso de gestación, como malformaciones

congénitas (espina bífida, amputaciones, agenesias, tumores, Parálisis Cerebral, etc).

Factores hereditarios: Transmitidos de padres a hijos, como Distrofia Muscular de

Duchenne, Osteogénesis Imperfecta, entre otras.
Factores adquiridos en la etapa post-natal: Traumatismos, infecciones, anoxia, asfixia,
accidentes vasculares, Parálisis Cerebral, etc.

¿Cómo se mide el nivel de compromiso motor en una persona?

Es importante realizar un diagnóstico temprano, el que debe ser realizado por un equipo
de especialistas en dónde participen médicos de distintas especialidades: Neurólogo, Médico
Fisiatra, Pediatra.

En la evaluación diagnóstica con fines educativos participan otros profesionales especialistas

como: Kinesiólogo, Fonoaudiólogo, Psicólogo, Educadores, Terapeuta Ocupacional, etc.
Según la especialidad, se aplicarán distintos instrumentos de evaluación. Es importante en el
área de educación, la evaluación del nivel de desarrollo psicomotor del niño o niña,
especialmente en los primeros años de vida (0 a 6 años).

El déficit motor más común es la Parálisis Cerebral, la que se puede clasificar segúnel
compromiso motor:

Espásticas: Aumento del tono muscular, reflejos primitivos desinhibidos, posturas

patológicas con altas posibilidades de deformidades osteoarticulares, como: luxación de
caderas, escoliosis, pié equino, etc.

Disquinéticas: pueden ser del tipo:

Coreoatetosis: Movimientos involuntarios, a menudo generalizados, que se hacen más

evidentes entre 1 año y los 3 años.

Distonías: se caracterizan por mantener una postura anormal fija por tiempo prolongado
y/o variabilidad del tono que va de hipo a hipertono.

Atáxicas: existe una incoordinación del movimiento y alteraciones del equilibrio. Muchas
veces se manifiesta en alteraciones de la motricidad fina.

Mixtas: se mezclan signos de espasticidad, disquinesia y/o signos atáxicos.

El compromiso topográfico:

Hemiparesia: compromiso de un lado del cuerpo.

Paraparesia: compromiso de extremidades inferiores.
Hemiparesia Doble: compromiso de las 4 extremidades, pero más intenso en las
superiores.
CLASIFICACION TOPOGRÁFICA DE ACUERDO A LA SEVERIDAD DE LAS PARTES
DEL CUERPO AFECTADAS

PLEJIA: PARÁLISIS TOTAL O SEVERA PARESIA: PARÁLISIS PARCIAL O

LEVE.

MONOPLEJIA UN MIEMBRO MONOPARESIA

HEMIPLEJIA DOS MIEMBROS HEMIPARESIA

(MISMO LADO)
DIPLEJIA DOS MIEMBROS DIPARESIA

(CONTRALATERALES)
PARAPLEJIA MIEMBROS PARAPARESIA

SUPERIOR SUPERIORES SUPERIOR

PARAPLEJIA MIEMBROS PARAPARESIA

INFERIOR INFERIORES INFERIOR

TRIPLEJIA TRES MIEMBROS TRIPARESIA

CUADRIPLEJIA CUATRO MIEMBROS CUADRIPARESIA

En los niños que tienen discapacidad motora o neuromotora observamos diferentes

alteraciones; mismas que pueden ser leves, moderadas o severas.

1.- El tono muscular: Puede estar aumentado, disminuido o fluctuando. El tono muscular es
el estado normal de contracción del músculo en reposo; cuando este tono está aumentado
se le llama hipertono, cuando esta disminuido hipotono.

2.- La postura, debido a que existe una alteración en el tono, el equilibrio muscular que debe
existir en el cuerpo, se ve afectado, provocando una mala postura. La alineación de la
columna vertebral se ve alterada y con esto los diferentes segmentos corporales.

NORMAL ANORMAL
Línea media: es la línea imaginaria que divide al cuerpo en dos partes, guardando una
simetría entre estas.

3.- El equilibrio Debido a que la línea media se altera, nuestra postura se modifica,
provocando dificultad para mantener el equilibrio del cuerpo en sus diferentes posiciones.

4.- Coordinación y movimiento.

Un movimiento coordinado se logra teniendo control voluntario del tono muscular realizando
así movimientos gruesos y finos en las diferentes posturas que mantiene el cuerpo humano
en las actividades que realiza a diario.

Es indispensable el conocimiento del desarrollo motriz normal de niño, mismo que desarrolla
en dirección céfalo-caudal (cabeza-pies) y próximo-distal, (de lo más cercano a lo más
lejano).

De esta forma ubicaremos al niño en el nivel de desarrollo en el que se encuentre, ya que es

el punto de partida para iniciar la intervención.

La severidad del compromiso:

Leve (30% de compromiso funcional): logra caminar solo, logra independencia en las
actividades de la vida diaria, lenguaje normal. Coeficiente Intelectual normal o déficit
cognitivo en los distintos grados. Se integra a la vida normal sin mayores tratamientos.

Moderado (entre un 30 y un 50 % de compromiso funcional): Necesita ciertas ayudas

técnicas para lograr independencia en marcha y actividades de la vida diaria (AVD). Hay
ciertos problemas de comunicación y un CI de normal a déficit cognitivo leve a moderado.
Requiere de diferentes tratamientos para integrarse a la vida normal.

Severo (entre un 50 y un 70 % de compromiso funcional): sus impedimentos motores,

intelectuales y/o sensoriales le impiden alcanzar una independencia total en autocuidado. Su
integración social es parcial.

Grave (entre un 70 y un 100% de compromiso funcional): el compromiso es máximo y en

todas las áreas de desarrollo, con escasa conexión ambiental y severos problemas
asociados. No hay mayores posibilidades de integración a nivel social.
¿Cuáles son los factores que hay que tomar en consideración para la participación de
los niños y niñas con discapacidad motora en los centros educativos?

Todos los niños y niñas pueden y deben participar junto con otros niños de su edad “La
Educación es para Todos”. A la hora de plantearse esta situación es necesario considerar los
elementos que deben adecuarse a las características de ese niño o niña para otorgarle la
respuesta educativa que requiere: sensibilización de la comunidad educativa, capacitación
del personal a cargo de la educación, equipamiento con el material didáctico y las ayudas
técnicas que favorezcan su desarrollo, participación y aprendizaje junto a los demás niños y
niñas.

Se sugiere tener en consideración los siguientes factores:

Que no exista contraindicación médica para que el niño o niña se integre al sistema de
educación correspondiente. Tener claridad del diagnóstico motor que tiene el niño o niña,
para brindar los cuidados necesarios que eviten riesgos, por ejemplo, evitar las caídas en un
niño que tiene osteogénesis imperfecta, por el riesgo de fracturarse con leves golpes.

El niño con NEE asociadas a déficit motor, es ante todo niño o niña y necesita para su
desarrollo:

1. Sentirse seguro y protegido.

2. Vínculos afectivos que le proporcionen contacto físico, cariño, ternura, sentirse
querido.
3. Poder relacionarse y jugar con otros niños y niñas de su edad.
4. Ser reconocido/a en sus capacidades y fortalezas, no sólo en sus limitaciones.
5. Poder acceder a experiencias que estimulen en forma persistente y sistemática, el
desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades.
6. Convivir con adultos que acojan sus emociones y que orienten y pongan límites a su
conducta, para aprender a relacionarse, manejar la frustración y evitar los peligros y
problemas.

Sugerencias para la detección y derivación oportuna

La educadora o educador debe contribuir a que la detección de los/las estudiantes con

dificultades motoras ocurra de manera oportuna, poniendo atención a su desarrollo
psicomotor, especialmente en los primeros años de vida. De ser así, más y mejores
posibilidades se tendrán, de diseñar una respuesta educativa ajustada a sus necesidades.

¿A qué se debe poner atención para detectar la presencia de dificultades motoras?

Para detectar la presencia de dificultades motoras, se debe poner atención principalmente, al

desarrollo psicomotor del niño o niña para determinar si existe algún grado de rezago en este
aspecto o de compromiso motor. Se deben observar las condiciones motoras del niño (cómo
se mueve, anda, salta, manipula, si se cae con frecuencia, etc), así como su aspecto físico
(malformaciones, ausencia de algún segmento del cuerpo, movimientos extraños, ausencia
de marcha, dificultad en el control de cabeza, tronco y extremidades), además del contacto
que el niño o niña establece con el medio, el desarrollo del lenguaje, el desarrollo de la
motricidad fina y de la motricidad gruesa.

Si se observa alguna dificultad en su desarrollo psicomotor, hay que comenzar a trabajar con
el niño o niña cuanto antes. Trabajar con un bebé o un niño/a pequeño significa saber
manejarlo desde el punto de vista motor, saber estimularlo, ayudarlo a tomar contacto con su
entorno, trabajar directamente con los padres, para apoyarlos y aportarles conocimientos y
estrategias que ellos puedan utilizar en el hogar, de manera que la estimulación sea
continua, sólo así se puede lograr mejores resultados en el proceso de rehabilitación y en el
proceso educativo.
Para detectar aspectos importantes de la conducta motriz de un niño o niña, se incluye una
pauta de observación para ser utilizada por educadores. Esta pauta entrega información
necesaria para conocer las características de desarrollo de las distintas áreas:
características motoras del niño o niña, las adaptaciones de acceso al currículo que
requieren, nivel de independencia que alcanza en las actividades de la vida diaria, el
contexto familiar en el que se desenvuelve, el apoyo que recibe de profesionales del área de
la rehabilitación, institución o instituciones a las que asiste para este fin, las que pueden ser
redes importantes de apoyo a la integración. Esta información es de utilidad a la hora de
planificar las actividades pedagógicas.

¿Qué indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia de una posible

discapacidad motora?

El indicador principal para reconocer la presencia de posible discapacidad motora, es

conocer muy bien la secuencia del desarrollo psicomotor normal de los niños o niñas. Este
será el parámetro de comparación para detectar un posible déficit motor. Si el desarrollo
psicomotor de un niño o niña en particular se aleja del período en que se espera que
aparezca la conducta motriz específica, será conveniente consultar con el médico pediatra o
con el especialista (neurólogo, fisiatra).

El desarrollo es una combinación de eventos entre el área motora, sensorial, cognitiva y

emocional, por lo que es importante tenerlas en cuenta como un conjunto a la hora de
estimular al niño. El desarrollo de un lactante, es la suma de eventos que se van sucediendo,
uno tras otro, en un orden relativo de secuencias. Al ir creciendo, el primer control se
manifiesta a nivel de cabeza, luego le sigue el tronco y finalmente las extremidades (brazos y
piernas). Una de las características más relevantes del desarrollo sensoriomotor “ideal”, es la
variabilidad de posturas y movimientos que el lactante va presentando, combinado con las
oportunidades que el medio le va ofreciendo.

Para conocer más al respecto, se adjunta pauta de desarrollo psicomotor normal de los dos
primeros años de vida:

GUIA DE DESARROLLO MOTRIZ

EDAD DESARROLLO MOTOR

 LEVANTAR CABEZA

1-2 meses Decúbito prono

4-6 meses Decúbito supino

7 meses Posición de lado

DAR GIROS

1-4 semanas Decúbito supino—de lado

6 meses Decúbito supino—prono

8 meses Decúbito prono—supino

GATEO

6 meses Posición de “perrito”

Estático

8-9 meses Saltos de “conejo”, asume tres puntos al gatear,

usa una rotación completa.

9-10 meses Gateo, asume cuatro puntos al gatear, usa una rotación

Completa

10-11 meses Gateo, usa una rotación parcial al sentarse, luego asume

apoyo en cuatro puntos y gatea.

SENTADO

7 meses Se mantiene sentado sin apoyo

10-12 meses Se sienta usando una rotación completa

2-5 años Se sienta usando una rotación parcial

5 años Se sienta simétricamente.

DE PIE (PROCESO)

10 meses Se para sobre las rodillas.

10 meses-1 año 2 Camina sobre rodillas.

meses

Se impulsa a estar de pie.

14 meses Se mantiene en pie sin ayuda.

 15-18 meses Camina

Discapacidad Intelectual

La discapacidad intelectual hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento

actual de una persona. “Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente
inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones asociadas en dos o más
de las siguientes habilidades adaptativas: Comunicación, cuidado personal, vida en el hogar,
habilidades sociales, utilización de la comunidad, salud y seguridad, auto-dirección,
habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. Se manifiesta antes de los dieciocho
años”,1 “….Que se define como una puntuación promedio de CI de aprox., 70-75 o menor,
qué comprenda la administración de uno o más tests de inteligencia aplicados
individualmente y específicamente diseñados para evaluar el funcionamiento intelectual”.2

¿Cuáles son las causas de la D.I.?

Las causas pueden clasificarse de la siguiente manera:

Condiciones genéticas: Son el resultado de la anormalidad de genes heredados de los

padres. Las anormalidades cromosómicas, han sido relacionadas con algunas formas de
discapacidad intelectual, tales como síndrome de down y ligadas al cromosoma X; también
se considera a las metabólicas.

Problemas durante el embarazo: El uso de alcohol o drogas, la mala alimentación, rubéola,

citomegalovirus, desordenes glandulares y metabólicos.

Problemas durante el nacimiento: Lesiones en el cerebro al nacer, bebes prematuros y

con bajo peso.

Problemas después del nacimiento: Enfermedades de la niñez, tosferina, viruela,

sarampión, meningitis, y encefalitis. Lesiones al cerebro por accidentes, golpes fuertes, y
condición casi de ahogo. Inhalación de sustancias como plomo y mercurio causan daños
irreparables al sistema nervioso.

1
Joan J. Montaner. La persona con retraso mental bases para su inclusión social y educativa. Málaga 2001.
2
Pobreza y deprivación socio-cultural: Mala alimentación, enfermedades con cuidados
médicos inadecuados y condiciones ambientales que afectan la salud, falta de estimulación.

¿Cuáles son las características de la D.I.?

Las personas con discapacidad intelectual pueden presentar algunas características, que a
continuación se mencionan:

 Dificultad que experimentan para aprender, en mayor o menor grado y más o menos
generalizada; afectando a todas las facetas del desarrollo: autonomía, cognición,
lenguaje, interacción social y motricidad.
 Atención dispersa y dificultades para mantenerla.
 Percibir y discriminar en forma clara los aspectos relevantes que han de ser aprendidos.
 Realizar aprendizajes con significado y retener la información.
 Simbolización y abstracción
 Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones.

¿Cuáles son las NEE comunes a los alumnos con D.I.?

La determinación de las NEE deberá hacerse teniendo en cuenta las características

individuales de cada sujeto y el contexto en que se desenvuelve. A continuación, se exponen
algunas de las NEE que se consideran comunes a los alumnos con D.I.

 Adquirir mayor autonomía en el contexto familiar y social.

 Adquirir competencia social: interactuar, saber escuchar, respetar normas, etc.
 Desarrollar las capacidades mentales básicas: memoria, atención y razonamiento.
 Mejorar nivel de autoestima y autoconcepto.
 Acceder a los aprendizajes mediante la manipulación de la información.
 Acceder a los aprendizajes partiendo de los contenidos procedimentales.
 Aumentar la capacidad de comunicación: expresión y comprensión (oral y escrita).
 Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones.
 Percibir la funcionalidad de los mismos.
 Apoyo de tipo visual y verbal para la comprensión de instrucciones.
 Acceder a la simbolización y abstracción de los conceptos.

¿Cómo se trabaja con un alumno con D.I.?

 RECOMENDACIONES IMPLICACIONES

Contenidos -Las adaptaciones curriculares deberán centrarse más en la

Procedimentales enseñaza-aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar
principios y conceptos.

- La variedad de actividades exige a su vez abundancia de

Programaciones material didáctico.

-Proceso básico para estos alumnos a los que se les dificulta

la generalización de conocimientos.
Globalizar

Adecuación de la edad -No se debe tratar a los alumnos como si fueran de menor
edad, por el contrario se debe tener presente que en otras
cronológica
áreas del desarrollo (Orgánico, sexual, emocional,
afectivo. . .) Se acomodan a su edad cronológica. Se debe
acudir a los mismos elementos de motivación que para los
alumnos de su edad.
Aprendizaje cooperativo -Las estrategias didácticas derivadas de este tipo de
aprendizaje son facilitadoras para alumnos con DI. La
interacción con los compañeros proporciona apoyos,
oportunidades y modelos para desarrollar conducta social y
autonomía.También se hace posible el aprendizaje de
actitudes, valores y habilidades.

Potenciación de todos los

canales sensoriales
funcionales -La información debe llegar a estos alumnos por varios
canales, (Didáctica Multisensorial).
Potenciación de materiales

-Para facilitar la atención y la motivación los recursos deberán

ser atractivos, vistosos y agradables a sus intereses.

Partir de lo concreto

-Vinculando el aquí y el ahora, partir de lo que tiene bien

establecido y de aspectos funcionales y significativos.
General
-Establecerla como objetivo, utilizando metodología y técnicas
para facilitarla.
Retraso Mental

El “Retraso Mental” ha tenido diversas denominaciones a lo largo de la historia. Hasta el

siglo XVIII predomino el término “idiotismo”, referidos a una serie de trastornos deficitarios.
Más tarde el psiquiatra Kraepelin introduce el término “oligofrenia” (poca – inteligencia).
Desde entonces se han sucedido diferentes nombres: anormalidad, deficiencia, insuficiencia,
subnormalidad, etc... Actualmente, se tiende a evitar aquellas denominaciones que puedan
interpretarse como peyorativas o discriminantes. Se utiliza el término discapacidad intelectual
y, en niños escolarizados, siguiendo las directrices señaladas por la LOGSE, se engloban
dentro del colectivo de “alumnos con necesidades educativas especiales”. Sin embargo, el
término que sigue apareciendo en los diferentes sistemas clasificatorios (DSM-IV, CIE-10) y
referido específicamente al nivel de competencia intelectual, es el de Retraso Mental. La
esencia de este trastorno es el déficit intelectual pero hay que tener en cuenta que la
inteligencia no es una cualidad concreta que afecta sólo a lo puramente intelectual o
cognitivo sino que influye en toda la personalidad y toda ella estará afectada en el R.M.

Criterios diagnósticos y tipos de R.M.

Las diferentes clasificaciones internacionales y europeas consideran el Retraso Mental
como: “Un desarrollo mental incompleto o detenido que produce el deterioro de las funciones
completas de cada época del desarrollo, tales como las cognoscitivas, lenguaje, motrices y
socialización” Se trata, pues, de una visión pluridimensional del R.M. en sus aspectos
biológicos, psicológicos, pedagógicos, familiar y social.

Aunque la inteligencia es un concepto abstracto siempre ha habido un interés en obtener

pruebas fiables y con validez suficiente para medirla. No entraremos aquí en un debate
sobre los diferentes tipos de inteligencia o si esta es una capacidad única o se descompone
de muchos factores independientes. Lo cierto es que, actualmente, son de uso común para
evaluar la Inteligencia aquellas pruebas que nos proporcionan un valor de Cociente
Intelectual (C.I.). El C.I se ha calculado en base a dividir la Edad Mental y la Edad
Cronológica multiplicando su resultado por 100. A partir de aquí se establece el punto medio
en un resultado igual 100.
Hoy en día son las pruebas estandarizadas, con los baremos correspondientes y con todas
las garantías psicométricas, las que establecen el valor del C.I. En especial las pruebas
Weschler (WISC) en sus diferentes formatos, son idóneas para efectuar la evaluación de la
Inteligencia. En base a estos resultados, los sistemas clasificatorios (DSM-IV y CIE-10) han
establecido los diferentes puntos de corte para clasificar la presencia y/o magnitud del R.M.,
quedando establecidos los siguientes puntos de corte:

 Retraso Mental leve.............................. CI 69-50

 Retraso Mental Moderado.................. CI 49-35
 Retraso Mental Grave......................... CI 34-20
 Retraso Mental Profundo.................... CI menor de 20
Recordemos que el C.I. medio de la población se sitúa en 100 con una desviación típica de
10 (en escalas del WISC).

Retraso Mental Leve

Supone el 85% de todos los retrasados y son considerados como “educables”. En la mayoría
de los casos no existe un etiología orgánica, debiéndose a factores constitucionales y
socioculturales, por lo que suelen pasar inadvertidos en los primeros años de vida ya que su
aspecto físico suele ser normal aunque puede haber algún tipo de retraso psicomotor. El
retraso, se pone de relieve coincidiendo con la etapa escolar donde las exigencias son
mayores. Tienen capacidad para desarrollar los hábitos básicos como alimentación, vestido,
control esfínteres, etc, salvo que la familia haya tenido una actitud muy sobreprotectora y no
haya fomentado dichos hábitos.

Pueden comunicarse haciendo uso del lenguaje tanto oralmente como por escrito, si bien,
presentarán déficits específicos o problemas (dislalias) en alguna área que precisará de
refuerzo. Con los adecuados soportes pueden llegar a la Formación Profesional o incluso a
Secundaria.

En cuanto a aspectos de la personalidad suelen ser obstinados, tercos, muchas veces, como
forma de reaccionar a su limitada capacidad de análisis y razonamiento. La voluntad puede
ser escasa y pueden ser fácilmente manejables e influenciados por otras personas con
pocos escrúpulos y, por tanto, inducidos a cometer actos hostiles.

Como se siente rechazados, con frecuencia prefieren relacionarse con los de menor edad a
los que pueden dominar. Los de mejor nivel intelectual, al ser más conscientes de sus
limitaciones, se sienten acomplejados, tristes y huraños. En la vida adulta pueden manejarse
con cierta independencia, trabajando en diferentes oficios con buen rendimiento en las
tareas manuales.

Retraso Mental Moderado

Representan el 10%. La etiología suele ser orgánica por lo que presentan déficits somáticos
y neurológicos. A pesar de que muchos de ellos pueden presentar un aspecto físico
“normal”, los diferentes déficits en el curso evolutivo se hacen patentes desde la infancia. En
el origen se especula con anomalías genéticas y cromosómicas, encefalopatías, epilepsia y
trastornos generalizados del desarrollo (T.G.D.) que comprenden el autismo y la psicosis
infantil. Pueden llegar a adquirir hábitos elementales que les permitan cierta independencia
pero deberán ser guiados en otras muchas facetas.

Respecto a su capacidad de comunicación puede ser variable y va desde un continuo donde

pueden expresarse verbalmente y difícilmente por escrito a presentar serios problemas con
deficiente pronunciación y ausencia total de la capacidad para escribir. Su capacidad
intelectual es intuitiva y practica. Pueden adquirir conocimientos pero se reducen a
mecanismos simples. memorizados, con escasa capacidad para comprender los significados
y establecer relaciones entre los elementos aprendidos. Pese a todo, son educables a través
de programas educativos especiales, aunque siempre se mostrarán lentos y con limitaciones
de base.

El carácter que predomina en estos niños es el de la hipercinesia con aparición frecuente de

rabietas. Les gusta reclamar la atención del adulto y pueden utilizar cualquier método para
conseguirlo, en especial, aquellos niños que tienen menguadas sus capacidades de
expresión verbal. La afectividad es muy lábil con manifestaciones exageradas de sus
sentimientos, pudiendo pasar de la búsqueda afectiva de un adulto a mostrar con él un
comportamiento desobediente e incluso provocador y agresivo.

Retraso Mental Grave

Suponen un 3-4%. La etiología en estos casos es claramente orgánica en su mayoría,

semejante a la descrita en el Retraso Mental Moderado pero con mayor afectación en todas
las áreas tanto somática, neurológica o sensorial, poniéndose de manifiesto un retraso
general en el desarrollo desde los primeros momentos de vida.

Adquieren mecanismos motores elementales y el aprendizaje de hábitos de cuidado

personal es muy lento y limitado, necesitando siempre ayuda y supervisión. Los que llegan a
comunicarse verbalmente, lo hacen con pocas palabras o frases elementales con defectuosa
pronunciación. Pueden adquirir algunos conocimientos simples y concretos de sus datos
personales, familiares así como de objetos personales de uso habitual aunque estos
contenidos pueden no ser persistentes debido a su dificultad para fijarlos en la memoria a
largo plazo.

En la conducta destacan las crisis de cólera y agresividad por su falta de razonamiento,

llegando a las autolesiones. Suelen ser frecuentes los trastornos de hábitos motores:
chupeteo, balanceo, bruxismo, así como síntomas psicóticos: estereotipias, manierismos,
ecolalia, etc. Estos niños deben acudir a los Centros de Educación Especial donde pueden
llegar a un nivel muy básico de aprendizaje pre-escolar.

En la vida adulta pueden adaptarse a la vida familiar y comunitaria, siempre de forma

tutelada, pudiendo insertarse en programas laborales de terapia ocupacional en tareas muy
simples.

Retraso Mental Profundo

Representan tan sólo el 1 o 2% del total de los diagnosticados como retrasados. La etiología
es siempre orgánica, produciendo graves alteraciones en todos los niveles con una
importante afectación motriz. Dentro de esta categoría, a veces, se solapan otros trastornos
que pueden ser susceptibles de diagnóstico diferencial y en el que el Retraso mental
profundo es uno de sus síntomas. Nos estamos refiriendo al Autismo atípico o a los
diferentes síndromes genéticos que suelen cursar con Retraso Mental (Síndrome de X Frágil,
Síndrome Cri du Chat, etc...).
Hay autores que establecen diferencias entre dos tipos:
  Tipo Vegetativo: Sólo existen reflejos primitivos correspondientes a la fase senso-
motora. Tienen graves problemas y enfermedades somáticas. Siempre necesitará
asistencia y cuidados médicos.
 Tipo Adiestrable: Puede alcanzar algunas funciones elementales motóricas y viso-
espaciales, no llegando a desarrollar el lenguaje pero pudiendo llegar a expresarse
con algún grito o sonido o a comprender ordenes muy simples.

Etiología

Existe una gran dificultad para saber con certeza la causa exacta del R.M. ya que pueden
deberse a una gran cantidad de factores:

Trastornos Hereditarios

 Los síndromes específicos ya conocidos y asociados al R.M. son aproximadamente

unos 210, dentro de ellos, según el mecanismo de producción pueden ser debidos a:
 Anomalías por gen único: Son raras pero cuando se producen cursan con patología
asociada severa. Según la herencia pueden ser:
 Autosómicos dominantes (Esclerosis tuberosa y otros) o Autosómicos recesivos
(Síndrome Laurence-Moon-Biedl y otros).
 Trastornos recesivos ligados al cromosoma X (Síndrome de Lesch-Nyhan y otros)
 Errores innatos del metabolismo. A destacar dentro del metabolismo proteico la
Fenilcetonuria.
 Síndromes de anticipación génica por expansión y tripletes. En este grupo se incluye
el Síndrome de X Frágil.

Anomalías Cromosómicas:

Se trata de alteraciones cromosómicas, cromosopatías. La causa pude ser estructural o

numérica. Es estructural cuando, por ejemplo, falta de un fragmento (delecciones), es el caso
del Síndrome Cri du Chat o Maullido de Gato (delección 5p). En las numéricas se añade
material genético complementario como es el caso de las trisomías (tres cromosomas en un
par). En este apartado se incluye el Síndrome de Down (trisomía 21) o el Síndrome de
Edwards (trisomía 18), entre otros. Aquí también podemos incluir la alteración en el par
sexual, caso del Síndrome de Turner o el Síndrome de Klinefelter.

Alteraciones tempranas desarrollo embrionario

 Síndromes de influencia prenatal: A destacar el síndrome alcohólico fetal, que se

caracteriza por una deficiencia neurológica y mental, retraso del crecimiento y
desarrollo somático pre y postnatal y dismorfia cráneo-facial. El mecanismo exacto
por el que se produce es desconocido a pesar de que son muy conocidos los efectos
del etanol sobre el Sistema Nervioso Central. Dentro del cuadro de este trastorno,
mencionar el déficit de atención, las estereotipias, dificultad en la relación social,
ansiedad y depresión.
 Infecciones Maternas: El feto no tiene respuesta inmunológica demostrada en la
gestación temprana lo que hace que, en esta etapa, sea muy vulnerable al ataque de
 posibles agentes infecciosos. Destacan las enfermedades de transmisión sexual, la
rubéola, la toxoplasmosis. En el Sida congénito, la mitad sufre encefalopatía
progresiva, Retraso Mental y convulsiones en el primer año de vida.
 Exposición a teratógenos, fármacos, radiaciones, etc: Podemos destacar en este
grupo los embarazos de madres consumidoras de diferentes tipos de sustancias
(opiáceos, cocaína, anfetaminas, etc.). En general, los efectos producidos sobre el
feto van a ser irreversibles y originan retraso en el crecimiento intrauterino,
prematuridad, sufrimiento fetal agudo en el nacimiento y alteraciones de conducta a
partir del año de vida, entre otros.
 Problemas de gestación y perinatales: Se trata de las alteraciones en el desarrollo
fetal durante los dos últimos trimestres del embarazo o en el nacimiento. Son niños
con frecuentes anomalías neurológicas. Destacamos dos grupos importantes:
o Malnutrición fetal: Puede deberse a alteraciones placentarias, trastornos
vasculares, infecciosos, carencias nutricionales de la madre, bien por bajo
aporte calórico o por carencia de determinadas vitaminas o de ácido fólico que
puede perturbar el desarrollo del tubo neural. Otras causas de malnutrición
fetal pueden ser causadas por la diabetes o infecciones urinarias.
o Alteraciones perinatales: Se incluyen las complicaciones derivadas con
problemas de reanimación, dificultad respiratoria, infecciones como la
meningitis del recién nacido, etc.

Enfermedades adquiridas en la infancia: Tienen carácter agudo y son potencialmente

reversibles. A destacar diferentes tipos de infecciones, traumatismos y otros. Del primer
grupo destacan las meningitis y encefalitis, siendo, en la mayoría de casos, originados por
virus. Respecto a los traumatismos craneales, son frecuentes en niños debido a accidentes
de tráfico o caseros. Aunque clásicamente se afirma que el cerebro del niño resiste mejor los
traumatismos, y existe evidencia de su mejor capacidad de regeneración respecto a la
población adulta, hay que señalar la posibilidad y riesgo de consecuencias graves, desde
trastornos psicoafectivos, impulsividad, hipercinesia y también trastornos intelectuales y
epilepsia.
Otras etiologías: Otras causas pueden estar relacionadas con intoxicaciones de plomo,
arsénico, tumores intracraneales, lesiones derivadas de paradas cardiorrespiratorias,
enfermedades neuroendocrinas, hipotiroidismo, etc.
Problemas conductuales y ambientales: Existen finalmente, circunstancias ambientales y
psicosociales como el abandono y carencia de estímulos, pobreza, desnutrición, madres
adolescentes, padres con bajo C.I., en un entorno multiproblemático, asociado a entornos
marginales, que pueden propiciar enfermedades psiquiátricas y insuficiente aprendizaje y
escolaridad en los niños que lo padecen. En estos casos podríamos hablar de cierta
reversibilidad si se actúa a tiempo.
Detección y evaluación del R.M.
Antes de efectuar la evaluación deberá procederse a recoger con detalle toda la historia
evolutiva del niño con los diagnósticos médicos, si los hay, así como las circunstancias
pasadas y presentes.
La aplicación de diferentes escalas para averiguar el nivel del desarrollo son importantes en
un primer momento. Dependiendo de la edad del niño podemos utilizar el Inventario de
Desarrollo de Batelle (0 a 8 años), o las Escalas Brunet-Lezine (1 a 30 meses).
Otra forma de valorar el R.M., es a través del dibujo. La Copia de Figuras Geométricas, nos
proporciona una primera información para indicarnos su nivel mental. En esta prueba se
tiene en cuenta que una línea vertical se realiza al año y medio; la horizontal y el circulo a los
dos años; la cruz a los tres; el cuadrado a los cuatro y el rombo a los siete años.

La Figura Humana también puede proporcionarnos datos importantes de su madurez mental

aportándonos datos según la riqueza y detalle del dibujo. Finalmente de los tests de dibujo
señalar el Test de Bender, prueba de coordinación visomotora pero muy sensible para
detectar problemas de coordinación viso-espacial e incluso como indicador de la posible
presencia de trastornos neurológicos o emocionales.

A partir de los 4 años (WPPSI), podemos empezar a evaluar el C.I. con las diversas escalas
de David Wechsler (WISC-R, WISC-IV). Éstas nos van a proporcionar un valor de C.I muy
fiable si la prueba se ha efectuado correctamente. En niños con dificultades en la parte
verbal, es importante complementar con pruebas meramente manipulativas o que estén
libres de la influencia del lenguaje. Se pueden utilizar, por ejemplo, el Toni-2 o las llamadas
de factor “g” (Cattell).

Estimulación precoz
Es un tratamiento educativo que debe iniciarse lo antes posible, en los primeros días o
meses de vida, para mejorar o prevenir los déficits del desarrollo psicomotor de niños con
riesgo de padecerlo, tanto por causa orgánica como ambiental. Consiste en crear un
ambiente estimulante adaptado a las capacidades de respuesta de cada niño para que éstas
vayan aumentando progresivamente y su evolución sea lo más parecida al niño normal. El
programa consiste en unas normas generales que se dan a los padres sobre las actitudes
hacia el niño. Sus objetivos se centran en la estimulación de las áreas: motora, cognitiva,
lenguaje y personal-social. El diagnóstico y orientación estará a cargo de un equipo
multidisciplinar, formado por: neuropediatra, psicólogo, logopeda, fisioterapeuta, estimulador,
etc. Y la realización por los correspondientes profesionales en varias revisiones semanales
que se completan con los programas desarrollados por los padres. Esta terapia es eficaz
cuantitativamente porque se ha comprobado la mejoría de su C.D. en relación con niños que
no la reciben. Desde el punto de vista cualitativo es beneficioso por la colaboración de los
padres y el estímulo sobre ellos que así son más realistas y conscientes de la deficiencia y
valoran mejor el progreso obtenido.

En cuanto a la intervención psicológica deberá ser personalizada y orientada a mejorar sus

diferentes capacidades y a eliminar, si es el caso, las conductas impulsivas o agresivas. En
general se sigue un proceso muy parecido al apuntado en los T.G.D. (Trastornos
Generalizados del Desarrollo) ya que ambos trastornos por sus características se solapan.

Discapacidad Auditiva
 DD iiss ccaa pp aa cciidd aa dd AA uu dd iitt iivv aa
Generalidades del Aparato Auditivo

Aurícula Canales semicirculares

Còclea

Yunque

Conducto auditivo
Estribo

Martillo

Membrana timpánica

El oído es el órgano de la audición que recibe las ondas sonoras del exterior (energía
mecánica); las amplifica y convierte en energía bioeléctrica para que el cerebro las procese y
entienda. Cuando el oído no funciona debidamente, envía señales débiles o distorsionadas
al cerebro, lo que produce una pérdida auditiva.

PARTES DEL FUNCIONES DAÑOS O LESIONES TIPO DE PÉRDIDA

OÍDO AUDITIVA
OÍDO EXTERNO: Es un embudo Malformación o ausencia CONDUCTIVA
consta del que conduce el del pabellón auricular
pabellón auricular sonido hacia (atresia), presencia de
(oreja), el adentro y localiza objetos extraños,
conducto auditivo el lugar de donde acumulación de cerilla en el
externo y la proviene. conducto auditivo externo o
membrana malformación.
timpánica.
OÍDO MEDIO: es Amplificar y Malformaciones, CONDUCTIVA
una cavidad transmitir las infecciones, la presencia de
donde están tres vibraciones líquido o el endurecimiento
huecesillos: el mecánicas del de tejidos (otoesclerosis).
martillo, el tímpano al oído
yunque y el interno.
estribo
OÍDO INTERNO: Transformar las Malformación, disfunción en NEUROSENSORIAL
en él se ondas mecánicas el oído interno o en el nervio
encuentra la en energía auditivo.
cóclea (tiene bioeléctrica que es
forma de caracol) conducida por el Ototóxicos
que contiene nervio auditivo Daño en la corteza cerebral. CENTRAL
líquidos y hasta el cerebro
pequeñas donde se
vellosidades reconoce y se
(células ciliadas). termina de
procesar el
sonido.

Al trabajar con alumnos con pérdida auditiva es necesario conocer su audición residual, su
contexto familiar y las expectativas de los padres, pues de ello dependerán las
oportunidades educativas a las que se le enfrentará. Para esto se debe revisar el reporte de
audiometría, la cual indica el nivel de pérdida que tiene el alumno

Intensity in decibels: intensidad de los sonidos (suave-fuerte), frequency in Hertz: frecuencia

de los sonidos (graves-agudos)

¿Qué es audiometría?

Es un conjunto de técnicas, tests o pruebas que nos sirven para investigar la audición de un
individuo. Para esto se usan los audiómetros, aparatos que emiten una serie de sonidos a
diversas intensidades y frecuencias; con ello se determinan los umbrales de la audición.
Asimismo cuenta con unos auriculares (para la vía aérea) y vibradores (para la vía ósea); por
lo tanto la audiometría nos indica cuánto y qué puede oír un individuo de los sonidos
ambientales y lo apartado que puede estar de la zona del lenguaje.

¿Es necesario clasificar las pérdidas auditivas?

El identificar el tipo de pérdida auditiva que tienen nuestros alumnos nos permite ofrecerle un
ambiente óptimo de aprendizaje y crear expectativas reales en su familia. Existe una
variedad de clasificaciones, sin embargo y de acuerdo a la institución donde laboramos se
retoma la descrita en el Cuestionario Anexo de la serie 911 Fin de Cursos 2004-2005
empleado por la Secretaría de Educación Pública, donde se definen los términos
Hipoacusia y Sordera.

Hipoacusia es la pérdida auditiva de superficial a moderada en ambos oídos; esta pérdida

es menor de 70 decibeles, o bien, es la pérdida de audición en uno de los oídos. Los
alumnos hipoacúsicos habitualmente utilizan el canal auditivo y el lenguaje oral para
comunicarse, pueden oír incluso el llanto de un bebé o el ladrido de un perro; se benefician
del uso de auxiliares auditivos. Esta condición no afecta el rendimiento intelectual de la
persona.

Sordera es la pérdida de la audición que altera la capacidad para la recepción,

discriminación, asociación y comprensión de los sonidos tanto del medio ambiente como de
la lengua oral. La pérdida auditiva es mayor de 70 decibeles, lo que permite oír sólo algunos
ruidos fuertes de ambiente como los provocados por una motocicleta, una aspiradora, una
sierra eléctrica o un avión. Los alumnos sordos utilizan preferentemente el canal visual para
comunicarse y es necesario proveerlos de un sistema de comunicación efectivo (Lengua de
Señas Mexicana). Esta condición no afecta el rendimiento intelectual de la persona.

En ambos casos, la principal necesidad educativa se traduce en requerimientos específicos

para desarrollar su competencia comunicativa y con ello acceder a la información.

CLASIFICACIÓ GRADO CARACTERÍSTICAS DE ESTRATEGIAS

N DE LAS DE LAS PÉRDIDAS METODOLÓGICAS PARA EL
PÉRDIDAS PÉRDID AUDITIVAS DESARROLLO DE LA
AUDITIVAS A COMPETENCIA
AUDITIV COMUNICATIVA
A

Hipoacusia 20-40 dB Se observan deficiencias Se requiere de terapia de

superficial en fonología, no entorpece lenguaje para la corrección de
 la comunicación cotidiana; fonemas.
regularmente se detecta al
llegar a la edad escolar.
Hipoacusia 41-70 dB Aunque pueden identificar Aplicación del Método Oral
media sonidos y ruidos, les enfatizando la estimulación
resulta difícil discriminar auditiva, la lectura labio facial, la
los fonemas y presentan estructuración del lenguaje
un habla bastante (clave GIEH) y la articulación.
distorsionada.
Hipoacusia 71-90 o No adquieren lenguaje Se sugiere la filosofía del
profunda más dB verbal, a pesar de Modelo Educativo Bilingüe que
(sordera) presentar juegos vocálicos consiste en el desarrollo de la
en los primeros meses de lengua de señas como primera
vida. lengua para cubrir necesidades
de comunicación y aprendizaje.
La comprensión y
expresión del lenguaje de La enseñanza de la lengua
hijos de padres oyentes, escrita como segunda lengua y
se da a través de señas el desarrollo de la comprensión
convencionales o no lectora, para mejorar las
convencionales, así como habilidades de aprendizaje.
de gritos y balbuceos.
La enseñanza de la lengua oral
Para hijos de padres es opcional, reconociendo las
sordos, el desarrollo de la posibilidades del alumno.
comprensión y expresión
se realiza como un
proceso normal de la
adquisición de su lengua
materna (LSM)

¿Qué es el auxiliar auditivo?

El auxiliar auditivo es un aparato que mejora la capacidad auditiva, está integrado por:
micrófono (recibe el sonido), amplificador (aumenta la intensidad del sonido), receptor
(transforma la energía eléctrica en sonido), pila o batería (fuente de energía) y molde (une el
auxiliar auditivo al oído).
Una vez diagnosticado el tipo de pérdida, el audiólogo prescribe el auxiliar auditivo que
mayor ganancia ofrezca al sujeto. El aparato se adapta a través de una calibración exacta.
La familia y el docente deberán estar al pendiente de cualquier situación que altere el
funcionamiento óptimo del auxiliar (pilas bajas, molde pequeño y sucio), asimismo es
necesario realizar revaloración audiométrica una vez al año.

¿Qué es el implante coclear?

Es un sistema electrónico que substituye la función de las células que se encuentran dentro
del caracol. Se implanta a través de una cirugía y se complementa con un microprocesador
de palabras de uso externo. Requiere de un trabajo sistemático y sustentado en la
estimulación auditiva, ya que el sujeto implantado tiene todas las posibilidades de contar con
un lenguaje oral competente. Para el trabajo se sugiere el Programa de Adiestramiento y
Evaluación de la Percepción Auditiva (PAEPA), del Instituto Mexicano de la Audición y el
Lenguaje (IMAL)

Sugerencias para la interacción con personas hipoacúsicas.

1. Antes de hablar, asegúrese de que le están prestando atención.

2. Hable de frente y ponga el énfasis en el lado que la otra persona oye mejor.
3. Hable claro y no muy rápido.
4. No grite. Hable a un volumen normal, a menos que le indiquen lo contrario.
5. Evite los lugares ruidosos para conversar con alguien que tiene problemas de
sordera. No importa si esa persona cuenta con un auxiliar auditivo; el ruido causa
interferencia en el audífono.
6. Cuando no le entiendan, aclare la frase usando palabras más sencillas. Escríbalas en
caso de ser necesario.
7. Use gestos para explicarse. Dé claves o pistas visuales cuando quiera cambiar el
tema de la conversación.
 8. No hable con la boca llena. No mastique chicle ni fume al hablar. Recuerde que la
persona con problemas de audición se auxilia leyendo sus labios.
9. Sea paciente, positivo y alegre.

Sugerencias para la interacción con personas oyentes

1. Para conversar con otra persona, debe escoger el mejor lugar o, en su caso, el mejor
asiento;
2. Estar de frente a la persona con quien se habla, favoreciendo siempre al oído donde
usa el auxiliar auditivo o, si no cuenta con uno, al mejor de los dos oídos.
3. Prestar atención a la persona que le habla. Mirar su boca y su cara. Esto le dará
claves visuales de la conversación.
4. Hacer saber cuando no entiende. En ese caso, pida que le repitan lo que no entendió.
5. Anticipar posibles interferencias.; en general, evitar lugares ruidosos.
6. Explicar a familiares y amigos lo que tienen que hacer para que los entienda mejor.
Decir de qué lado oye mejor. Pedir que le hablen de frente e indicar qué tan fuerte y
rápido deben hablar.
7. Tratar de tener papel y lápiz siempre a la mano para que le escriban las palabras
que, a pesar de habérselas repetido no logra entender. Esto evita que se pierda el
hilo de la conversación al interrumpir constantemente a su interlocutor

El método oral tiene como propósito dotar al alumno con pérdida auditiva de una
comunicación oral que le permita ser competente al interactuar con oyentes; para ello se
necesita desarrollar los siguientes aspectos: estimulación auditiva, lectura labio facial,
articulación y estructuración del lenguaje (uso de las claves GIEH); sin dejar de lado el
acercamiento a temprana edad de la lectura y la escritura.

Estimulación Auditiva

Su propósito es desarrollar en el alumno la capacidad de utilizar su audición residual, a

través del uso continuo de auxiliares auditivos y microprocesador del implante coclear. Las
funciones auditivas que se estimulan son: conciencia del sonido y el habla, la localización de
la fuente sonora, la discriminación, identificación y comprensión del sonido y del habla.

Lectura Labiofacial

La lectura labiofacial es la habilidad que permite a una persona comprender el lenguaje

observado con atención a la persona que habla. Perry, A.L. y Silverman, R. (1985). El
alumno que hace lectura labiofacial debe traducir una imagen visual en una imagen motora
del habla, así como mantener en mente un patrón visual y traducirlo automáticamente en
lenguaje significativo; conforme tenga mayor información del contexto podrá diferenciar
palabras visualmente iguales (papá, mamá, baba). Sólo la tercera parte de los fonemas son
claramente visibles por lectura labiofacial.

“La lectura labiofacial es un proceso difícil conectado con habilidades y capacidades

intelectuales del niño como son, el análisis y síntesis, habilidades de atención y
concentración, de memoria visual, intuición y comprensión de significados” Emilia Adame
Chávez 2004.

Articulación

Cuyo propósito es propiciar la obtención de los fonemas del Español, incluye la imitación de
movimientos labiales, expresión del balbuceo, trabajo de rasgos suprasegmentales (ritmo,
intensidad y tono). Para ello se realizan ejercicios de respiración, voz, labios, lengua y
paladar. El trabajo de articulación inicia con la obtención, ejercitación e integración de
fonemas al lenguaje espontáneo del alumno; se recurre al uso de sílabas, palabras y
enunciados.

Los siguientes ejercicios tienen por objeto: Mejorar la atención del alumno, desarrollar la
habilidad para imitar movimientos de los órganos de fonación y desarrollar la destreza del
alumno para pasar de una posición a otra.

Modelo Educativo Bilingüe.?

La educación bilingüe para los niños sordos está dirigida al cumplimiento de cuatro objetivos
generales:

1.-A la creación de un ambiente lingüístico apropiado a las formas particulares de

procesamiento cognitivo y comunicativo de los sordos.

2.-Al desarrollo socio-emocional íntegro de los niños sordos, a partir de su identificación con
adultos sordos.

3.-A la posibilidad de que estos niños desarrollen una teoría sobre el mundo sin
condicionamientos de ninguna índole.

4.-Al acceso completo a la información curricular y cultural. (Skliar, Massone y Veingerg 1995
p1)

El bilingüismo como propuesta educativa plantea que la primera lengua para los sordos es la
lengua de signos porque la pueden adquirir espontáneamente si se desarrolla en un medio
ambiente que la utilice, del mismo modo que los oyentes adquieren la lengua oral. Esta
última ocupa el lugar de segunda lengua que aprenderán sobre la base y fundamento de la
lengua de señas (Volterra V. Taeschner, T y Casselli C. 1989)
Estrategias para favorecer el Bilingüismo en el aula

A) Incluir la participación de adultos sordos en los salones de clase para:

 Transmitir la lengua de señas mexicanas, la cual promueve el desarrollo de habilidades

comunicativas e intelectuales.
 Facilitar los procesos de identificación de los niños sordos con el propósito de promover
el desarrollo afectivo como base fundamental para futuras adquisiciones, construcciones
o logros académicos.
 Con lo anterior se cubre uno de los propósitos centrales de la educación básica “propiciar
el desarrollo de la competencia comunicativa, que permita a los niños comunicarse de
manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales” SEP 1999.

B) Utilizar la visualización como una estrategia que las personas sordas utilizan
cotidianamente y en el proceso de aprendizaje. Para esto el dibujo se emplea como una
herramienta para el acceso al lenguaje y a la comprensión de la lectura; por ejemplo:

C) Promover la identificación del niño con las personas que están a su alrededor, los
cuales le sirven de referentes y modelos; por lo que es necesario para los padres aprender
LSM.

D) Desarrollar la noción del medio ambiente y la pertenencia a una comunidad, a través

de la convivencia e interacción en la cultura oyente y sorda.

E) Conocer las características de la lengua de señas.

 Las inflexiones verbales son direccionales, los verbos y todas las formas de decirlos.
 Los adjetivos son descripciones de las características de una persona.
 adverbios están en la expresión facial.
 La estrategia para los niños que no han tenido ninguna lengua es:

ver +hacer+utilizar=adquisición

El uso del deletreo manual es a partir de nombres cortos, simples o cuando se desconoce el
ideograma.

La comunicación con los sordos se realiza en tres puntos: la persona que habla, a quien se
dirige y de qué o quién se habla; por lo tanto el maestro debe atraer su atención a partir
del interés y del uso de éste triángulo de comunicación.

Discapacidad Visual

¿Qué es discapacidad visual?

Es la disminución de la agudeza visual en ambos ojos y un campo visual reducido a 10º o
menos. Engloba principalmente dos grandes grupos: personas de baja visión o débil visual y
personas ciegas. Esta condición no afecta el rendimiento intelectual de la persona.

Ceguera: Falta o pérdida del sentido de la vista. Es la no percepción de luz.

Debilidad Visual: impedimento en la función visual aun después de tratamiento o de

corrección (adaptación de lentes), con una visión comprendida en el rango de .04 y campo
visual menor a 10º, pero que es potencialmente capaz de usar la visión para la ejecución de
una tarea. Por lo general requiere apoyos como lupas, pantallas amplificadoras, etc.

La visión es la capacidad del ojo para percibir el sentido de la forma, el sentido cromático y
el luminoso.

Se determina la capacidad de visión de las personas a través de:

Agudeza visual: capacidad para distinguir los objetos con nitidez a determinada distancia.

Campo visual: corresponde al campo de visión, es decir la porción de espacio que alcanza
a percibir la persona al tener la vista fija en un objeto. Para un ojo normal es de 180º
horizontal y 140º vertical.

La agudeza visual lejana se mide a través de tablas estandarizadas con optotipos o letras y
se expresa a partir de una fracción en la que el numerador es la distancia en que está el
sujeto de los optotipos o letras y el denominador representa la distancia en que un objeto es
visto por un ojo normal. Por ejemplo, si el sujeto está a una distancia de cinco metros y
puede ver la fila de la tabla que es vista por un ojo normal a una distancia de 5 metros, el
sujeto entonces tiene una visión normal y se representa como 5/5 o 1. Cuando un niño, ya
con lentes no ve a 5 m la fila que se ve normalmente a 50 m, se acorta la distancia hasta
que pueda apreciarlos de forma correcta. Por ejemplo si distingue letras o signos que son
vistos a 50 m y el los ve a 2 m de distancia la agudeza visual lejana será de 2/50 ó .04.

¿Cuáles son las cusas de la Discapacidad Visual?

Las causas más frecuentes son:

Prenatales

NOMBRE DEFINICIÓN CONSECUENCIAS

GLAUCOMA Desequilibrio entre la Lesión irreversible en el nervio óptico

producción y eliminación de
los líquidos en el ojo, lo que
incrementa la presión
 intraocular.

RETINITIS Inflamación de la retina Disminución de la agudeza visual con

visión deformada

CATARATA Pérdida de la transparencia Según su evolución se puede presentar

del cristalino, lo cual impide el debilidad visual
paso de la imagen a la retina.

DEBILIDAD Degeneración o Disminución o hasta pérdida de la visión,

DEL NERVIO malformación del nervio que se manifiesta según el grado de
ÓPTICO óptico que altera su lesión.
funcionamiento.

TUMOR Presencia de un tumor en el Disminución o hasta pérdida de la visión.

ÓPTICO nervio óptico Si el tumor es benigno puede extirparse
quirúrgicamente

MICROFTALMI Debido a una malformación,

A el globo ocular es más
pequeño y no permite su
funcionamiento correcto

COLOBOMA Malformación con ausencia Disminución del nivel visual o hasta

de alguna parte del ojo ceguera

Perinatales

RETINOPATIA Afecta a niños con un peso Ceguera total

POR menor 1.300 kgrs., que
PREMATURIDAD requieren uso prolongado de Visión residual con miopía y estrabismo
incubadora puede acompañarse de hidrocefalia,
P.C.I. o retraso en el desarrollo.

Otras causas pueden ser: enfermedades virales en la madre o traumatismos durante la

gestación. En el nacimiento, traumatismo al recién nacido y manejo inadecuado de la
incubadora.

Postnatales

Traumatismos Ulceración o cicatrices Visión ocluida, como si tuviera una cortina que
o infecciones de la córnea tapa parte de la visión

Desprendimiento de
retina
 Atrofia óptica (tumor,
glaucoma)

¿La Discapacidad Visual genera limitaciones en el Desarrollo Infantil?

La mayor cantidad de información llega al ser humano a través del sentido de la vista, por lo
que “un ciego tiene unas peculiaridades específicas y unos handicaps innegables respecto al
vidente”3 La ceguera produce una limitación importante de acceso a la información
procedente del medio y limita el desarrollo del aprendizaje por imitación, que es una de las
fuentes de aprendizaje humano.

Los niños con ceguera suelen tener en los primeros años, un retraso en su desarrollo
psicomotor, del lenguaje, cognitivo y social. El retraso termina por superarse dependiendo
de los estímulos que se le proporcionen al niño. Es importante considerar que la calidad del
ambiente en que se desenvuelve el niño ciego, marca una diferencia notable en sus
procesos de desarrollo. Un niño ciego expuesto a un ambiente con estímulos enriquecidos,
que ayuden a desarrollar sus canales sensoperceptuales (tacto, oído, gusto, olfato) tendrá
mejores oportunidades para su desarrollo. Se debe considerar que estos canales
sensoperceptuales no se desarrollan por sí solos, que es preciso estimularlos y educarlos
para un mejor funcionamiento.

Aspectos importantes a desarrollar en una persona ciega

INDEPENDENCIA PERSONAL

AUTOCUIDADO ACTIVIDADES DEL HOGAR

HIGIENE VESTIDO

Utilización del baño Poner y quitar la ropa Hacer la cama

Lavado de manos Identificación de la ropa Barrer

Lavado de cara Tipo de abroches Arreglo de roperos, cajones…

Limpieza de dientes Identificación del Limpieza de útiles de cocina

calzado
Limpieza de uñas Cocinar cosas sencillas
Colocación y
Peinado abrochado correcto. Poner la mesa

Bañarse etc Uso de aparatos electrodomésticos

Peinarse Etc.

3
 ACTIVIDADES DE RELACIÓN

Uso de normas de cortesía social (dar la

mano, saludar, agradecer…)

Uso de útiles para cartas

Utilización del teléfono

ACTIVIDADES DE RECREACION

Uso de triciclos

Uso de bicicletas

Patines

ADIESTRAMIENTO EN LA MESA MATERIALES DE USO COMUN

Comportamiento en la Habilidades para comer Utilización de enchufes

mesa
Utilización de llaves

Manejo de dinero

Localización de Utilización de los MATERIALES DE USO ESPECÍFICO

asientos cubiertos
Libro hablado
Alineamiento con la Servir líquidos y sólidos
mesa Juego de mesa

Localización de los Uso de reloj

utensilios
Etc.
Orientación en el plato

ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD

Es importante tomar en cuenta que para un mejor desarrollo de los canales

sensoperceptuales es indispensable un entrenamiento oportuno.

La psicomotricidad es probablemente la más afectada en la D.V., la “movilidad autoiniciada”

definida como “los movimientos que el niño inicia por sí mismo con la intención de
conseguir algún propósito”, exige coordinación dinámica de movimientos y equilibrio:
sostenerse sobre los antebrazos y manos, gatear o ponerse de pie desde esta posición, son
logros que en relación con niños videntes, el niño con D.V. lleva varios meses de retraso.
La motivación para alcanzar algún objeto no está presente en éstos niños por la falta de
visión, lo que ocasiona la casi nula práctica del gateo.

La bipedestación por lo general se lleva a cabo 10 meses después de lo esperado en los

niños videntes. Presentan también dificultades para mantener el equilibrio. Además de los
problemas de debilidad con los músculos que propician estas conductas hay que añadir el
miedo que tiene el niño a golpearse con algún obstáculo.

El uso de las manos como herramienta para manipular objetos es generalmente guiada por
la visión. La percepción háptica (tacto y movimiento) es de naturaleza cualitativamente
diferente a la que tenemos cuando solo empleamos la percepción visual.

Se manejan las siguientes técnicas de Orientación y Movilidad que permiten un

desplazamiento independiente:

a) Sin auxiliares de movilidad:

Utilización de puntos de referencia: son elementos familiares (sonidos, olores, texturas, etc.)
permanentes en el tiempo y en el espacio y fácilmente localizables.

Utilización de puntos de información: cualquier estímulo auditivo, táctil, cinestésico, olfativo

que pueda dar información relativa al entorno, útil para orientarse y desplazarse

Técnicas de protección personal: Alta: para proteger la parte superior del cuerpo (cabeza,
cara) con su brazo y mano. Baja para proteger desde el pecho hasta la zona pélvica.

Técnica de seguimiento al tacto: “trailing” o rastreo. Consiste en caminar paralelo a una

pared u otra superficie guía con el brazo extendido para localizar obstáculos o información.

Localización de objetos caídos: orientación al sonido, flexión de rodilla y técnica de

protección alta, búsqueda sistemática (en abanico, circulo o cuadricula) suavemente.
Objetos en una mesa. Si está junto a la pared, el movimiento es hacia la pared, si es una
mesa circular, el movimiento de la mano es hacia el centro para evitar que se caiga el objeto.

Orientación y familiarización en interiores: método perimétrico a partir de un punto de

referencia usar el trailing y técnicas de protección personal. El método de cuadricula:
alinearse y caminar lentamente en línea recta utilizando técnicas de protección alta y baja.

b) con auxiliares de movilidad:

Guía vidente: la persona invidente situarse siempre un poco atrás del guía vidente y o
tomará del brazo o del hombro
Con bastón: seguir con el bastón un movimiento por delante del cuerpo, marcando un arco a
poca altura del suelo cuya abertura sea aproximadamente la anchura de hombros de quien
lo usa.

Perro guía: sólo sugerido para invidentes adultos jóvenes (no niños ni adultos mayores).

Aparatos electrónicos: bastón láser detecta a distancia objetos colgantes, desniveles,

agujeros, sensor biauditivo Kay montado en gafas comunes, detectan a distancia objetos u
obstáculos y envían información sonora.

¿Cuáles son las adecuaciones para un alumno con Discapacidad?

sicamente no es necesario realizar adecuaciones en los propósitos ni en los contenidos. Se

requieren sólo adecuaciones de acceso a la lectoescritura a través del Sistema Braille,
libros hablados, y en los materiales didácticos. En las evaluaciones escritas bimestrales o
finales es necesario realizar las adecuaciones necesarias transcribiéndolas al Braille,
grabándolas o con apoyo verbal del docente.

Ábaco Crammer

En el ábaco los números representan por medio de las cuentas colocadas en los ejes. Las
cuentas que se encuentran en la parte superior de la barra transversal tienen un valor
absoluto de cinco. Las que se encuentran en la parte inferior a la barra su valor absoluto es
de uno. Las cuentas adquieren valor cuando se encuentran en contacto con la barra
transversal o con otra cuenta que esté en contacto con ella.
¿En qué grado escolar se inicia el trabajo con el Ábaco Crammer?

En el primero y segundo grado de primaria se trabaja únicamente representación y lectura de

cantidades.

Es conveniente que el alumno comprenda el sistema decimal y sus agrupamientos y

desagrupamientos con otra serie de materiales concretos, antes de introducirlo en las
operaciones aritméticas

A partir del tercer grado se sugiere que principie el trabajo con la adición y sustracción en
forma simultánea.

Para iniciar a un alumno o alumna ciegos en el aprendizaje de las operaciones elementales de

cálculo, se debe partir de la manipulación de objetos y a partir de ello:

Clasificar objetos, seriar, agrupar, identificar figuras geométricas, contar elementos utilizando
objetos que puedan ser fácilmente abarcados por la mano o que permanezcan sobre un eje
(ábaco, un pivote con figuras agujeradas, etc).

DD i iss ccaa pp aa cci idd aa dd VV i issuu aa l l

Sumar y restar objetos, poner y quitar, identificar, cuántos van quedando.

El niño debe dominar su espacio inmediato a través de sus manos para centrarse en las
consignas que se le den. Siempre colocar los objetos del mismo lado de la mesa, contar en la
misma dirección,, separa los que cuenta de los que aun no.

Sistema de Lectoescritura Braille

Cada signo o letra se representa por una combinación de puntos contenidos en una celdilla.
La separación de palabras es a través de una celdilla

Para representar los números se emplean los signos de la primera serie, anteponiendo la
combinación de puntos (3,4,5,6) “prefijo de número”, sin espacio que los separe.

De los diferentes métodos para la enseñanza de la lectoescritura (alfabético, silábico, de la frase

u oración, palabra generadora, etc.), es el método Alfabético el que mejor se presta al
reconocimiento táctil que analiza las partes de la palabra (letras) para llegar a su concepto
global. Se ha constatado que en las personas ciegas la lectura de las palabras es más rápida
cuando sigue un proceso de análisis letra por letra. Esta situación ha llevado a utilizar una
metodología de tipo analítico que establece una secuencia en cuanto al orden de aprendizaje
de las letras. A continuación se señala el orden que se considera más adecuado para trabajar
el sistema Braille:

a , l, b, p, o, m, e, n, u, c (ca, co, cu) i, d, s,

ll, v, f, ñ, j, t, y, r, z, qu, c(ce, ci), h, ch, g, k, x.

El uso del signo de mayúscula, las vocales acentuadas y los signos de puntuación deben
introducirse cuando se haga necesaria su utilización.
¿La Debilidad Visual tiene alguna Clasificación?

Los diferentes tipos de lesión ocular permiten identificar cuatro grandes grupos:

Alumnos con problemas de campo visual (visión periférica): disminución de la visión

en la zona central de la retina ( en la mácula). Debe aprender a encontrar el mejor
ángulo para leer y no mover la cabeza sino el texto.

Alumnos con problemas de campo visual (visión central): presentan reducción del
campo visual (10º) esto solo les permite ver un pequeño número de letras. Debe
aprender a mover los ojos a distancias cortas y también mantener los ojos quietos
mientras mueve el texto hacia su campo visual.

Alumnos con problemas de motilidad ocular (nistagmus): no controla el movimiento

de los ojos. Para poder leer y escribir necesita encontrar la postura de los ojos en la
que su temblor se reduzca al mínimo. Una vez conseguida deberá aprender a mover la
cabeza en vez de los ojos.

DD i iss ccaa pp aa cci idd aa dd VV i issuu aa l l

Alumnos con problemas de agudeza visual: pueden leer y escribir con ayuda de los
instrumentos ópticos adecuados lupas, telelupas, pantallas amplificadoras, etc.

¿Cuáles son los comportamientos en las personas con Debilidad Visual?

1. Relacionados con la movilidad:

 no corren o corren torpemente
 tropieza con frecuencia
 camina encorvado
 mirando al suelo
2. relacionados con las posturas adoptadas en tareas de cerca:
 recuesta la cabeza sobre el material impreso se pega el papel a la cara se arrodilla
sobre la silla
 inclina el tronco sobre la mesa mira de reojo o ladea la cabeza para mirar objetos
situados enfrente lleva la cabeza hacia atrás para mirar lo que tiene a la altura de
los ojos
 se tapa o se hace sombra con la mano en un ojo cuando mira se frota los ojos de
manera persistente o continuada entorna los ojos o los guiña para mirar objetos
 lejanos o cercanos.
3. relacionados con la búsqueda de objetos que se le caen o que pierde de vista:
 pide que se los recojan
 los busca palpando
 se guía por el ruido
 pregunta por ellos
 pega la cara a la superficie donde supone se localiza el objeto para buscarlo con la
mirada
4. relacionados con la actitud ante la tarea visual no muestra interés por mirar los
objetos
 no mira a la cara del interlocutor
 se levanta para mirar de cerca
 hace preguntas sobre lo que no puede ver desde su sitio
 se inhibe de las tareas que requieren atención visual
 escaso interés en la lectura y la escritura
 mira los objetos por partes, nunca como un todo

5. relacionados con los ojos se los rota continuamente

 dice que ve borroso
 le lloran los ojos
 se le enrojecen

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 mueven involuntariamente los ojos los guiña
 se deslumbra con frecuencia

6. relacionados con la lectura y escritura se tapa un ojo mientras lee o escribe

 se pone una “visera” sobre lo que está leyendo o escribiendo
 pierde la línea de lectura
 usa el dedo o e lápiz como guía
 tendencia a invertir letras y palabras
 confunde letras y números de formas parecidas
 escasa espaciación al escribir
 se deteriora su lectura ante períodos prolongados
 escribe con una letra demasiado irregular o inconstante

7. relacionadas con la discriminación de colores.

 a veces los discrimina o nunca la discriminación/no discriminación es variable
dependiendo de la luminosidad o de otros factores

8. relacionados con el tipo de luz preferente

 prefiere la luz natural del sol a la artificial
 rechaza la luz brillante
 mejora ostensiblemente su funcionamiento visual con una luz dirigida a la tarea
 se inmoviliza con los cambios bruscos de luminosidad
 mejora su visión sustancialmente utilizando
  se para y permanece quieto durante un tiempo cuando pasa de la sombra a un
lugar muy iluminado o viceversa
 realiza las tareas más torpemente recién que entra a clase o en ambientes poco
luminosos
 permanece poco tiempo en actitud de atención visual

Es importante recordar que la baja visión aun después de tratamiento y/o corrección
tiene una agudeza visual de 6/18 y un campo visual de 10º y se caracteriza por la
capacidad, cuando menos para la percepción de masas, colores y formas y por una
limitación para ver de lejos, aunque con posibilidad para identificar objetos y materiales
situados en el medios próximo a centímetros o a pocos metros. El resto visual puede
permitir la lectura de grandes carteles o lectura en tinta con apoyos específicos. En
condiciones adversas requiere el uso de las técnicas específicas de ciegos.

Si el niño presenta algunos de los comportamientos antes señalados pero aun no tiene
lentes o corrección, no puede considerársele como de baja visión. Es importante
enviarlo a revisión y esperar el diagnóstico del especialista, y observar el comportamiento
del niño ya con sus lentes.

Multidiscapacidad

Es cuando una misma persona se ve afectada por dos o más limitaciones, con diversas
combinaciones, entre las cuales encontramos: auditiva y visual, motora y visual, auditiva y
motora, visual, auditiva o motora e intelectual, etc.

Dado que las deficiencias se presentan en diferentes grados de severidad, que van de leve a
profunda, la multidiscapacidad no constituye la suma de las discapacidades sino la severidad
de una de ellas incidiendo en la otra u otras.

¿Cómo se detecta la Multidiscapacidad en los alumnos?

Con el documento de diagnóstico emitido por alguna institución o por su médico tratante.
Dado que la detección implica un trabajo multidisciplinario.

Para el diagnóstico temprano de las alteraciones del desarrollo no es suficiente con un solo
tipo de evaluación ni una valoración múltiple realizada en una sola ocasión. En caso de
sospecha auditiva o visual es conveniente realizar potenciales evocados auditivos o visuales
y somato sensoriales del tallo encefálico.

Algunos signos de alarma son:

Alto riesgo al nacimiento:

o Antecedentes patológicos en el período prenatal, perinatal y postnatal.

En el recién nacido (primer mes):

o Postura anormal.
o Movimientos espontáneos disminuidos.
o Respuesta deficiente a estímulos visuales, auditivos o táctiles.
o Reflejo tónico asimétrico (volteado hacia un solo lado persistentemente.
o Movimientos asimétricos (postura del esgrimista).
o Alteraciones en el tono muscular (hipo o hipertonia).
o Presencia de movimientos anormales (temblores, espasmos o convulsiones.
o Ausencia de reflejos primitivos (succión, deglución, de búsqueda de la alimentación,
prensión, de Moro: reacción de alerta al escuchar un sonido fuerte o anticipar una
caída).

En el lactante (segundo a octavo mes):

o Deficiencia de movimientos espontáneos (pasivo, muy tranquilo o aletargado).

o No demanda atención, escasa o carente respuesta a estímulos ambientales y falta de
iniciativa.
o Posturas anormales o asimétricas.
o Alteraciones en el tono muscular.
o Permanecer boca arriba o boca abajo con brazos y piernas alejados del eje corporal.
o Dificultad para acercar una o ambas manos a la línea media o a la boca.
o No prensa objetos.
o Persistencia de reflejos que no deben existir según la edad (de Moro después del
cuarto mes, reflejos orales, tónico cervical después del segundo mes, reflejo plantar
después del octavo mes) o respuestas exageradas a ellos.
o Presencia de movimientos anormales.
o Dificultad en la alimentación (para deglutir).
o Protrusión de la lengua (grande y hacia fuera).
o Sialorrea (babeo).
o Trastornos oculares (estrabismo).
o Ptosis palpebral (párpados caídos).
o Llanto frecuente e inconsolable sin motivo aparente o gritando.
o No tolera ser tocado.
o No tolera mantenerse boca abajo despierto o dormido.
o Alteración en el ritmo del sueño y apetito.
o Graspin persistente (pulgar atrapado por los otros dedos).
o No establece contacto visual con personas u objetos.
A partir de los nueve meses:

o No hay arrastre.
o No se mantiene sentado o en posición de cuatro puntos (gateo).
o No utiliza dedos índice y pulgar para la prensión fina.
o Realiza gateo asimétrico con una o ambas manos cerradas.

Después del primer año:

o No logra caminar solo o lo realiza con dificultad o torpeza.

Después de los dieciocho meses:

o Marcha asimétrica o claudicante (como si cojeara).

o No logra colocarse en cuclillas.
o Camina con la punta de los pies o inversión interna con antepie (excesivamente hacia
adentro o hacia fuera).

¿Cuáles son los factores de riesgo asociados a la Multidiscapacidad?

ANTES DEL NACIMIENTO DESPUÉS DEL

NACIMIENTO NACIMIENTO
GENÉTICAS (que dan lugar a
(en la madre) lesiones cerebrales)

Las heredadas de Anemia. Falta de oxígeno al Traumatismos.

los padres y los nacer.
abuelos Enfermedades Hipertermia.
contagiosas. Prematurez.
Anemia.
Abuso de alcohol y Peso y talla baja.
uso de drogas. Meningitis.

Enfermedades
metabólicas: Condiciones
diabetes, insalubres.
hipertensión,
nefropatías.

Deficiencia de ácido
fólico.
¿Cómo brindar atención a los alumnos con Multidiscapacidad o Discapacidad Severa?

Primordialmente se debe respetar el ritmo vital del niño, sin forzar su avance en el transcurrir
de las etapas de su desarrollo.

En esta propuesta encontrarás estrategias derivadas de la didáctica multisensorial y la

motricidad básica.

Los sistemas sensoriomotores son considerados como instrumentos mediante los cuales el
niño organiza y controla su potencial corporal en interacción con el medio ambiente
posibilitando así, la adquisición de aprendizajes superiores.

Educar la sensoriomotricidad implica también, manejar el tiempo y el espacio en que se

desenvuelve el niño, ello le permite construir una base estable sobre la cual actuar. Los
niños con ciertos trastornos tienen dificultades para lograr una ubicación espaciotemporal
correcta, no realizan una buena asociación y son incapaces de seguir una secuencia,
careciendo de coordinación rítmica.

El propósito es que los docentes realicen actividades que les permitan, mediante una
diversidad de experiencias, desarrollar, ampliar y enriquecer el repertorio de movimientos y
sensopercepciones de los alumnos para propiciar el despliegue de habilidades que le
permitan un desempeño funcional en su contexto inmediato (socio familiar).

Didáctica Multisensorial

Es una técnica que propone la estimulación de todos los sentidos para lograr una percepción
más amplia del entorno natural, ya que todos ellos constituyen un canal de entrada de
información, que tiene como destino común al cerebro, donde es procesada y adquiere un
significado único en función de las experiencias vividas.

Las vías de percepción que compensan la limitación de otras no se desarrollan de manera

natural o espontánea, es preciso exponer al niño a experiencias mediadas de aprendizaje que
le permitan desarrollar mayores habilidades en otras áreas. Es decir, que el docente debe
implementar una serie de acciones intencionadas y estructuradas para que el alumno reciba y
diferencie diversos estímulos (auditivos, visuales, táctiles, cinestésicos, olfativos y gustativos)
para responder a ellos de forma verbal o corporal. Todo ello permite ir creando un conjunto
de información que se almacena en la memoria para utilizarla cuando sea necesario.

La Superdotación: Los Niños con Capacidades Sobresalientes

La superdotación o altas capacidades es un concepto todavía controvertido y no exento de

polémica respecto a su significado, evaluación e intervención. Todo el mundo sabe, sin
embargo, que se trata de un término que se utiliza para designar a aquellos niños que
poseen una alta inteligencia. Otra cuestión es qué entendemos por inteligencia y como
podemos medirla para establecer unos criterios fiables de identificación entre niños con
aparentes buenas capacidades.

El primer psicólogo que utilizó la palabra “superdotado” fue el estadounidense Lewis Terman
(1.932) para referirse a los sujetos que estén en la franja superior del 1% en los resultados
de inteligencia general evaluada mediante las escalas Stanford-BinetMás adelante fue
cogiendo relevancia el concepto de C.I. (Cociente Intelectual), para considerar al
superdotado como el sujeto que obtenía una puntuación igual o superior a un valor de 130.

Evidentemente, estos estudios basaban sus apreciaciones sólo en la consecución de un

determinado nivel intelectual medido mediante pruebas específicas. No obstante, hoy en día,
sabemos que la superdotación incluye, además, una serie de características y capacidades
que van más allá de un simple número. Por tanto, un CI igual o superior a 130 o una
capacidad intelectual elevada serían una condición necesaria pero no suficiente.En esta
página intentaremos aportar más datos acerca de todo ello.

Primeros síntomas de la superdotación

Muchos padres sospechan de altas capacidades en sus hijos pero no siempre estas se
confirman. Hay que diferenciar entre niños avanzados (respecto a su edad cronológica),
niños con talento en ciertas áreas (música, dibujo, etc.) y niños con superdotación. Todos
estos niños suelen ser despiertos, curiosos, se interesan activamente por su entorno pero
son, ante todo, niños con unas necesidades propias de su edad cronológica
independientemente de su nivel de inteligencia. Por todo ello se hace necesario recordar que
también sus necesidades psicológicas y afectivas deben ser atendidas y la intervención no
debe centrarse únicamente en desarrollar su potencial intelectual.

Respecto al hecho diferencial de la superdotación, en las primeras etapas evolutivas,

podemos sospecharlas a partir del desarrollo avanzado del bebé tomando como referencia
los logros esperados a una determinada edad y su consecución de forma anticipada.Hay que
tener en cuenta que cada niño sigue su propio curso de maduración cognitiva y puede que,
en un momento dado, alcance anticipadamente una determinada habilidad en un área
concreta pero puede ser más lento en conseguir otras.

Lo que sí parece claro es que los niños superdotados exhiben un talento precoz. Así asumen
anticipadamente la capacidad para emitir frases completas cuando otros niños de su edad
están en el período de emisión de palabras sueltas. Igualmente pueden percibir detalles del
entorno en los que ni siquiera los adultos reparan o mostrar una sensibilidad hacia ciertos
temas exagerada por su edad. No obstante, no todo es positivo, ya que al aprender rápido
pueden llegar a hacerse pesados y agotar literalmente a padres y maestros ante una
avalancha de preguntas incesantes y la necesidad de profundizar en cualquier tema que les
llame la atención.

A continuación exponemos una tabla comparativa entre el desarrollo normal y el desarrollo

avanzado del bebé (Harrison, 1995). Si a partir de esta tabla comprueba que su hijo va
obteniendo unos logros a una edad anterior a la que le corresponde por su edad cronológica,
puede indicarnos la sospecha de una posible superdotación.

Hitos del Desarrollo en meses (Harrison 1.995)

Áreas de desarrollo Desarrollo Desarrollo
normal avanzado
(30%)
Desarrollo Motor Grueso:
Rueda sobre sí mismo 3 2,1
Se sienta solo 7 4,9
Permanece de pie solo 11 7,7
Camina solo 12,5 8,8
Sube las escaleras 18 12,6
Pasa las páginas de los libros 18 12,6
Corre bien, con soltura 24 16,8
Salta con ambos pies 30 21
Utiliza los pedales del triciclo 36 25,2
Tira la pelota sin dificultad 48 33,6
Salta con los pies alternos 60 42
Desarrollo Motor Fino:
Juega con el sonajero 3 2,1
Retiene objetos entre el dedo y el pulgar 9 6,3
Garabatea espontaneamente 13 9,1
Dibuja personas diferenciando las dos partes del cuerpo 48 33,6
Dibuja personas con un cuerpo reconocible 60 42
Dibuja personas con cuello, manos y ropa 72 50,4
Desarrollo del lenguaje:
Vocaliza dos sonidos diferentes 2,3 1,6
Dice su primera palabra 7,9 5,5
Responde a su nombre 9 6,3
Parlotea con entonación 12 8,4
Tiene un vocabulario de 4-6 palabras 15 10,5
Nombra un objeto 17,8 12,5
Posee un vocabulario de unas 20 palabras 21 14,7
Combina varias palabras espontaneamente 21 14,7
Usa frases simples 24 16,8
Utiliza pronombres personales 24 16,8
Características fundamentales en la infancia

Diferentes asociaciones y autores han tratado de sintetizar las características fundamentales

que presentan los niños superdotados en la infancia. Debemos destacar al respecto la
propuesta por la Queensland Association for Gifted and Talented Children Inc. (QAGTC)
de Australia con el fin de unificar criterios y servir de base en la intervención psicoeducativa
y dotar a los padres de orientaciones precisas.

Entre otras características, los niños superdotados de edades comprendidas entre 2,6 y 5,6
años presentarían las siguientes:

Desarrollo avanzado: La precocidad en los diferentes hitos evolutivos se hace presente

desde los primeros meses de vida. Se anticipa el caminar, el lenguaje, etc. Siente interés
rápidamente por los libros y algunos de ellos pueden ser lectores precoces.

Interés por el aprendizaje: El aprendizaje se asume con gran facilidad. Su gran memoria
les permite absorber literalmente cualquier tipo de información. Pueden mostrar áreas de
interés concreto sobre temas sociales, de la naturaleza, sobre el universo u otros buscando
activamente información.

Profundizar en los conocimientos: Estos niños necesitan profundizar de forma exagerado

en los diferentes aprendizajes de su interés. A menudo actúan como lo haría un filósofo o un
científico intentando averiguar y dar una explicación lógica a aquello que les interesa.

Alto nivel de actividad: Suelen ser niños inquietos, a veces hiperactivos, con necesidades
de sueño reducidas. Realmente agotadores para los padres dada su incesante búsqueda de
explicaciones.
Precaución y temores: Debido a su carácter analítico y necesidad de ir más allá, los niños
con superdotación pueden mostrarse cautelosos ante nuevas situaciones. En estos casos,
antes de actuar, analizarán el entorno y trataran de minimizar el riesgo de fracaso ante
cualquier reto que se pueda generar. Su patrón de actuación es primero observar y después
actuar según un plan lógico derivado de su análisis previo. Suelen sentir mucho temor ante
la posibilidad de un posible fracaso.

Sensibilidad: Un rasgo bastante común en este colectivo es la gran sensibilidad y empatía

que muestran respecto a temas como el maltrato a personas o animales, la injusticia social,
etc. Pueden llegar a ser muy críticos consigo mismos y cuando se sobrecargan con sus
sensaciones pueden volverse introvertidos y reservados.

Desarrollo desigual: El desarrollo de los niños con superdotación no sigue un curso

homogéneo en las diferentes áreas. Algunos autores hablan de “disincronía evolutiva” para
explicar las discrepancias entre el desarrollo de su capacidad intelectual respecto de otras
áreas como la conducta y, especialmente, la emocional. De esta forma es relativamente
frecuente que se preocupen enormemente por conceptos como Dios, el mundo, la muerte, el
universo, etc, pero a su vez no disponen, a nivel emocional, de la suficiente madurez para
manejarlos debidamente y sin causarles desasosiego.

También puede resultar paradójico el hecho de que mostrando altas capacidades de

comprensión puedan, en un momento determinado, reaccionar como un niño de su edad,
con lloros, rabietas u otros. De hecho el niño reacciona emocionalmente de forma coherente
a su edad cronológica.

Por su parte las adquisiciones motrices pueden desarrollarse más tarde y, por tanto, no
corresponder sus habilidades intelectuales con sus destrezas manuales (dibujo, escritura…)
Capacidad precoz para diferenciar entre realidad y fantasía: Otra de las características
de este colectivo es el planteamiento temprano de cuestiones como la inevitabilidad de la
muerte y preguntas recurrentes acerca de historias o cuentos para asegurarse de lo que
puede o no ser real o suceder.

Interés temprano en cuestiones morales o sociales: Suelen desarrollar una especial

sensibilidad o conciencia acerca de problemas sociales, desigualdades, injusticias. También
pueden preocuparse por temas como la guerra, medio ambiente, contaminación, violencia,
etc. Frecuentemente se encuentran ante respuestas ambivalentes, dubitativas o poco
precisas por parte de los adultos, lo que aumenta su temor o frustración al no hallar una
explicación racional.

Mayor poder de razonamiento y manipulación. Los niños superdotados utilizan como

principal herramienta comunicativa el lenguaje que es donde marcan diferencias
significativas con sus iguales. Ello unido a su capacidad de comprensión y razonamiento
lógico los hacen muy proclives a defender con todo tipo de argumentos sus reivindicaciones,
demandas o, a veces, caprichos. Si no se les aplica unos límites o disciplina “normal” como
lo haríamos con otros niños pueden convertirse en pequeños manipuladores.

Habilidades Sociales: Este es un punto clave en el desarrollo de los niños superdotados.

Hemos comentado ya su gran comprensión del entorno, también del social, lo que puede
desarrollar en ellos unas capacidades innatas de liderazgo en su grupo. No obstante, desde
muy pequeños, pueden verse a sí mismos, como diferentes a los demás. Su sofisticado
vocabulario, su sentido del humor, su perfeccionismo y, sobre todo, la constatación de que
sus intereses especiales no son compartidos por sus compañeros, pueden dificultar en gran
medida la integración en el grupo. Estos problemas pueden agravarse a medida que el niño
crece y se acerca a la adolescencia, aumentando sensación de rechazo, incomprensión y
baja autoestima.
Individualidad: Normalmente estos niños son vistos como sujetos extraños, raros,
extravagantes debido a su creatividad y fantasía así como un peculiar estilo y ritmo de
aprendizaje.

Es muy importante que a estos niños no se les organice constantemente y que dispongan de
su propio espacio para organizar y crear sus propias cosas.

Perfeccionismo: Es otro de los rasgos nucleares. Con mucha frecuencia, necesitan

profundizar en todos los aspectos de los temas de su interés y lo hacen con una avalancha
de preguntas que pueden resultar agotadoras para los padres e impertinentes para los
maestros.

Cuando no alcanzan las metas u objetivos que se han propuesto, suelen frustrarse y sentir
gran desasosiego y ello puede conducirles a rehusar o abandonar la tarea antes que a
rebajar el objetivo que se han impuesto.

Dificultades y pruebas detección superdotados

Hemos comentado al inicio de esta página que la superdotación incluye un CI igual o

superior a 130 pero que esto sólo era una condición necesaria pero no suficiente. El
etiquetaje de “superdotado” debe comprender además la presencia de algunas de las
características de funcionamiento antes apuntadas durante la infancia.

Otro problema que cabe exponer y aclarar es que la medición del CI no supone una medida
estable a lo largo del ciclo evolutivo del niño. Es decir, es más inestable a medida que
reducimos la edad del niño evaluado. Así el valor del CI de un niño de 4 años puede sufrir un
margen de variación significativo como consecuencia del propio proceso madurativo del niño.
Por el contrario a partir de la adolescencia los valores presentan mayor estabilidad. En
general podemos afirmar que hasta los 12 o 13 años debemos ser prudentes en la
identificación de estos niños. Debemos saber diferenciar al “superdotado” de niños
denominados “con maduración precoz” (consiguen ciertos hitos evolutivos antes de tiempo
pero luego siguen un curso normal); “el niño con talento” (consigue destacar en un
determinado aspecto cognitivo, en un área de conocimiento específica, pero no lo hace en
otras); “el niño brillante” (caracterizado por una buena inteligencia y rendimiento
académico pero no presentan otras peculiaridades como perfeccionismo, aburrimiento,
curiosidad extrema, capacidad razonamiento, etc.).

Respecto a las pruebas para verificar el CI que no la superdotación tal como hemos insistido,
destacamos las siguientes:

 K-ABC: Batería Evaluación de Kaufman para niños (de 2,5 a 12,5 años)
 WPPSI-III: Escala de inteligencia para preescolar y primaria (2,5 a 7,3 años)
 WISC-IV: Escala de inteligencia de Wechsler para niños (6 a 17 años)
  Otras pruebas complementarias para evaluar las diferentes capacidades, estilos
cognitivos, potencial de aprendizaje o conducta:
o DAT-5: Test de aptitudes diferenciales. Analiza 7 aptitudes básicas:
Razonamiento verbal; Razonamiento numérico; Razonamiento abstracto;
Aptitud espacial; Comprensión mecánica; Atención y dotes perceptivas y
Ortografía.
o EFAI: Prueba colectiva para la evaluación factorial de las aptitudes
intelectuales. Aplicable a partir de los 8 años.
o BAS-II: Prueba individual. Evalúa en profundidad la capacidad intelectual y las
habilidades importantes implicadas en el aprendizaje. Aplicable de 2 a 17
años
o EPA-2: Para evaluación del potencial de aprendizaje. A partir de 5 años y
aplicable colectivamente en pequeños grupos.
o BASC: Prueba para la evaluación en niños y adolescentes de los aspectos
adaptativos e inadaptativos de su conducta. Según edad contiene diferentes
modelos (autoinforme, forma para padres y para maestros). Nos proporciona
un perfil con el que podemos detectar la presencia de factores emocionales
(retraimiento, somatizaciones, etc.) y de conducta (habilidades sociales,
agresividad, atención, etc.).

Características generales y problemas asociados

Características: Posibles problemas asociados:
Patrón de aprendizaje rápido y con facilidad. Se aburren facilmente pudiendo llegar a
Gran capacidad para la abstracción y el frustrarse. Odian la momotonia, las
razonamiento lógico y crítico. Ven relaciones repeticiones y el currículum superficial.
entre ideas y sucesos. Pueden llegar a ocultar sus capacidades para
ser aceptados. Las actitudes de los adultos
pueden percibirlas de forma negativa.
Gran capacidad verbal. Pueden aprender sin Unido a su capacidad de razonar, el dominio
dificultad varias lenguas. de su discurso puede llegar a ser ofensivo
para el otro interlocutor. Dificultad para
escuchar a los demás. Gran capacidad para
manipular si lo desea o conviene.
Alto nivel de activación. Cuando la energía que poseen no puede ser
canalizada hacia objetivos de su interés
pueden frustrarse. No soportan la inactividad.
Generalmente necesitan menos horas de
sueño.
Enorme curiosidad. Suelen adquirir demasiadas
responsabilidades y actividades al mismo
tiempo. Pueden parecer pedantes u
obsesivos por su necesidad de profundizar
en aspectos que para sus compañeros
resultan intrascendentes.
 Tienen una gran capacidad de concentración, Se resiste a ser interrumpido cuando algo es
ignorando su entorno cuando está ocupado de su interés. No soportan horarios
en sus tareas. Es persistente en sus programados.
objetivos.
Son muy sensibles y necesitan soporte Necesitan tener éxito. Son vulnerables al
emocional y afectivo. fracaso y al rechazo de sus compañeros. Se
sienten confusos si sus pensamientos e
ideas no son tenidos en cuenta. Muy
sensibles a la crítica.
Gran capacidad de observación. Pueden "grabar" literalmente cualquier nueva
situación extrayendo conclusiones y
analizando con detalle aspectos que para
otras personas pasan desapercibidos.
Perfeccionismo. Suelen ponerse metas altas. Si no las
alcanzan pueden frustrarse e interrumpir
nuevos intentos. Ello les provoca
sentimientos inadecuados.
Preocupación por temas morales y propios Intentan cambios en su entorno poco
de los adultos. Son idealistas y están muy realistas. Al no conseguirlos surge el enojo,
preocupados con temas como la justicia, la la frustración e incluso la depresión. Pueden
libertad, el bien y el mal, etc. desarrollar también una actitud cínica.
Muestran no conformidad e independencia Tendencia a cuestionarlo todo y a los retos.
ante lo establecido. Pueden mostrarse muy intransigentes con la
conformidad y con la rigidez de ideas.
Sentimiento de "ser diferentes" Pueden llegar a cierto aislamiento con los
iguales y a nivel social. También al percibir
que "ser diferentes" es algo negativo que
solo les crea problemas.
Agudo sentido del humor. Pueden utilizarlo para atacar a los demás de
forma inapropiada y utilizando todos sus
recursos verbales. Si su peculiar humor no es
entendido pueden sentirse confusos.
Gran imaginación. Ello puedo provocar que sean vistos como
"raros" por parte de los otros. Pueden
sentirse ahogados si no tienen a su alcance
oportunidades creativas.
Orientaciones generales para padres y familia

 En primer lugar queremos resaltar la comprensión de lo que se ha llamado

"Disincronía evolutiva". Con ella se pone de relieve el hecho de que así como la capacidad
intelectual del superdotado evoluciona rápidamente, no lo hacen otras áreas de su
funcionamiento, especialmente, la emocional. Por tanto, el niño superdotado por muy
 inteligente, maduro y comprensivo que se muestre no deja de ser emocionalmente un niño
con las necesidades afectivas que le corresponden a su edad cronológica.
 Es bueno que aprovechemos todo el potencial que tienen estimulando su
aprendizaje. No obstante, no debemos presionarle ni imponerle metas demasiado
elevadas. Nuestro trabajo ha de ser fundamentalmente de acompañamiento, de animarle a
aprender fomentando su creatividad.
 Los problemas que con mayor frecuencia se encuentran asociados a la alta
inteligencia son: aburrimiento, desmotivación, apatía, aislamiento, falta de empatía. A
veces, también, aparece sintomatología depresiva y ansiosa expresada mediante repetidas
somatizaciones (dolores de barriga, nauseas, problemas de sueño, etc.). Esté alerta
delante estas situaciones.
 Sepa escuchar a su hijo. Ellos tienen mayor necesidad de expresar y ser
escuchados. Frecuentemente se sentirán abrumados por situaciones que no entienden o
no les parecen lógicas o justas. Ayúdelo a analizar las cosas desde la tranquilidad pero
también desde la veracidad ya que ellos no aceptaran las explicaciones de circunstancias o
vagas. Si su hijo superdotado tiene otros hermanos es importante que disponga de un
tiempo de atención individual exclusiva para él sin menoscabo de la importancia de las
actividades grupales en casa.
 Debemos entender su incansable necesidad de saber más. De soportar sus
incesantes preguntas. Su potente mente necesita canalizar esa energía. A tal efecto
proporciónele acceso regulado a diferentes fuentes de información tales como libros,
ordenadores, internet, enciclopedias, etc. Debemos apoyar sus intereses y pasiones en la
medida de lo posible. No queramos imponerle un futuro desde nuestra perspectiva y
expectativas respecto a su potencial.
 Planifiquen y compartan con él viajes, visitas a museos, cine, teatro, exposiciones
científicas, lugares históricos, etc.
 Para jugar y trabajar en casa siempre preferirán aquellos juegos o actividades que
supongan un cierto esfuerzo mental, en especial, de ingenio y creatividad. Por el contrario
se aburrirán con juegos demasiado simples o independientes de sus propios recursos.
 Recordemos siempre que disponen de una gran agudeza para conectar con los
problemas de la vida o de los adultos. Por tanto, son niños susceptibles de sufrir
desequilibrios emocionales si su entorno no es afectivamente estable, se producen
dificultades en la familia (separaciones, pérdidas, etc.) o simplemente no se sienten
acompañados o comprendidos.
 Pese a sus altas capacidades de comprensión del entorno social, pueden sufrir cierto
rechazo por parte de otras personas. Con frecuencia son etiquetados con denominaciones
como: "sabelotodo" u otras. Deberemos estar atentos a cualquier tipo de marginación por
parte de los iguales dado a que ello incide directamente en su autoestima.
 Evitar cualquier tipo de comparación con hermanos, familiares u otros. No lo
favorezcan o lo elijan para algo simplemente por su condición de superdotado. Esto suele
causar celos entre los hermanos, rivalidad y rechazo con sus iguales.
 Debemos enseñar disciplina y poner límites a sus conductas como lo haríamos con
cualquier otro hijo. La superdotación no puede ser nunca una excusa para un
comportamiento inaceptable.
 Finalmente puede que como padres o familiares de un niño superdotado puedan no
saber exactamente cómo actuar en determinadas situaciones. Cada niño es diferente y eso
también ocurre con los niños superdotados. Déjese aconsejar por especialistas si ese es el
caso.
Trastornos del Habla y del Lenguaje

El lenguaje es una función superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisición
específica de la especie humana, siendo su expresión más habitual el lenguaje oral, aunque
éste no es la única forma de manifestarse. Según la teoría de Noam Chomsky, existe una
gramática universal que forma parte del patrimonio genético de los seres humanos. Es
decir, los seres humanos venimo Aún cuando el docente y el alumno desconozcan la LSM, la
comunicación se podrá establecer a partir de señas convencionales, dramatizaciones,
ilustraciones y dibujos. A continuación se presentan algunas estrategias para la introducción
y uso de la Lengua de Señas Mexicanas s al mundo dotados con una capacidad innata,
codificada en nuestros genes y que constituyen un patrón lingüístico básico y universal. Se
trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua.

Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje
evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad. Algunos
experimentos efectuados durante la gestación señalan que el inicio del aprendizaje de la
lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestación. Los
primeros sonidos del lenguaje exterior llegarían al feto a través del líquido amniótico que lo
envuelve. Para entonces, el oído ya está suficientemente desarrollado para percibir los
primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones
normales.

Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrón habitual que la naturaleza
ha diseñado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del
lenguaje. En esta página intentaremos explicar algunas de sus formas, características,
evaluación y tratamiento.

Desarrollo normal del lenguaje en niños

Conozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y según el curso
habitual. Existen al respecto diferentes modelos, aquí exponemos el de Cantwell y Baker
(1.987) dado que hace explícito de forma muy concreta la evolución y progresiva complejidad
que va alcanzando el lenguaje a medida que el niño se desarrolla.

 Etapa prelingüística (del primer mes hasta el año): En esta primera etapa ya se
adquieren formas de comunicación temprana como el llanto, la sonrisa o las
vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo éstas significado en la
interpretación que el adulto da a tales manifestaciones. Antes de los 6 meses ya da
muestras de una audición selectiva respondiendo a determinados sonidos e
ignorando otros.
 Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses): A esta edad empiezan a surgir las
primeras palabras aisladas con intención comunicativa. Estas palabras suelen ir
acompañadas todavía por gestos y entonaciones que amplían su capacidad para
expresar intenciones y pensamientos en una sola emisión. Es en esta etapa donde se
produce lo que Piaget denominó “lenguaje egocéntrico” ya que el niño dirige sus
emisiones en voz alta hacia sí mismo.
  Combinación de dos palabras (18 a 24 meses): Las palabras sueltas de la etapa
anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucede cuando su vocabulario es
ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensión del lenguaje aumenta si
bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos (ecolalias).
 Etapa de la frase simple (2 a 3 años): En este período se empiezan a construir las
primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se van incorporando determinados
morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversación real, disminuyendo el lenguaje
dirigido a sí mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que rigen la
comunicación social del lenguaje.
 Desarrollo gramatical (3 a 4 años): Es una etapa de grandes avances en la
evolución del lenguaje, especialmente en el dominio de la gramática con oraciones
cada vez más complejas. Aproximadamente aparecen 1.000 palabras nuevas en el
vocabulario. También se adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando a
describir hechos presentes, pasados y futuros.
 Desarrollo posterior (a partir de los 4 años): Ahora el sistema lingüístico se va
perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales. Aumenta
considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados,
distanciándose del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptándose al
interlocutor y al contexto donde se produce.

Alteraciones del lenguaje

El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simbólico que comprende diferentes
subsistemas. Así contiene un sistema de sonidos o fonología; reglas para la formación de
palabras, o morfología; un sistema de vocabulario y significado, léxico y semántica,
respectivamente; normas para la formación de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cómo
utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos sociales, o pragmática.

Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrón previsto, o se producen déficits

significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontranos delante un
trastorno del lenguaje. Veamos a continuación algunas de las alteraciones habituales que
ocurren durante los años de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la
presencia un trastorno del lenguaje:

Edad: Alteraciones a considerar:

3 a 5 años Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir oraciones.
5 a 6 años Sustituciones de palabras difíciles por otras más sencillas; no
pronunciar la parte final de ciertas palabras; palabras incompletas;
omisión o cambio de vocales. Fallos en la estructura de la oración;
falta notable de fluidez y ritmo; frecuencia e inflexiones anormales
del habla.
Sobre los 7 años Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos.
Otras dificultades no Retraso de más de un año en la aparición de sonidos individuales
relacionadas del habla; uso de sonidos vocales con exclusión de casi todos los
específicamente con otros sonidos; sentir vergüenza o perturbación por hablar (ver
la edad incluyen: mutismo selectivo); voz consistentemente monótona, inaudible o
 de calidad deficiente; uso de tono inapropiado para la edad del niño
(ver síndrome de asperger).

Trastornos del lenguaje.

Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son aún poco
comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusión dado que no existe una
conceptualización de los mismos aceptada unánimemente. Además un mismo trastorno
puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los problemas del lenguaje con los del
habla. También cabe destacar que en los entornos escolares, debido quizás a un
desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los niños con estos trastornos
etiquetas como: “no se esfuerza en hablar”, “quiere llamar la atención”, “puede hacer más si
se esfuerza…”

En la exposición de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificación multiaxial del
CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos específicos del desarrollo), epígrafe F.80:
El Trastorno específico del desarrollo del habla y del lenguaje.

Clasificación CIE-10 Trastornos del lenguaje:

Subtipos: Denominación: Código:

A) Trastornos de la pronunciación. F.80.0
B) Trastornos de la expresión del lenguaje. F.80.1
C) Trastornos de la comprensión del lenguaje. F.80.2
D) Afasia adquirida con epilepsia. Síndrome de Landau-Kleffner. F.80.3
E) Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del lenguaje F.80.8
(ceceo, balbuceo).
F) Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificar. F.80.9

Trastornos de la pronunciación

Características clínicas:

Este trastorno se caracteriza principalmente en que el niño omite o pronuncia los fonemas de
forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel
normal para el resto de las funciones del lenguaje.Este trastorno ha recibido diferentes
denominaciones a lo largo de los años: Dislalia, Trastorno del desarrollo fonológico,
Trastorno funcional de la articulación, etc.

Diagnóstico: El diagnóstico sólo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:
  La gravedad del trastorno excede los límites normales teniendo en cuenta la edad
mental del niño.
 La Inteligencia no verbal es normalLas funciones del lenguaje expresivo y receptivo
está dentro de los límites normales.
 Las anomalías de la pronunciación no se pueden atribuir directamente a una
anomalía sensorial, estructural o neurológica.
 Los fallos de la pronunciación son claramente anormales en el contexto de los usos
coloquiales del entorno sociocultural del niño.

Diagnóstico diferencial: Para este diagnostico deberemos también asegurarnos de que las
alteraciones en la articulación son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y
diferenciarlas de aquellas que pueden ser propias en niños pequeños. También debemos
descartar la presencia de enfermedad física o psíquica como causa de los problemas de
articulación. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio secundario a un déficit
neurológico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciación determinada por problemas
estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla
caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinación
de las funciones ideomotrices cerebrales).

También hay que descartar problemas de audición, retraso mental, la presencia de un

trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno
generalizado del desarrollo. Finalmente la capacidad de expresión debe estar dentro de la
normalidad.

Evolución y pronóstico: En términos generales, suele producirse una mejora total cuando
el problema se reduce a unos pocos fonemas. Los niños con más de 5 años, en los que
persiste el problema, deben ser evaluados a fondo para descartar algún trastorno asociado.
Si el problema persiste más allá de los 8 años su solución total es más compleja.

Trastornos de la expresión del lenguaje

Características clínicas: Se trata de un trastorno del desarrollo del niño en el que la
capacidad para la expresión oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad
mental, pero en el que la comprensión del lenguaje está dentro de los límites normales.
Pueden existir o no alteraciones en la pronunciación.

Aunque hay una considerable variación individual en el desarrollo normal del lenguaje, la
ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos años y el
fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres años, deben ser entendidos como
indicadores significativos de un retraso. Más tarde se presenta una limitación del desarrollo
del vocabulario, un uso excesivo de un número limitado de palabras, dificultades en la
elección de las palabras adecuadas, sustitución de unas palabras por otras, utilización de
frases cortas, estructuración inmadura, errores sintácticos (en especial omisiones de finales
de palabras o prefijos) y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como
preposiciones, pronombres, artículos, etc.

Es frecuente que los déficits del lenguaje hablado se acompañen de retrasos o anomalías en
la pronunciación de los fonemas que forman las palabras.

Diagnóstico: El diagnostico debe hacerse únicamente cuando la gravedad del retraso del
desarrollo de la expresión del lenguaje exceda los límites de la variación normal para la edad
mental del niño, siendo la comprensión del lenguaje normal (aunque frecuentemente el
lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal). El recurso de
signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginación y juegos de
fantasía) está relativamente intacto, así como la capacidad para la comunicación social de
forma no verbal. A pesar del déficit del lenguaje, el niño intenta comunicarse y tiende a
compensar la carencia lingüística mediante el uso de gestos, mímica y vocalizaciones no
lingüísticas. En este colectivo no son raras las dificultades con los compañeros, problemas
emocionales, conductas disruptivas y/o déficit de atención e hiperactividad.
En una pequeña parte de los casos puede presentarse una pérdida auditiva parcial (a
menudo selectiva) concomitante, pero ésta no es de una gravedad suficiente como para
justificar el retraso del lenguaje.

La participación inadecuada en las conversaciones o una privación ambiental más general

pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la génesis del trastorno
del lenguaje expresivo.

Diagnóstico diferencial: Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-
expresivo), trastornos generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y
también del mutismo selectivo. Mientras que los niños con retraso mental tienen un
deterioro generalizado de todo el funcionamiento intelectual, los niños con trastornos de la
expresión tienen una inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con
el WISC-IV, el C.I. no verbal se situaría por encima de 80).

La diferenciación respecto a los TGD o TEA, consiste en que éstos presentan ausencia de
lenguaje interno, juego simbólico, intención comunicativa y, por tanto, hay problemas de
relación social significativas que no presentan los niños con trastorno del lenguaje expresivo.
Hay también que diferenciar los niños con afasias o disfasias adquiridas ya que éstos
presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar después de
enfermedad o traumatismo encefálico u otros trastornos de origen neurológico

Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresión oral pero ésta se

manifiesta selectivamente delante de sólo ciertas personas o situaciones familiares al niño.
En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales.

Evolución y pronóstico: En términos generales, la evolución del trastorno va asociada a la

presencia de otros trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de
origen emocional, el pronóstico es mejor. La rapidez y el grado de recuperación dependen,
también, de la gravedad del trastorno, de la motivación del niño para participar en las
diferentes actividades planteadas en la intervención. Son también de mejor pronóstico los
niños que presentan un CI no verbal de 100 o más respecto a los que se sitúan en una franja
límite con el retraso mental de tipo leve (CI<80). Algunos datos apuntan que alrededor del
50% de los niños con trastornos de la expresión del lenguaje se recuperan normalmente.

Trastorno de la Comprensión del lenguaje

Se trata de un trastorno específico del desarrollo, en el que la comprensión del lenguaje por
parte del niño es inferior al nivel adecuado a su edad mental.

En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivo-

expresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresión y comprensión, asume que
en la práctica totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da también un deterioro
notable de la expresión del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciación
de los fonemas de las palabras.

Características clínicas: Las manifestaciones clínicas del componente comprensivo

aparecen típicamente antes de los 4 años. Las formas más graves se manifiestan antes de
los dos años, mientras que las formas más leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8
años de edad.

La mayoría de niños con este problema tienen dificultades en la socialización y en la

comunicación no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el
terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a la
escuela, entre otros.

Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas. Destacar también la comorbilidad de

este trastorno con los trastornos específicos del aprendizaje (dislexia, disgrafía,
discalculia), también con el TDAH y trastornos de ansiedad y depresión.

Son más frecuentes en niños que en niñas con una prevalencia de entre el 3 y 5% respecto
a la población general. Por último señalar que este tipo de trastornos suele tener una
etiología principalmente de origen genético. Numerosos estudios describen antecedentes
familiares en niños con el problema.

Diagnóstico: Los criterios necesarios son:

 La gravedad del retraso excede los límites de la variación normal para la edad del
niño
 La inteligencia no verbal esté dentro de los límites normales (CI>80).
  No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso
mental.
 Se excluyen causas de tipo orgánico o neurológico (pérdida de audición, hendidura
palatina u otras anomalías estructurales u otros).

Deben tenerse en cuenta, también, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para
responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer año de
vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los
18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos años. Más
tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas
gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos más sutiles del lenguaje (tono de
voz, gestos, etc.

Evolución y pronóstico: Cuando se diagnostica en los niños más pequeños suele ser
porque los síntomas son muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de
los mismos, aunque no siempre. Cuando los síntomas son leves no se hacen patentes hasta
más tarde y suelen ser más manejables y de mejor pronóstico. De todas formas, la evolución
dependerá del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema así
como otras circunstancias del entorno del niño.

Evaluación
La evaluación psicológica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje
comprende diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visión global de
de todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la génesis y
mantenimiento del problema.

La evaluación del lenguaje no es una tarea fácil dada la complejidad de la conducta

lingüística y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos
estructurales y funcionales del sistema lingüístico. Por otra parte, es habitual que los niños
con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicación y muestren
problemas en más de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el
niño la presencia de manifestaciones clínicas fuera del ámbito estricto del lenguaje como
conductas hiperactivas, de déficit atencional y, también, de tipo emocional como
desmotivación, fobia escolar, baja autoestima, etc.

En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a desde
el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un
organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno.
Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.Necesitaremos información
acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje.

El niño con sospecha de un trastorno del lenguaje deberá someterse a observación

estructurada tanto en su ambiente natural como a través de diferentes pruebas psicométricas
generales y específicas. Para el diagnóstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad
intelectual general tipo WPPSI-III o WISC-IV (según edad). El objetivo es descartar el retraso
mental u otros déficits que serían incompatibles con un diagnóstico de Trastorno del
lenguaje. Un CI por debajo de 70 comprometería el diagnóstico.

De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnóstico diferencial dado que pueden
darse factores añadidos que pueden alterar la medición del C.I. real del niño. Por ejemplo, la
mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del uso (expresivo o
comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos niños están en desventaja. Una solución
habitual consiste en la aplicación de pruebas libres de la influencia del lenguaje como
pueden ser las subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos, claves, etc. También el
Toni-2, las de Raven, etc, en las que el niño sólo tiene que ver imágenes y señalar la
respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una discapacidad significativa, no
estaría justificado un diagnóstico de Retraso Mental y, por tanto, podemos sospechar un
trastorno del lenguaje.

Para niños pequeños la nueva batería Merrill Palmer-R (de 0 a 6 años y medio) en su escala
desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicación puede resultar útil para la detección
temprana. Señalar también que otro problema añadido lo podemos tener en niños que
vienen de otras culturas, con poca estimulación temprana, poco dominio de nuestra lengua y,
a veces, inmersos en dos o más lenguas simultáneamente. Todo ello deberá valorarse. Una
vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicación de pruebas más
específicas según el perfil y síntomas del niño. A continuación se muestran algunas de ellas:

 PROLEC-R y PROLEC-SE (Habilidades lectoras en español y euskera). Detección

de la Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1º a 6º).

Parte de un ítem del Prolec-R

 BOSTON. Test de vocabulario. Evaluación de la afasia y de los trastornos

relacionados. A partir de 5 años y adultos normales y afásicos.
 DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6
años y medio y 11.
 ECL-1 y 2. Evaluación de la Comprensión Lectora. Contiene dos formas para niños
de entre 6 y 8 años y de 9 a 10. Hay una versión en euskera.
  EDAF. Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica. Para niños de 2 a 8
años.
 ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. Entre 3 y 10 años.
 PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o
detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.
 PEABODY. Test de vocabulario en imágenes.

Tratamiento
Los métodos de intervención en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el niño,
en situaciones estructuradas, a otras formas más naturales basadas en el juego y en su
propio ambiente con implicación de los familiares. Como objetivo general siempre hay que
buscar estimular y motivar al niño para que participe activamente. Desde este punto de vista
no se trata tanto de insistir en que el niño hable o comprenda adecuadamente, sino de crear
las condiciones para que el lenguaje tenga lugar de forma espontánea.

El tratamiento más formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a través de la

intervención logopedia. Hoy en día disponemos de numeroso material de apoyo visual e
informático que ofrecen un contexto más amigable para los niños y, por tanto, mejorar su
motivación en la consecución de los diferentes objetivos marcados.

En los trastornos de pronunciación o fonológicos, la intervención directa del logopeda con el

niño en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la
producción de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulación manual o símbolos que
ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitación del modelo (logopeda). También se
incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre diferentes fonemas.

Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresión, comprensión o mixto) parece que la
mejor opción, en general, pasa por combinar el tratamiento logopédica individual con la
intervención mediada por la familia. En este último caso, el logopeda o profesional, tras
identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades
para aplicarlas en casa con el niño.

Algunas pautas para la intervención:

Es fundamental que podamos establecer el diagnóstico diferencial y comprender los
síntomas del trastorno para ayudar al niño y evitar su etiquetaje en otros conceptos
populares (vago, desmotivado, sin interés por aprender, etc.).

Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a leer los textos
que les corresponden por curso y comprenderlos, no ayudará a su mejora.

En los más pequeños es fundamental introducir el juego como un elemento de transmisión y

práctica de las habilidades lingüísticas que pretendemos enseñar. El lenguaje se adquiere no
sólo en la interacción con las personas, sino también como resultado de las experiencias del
niño, especialmente a través de actividades de juego que implican manipular, explorar
objetos y juguetes.
El contexto de trabajo reflejará situaciones y objetos cotidianos para el niño, de forma que se
mantenga un ambiente familiar para él. La información obtenida a lo largo de la evaluación
nos debe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que le gustan y podemos
utilizarlas para reforzar y motivarle en los aprendizajes.

Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que debamos actuar
también sobre otros síntomas conductuales (hiperactividad, rabietas, déficit de atención, etc.)
y emocionales (baja autoestima y motivación). No obstante deberemos tener en cuenta que
éstas serían secundarias al trastorno del lenguaje y que la mejor forma de tratarlas es
mejorando las competencias comunicativas del niño.

Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener en cuenta el
nivel actual de desarrollo del niño y empezar desde ese nivel utilizando los materiales y
actividades adecuadas.

Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las necesidades
de su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los niños modifican su expresión y
utilizan un lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es necesario regular estas
comunicaciones de acuerdo a las pautas que nos interesen establecer y mantenerlas
habitualmente.

Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, así como
manejar pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido fonológico
debe caracterizarse por palabras sencillas y de fácil reproducción para el nivel que muestra
el niño.

Hay que evitar en las escuelas la marginación entre sus compañeros y actuar con firmeza si
detectamos algún tipo de acoso. Estos niños, según características y gravedad del trastorno,
pueden ser objeto de burla fácil.

Deberemos tener en cuenta que una situación de bilingüismo o plurilingüismo puede

comportar dificultades añadidas a estos niños. En los casos más severos, lo más coherente
sería centrarse en la lengua principal y obviar las restantes si queremos establecer unas
competencias lingüísticas básicas.

UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 5

Principios del Análisis Conductual Aplicado

Terapia Conductual

La Terapia Conductual puede ser definida como: “la aplicación sistemática de los principios
y técnicas del aprendizaje en la modificación de la conducta humana”. Es algo parecido a la
enseñanza por medio de repetición con premios y castigos.
A esta terapia se le han dado diversos nombres como: Modificación de conducta, Terapia del
Condicionamiento, Manejo Conductual, Análisis Conductual, etc. En los Estados Unidos han
preferido llamarla Terapia conductual, ya que es el término usado por Skinner, uno de los
principales precursores de esta técnica.

El inicio de la Terapia conductual se sitúa en los experimentos del filósofo Ruso Ivan Pavlov
(1927), aunque lo anteceden en América los estudios de Thorndike acerca del aprendizaje
por “causa y efecto” en 1913, pero no fue sino hasta 1924 cuando el psicólogo
estadounidense John B. Watson, realizara contribuciones sobre el aprendizaje en los niños.
Fue en la década de los 50’s cuando Federic Skinner realizó valiosas aportaciones de
investigaciones individuales sobre Programas de Reforzamiento (1950-1954).

En los últimos 35 años, la modificación de conducta ha tenido una aceptación y crecimiento

gigantesco. Esto por tres importantes razones:

1. Ha demostrado ser efectiva en gran variedad de sitios, desde hospitales

psiquiátricos, escuelas y en las actividades de la comunidad en general.
2. Se ha venido dando gradualmente un “desencanto” por los programas educativos
existentes y sistemas tradicionales.
3. Ha demostrado con el elemento más importante que caracteriza a la terapia
conductual: “Ser objetiva y poder ser observada”, es decir, que es confiable y
tiene validez, ya que puede medirse.

La tendencia en la modificación de conducta está dirigida hacia controles positivos de la

conducta, pero debido a que muchos profesionales hacen mal uso de estas técnicas,
faltando a los códigos éticos y legales a los que tiene derecho el paciente, se tiene un
concepto distorsionado de la Terapia conductual. Algunas instituciones emplean el castigo
para suprimir una conducta pero olvidan implementar controles positivos para desarrollar una
conducta deseable incompatible con la anterior.

Cada día es mayor la tendencia al refuerzo (premio) de conductas deseables que aplicar el
castigo. De hecho, muchos terapeutas presentan al niño la oportunidad de jugar y ganar
premios en lugar del escenario de “trabajar”. Existe una diversidad de terapias muy efectivas
para el autismo, como lo es el Teacch, sin embargo, esta técnica provee al niño del
repertorio básico para el aprendizaje: atención, seguimiento de instrucciones e imitación. Aún
cuando considere otros tipos de tratamientos, es recomendable iniciar con la Terapia
Conductual, especialmente cuando se trate de niños pequeños menores de 10 años (aunque
también es efectivo en otras edades), ya sean autistas o aspergers.

Condiciones para la Aplicación de Análisis de la Conducta

Existen reglas generales para la aplicación de la Terapia conductual que el terapeuta debe
tener presente antes de iniciar la modificación de conducta:

 Es indispensable tener una impresión diagnóstica del paciente. El niño debe ser
visto por un neurólogo y ser valorado por un psicólogo de manera que se conozcan
 las necesidades a tratar en el niño. Si los padres no están conforme con el
diagnóstico, deberán buscar una segunda y hasta una tercera opinión.
 Cada niño es un individuo único. Semejante a todos los demás en muchos
aspectos y diferente a la vez en todos ellos. Por ello, las necesidades, avances y
logros son también individuales y nunca deben ser comparados con otros niños.
 No existen terapias universales. Cada niño, en su individualidad, requiere de
terapias específicas a sus necesidades y sus avances serán conforme sus
capacidades. Ningún programa, por bien diseñado que esté, funcionará igual para
todos los niños.
 Programación acorde a las necesidades individuales. No existe receta de cocina
para aplicar. La programación debe basarse en las necesidades individuales del niño
y para cada uno es diferente.
 Ambiente que rodea al niño. Se debe designar un escenario conductual adecuado
de acuerdo a las características y necesidades del niño, el cual debe de estar libre de
ruidos y distracciones. No se puede utilizar un cuarto con la televisión prendida o con
muchas imágenes en las paredes que distraigan al niño.
 Salud del niño. El estado físico del niño debe ser tomado en cuenta diariamente, ya
que esto es una variable que influye fuertemente en el desempeño del paciente. Un
niño enfermo o cansado siempre bajará sus porcentajes en la terapia.
 Trabajo en equipo. El terapeuta deberá involucrar a los padres y maestros en el
tratamiento del niño. De nada sirve tres horas de trabajo durante la semana si las
otras 95 horas se retrocede o se deja libre al niño. Se debe tener el acercamiento
constante y la comunicación entre todos aquellos que interactúen en el desarrollo del
niño.
 Constancia. Punto clave e indispensable para la adquisición de nuevas habilidades.
La programación establecida debe seguirse en forma continua tanto en casa por los
padres como en la escuela por los maestros. La terapia conductual debe ser 7 días a
la semana los 365 días del año.
 Disciplina. Se debe tener siempre estricto apego en la aplicación de los programas y
procedimientos establecidos para la terapia, sin variaciones. No se vale “descansar
los fines de semana” y dejar que el niño desate sus conductas, pues eso implica
retroceso en su aprendizaje. El tiempo de estos niños vale oro.

 El control por el estímulo se presenta cuando es probable que ocurra una conducta
después de un evento antecedente particular, pero no después de otros estímulos.
En otras palabras, una conducta está bajo el control de estímulos si ocurre después
de ciertos estímulos, pero no después de otros.

Términos técnicos

El control por el estímulo también se conoce como control de estímulos. Cualquiera de los
dos usos es correcto. Para que la conducta se encuentre bajo el control de estímulos, el
individuo debe discriminar entre los diferentes estímulos. Es decir que el individuo debe
responder de manera diferente a diferentes estímulos.

Por ejemplo, levantar el teléfono es una conducta que está bajo el control de un estímulo: el
timbre del teléfono. ¿Cuántas veces que no vas a hacer una llamada levantas el teléfono sin
que timbre? Seguramente pocas, si tienes más de tres años... si tienes menos de tres años,
entonces... felicidades por ser capaz de leer esta web!
Muchos niños pequeños acostumbran a levantar el teléfono y simular que conversan con
alguien, imitando a sus padres. En esos casos, la conducta de levantar el teléfono no está
bajo el control del timbre telefónico, sino de otros estímulos. A medida que crecen, dejan de
levantar el teléfono en cualquier momento, y solamente lo hacen cuando suena el timbre. En
ese momento, la conducta de levantar el teléfono se ha puesto bajo control de un estímulo
en particular.

Otro ejemplo típico de control por el estímulo ocurre en las aulas escolares. Si el profesor
está en el aula, los niños se sientan en sus pupitres y prestan atención... o por lo menos
duermen (viejos recuerdos). Pero si el profesor sale del aula, los niños se levantan, juegan,
corren, etc. En este caso, la conducta de los niños está controlada por la presencia o
ausencia del profesor.

Encadenamiento

La técnica del encadenamiento supone descomponer una conducta compleja en conductas

sencillas, de manera que cada una de ellas suponga un eslabón de la cadena. La
adquisición de la conducta se produce mediante el reforzamiento de los “eslabones”, los
cuales son estímulos reforzadores para la respuesta anterior y estímulos discriminativos para
la siguiente.

Si una chica quiere prepararse para salir a la calle tendrá que realizar distintas conductas
como ducharse, vestirse, peinarse…De manera que cada uno de estos actos funciona como
estímulo discriminativo del siguiente (si ya me duché, ahora tengo que vestirme) y como
reforzador de anterior (poder peinarme es el reforzador de haberme vestido, que a su vez es
el reforzador de haberme duchado).

El aprendizaje mediante esta técnica puede realizarse de varias formas:

 Encadenamiento hacia atrás. Es el más utilizado. Se empieza por el último eslabón y

se van enseñando los restantes en dirección al inicio de la conducta.
 Encadenamiento hacia adelante. En este caso sucede al contrario. Se enseña el
primer paso y se refuerza, luego se enseña en segundo y se refuerza la realización
de ambos juntos, etc.
 Tarea completa. Utilizado para tareas sencillas, se trata de que el sujeto realice todos
los pasos seguidos, repitiendo la operación hasta que se consolide el aprendizaje de
la conducta. El reforzador se proporciona tras la realización de todos los pasos.

Fundamentos

 El encadenamiento es la formación de una conducta compuesta a partir de otras más

sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de
sus combinaciones. De lo que se trata pues es de conseguir una unidad funcional
que resulta compuesta sin embargo de subunidades conductuales preexistentes, de
 manera que éstas se subsumen en una nueva conducta. En realidad, lo que se
construye es una ceremonia, que si bien se compone de diversas operaciones, lo que
importa es su conjunto en orden a un fin determinado.

 Consiguientemente, hay que contar de entrada con conductas que vienen a ser
«fragmentos» de la que vaya a resultar. En términos técnicos, se diría que cada
conducta del complejo resultante tienen una doble función como estímulo. Esto es,
funcionaría, por un lado, en calidad de estímulo discriminativo para la siguiente y, por
otro, como estímulo reforzante de la anterior. Finalmente adquiriría la unidad
funcional a que se ha aludido. Este encadenamiento entre estímulos discriminativos
(ed), que en realidad son respuestas ya dadas, y respuestas (r), que, además de ser
estímulos reforzantes para las anteriores son también ed para la siguiente, se suele
esquematizar así:

 {ed1?r1} ? {ed2?r2} ? {ed3?r3} ... {edn?rn}

 Se ha de decir que el primer componente de la cadena puede ser una instrucción o

una regla que diga cómo se empieza.

Aplicación

 La aplicación del encadenamiento tiene interés en el supuesto de que se disponga de

los fragmentos para la nueva unidad conductual deseada. Es por ello que no se
puede decir que haya un ámbito aplicado para el que fuera la técnica de elección. Sin
embargo, se van a apuntar ciertas áreas en las que con más frecuencia se da la
situación para el encadenado, a saber, se refieren a la autonomía doméstica, al
desarrollo de la fluidez verbal, a ciertos aspectos de la instrucción académica, y a
«otros», para acoger una miscelánea de supuestos.

 El desarrollo de habilidades de autonomía doméstica, tales como vestirse, comer y la

limpieza personal, presenta en educación especial situaciones propicias para el
encadenado. El individuo quizá puede realizar muchas «subunidades» de esas
prácticas, pero no coordinadas como requiere la tarea efectiva. Lo que falta
probablemente sea en buena medida su conjuntación. Póngase por caso el enseñar
a comer con cuchara.

 Respecto al desarrollo de la fluidez verbal, una situación se da en la educación

especial del lenguaje, cuando se trata de conseguir una dicción integrada de sonidos,
sea para constituir palabras o flujos verbales más amplios. El ritmo y la entonación
formarían parte de esta aplicación.

 La instrucción académica también cuenta con situaciones a las que les conviene este
procedimiento. Por ejemplo en la organización del discurso (escrito o hablado) en
función de los efectos que se pretendan. La cuestión es que los argumentos pueden
exponerse de una u otra manera, cuyo encadenamiento es importante cara a alguna
función pretendida. Se tiene un contenido temático, dado quizá en varias «unidades»,
desde proposiciones o frases, hasta párrafos o capítulos, y se trata de darle forma.
Una vez que se sabe lo que se va a decir, se ordenarán las ideas con gran diligencia.
 El asunto de interés aquí es que las estrategias de composición de textos, y la
oratoria, se pueden enseñar, y ello supone, además de la habilidad expositiva, un
adiestramiento en la forma de aprender. Hacerse cargo de la lógica expositiva de un
texto, si es que no reorganizar su contenido, es una destreza del oficio de estudiante.
Por supuesto, también se puede aplicar a la enseñanza de la aritmética.

 Hay otros supuestos que por su heterogeneidad se ofrecen como miscelánea. Uno
puede verse en la estrategia seguida a veces en el mutismo selectivo y otro supuesto
(bien distinto) tiene que ver con la rehabilitación de la memoria para la vida cotidiana
en pacientes que han sufrido daños neurológicos. De lo que se trata es de aliviar los
problemas debidos al deterioro de la memoria, más que de su restauración
propiamente.

La Modificación de la Conducta

Orígenes

Las diferentes técnicas de Modificación de Conducta se basan en el denominado Modelo

Conductual. Dicho modelo surgió como una reacción y renovación de los postulados
psicológicos vigentes a principios del siglo XX. En esos momentos el objeto de estudio
predominante de la psicología era la mente o la conciencia y su contenido, siendo la
introspección su método. El psicoanálisis freudiano contemplaba la existencia de muchos
elementos inobservables tales como el inconsciente, los conflictos intrapsíquicos, etc...y
surgía la necesidad de cambiar estos conceptos por otros más acordes con las nuevas
tendencias, que apostaban por desplazar a la mente cómo objeto de estudio a favor de la
conducta, y la introspección cómo método por el utilizado en la ciencia experimental.

El postulado fundamental de la nueva psicología conductual era que la conducta es

fundamentalmente una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social en el
que crece y se desenvuelve el individuo. La Psicología, por fin, podía constituirse en una
disciplina experimental donde su objeto de estudio, la conducta, podría ser cuantificada,
observada objetivamente y manipulada para producir igualmente cambios susceptibles de
verificación.

Características Generales

1. La Conducta, tanto normal como anormal, es principalmente una consecuencia del

aprendizaje en las condiciones sociales del medio.
2. El modelo concede una especial importancia a las influencias del medio como causa
o determinante de la conducta y un menor protagonismo a los factores innatos o
hereditarios, si bien no ignora, en absoluto, la posible influencia sobre la conducta de
determinados factores genéticos o constitucionales.
3. El objeto de estudio del enfoque está centrado sobre la conducta, normal o anormal,
como actividad medible o evaluable. Hay que señalar que por medible no debe
entenderse necesariamente observable, ya que algunas mediciones se efectúan
sobre variables psicofisiológicas que no son observales directamente pero sí
 medibles a través de ciertos instrumentos (presión arterial, resistencia eléctrica, ritmo
cardíaco, etc...)
4. El modelo Conductual concede una importancia especial al Método Científico
Experimental. En este sentido puede afirmarse que cualquier intervención dentro del
modelo puede ser considerada esencialmente como un experimento.
5. La mayoría de técnicas y métodos utilizados por el enfoque conductual, tanto en
evaluación como tratamiento han sido derivados de los procedimientos
experimentales, una vez comprobada su eficacia.
6. Señalar que, contrariamente a lo difundido por otros enfoques (más humanistas), el
modelo conductual, especialmente en las versiones actuales del mismo, es
igualmente sensible hacia el bienestar del paciente. El rigor experimental no es
incompatible con un adecuado trato al paciente.

Análisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner

Sin duda, fue Burrhus Frederic SKINNER (1.904-1.990) quien dio un mayor impulso al
modelo conductual, a partir de los años 40-50 con su teoría del Análisis Funcional de la
Conducta, y su teoría sobre el Condicionamiento Operante, introduciendo conceptos y
términos actualmente vigentes como los de refuerzo, extinción, castigo, etc.

Este enfoque está centrado, en primer lugar, en el estudio de la conducta externa o

manifiesta y en las relaciones funcionales de ésta con los estímulos del medio(tanto
antecedentes como consecuentes de la misma). De esta forma podemos obtener una
descripción y explicación tanto del desarrollo, como del mantenimiento y modificación de la
conducta humana, tanto de la normal como: la anormal.

El modelo apuesta por la conducta como actividad medible y cuantificable, centrando su

atención, más específicamente sobre la conducta manifiesta y relegando los procesos o
manifestaciones cognitivas (aun sin negar su existencia) por no considerarlos susceptibles
de ser estudiados experimentalmente ni apropiados para lograr uno de sus objetivos básicos:
la constitución de una ciencia de la conducta. De este modo se sostiene que los procesos
cognitivos no ejercen un efecto causal sobre la conducta, sino que, por el contrario, son el
producto de ella. La conducta humana está controlada por las influencias exteriores del
medio, si bien, también se admite la influencia de factores genéticos o hereditarios.

El estudio psicológico debía, pues, basarse, según Skinner en el análisis experimental de la

conducta, centrado en el estudio intensivo de casos únicos, en lugar del establecimiento de
comparaciones estadísticas entre grupos.

Conceptos básicos de los métodos operantes

A continuación se exponen algunos de los términos más utilizados en la modificación de

conducta. Todas estas técnicas van encaminadas a establecer las conductas que deseamos
pero también eliminar o minimizar la ocurrencia de las disruptivas. Como se ha comentado
antes, éstas técnicas se centran en el aquí y ahora, en el análisis de conductas manifiestas y
formulando hipótesis funcionales acerca de sus causas. Son buenas herramientas para tratar
síntomas y aspectos conductuales concretos en población infanto-juvenil, sin perjuicio de
que ante ciertas patologías se requiera un abordaje más profundo.

Condicionamiento Operante:

Es un procedimiento por el que se busca aumentar la probabilidad de una respuesta al ser

seguida ésta por un reforzador (positivo o negativo). El Condicionamiento Operante o
instrumental es distinto al condicionamiento clásico o pauloviano ya que éste último consiste
en aumentar la probabilidad de que un determinado estímulo provoque una respuesta al
emparejar ese estímulo con uno que ya provoca esa respuesta (reforzadores primarios:
comida, agua, etc...).

Reforzador

Cualquier estímulo que aumente la probabilidad de una respuesta a la que le sigue

temporalmente. No está especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a
la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo,
normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rápidamente conforme
aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador.

Reforzador positivo

Es cualquier estímulo cuya presentación después de una respuesta aumenta la probabilidad

de esa respuesta. Por ejemplo el halago verbal o la entrega de algún premio físico (juguete,
"chuches", fichas intercambiables por regalos, etc...) son reforzadores positivos ya que
aumentarán la probabilidad de aparición de las conductas deseadas (hacer los deberes,
portarse bien, etc...). A veces el reforzador positivo puede ser, en niños pequeños, el
conseguir la atención del adulto, aunque sea de una forma inadecuada (gritos, pataletas,
lloros)

Reforzador negativo

Es cualquier estímulo cuya eliminación después de una respuesta aumenta la probabilidad

de esa respuesta. Normalmente se trata de un estímulo aversivo o no deseado que no se
presenta si se produce la respuesta adecuada. Una respuesta que ha sido reforzada por un
reforzador negativo se denomina a menudo respuesta de escape, porque proporciona un
escape al reforzador negativo. Por ejemplo, podemos escapar de los sonidos molestos de un
equipo de música muy ruidoso desconectándolo, o un niño puede evitar un castigo más
severo por algo que ha hecho mal, si lo explica a sus padres sin mentir y mostrándo
arrepentimiento

Reforzamiento

Consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar un reforzador negativo,

inmediatamente después de una respuesta.

Castigo
El término castigo se refiere a una clase de situaciones en las que existe una contingencia
positiva entre la respuesta y un estímulo desagradable. Si el sujeto efectúa la conducta
recibe el estímulo aversivo. Por ejemplo, un profesor puede suspender a un alumno por un
mal examen o una madre reñir a su hijo pequeño por correr por la calle. Todas estas
consecuencias negativas y contingentes a la aparición de la conducta no deseada tienden a
reducirlas. El castigo, pues, se produce por la aparición contingente a la conducta no
deseada de un estímulo aversivo (reprimenda, suspenso, expulsión, etc...), pero también
puede aplicarse mediante la retirada de un reforzador positivo (ver "coste de la respuesta").
Así a un niño se le puede castigar dejándole sin poder hacer alguna actividad de su interés
(salida con amigos, juegos ordenador, etc...). Este último sistema siempre es más
aconsejable.

Otros tipos de castigo:

Sobrecorrección

Consiste en pedir a un individuo no sólo que rectifique lo que ha hecho mal, sino que corrija
los efectos de la falta. Por ejemplo un niño que se ha metido algo inadecuado en la boca, se
le puede pedir que saque el objeto y, además, que se lave la boca con algún antiséptico. En
situación de aula, si un niño presenta una conducta disruptiva de lanzamientos de objetos
deberá, después de haber recogido los mismos, ordenar la clase según criterio del maestro.
La idea general es que el coste del acto disruptivo vaya más allá de la simple reposición del
daño hecho.

Moldeamiento e imitación

La conducta que no se da nunca no puede ser reforzada y, por consiguiente, no puede

aumentarse por medio del reforzamiento. El Modelado consiste en presentar una conducta
que se ha de imitar con el propósito de enseñar y provocar esa conducta en otra persona. El
procedimiento implica el reforzar aproximaciones cada vez más cercanas a la respuesta
objetivo. Al principio puede reforzarse prácticamente cualquier respuesta parecida a la
deseada para progresivamente ir sólo reforzando las que constituyen el objetivo final. Estas
técnicas se han utilizado con cierto éxito en población con discapacidad mental y autistas.
Con estas técnicas podemos propiciar también, el aprendizaje de una nueva secuencia de
conductas a partir de la imitación de un modelo.

Extinción.

Se trata del método operante más utilizado para disminuir la conducta. Consiste en disminuir
la probabilidad de una respuesta reforzada dejándola de reforzar. En primer lugar deberemos
determinar qué es lo que está reforzando la conducta objetivo (la que queremos eliminar,
rabietas, desobediencia, etc...) y seguidamente eliminar ese reforzamiento. Si dejamos de
prestar atención (refuerzo) a una conducta disruptiva (rabietas, llantos...) es probable que
disminuyamos la frecuencia e intensidad de la misma (ver técnica del "tiempo fuera"). En
muchas ocasiones nos encontramos con conductas realmente extrañas que se mantienen
debido a que consiguen captar la atención de los demás y resultan extraordinariamente
reforzantes para el individuo que las realiza. Esto puede ser especialmente notorio en niños
que presentan discapacidades cognitivas de lenguaje o comunicación que les lleva a
desarrollar sistemas inadecuados y alternativos de de interacción con los demás que se ven
reforzados por la atención que se les presta.

En ocasiones están implicados otros reforzadores distintos a la atención o bien añadidos a

ella, como cuando se refuerzan las pataletas de un niño cediendo a sus peticiones de
caramelos, helados, juguetes, etc... Es importante reconocer que la conducta no deseable
puede ser muy penetrante y persistente, incluso aunque el reforzamiento que la mantiene
pueda ocurrir de forma tan infrecuente que sea difícil descubrirlo. El programa de
reforzamiento puede haber proporcionado originalmente un reforzamiento frecuente y luego
haberse reducido gradualmente.

Además de reducir la conducta, la extinción tiene varios efectos importantes que hay que
tener en cuenta:

La conducta que está sometida a extinción puede aumentar en intensidad, frecuencia y

duración al principio del proceso (justo cuando procedemos a la retirada del reforzador) y
antes de empezar a disminuir. De esta forma las pataletas pueden hacerse más violentas,
frecuentes y duraderas el inicio de la extinción.

 La extinción puede producir temporalmente conducta emocional como conductas

agresivas o destructivas.
 La conducta que se ha extinguido y ya no es reforzada, puede ocasionalmente volver
a ocurrir. Es lo que se conoce con el nombre de "Recuperación espontánea".

Generalización

Muchas conductas se empiezan a reforzar para lograr su instauración o eliminación, pero

ello supone añadir unas contingencias artificiales (suministrar o retirar fichas, o premios) en
situaciones controladas. Con la generalización lo que se pretende es que las conductas
inicialmente reforzadas se trasladen al ambiente natural y que sean mantenidas por los
propios reforzadores naturales. Por ejemplo, un niño puede ser reforzado con fichas, en un
primer momento, por comportarse bien en clase; posteriormente es de esperar que ese buen
comportamiento repercuta en la calidad de la relación con sus compañeros o profesores y
ello constituya refuerzo natural suficiente para seguir manteniendo dichas conductas sin
necesidad de mantener los refuerzos "artificiales". Afirmamos entonces que se ha producido
la Generalización.

Críticas al Modelo Conductual

 1. La crítica más frecuente hace referencia a que el Modelo Conductual ignora o no
concede suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general,
y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitándose a
estudiar la conducta externa adquirida con su relación con el medio. Evidentemente
esta crítica es sólo aplicable a los enfoques conductuales más radicales pero no a
otros más actuales que integran perfectamente conducta y elementos del mundo
subjetivo (enfoque cognitivo-conductual).
2. Otra crítica hace referencia a que el modelo conductual sólo es aplicable o válido
para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas
manifestaciones de la conducta. De nuevo habría que alegar que éstas limitaciones
han sido también superadas en los actuales enfoques.
3. La validez de los principios o conceptos en los que se sustenta han sido también
criticados, en base a que no se han establecido, las bases sobre las que el modelo se
sustenta por parte de los diferentes enfoques. Esto hace referencia más bien a una
cuestión de forma en la que cada posición teórica trata de justifica los principios del
aprendizaje desde sus propios postulados (p.e. posiciones conductista y cognitivistas
dentro del propio marco del Modelo Conductual).
4. Finalmente, señalar la crítica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios
del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la
explicación y modificación de conducta humana. A este respecto, hoy en día, no
existe ninguna duda, que la modificación de conducta ha dotado a la Psicología
Clínica de valiosos instrumentos de intervención que, independientemente del
enfoque teórico de cada clínico, pueden aplicarse a multitud de trastornos,
especialmente en los conductuales, y en población tanto normal como en casos de
niños con retraso mental u otras discapacidades.

El Modelo Cognitivo-Conductual

Hoy en día, el modelo conductual ha evolucionado hacia un modelo integrado en el que

conducta y cognición han equiparado prácticamente su estatus y asumen su papel de
agentes causales recíprocos entre sí. Por tanto, los primeros modelos más radicales
(conductismo) en los que la conducta manifiesta era el elemento principal de estudio han
quedado relegados.

El enfoque cognitivo-conductual, en términos generales puede conceptualizarse según el

conocido esquema A-B-C. Donde "A" representa los acontecimientos de la vida que están
relacionados con determinadas consecuencias emocionales o conductuales que definen un
problema o trastorno psicológico representado por "C". Ahora bien, entre ambas, se sitúa
"B", elemento que integra las creencias, las imágenes, los pensamientos y que media entre
las partes.

Tal como señalan algunos autores, actualmente: " la Modificación de Conducta se

caracteriza por ser una terapia breve, directiva, activa, centrada en el problema,
orientada al presente, que supone una relación colaboradora y en la que el cliente
puede ser un individuo, una pareja, una familia, un grupo o una comunidad." (Marino
Pérez Álvarez en "Caracterización de la Intervención Clínica en Modificación de Conducta".
Manual de Terapia de Conducta, Volumen 1, Dykinson Psicología).
Por terapia breve se entienden aquellas que se sitúan alrededor de las 15 sesiones. Sin
embargo, hay que matizar que hay ciertas terapias dentro del modelo conductual como las
terapias cognitivas de los trastornos de personalidad que suelen necesitar más sesiones.
Las sesiones son de 1 hora por término medio a excepción de las sesiones iniciales que
pueden prolongarse un poco más.

Otras características:

1. Son activas en cuanto se supone que el paciente tiene que hacer algo respecto a la
postura de que algo ocurre en ellos.
2. Se centran en el problema como objetivo a resolver sin suponer la necesidad de otros
cambios "estructurales".
3. Sitúa el análisis y solución del problema en el aquí y ahora, es decir, en el presente,
en contraposición a otras teorías que necesitan seguir el hilo evolutivo de ciertos
signos y síntomas en el pasado.
4. La relación terapéutica se construye desde una relación colaboradora y de
participación activa con el paciente. No es, por tanto, una relación directiva en la que
se produzca la imposición de un determinado camino.
5. Finalmente, el cliente de una terapia psicológica puede ser un individuo, una pareja,
una familia o un grupo.

Técnicas de Modificación de la Conducta

Numerosas son las consultas que recibimos acerca de las multi problemáticas conductuales
que se dan diariamente en nuestras aulas. El maestro o educador con frecuencia se siente
sólo ante grupos de alumnos que colectiva o individualmente pueden presentar conductas
disruptivas y arrastrar a otros. Pese a que las escuelas suelen disponer de equipos
multidisciplinares de asesoramiento e intervención, se hace necesario dotar a los docentes
de herramientas prácticas, inmediatas, centradas en el aquí y ahora, para optimizar su
trabajo y afrontar con mayor éxito el reto diario que supone intentar educar en la sociedad
actual.

Insistimos en que no se trata de que el maestro haga de psicólogo sino que aproveche
algunas de las herramientas de que dispone la Psicología de Modificación de la Conducta y
ensanche su propio repertorio de estrategias para aplicarlas en clase si lo cree necesario.
Muchas de las técnicas que se exponen ya son ampliamente utilizadas y, de hecho, muchos
profesores disponen de gran experiencia al respecto.

Debemos recordar, pero, que cada docente o profesional debe valorar en función de las
peculiaridades de su alumnado, colegio u otras circunstancias la idoneidad de su aplicación
o la adaptación de las mismas. En esta página sólo se exponen sugerencias generales.

Antes de aplicar cualquiera de las estrategias propuestas a continuación, aconsejamos leer

las orientaciones generales donde se ofrece un esquema de actuación y orientaciones
para escoger las técnicas en función del tipo de niño y trastorno.
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° VI
Técnicas modificación conducta en la escuela.

Economia de Fichas en clase Ámbito de aplicación:

Su uso es muy extendido, en especial, en
población infantil y también en Educación
Especial. Se utiliza para el control de la conducta
en grupos y prevenir episodios disruptivos. Puede
utilizarse en casos de desobediencia,
hiperactividad, déficit atencional, baja motivación,
negativismo, etc...

El Principio de Premack Ámbito de aplicación:

Basado en un principio muy simple pero con ámplio
soporte experimental. Se utiliza principalmente en
alumnos de escuela ordinaria para fomentar las
conductas positivas. Puede también adaptarse para su
uso en educación especial.

Estrategia paradójica Ámbito de aplicación:

Basados en los principios originales de la Intención
Paradójica, se describen algunas estrategias que
pueden aplicarse en distintas situaciones y trastornos
conductuales. Bien aplicadas resultan de gran utilidad
para romper conductas disruptivas muy cronificadas o
cuando otras técnicas más al uso se han mostrado
insuficientes.
Procedimientos operanes: Ámbito de aplicación:
Refuerzo, Castigo...
No se trata de una sola técnica sino de un conjunto de
estrategias usadas por separado o combinando varias
de ellas. Se utiliza ampliamente en modificación de
conducta en todos los niveles de edad y trastornos.
Trata de controlar la agresividad, rabietas, conductas
específicas inadecuadas, trastornos aprendizaje, etc...
Con las debidas adaptaciones se utiliza también en
población juvenil tanto en la escuela ordinaria como en
centros de educación especial.
Las técnicas que se describen a continuación están basadas en los principios de la
Modificación de la Conducta. Este campo de la psicología ha aportado a partir del estudio
sistemático del Aprendizaje animal, numerosas técnicas eficaces para instaurar, corregir o
modificar conductas en niños y jóvenes. Se han aplicado con éxito en diferentes campos,
situaciones y personas, tanto en población normal como en población con trastornos
severos. Hoy en día, siguen siendo aplicadas en niños con Trastornos Generalizados del
Desarrollo, Autismo, etc, como forma de aliviar muchos de los síntomas. También se
aplican en centros escolares de forma individual o en grupo.

Algunas de estas técnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero insistimos en el

amplio soporte experimental con el que cuentan. Otra ventaja es que aportan soluciones
prácticas aplicadas en el aquí y ahora, utilizando la observación y medición de la conducta
como variable fundamental y en detrimento de otras técnicas más subjetivas. No se trata de
eliminar la introspección o el análisis de otros factores de riesgo existentes (entorno social,
familiar, enfermedades orgánicas, factores emocionales...) sino de aportar soluciones
inmediatas y eficaces para el control o modificación de la conducta, en especial cuando
existen problemas conductuales específicos que provocan gran malestar o desadaptación
del niño en su entorno próximo ya sea en la escuela o en el seno de la familia.

A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros dentro de la
clase. Es evidente que delante un colectivo numeroso de niños, el maestro necesita pautas
de actuación concreta delante de episodios de desobediencia, agresividad, etc. En esos
momentos no hay tiempo para un análisis pormenorizado de las circunstancias de cada niño
y se imponen medidas concretas. Es aquí donde las técnicas conductuales cobran mayor
importancia.

Las técnicas que se exponen a continuación, aunque se describen de forma separada,

pueden utilizarse individualmente o en combinación, según el caso, para aumentar los
resultados.

Destacar también que hay que conceptualizarlas como herramientas puntuales (para su uso
por parte de maestros, educadores o padres en situaciones concretas) pero que a nivel de
intervención psicológica el uso de dichas técnicas debe ser complementado con un análisis
más detallado del caso en la que se incluyan todos los factores de riesgo para su debido
tratamiento psicológico.

Recordemos que, ante conductas más severas, persistentes y/o con presencia de
agresividad, éstas técnicas no deben ser aplicadas sin la evaluación previa de un
profesional de la salud infantil.

Retirada de la Atención

 Sinceramente creo que se trata de una de las técnicas más eficaces para el control
de la conducta infantil, en especial, para aquellas conductas que se manifiestan con
rabietas, pataletas, lloros, pero sin manifestaciones agresivas. La técnica no puede
 ser más sencilla en su concepción: Se trata de que, ante las manifestaciones de
gritos, rabietas u otros, dejemos automáticamente de prestar atención al niño. Este
modo de actuar se justifica bajo la hipótesis de que el niño efectúa tales
manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o llamar la atención del adulto. El
niño puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este
comportamiento (refuerzo positivo). Así, puede haber aprendido que si efectúa
cualquier petición acompañada de lloros o pataletas, la atención de los padres es
mucho mayor y es atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse en un
hábito, en un círculo vicioso que crea malestar en la familia.

Antes de poner en marcha esta técnica, hay que analizar la situación con tranquilidad
y verificar que se está produciendo realmente la conducta del niño por la supuesta
demanda de atención. Para ello podemos valorar como reaccionamos nosotros ante
la demanda, en qué momentos sucede y qué es lo que ocurre. ¿Le presta la atención
y el tiempo que necesita el niño? ¿Normalmente cede ante sus demandas? ¿Se
dirige con frecuencia a él cuando se porta "bien" para decírselo y premiarlo o sólo lo
hace cuando lo castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran
medida aprendidos y, por tanto, podemos efectuar un desaprendizaje.

Esta técnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o
física, con episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos
comportamientos que signifiquen peligro potencial para el niño u otros. En estos
casos consulte siempre a un especialista antes de actuar. Para utilizar la técnica
debemos tener claros los objetivos y el método que debemos utilizar:

OBJETIVO: Enseñar al niño que efectuando las peticiones de forma inadecuada (rabietas,
lloros, etc.) no va a conseguir nada.

MÉTODO: Si retiramos la atención que prestamos al niño (refuerzo positivo) inmediatamente

después de la aparición de las respuestas inadecuadas, éstas tenderán a desaparecer.

FORMA: ¿Cómo hay que hacerlo? Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar
de la siguiente manera:

Retirar la atención inmediatamente: Evite el contacto ocular o la emisión de cualquier

recriminación, palabra o gesto. Haga como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en
las conductas mencionadas anteriormente que pudieran suponer peligro para el niño u
otros). Si sucede en casa puede volverse de espaldas o salir de la habitación o estancia
donde se encuentre. En situaciones fuera de la casa, dependiendo del lugar, deberemos
adaptarnos a las circunstancias. La regla general es mantenernos a cierta distancia sin
prestar atención, pero esto dependerá si estamos en un lugar abierto con peligro potencial
para el niño (circulación de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en
un lugar cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en un sitio público
donde no puede separarse físicamente de su hijo, permanezca a su lado pero siga
retirándole la atención como se ha mencionado antes (retirada contacto ocular, sin
gesticular, sin hablar).
En niños pequeños, si hay peligro de que se escape y está en vías públicas puede ser
necesario retenerlo físicamente. En estos casos, si opta por retenerlo, concéntrese sólo en
ejercer la fuerza necesaria para evitar su huida pero mantenga (aunque entiendo que es una
situación comprometida) toda la tranquilidad posible, es importante que el niño no vea al
adulto alterado emocionalmente, debemos transmitirle una sensación de que tenemos el
control de la situación y que con su actitud no va a conseguir nada. Siga sin dirigirle palabra
y espere a que la situación se calme. Diríjale toda la atención cuando el niño se tranquilice.

Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el niño tiene suficiente capacidad de
comprensión verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono calmado.
La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de ti", sino:
"Puedes conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma".

Está totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestación de reproche, sermonearlo

o advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho que insista. De esta forma lo estamos
retando a una discusión dialéctica y puede empeorar las cosas. Simplemente: No le diga
nada. Sí puede decirle con una frase escueta y con voz lo más calmada posible que se
siente triste y decepcionada.

Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle atención
de nuevo.

Se trata de una técnica que produce efectos de mejoría de forma progresiva. Nos llevará
cierto tiempo (dependiendo de las variables propias del niño y su entorno) el conseguir
resultados claros.

Consideraciones

Se está utilizando técnicas para conseguir que el niño desaprenda hábitos mal adquiridos y
este proceso llevará un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y potenciar las conductas
alternativas que nos interesa que el niño utilice. Insistimos en que los padres intenten
mantener la calma ya que el niño va interiorizando estos estados emocionales. Si la
respuesta a sus malas conductas es sólo más ruido y reproches fuera de tono, es muy
probable que esto nos venga devuelto al ir el niño interiorizando estos patrones.

 Debemos ser constantes en la aplicación de la técnica y coherentes en su aplicación.

Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras relevantes para el niño
(abuelos, tíos, etc) actúen de igual forma ante las mismas conductas.
 Al inicio de aplicación, estas técnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e
intensidad de las conductas que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho
normal e indicador de que vamos por el buen camino. No se desanime tras los
primeros fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo.
Acciones

Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de la edad y que
con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, así puede suceder en muchos casos. Sin
embargo, es muy arriesgado pasar por alto ciertos comportamientos con la esperanza de
que el tiempo lo mejorará. Una intervención en la etapa infantil, no hecha a tiempo, puede
suponer la consolidación, perpetuación y agravamiento del problema en la adolescencia. Las
normas, valores y referentes deben construirse desde la temprana infancia. Es una
irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro para evitarnos los costes del presente.

La técnica del Tiempo Fuera.

Esta técnica supone una variación de la anterior en tanto es una técnica que utiliza
básicamente la retirada de atención, por lo que muchos de los principios allí expuestos son
válidos aquí pero con algunas matizaciones.

Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras más subidas de tono (por ejemplo, cuando
se produce el descontrol), puede utilizarse la técnica de "tiempo fuera", en el que el niño se
le retira físicamente del espacio actual para trasladarlo a su habitación u otro lugar, por un
breve espacio de tiempo. También pueden ser los padres los que se retiran del lugar donde
esté el niño (cuando es posible, p.e. en el comedor de la casa).

Orientaciones

El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no tenga al alcance
juegos u otras compañías para entretenerse. No se trata de buscarle un sitio hostil sino un
sitio que sea aburrido con escasas posibilidades de que pueda hacer algo para pasar el
tiempo.

Debemos trasladarlo inmediatamente después de aparecer la conducta o en el momento que

ha llegado a un punto insostenible (por ejemplo, discusión entre hermanos que llega a un
punto de descontrol).

No discuta con él, no entre en recriminaciones ni calificativos despectivos como: "Eres muy
malo y te voy a castigar" o "Me tienes harta, no tienes remedio... "Sí puede explicarle, con un
tono calmado pero seguro y imperativo, el motivo de su retirada. Para ello dígaselo
concretando su queja "Como has pegado a tu hermanito no vas a poder jugar con él". Haga
caso omiso de sus protestas o promesas. Recuerde que debe mostrarse enfadada pero no
fuera de control. La idea es lanzarle un mensaje muy claro de que ha hecho algo mal y que
estamos disgustados con él. Al respecto y de forma muy breve puede también decirle
(ajustando el mensaje a la edad del niño) algo así como: "me has decepcionado tanto que,
en estos momentos no quiero estar contigo. Me siento muy triste".

No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace adviértale de
consecuencias más negativas como que deberá estar más rato en esta situación.

El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por año del niño con
un máximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado por los padres. No se
aconsejan tiempos más largos ya que pueden producir la conducta contraria a la que
queremos eliminar.

Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas inadecuadas, hay que
advertirle que si quiere salir deberá estar al menos 15 segundos sin efectuarlas. Manténgase
firme en la decisión. Si pasa la prueba es muy posible que los episodios remitan, si cede
aumentarán con toda probabilidad.

En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitáculo (ha

desordenado o roto alguna cosa) deberá reponerlo o corregirlo con alguna acción antes de
salir.

Debemos tener cuidado que esta retirada física no comporte algún tipo de beneficio indirecto
al niño. Por ejemplo si el niño consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo que no le
gusta, lo que haríamos es reforzar la conducta inadecuada. Ésta técnica suele ser muy
efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisión. La efectividad de la técnica,
independientemente de que le estamos retirando la atención, es que estamos despertando,
contingentemente con la aparición de las conductas no deseadas, uno de los "fantasmas
infantiles" más presentes en la etapa infantil: la ansiedad de separación. Aunque el niño
tenga suficiente edad para saber que no será abandonado realmente, el hecho de hacerle
revivir esta ansiedad puede dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede
temer no es la separación física sino la emotiva. De tal forma que el niño corregirá su
conducta actual y futura no por las razones de los padres sino por las suyas (temor a perder
el respaldo emocional de los padres).

Como en todas las técnicas basadas en la retirada de atención, recuerde que deben
introducirse momentos de atención hacia el niño contingentemente a la aparición de
conductas deseadas. El refuerzo verbal y físico (halagos, abrazos, manifestación de alegría,
entrega de algún premio, etc.).

Técnica de la Economía de la Fichas

Resumen de la técnica:
Ámbito de aplicación: Su principal objetivo es motivar al niño en la ejecución de
 determinados aprendizajes y también fomentar la aparición de
conductas positivas, controlando o eliminando las disruptivas.
Edad: Cambiando los reforzadores y adecuándolos a la edad
evolutiva correspondiente, podemos utilizarlo en
prácticamente todos los niveles de edad. Muy útil en
Educación Especial y también en la escuela ordinaria para
conseguir objetivos específicos.
Puntos fuertes: Técnica simple, de fácil comprensión por los niños y
altamente motivante (si se construye y utiliza
adecuadamente).
Limitaciones: Hay que saber escoger los reforzadores en función del niño o
del grupo. Los niños que no alcancen el premio pueden
frustrarse o desistir del método. Hay que asegurar, al menos
al principio, unos primeros éxitos.

Fundamentos teóricos

La Economía de Fichas es una técnica ámpliamente conocida y aplicada tanto en

ambientes educativos como institucionales, familiares o incluso clínicos. Puede ser utilizada
en grupo pero también a nivel individual.

En cierto modo puede considerarse una aplicación derivada del Condicionamiento

Operante descrito por Skinner ya que utiliza como base el refuerzo, en especial los
denominados reforzadores secundarios (Hull). Es decir, objetos por sí solos carentes de
valor o neutros (fichas, puntos...) pero que luego pueden cambiarse para obtener el premio o
refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante, tiempo de juego,
etc...). Mediante la introducción de este tipo de condicionamiento, el niño aprende a manejar
de forma más eficiente una nueva situación de contingencias que le permitirá obtener ciertos
beneficios de los que antes no disponía.

No obstante, los creadores de esta técnica como tal fueron Ayllon y Azrin en 1.968. Fue la
necesidad de encontrar una nueva vía para motivar a los pacientes mentales
institucionalizados crónicamente y conseguir que actuaran de modo más competente, lo que
les llevo a su creación y sistematización.

Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de reforzadores

primarios en un ambiente institucionalizado y con funcionamiento de 24 horas, era que no
podía efectuarse un seguimiento directo por parte de los psicólogos durante todo el tiempo.
Hacia falta un sistema que pudiera aplicar cualquier profesional del centro (cuidadores,
personal sanitario, etc...) pero que, a su vez, no revistiera especial dificultad técnica en su
aplicación. Tener siempre a disposición helados, dulces, cigarrillos u otros como
reforzadores inmediatos era complejo. La solución que encontraron fue la introducción de
reforzadores secundarios (fichas) intercambiables por el reforzador primario según las
condiciones que se marcaron. Éstas podían ser repartidas ámpliamente por todo el equipo
para ser utilizadas en el momento oportuno. De esta forma se consiguió erradicar muchas de
las conductas indeseables y que se marcaron como objetivos prioritarios.

¿Cómo puede ayudarnos la técnica?

La Economía de Fichas en clase supone establecer un sistema reglado, con unas normas y
consecuencias positivas para motivar a los niños en la ejecución de conductas deseadas. Se
denomina "de fichas" ya que para conseguir el premio final los niños deberán recoger un
determinado número de fichas o puntos.

Hemos comentado que su utilización prioritariamente es colectiva, por tanto, podemos

aplicarla a todo el grupo de una clase o aula. Su objetivo será conseguir las metas que nos
planteemos al inicio.

Cada clase, cada grupo es un mundo y dependerá de sus propias circunstancias y

peculiaridades el marcar unos u otros objetivos. En general podemos señalar dos grandes
ámbitos en los que la Economía de Fichas pueden ayudarnos:

 Elevar la motivación del grupo hacia determinados aprendizajes.

 Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las
disruptivas.

PASOS A SEGUIR:

Conocer al grupo
El paso previo para la instauración de una economía de fichas en el aula pasa por conocer
las peculiaridades de nuestro grupo. La edad, las características personales de cada niño,
sus áreas de interés, su ámbito social, etc, pero también la propia personalidad del grupo, es
decir, si se trata de un grupo homogéneo o, por contra, es muy heterogéneo y nos
encontramos con niños de diferentes orígenes y culturas. En este último caso puede que sea
un poco más complejo encontrar reforzadores adecuados en especial con los más mayores.
Es muy probable que cuando decidamos introducir una economía de fichas en el aula (en
especial cuando se trata de controlar la conducta) lo hagamos por la necesidad de actuar
sobre los niños “problemáticos”. Normalmente en cada clase hay niños que siempre se
portan o trabajan bien y, por tanto, no necesitan de premios especiales para hacerlo. No
obstante, ahora todos quedan sujetos a los posibles premios en caso de darse las
condiciones marcadas y deberemos estar atentos en asegurar, al menos en inicio, de que el
colectivo que lo tiene más difícil, pueda asegurarse algún pequeño éxito de entrada. No se
trata de regalar premios sino bajar el listón de la demanda al comenzar el programa para
situarlo al alcance de la mayoría de los alumnos e ir subiéndolo progresivamente.
Definir el ámbito de actuación.

Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivación hacia ciertas asignaturas
y/o actividades o también sobre determinadas interacciones conductuales desadaptadas
entre iguales (peleas, riñas, desobediencia, negativismo...).
Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma concreta y
entendible para todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar como objetivo el conseguir
que los alumnos se porten bien ya que esto supone una valoración subjetiva que puede
variar según el observador.
Hay que especificar (si queremos modificar conductas) con frases como: “no pelearse”; “no
contestar al maestro”; “hacer el dictado”... Si son varias las conductas que hay que modificar,
se aconseja crear un listado de las mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las
necesidades de la propia escuela o aula. Empezar por la conducta u objetivo elegido y
aplicar el procedimiento hasta que se consiga la mejora adecuada. Progresivamente pueden
irse introduciendo otras. La idea es no intentar un cambio sobre muchos aspectos a la vez ya
que puede tener un efecto contrario al deseado.

Concretar la metodología
Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para aplicar el
procedimiento en la práctica. Esto requiere varios pasos:

 Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al grupo que

se van dar unos premios determinados (según edad y posibilidades) y que para
obtener el premio hay que efectuar algún tipo de actividad (por ejemplo, aprender la
tabla del 7) o dejar de hacer otras (p.e. no pelearse).
 Explicar cómo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas pueden darse,
según los objetivos, en el mismo momento que se produce la conducta positiva (se
entrega una ficha) o al final del día haciendo balance individual. En el caso de aulas
muy numerosas pueden suministrarse puntos colectivos exceptuando los casos de
niños que no hayan tenido las conductas esperadas. En caso de mala conducta sí se
le puede retirar uno de los que haya conseguido pero nunca llegar a puntuaciones
negativas Por ejemplo, todos los niños que no se han peleado reciben al final de la
jornada un punto. En niños pequeños o de educación especial es aconsejable utilizar
el refuerzo inmediato, es decir, la entrega inmediata del premio o reforzador tras la
conducta deseada. No funcionará si demoramos demasiado la entrega del premio
final.
 Crear un registro donde los niños vean el estado de sus puntos: Estos puntos se
van colocando en el registro y al llegar a un determinado número son canjeables, por
ejemplo, por dulces o golosinas. Puede hacerse coincidir la entrega de premios con el
final de la semana, es decir, el viernes, para todos los niños que hayan tenido puntos
positivos toda la semana (5 puntos = premio) Los niños que no hayan alcanzado su
premio en una semana determinada pueden ir acumulando puntos para canjearlos el
siguiente viernes si han conseguido sumar 5. Lo que nos interesa es que los niños no
pierdan la motivación. Recordar que en niños de Educación Especial necesitaremos
tiempos de entrega más cortos si no inmediatos.
  Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen
las metas marcadas: El premio puede darse, como se ha comentado, en un día
concreto de la semana (para facilitar las cosas) y en el que se canjearan los puntos o
fichas por el premio establecido. A partir de ese momento, los niños pueden volver a
ganarlos. Los que todavía no han alcanzado el número suficiente guardan sus puntos
a la espera de conseguir más y alcanzar el premio los días siguientes. Pueden
establecerse tiempos más cortos (diarios) según las necesidades y el perfil de los
niños.

Aplicación y seguimiento

Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos y reglas que
hemos establecido. Es importante que su aplicación sea lo más simple posible y que todos
los niños tengan claras las normas de funcionamiento sin contradicciones.

Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros días y/o semanas de
la implantación del sistema. Debemos de ser constantes en su aplicación para empezar a
obtener resultados positivos y que los niños se convenzan de que es un sistema con el que
pueden obtener beneficios extra.

A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de introducir

variaciones o modificaciones según alcancemos o no los objetivos. Suele suceder que los
reforzadores pueden perder interés si siempre son los mismos y, en gran medida, el éxito va
a depender de la creatividad y recursos de que disponga el profesional que la aplique.

Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos niños se frustren de
entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven. Por todo ello, la Economía de
Fichas, debe plantearse como un sistema abierto y susceptible de introducir variaciones o
modificaciones sobre la marcha si se consideran necesarias.

Finalmente apuntar que estas técnicas no pretenden enseñar al grupo a funcionar siempre a
base de premios sino de darle, en un momento dado, motivos para iniciar un cambio en sus
conductas o motivaciones. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se
mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por
ejemplo, un niño puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por
ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor
con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador más potente que el premio
inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se
generan en su entorno.
Economía de fichas. Coste de la respuesta
No nos ayuda nada que el niño obtenga regalos o juguetes de forma fácil pese a que
presenta comportamientos disruptivos o desobedientes. Formando parte de un tratamiento
más global, la técnica de denominada de "economía de fichas" suele funcionar muy bien
para regular los refuerzos que recibe el niño. Para obtener un premio (juguete, salida a
parque temático, excursión, etc...) deberá efectuar una serie de conductas deseadas (o dejar
de hacer otras) que deben concretarse (portarse bien, obedecer, estudiar, ordenar sus
cosas, etc...).

Tras efectuar esta conducta se le dará inmediatamente un reforzador (puntos, fichas...) que
el niño ira recogiendo hasta llegar a una determinada cantidad, momento en el que se le
entregará el premio final. También se pueden pactar pequeños premios inmediatos para
ciertas conductas deseadas al tiempo que se acumulan puntos para el premio mayor
(refuerzo demorado). Lo importante es conseguir que el niño se dé cuenta que obtiene
mayores beneficios y privilegios actuando de forma correcta.

Puntos clave:

 Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos para el
niño. Busque realmente cosas que le gusten (no sirve pretender que se gane algo
que necesita, por ejemplo, unos nuevos lápices para el colegio).
 Asegúrese de que al principio puede ganarlos más fácilmente para motivarle. La
entrega de estos premios debe ir acompañada de un halago sincero "estoy muy
contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente, nunca deben ir acompañados de
verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuanto dura..." Cuanto más pequeño sea el
niño o más inquieto, más cortos deben ser los períodos en los que se evalúa la
conducta (no funcionará prometerle algo si aprueba el curso dentro de tres meses).
 En el caso de niños hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para
posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como reforzador,
ésta podrá ser intercambiada (al menos al principio) inmediatamente por algún objeto
de su deseo (pequeño juguete, golosinas, etc...). Deberá procederse de igual modo
con niños que presenten discapacidad intelectual.
 Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de
los puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando éste se demora
según el plan establecido. En caso de la aparición de mala conducta puede también
utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste de la respuesta).
 Sea constante en la aplicación de ésta técnica y no se deje llevar por la frustración en
el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hábitos mal adquiridos y no
hay soluciones mágicas al respecto.
 Recuerde que cuando dé instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y
concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad.
Procure no hacerlo acompañado de contacto físico instigador (la utilización de la
instigación ha demostrado ser un gran potenciador del incumplimiento).
  Estas técnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el
ámbito familiar como en el escolar. No se trata de que el niño aprenda a funcionar
siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos para iniciar un cambio
en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se
mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por
ejemplo, un niño puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas
por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que
funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador
más potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las
consecuencias positivas que se generan en su entorno.

La intención paradójica

Es una técnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la conducta que
queremos cortar. Explicado en pocas palabras se trataría de pedrirle al niño o al alumno que
haga aquello que precisamente queremos evitar. Imaginemos una situación en un aula
donde un niño se niega sistematicamente a efectuar cualquier actividad escolar. El niño cada
día entra en una dinámica de provocación hacia al maestro, sometiéndolo a una dura prueba
de paciencia.

Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el niño una situación de perplejidad, aunque
al principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de que se inviertan los roles, es
decir, siempre la desobediencia se producia para dejar de hacer la actividad concreta. Ahora
para no hacer la actividad debo de obedecer las instrucciones, con lo cual el niño pasa a
perder su papel de desobediente.

Para este día podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de los niños y
en las que no podrá participar el niño que tenemos bajo las instrucciones de "no hacer nada".
Debemos procurar que se aburra lo máximo posible e incluso si interviene en alguna atividad
recordarle que él no puede hacer nada ese día.

Con esta actuación es de esperar que el niño haga un cambio de planteamientos y que sus
conductas negativistas en el aula disminuyan. Evidentemente la técnica tiene sus
limitaciones y debe valorarse antes su idoneidad según el perfil del niño. Suele funcionar
bien en niños de entornos problemáticos pero con un perfil cognitivo normal.

Procedimientos Operantes: Refuerzo - Castigo

Resumen de la técnica:
Ámbito de aplicación: Comprenden un conjunto de técnicas que utilizadas individual
o colectivamente pueden aplicarse en gran diversidad de
situaciones y trastornos. Se ha utilizado ampliamente en
educación, en trastornos graves de conducta (autismo,
retraso, esquizofrenia, etc.) y también en el mundo de la salud
y el deporte, entre otros.
Edad: Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares.
Especialmente útiles en el ámbito de la educación especial.
Puntos fuertes: Técnicas muy concretas, centradas en el aquí y ahora.
Basadas en el análisis funcional de la conducta y su
modificación. Ideal para entornos educativos donde se
necesiten respuestas inmediatas para controlar ciertas
conductas.
Limitaciones: Las técnicas actúan sobre la conducta manifiesta y no tienen
en cuenta otros factores como los emocionales, genéticos o
ambientales que pueden ser también origen de las conductas
disruptivas.

Fundamentos teóricos
Podemos afirmar que métodos operantes han existido de una u otra forma a lo largo de toda
la historia y, probablemente, se retrotraigan a épocas prehistóricas, cuando los humanos se
dieron cuenta, por primera vez, que podían controlar la conducta por medio de la
recompensa y el castigo.

No obstante, el estudio científico de la recompensa y castigo empezó con los estudios de

Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su conocida Ley del Efecto.
Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicológica del conductismo (1.913), o
el propio Pavlov con el Condicionamiento Clásico (1.927) contribuyeron en gran medida al
conocimiento de los principios fundamentales del aprendizaje que habían de aportar luz
sobre cómo se instaura y modifica la conducta en los seres humanos.

Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1938) quien formula los fundamentos conceptuales
y empíricos de los métodos operantes a partir de los principios del Condicionamiento
Operante o Instrumental.

Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la conducta

en situaciones particulares. La conducta se define como algo que hace un individuo y que
puede –al menos en principio- medirse y, por tanto, verificar tras la intervención el posible
éxito de la misma.

Procedimiento básico

 La mayoría de los programas de condicionamiento operante, en general, se

componen de los siguientes pasos:
 Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir
 Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo una línea
base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento.
  Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminución deseados
en la conducta.
 Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminución deseados en la
conducta.
 Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio ocurra en el
lugar escogido, que se generalice a otras conductas deseables y que continúe o se
mantenga después de la terminación del programa.

Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigación y la teoría

indican que probablemente serán efectivos. La mayoría de estos programas, tanto en el
ámbito clínico como en el escolar, comprenderán una combinación de los procedimientos
que se detallan a continuación, de manera que se adapten de la forma más eficaz para tratar
con el problema a que nos enfrentamos ya sea un individuo o un grupo.

Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:

Procedimientos para aumentar la conducta

El uso de Reforzadores: Por reforzador positivo entendemos cualquier estímulo que

aumente la probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente.
Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro,
no hablar en clase...).

No está especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta
con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone
que la efectividad de un reforzador decae rápidamente conforme aumenta el tiempo que
transcurre entre la respuesta y el reforzador. Esto es especialmente cierto a medida que los
niños son más pequeños o presentan déficits cognitivos más severos (retraso mental,
autismo, etc...).

Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (“lo has hecho muy bien”; “estoy muy
contento de tu comportamiento”...) o puede concretarse con la entrega de algún objeto del
agrado del niño (golosinas, pequeños juguetes, cromos, etc.). Muchas veces no es suficiente
sólo con las palabras pero éstas siempre deben acompañar la entrega de un reforzador.

En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para

controlar a los niños más problemáticos pero es todo el grupo el que debe tener acceso a
ellos. Una forma de hacerlo es mediante la Economía de Fichas.

Hay otros tipos de reforzadores que también podemos utilizar en la escuela (dependiendo
del perfil de los alumnos) como son el negociar un aumento extra de la nota, disponer de
más tiempo en ciertas actividades de su interés, etc. El “parte positivo” puede ser también un
buen reforzador. Se trata de una comunicación escrita del maestro y/o educador dirigida
normalmente a la dirección de la escuela y en la que se explican conductas positivas
llevadas a cabo por un niño o grupo. Estas comunicacciones pueden también, a criterio de
cada colegio, comportar algún tipo de beneficio extra para los alumnos que los obtengan.

De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en función de que
motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar su conducta en el sentido
deseado.

Existe también el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estímulo cuya

eliminación después de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta.
Normalmente se trata de un estímulo aversivo o no deseado que no se presenta si se
produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un niño ha provocado una pelea puede
escapar de un castigo más severo si muestra arrepentimiento y pide perdón. Podemos
también pedir a un niño que ha insultado en clase a su maestro que le pida perdón delante
de todos para evitar un expediente sancionador.

En general, siempre es más aconsejable la utilización del reforzador positivo que el negativo
ya que este último implica la inclusión de elementos aversivos, sin embargo, muchas veces
es necesaria su utilización para el control de conductas disruptivas en el aula.

No siempre los reforzadores positivos o negativos están controlados por la voluntad de las
figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la que se pueden presentar reforzadores
positivos no controlados y que pueden mantener las conductas desadaptadas. Es el caso de
ciertos niños que con sus conductas logran ser el centro de atención de los demás. El
sentirse protagonista, aunque sea de forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de
reforzamiento para ese niño que no puede lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en
estos casos es mediante la técnica de la

Procedimientos para disminuir la conducta.

La Extinción

La extinción es probablemente el método operante más utilizado para disminuir la conducta.

El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qué es lo que está reforzando a la
conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador. Muchos pueden ser los motivos
(reforzadores) que pueden incitar y mantener las conductas disruptivas. Así el niño puede
obtener algunos privilegios como no hacer alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese
momento (aunque sea de forma desadaptada), reafirmar su liderazgo, etc. En ocasiones, la
conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el reforzador que la mantiene
puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difícil de descubrirlo.

Sea como fuere si identificamos qué es lo que realmente mantiene la conducta podremos
controlarla mejor. Las técnicas basadas en la extinción además de disminuir la conducta
suele tener varios efectos importantes que debemos conocer:

 La conducta que está sometida a extinción puede aumentar en intensidad, frecuencia

y duración (las rabietas pueden hacerse más violentas, frecuentes y duraderas) al
inicio.
 La extinción puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva, etc.)
 La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede,
ocasionalmente, volver a ocurrir.

Esta técnica supone una aplicación del principio de extinción, en especial para aquellas
conductas que se manifiestan con desobediencia, desafío o también (en niños más
pequeños) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a ser manifestaciones
excesivamente agresivas.

Por ejemplo, un niño pequeño que está acostumbrado a ser el protagonista (todos los
adultos le prestan atención) cuando efectúa una rabieta, es muy probable que si se le deja
de prestar atención (salvo caso de fuerza mayor) y su escenificación pasa por no tener
espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a desaparecer.

Muchos niños en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la atención
del maestro/a. En caso de conseguirla éste quedará muy reforzado. Es posible que se trate
de niños con carencias afectivas y que demanden mayor atención sin saber manifestarlo de
otra forma. La mejor solución es obviar las conductas no deseadas (dentro de lo posible) con
la retirada de atención para ir dándosela a medida que la conducta vaya mejorando.

La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas”, sino: "Si haces las cosas
correctamente puedo estar más contigo.".

Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en un
primer momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar. No obstante, ello
significa que vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de prestar
atención debida a las conductas deseadas.

Hay situaciones en las que la retirada de atención, tal como se ha planteado, no puede ser
aplicable dado que van acompañadas de conductas más subidas de tono como
lanzamientos de objetos o deambulación por el aula. En ese caso deberán complementarse
con otras medidas como el tiempo fuera, el castigo y, evidentemente, las medidas
disciplinarias y/o correctoras establecidas en el centro educativo.
De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin prestar
atención a las conductas disruptivas (salvo necesidad de contención o riesgo para terceros),
emplear un tono de voz calmado pero firme, sin estridencias, es una buen método para
ayudar a su extinción (el niño no encuentra respuesta emocional en el adulto en base a su
conducta).

El Castigo
Probablemente el castigo es uno de los métodos tradicionales que antes asoman en la
mente de personas que tienen ante sí la necesidad de reducir o eliminar conductas en niños.
Se trata de un método controvertido que tiene defensores y detractores pero que, sin duda,
debería estar en la cola de las diferentes posibilidades de respuesta ante conductas
disruptivas. A pesar de ello, parece haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse
al castigo, ya que otros procedimientos no funcionarán con la suficiente rapidez. Es el caso
de conductas que cursan con violencia, agresividad verbal o física hacia otros compañeros o
maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos inmediatos y contundentes. En
general, hay dos clases de castigo:

La presentación de un estímulo aversivo contingente a la mala conducta.

Justo después de producirse la conducta disruptiva se introduce el estímulo aversivo. Éste

puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos. Por ejemplo, en niños
autistas que presentaban graves episodios auto-lesivos se ha llegado a utilizar una pequeña
descarga eléctrica inocua pero dolorosa como estímulo aversivo contingente a la conducta
auto-lesiva para erradicarla. En situaciones más habituales cualquier reprimenda verbal o los
azotes que antiguamente abundaban pueden también considerarse elementos que el niño
vive de forma desagradable y que si se aplican después de la conducta en cuestión tienden
a reducir su frecuencia.

Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo físico, si bien, debemos estar
especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una conducta no
deseada, de encontrar aquello que para el niño es realmente desagradable.

No resulta cómodo para el niño tener que ir al despacho del director o recibir lo que se
denomina “parte negativo”, es decir, una comunicación por escrito a sus padres de su mal
comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de un expediente disciplinario. Ello
puede comportarle otras consecuencias no deseadas.

Cada niño tiene sus debilidades al respecto y el castigo será más efectivo cuanto más
doloroso sea para el niño las pérdidas que le produzca.

La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta.

Consiste en que el niño pierde un reforzador positivo tras la emisión de la conducta

disruptiva. Existen dos formas generales para la supresión del reforzador positivo:
  Tiempo Fuera
 Coste de la Respuesta

Tiempo fuera y Coste de la respuesta

Tiempo Fuera:
Esta técnica supone una retirada física del niño a un lugar que esté exento de cualquier tipo
de reforzador. Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la
clase separado de sus compañeros está utilizando esta técnica. En los casos de niños con
trastornos más severos en centros de internamiento puede producirse su aislamiento
temporal en habitaciones habilitadas al respecto.
Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al niño a un espacio poco interesante
y alejado de otras actividades. Lo ideal sería que fuera un lugar en el que el niño no tuviera
ningún otro tipo de posibilidad que no fuera aburrirse soberanamente. Se trata de aislarlo de
posibles refuerzos positivos (hablar con sus compañeros, dejar de hacer alguna actividad
interesante, etc...).

Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de cual debe
ser el tiempo máximo del aislamiento del niño. Es evidente que ello dependerá, entre otros,
de la gravedad y tipo de conducta castigada, la edad del niño y posible trastorno que
padezca. No es lo mismo corregir mediante estas técnicas las rabietas de un niño autista que
las de un niño sin trastorno pero desobediente.
En general, para niños del espectro autista o niños pequeños (hasta 5/6 años de edad) los
tiempos de aislamiento son menores y se situarían alrededor de 5 o 6 minutos máximo y en
los que se fija el criterio de que, al menos, durante los últimos 30-60 segundos deberá
permanecer tranquilo (en caso de que se castigue una rabieta).

1. En niños de escuela ordinaria, sin trastornos clínicos, el tiempo fuera o expulsión

puede alargarse a criterio del maestro según circunstancias y teniendo en cuenta
que:
2. Hay que asegurarse que el niño no reciba ninguna atención o refuerzo durante el
tiempo fuera (hablar con otros compañeros, observar alguna actividad que pudiera
entretenerle, tener a mano algún objeto de distracción: teléfono móvil, etc...).
Debemos asegurarnos de que el niño “se aburre” durante ese tiempo. Para algunos
niños, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con ello pueden eludir
ciertas materias o actividades que no son de su agrado. Si este es el caso hay que
buscar otros recursos.
3. Cualquier separación del alumno de la clase y de sus compañeros supone la perdida
temporal de posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la frecuencia de
su uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente largos suelen ser
contraproducentes. Por lo general, no se recomienda más de 15/20 minutos para
niños en escuela ordinaria.

Coste de la Respuesta:
Cuando se producen conductas disruptivas en clase, éstas deben generar consecuencias
para el autor o autores de los hechos. Podemos discutir acerca del tipo de actuaciones más
idóneas pero nunca pasar los hechos por alto si no queremos perpetuarlos.
Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el
llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple: Contingentemente a la aparición de la
conducta se aplica una consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste para el
niño). A diferencia del castigo, aquí no introducimos un estímulo aversivo sino que retiramos
total o parcialmente un reforzador. La consecuencia para el niño que efectúa la conducta es
la pérdida de algo positivo y que ahora ya no está disponible. Por ejemplo para un niño
puede resultar muy desagradable quedarse sin patio durante unos días, no poder jugar a
fútbol con su equipo del colegio o perderse la clase de informática para repasar
matemáticas. Una conocida técnica con la que también puede aplicarse el coste de la
respuesta es la Economía de Fichas, donde al niño se le retiran algunos puntos o fichas
que son intercambiables por reforzadores naturales (golosinas, juguetes, etc...).

Pautas generales y consideraciones para la aplicación del castigo.

En general es preferible el castigo que supone la pérdida de un reforzador positivo que el

castigo que introduce estímulos aversivos. Este último debería limitarse a los casos más
graves y persistentes.

1. El castigo sólo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para indicarle
aquello que no tiene que hacer, pero no introduce explícitamente una enseñanza
acerca de lo que sí se tiene que hacer. Por tanto, es importante que el castigo se
utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para indicar al niño el camino correcto.
2. Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no tan
sólo la conducta castigada sino la situación. Es decir, un niño castigado
reiteradamente por una determinada conducta puede finalmente desarrollar una
aversión hacia la propia escuela, aula o actividad.
3. Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En algunos
niños especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o carencias
afectivas pueden generar una exaltación de las conductas a combatir.

Variantes técnicas operantes: Sobrecorrección

Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su objetivo era
encontrar una alternativa al castigo físico para reducir conductas agresivas, perjudiciales e
inapropiadas en las personas con problemas de desarrollo. Una de las virtudes que se le
atribuyen es que minimiza las propiedades negativas que conlleva el castigo.

La técnica es simple en su aplicación. Se trata de que el niño, tras efectuar la conducta

disruptiva, no tan sólo tenga que reponer los elementos dañados o rotos sino efectuar un
trabajo complementario. El niño deberá corregir más componentes de los que fueron
perturbados por la conducta inapropiada.
Por ejemplo, un niño que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede quedarse en
clase a la hora del patio, recoger el objeto u objetos lanzados y además barrer toda la clase.
Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede quedarse
después de comer a limpiar no tan sólo lo que haya podido ensuciar sino todas las mesas
del comedor.

Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una consecuencia

desagradable para el niño con un coste superior al inicialmente producido. Con ello el niño
debería adquirir la noción de que este tipo de conductas puede acarrearle un alto coste.

En ocasiones, se introduce en la sobrecorrección un segundo componente denominado

Práctica Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de una conducta alternativa
deseable que compita con la conducta inapropiada

Por ejemplo, el niño que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la escuela podría
someterse a un determinado plan de dibujo sobre papel. Al que rompa libros se le puede
asignar la lectura obligada de algunos de ellos.

El niño que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdón a todas las
personas presentes.

Aplicación:

1. Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un alumno

ha estado rompiendo libros se le enseñará a pegarlos y arreglarlos. Si ha lanzado
objetos al suelo tendrá que recoger todos los objetos del suelo, etc.

2. La corrección de la conducta debe llevarse a cabo inmediatamente después del

episodio disruptivo.

3. La aplicación de la sobrecorrección debe llevar asociado la retirada total de cualquier

tipo de reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de recibir atención o ayuda
de sus compañeros, no puede efectuar otras conductas: comer, hablar, etc...).

4. La sobrecorrección no debe plantearse como un juego y es sólo el niño que ha

presentado el episodio quien debe sufrir las consecuencias de la reparación del
entorno.

5. Un problema con el que podemos encontrarnos es la negación por parte del niño de
efectuar la sobrecorrección. En este caso deberá valorarse la estrategia a seguir
según el caso.

Algunos autores (Ivar Lovaas “The Me Book” defiende la necesidad de insistir en

que el niño efectúe la conducta propuesta incluso ayudándonos de la fuerza cuando
se trate de individuos con trastornos severos del desarrollo (autismo, t.g.d., etc...).
No obstante, no parece adecuado en el resto de los ámbitos educativos. Una de las
 soluciones que proponemos es marcar unas consecuencias más severas (expediente
disciplinario, expulsión temporal, etc...) para que el niño tenga la posibilidad de
escapar de ellas (refuerzo negativo) mediante la ejecución de la sobrecorrección
señalada.

6. La sobrecorrección puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o más).

Cuanto más tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo, las limitaciones
de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla inviable en muchas ocasiones
como técnica en un aula ordinaria.

Ventajas e inconvenientes técnicas operantes

Ventajas:

Sin duda, las más importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente para dar
respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son técnicas basadas en el aquí y ahora
sin entrar en especulaciones acerca de los posibles orígenes de las mismas. Ello las hace
especialmente interesantes para ser utilizadas en entornos institucionalizados (escuelas,
centros de educación o asistenciales, talleres ocupacionales, etc...)

1. El centro de atención se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de

cuantificación y susceptible de modificación.
2. Cuentan además con un amplio soporte experimental avalado por multitud de
estudios en terreno de la Psicología del Aprendizaje y, en especial, de los derivados
del Condicionamiento Operante (Paulov) y el Instrumental u Operante (Skinner).
3. Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar sobre toda
una clase o sobre un niño.
4. Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso Mental, Autismo, T.G.D,
Síndromes Genéticos y la Esquizofrenia, entre otros, para la instauración de hábitos
y minimización conductas indeseadas. Aunque los métodos operantes no pueden
modificar estos factores biológicos, sí que pueden mejorar sus efectos debido a la
interacción que existe entre la biología y el ambiente con respecto a la conducta.

Inconvenientes:

1. La crítica más frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o no
conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en
general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitándose
a estudiar la conducta externa.
2. Otra crítica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual sólo es aplicable
o válido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas
manifestaciones de la conducta.
3. Finalmente, señalar la crítica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios
del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la
explicación y modificación de conducta humana. A este respecto, hoy en día, no
existe ninguna duda, que la modificación de conducta ha dotado a la Psicología
Clínica de valiosos instrumentos de intervención aplicada que son realmente útiles en
 diferentes ámbitos si no los únicos que nos pueden ser realmente útiles en el día a
día de muchos trastornos.

Pautas de Control de la Conducta

Las orientaciones generales que aportamos a continuación están dirigidas a los diferentes
profesionales de la enseñanza y tratan de aportar algunas pistas que sean de utilidad en el
control y modificación de conducta en el ámbito escolar.

Consideramos que los maestros o educadores no tienen por qué hacer de psicólogos. No
obstante, sí que pueden aprovechar algunos de sus principios aplicados para desempeñar
su labor con mayor eficiencia y capacidad. El objetivo es poder minimizar las conductas
disruptivas que suponen para el maestro un gran desgaste y para la clase una alteración del
rendimiento.

Con cierta frecuencia asistimos a grandes propuestas teóricas acerca de cómo debe ser o no
la Educación o la Enseñanza, sin embargo, olvidamos un aspecto esencial: dotar de
instrumentos aplicados, orientados en el aquí y ahora, en el contexto diario del aula, donde
maestros y educadores tratan de trabajar con un grupo cada vez más heterogéneo e inmerso
en una sociedad en constante cambio.

Esperamos que la información aquí expuesta supongan una pequeña aportación al respecto.

A) IDENTIFICAR: Se trata de identificar a los niños o componentes de

los grupos problemáticos.
B) CONOCER: Analizar de qué tipo de niño o grupo se trata.
C) ACTUAR: Elegir las técnicas y estrategias de intervención
adecuadas.

Identificar
El primer paso que planteamos para afrontar las conductas disruptivas en el aula supone la
identificación de los agentes disruptivos.

Cuando se trata de sujetos indviduales la identificación es relativamente fácil. No obstante,

con frecuencia, estas conductas aparecen sostenidas por dinámicas de grupo que no
resultan tan obvias.

En este último caso se hace necesario el análisis de sus diferentes componentes. ¿Se trata
de individuos que comparten similitudes (cultura, raza, etnia...) o es un grupo hetereogeneo?
¿Qué beneficios pueden comportarles las mencionadas conductas: reafirmación ante el
grupo, desgaste y manipulación del maestro, no realizar ciertas actividades..? Si desciframos
algunas de estas claves podremos actuar con mayor eficacia.

Conocer

Sabemos que la conducta inapropiada, también en clase, obedece a causas multifactoriales.

No es nuestra intención presentar aquí un amplio debate acerca del tema (las personas
interesadas pueden ir a nuestra página: Problemas de Conducta, para conocer con mayor
detalle estos aspectos a nivel general). Sí, pero, se hace necesario a nivel de las personas
que desean aplicar técnicas conductuales conocer delante qué tipo de niño o grupo nos
encontramos. No se trata de efectuar una evaluación a fondo, cosa más propia de los
psicólogos, sino de revisar la información de que disponemos para obtener datos relevantes
y ayudarnos a comprender como debemos actuar.

A nivel informativo (para el caso de sujetos individuales) adjuntamos un breve cuestionario

en el que se contemplan los diferentes factores de riesgo que son susceptibles de provocar y
mantener conductas disruptivas en la escuela, tanto a nivel de Enseñanza ordinaria como en
Centros de Educación Especial.

Se han introducido factores genéticos, ambientales, de temperamento y afectivos. El

cuestionario aporta una puntuación total de riesgo pero también permite un análisis del peso
específico de cada factor para conocer más a fondo al niño y tomar las decisiones más
adecuadas.

Cuestionario Factores de Riesgo

A mayor puntuación obtenida en este cuestionario, mayor es la probabilidad de la presencia

de episodios conflictivos y peor pronóstico en su evolución y corrección. Los diferentes ítems
se puntúan con 0 (respuesta negativa a la pregunta) o 1 (respuesta afirmativa). El resultado
sólo pretende aportar una aproximación para evaluar el peso total de los diferentes factores
que influyen en la génesis y mantenimiento del problema. No tiene ningún otro cometido ni
valor diagnóstico. Sin embargo, de su análisis, podemos obtener algunos datos para orientar
mejor nuestra actuación.

Item nº Pregunta SI=1;

NO=0.
1- ¿Hay antecedentes familiares de problemas de conducta o salud
mental?
2- ¿Vive en un entorno marginal con alto riesgo social?
3- ¿Pertenece a una familia desestructurada (separación de los
padres), crianza con otras figuras familiares (abuelos, tios...)?
4- ¿Se conocen malos tratos hacia el niño (físicos o psíquicos),
 abandono, negligencia o incumplimiento de los cuidados básicos
del mismo (comida, higiene, escolarización, etc..)?
5- ¿Las primeras conductas disruptivas se manifestaron antes de
los 5 años?
6- ¿Estas conductas son persistentes y permanecen a lo largo del
tiempo a pesar de sufrir fluctuaciones en su frecuencia e
intensidad?
7- ¿Disfruta de actividades que suponen riesgo físico para él mismo
u otros?
8- ¿Existen paralelamente a las conductas disruptivas un retraso
significativo en el aprendizaje escolar?
9- En niños mayores: ¿hay conductas de riesgo como ingesta
regular de alcohol o sustancias?
10- ¿Es temido o rehusado por una parte significativa de sus
compañeros en el colegio?
11- ¿Sus padres o tutores no se muestran colaboradores y no suelen
asistir regularmente a las reuniones en el colegio?
12- ¿Tiene el niño un patrón de comportamiento caracterizado por
dos o más de las siguientes características?: Hiperactividad;
Impulsividad, Déficit Atencional, Baja tolerancia a la frustración.

Interpretación resultados:

Puntuación total Valoración

De 0 a 4 puntos El niño presenta ningún o pocos factores de riesgo y,
por tanto, su evolución debería ser positiva. Si aparecen
conductas disruptivas pueden deberse a circunstancias
temporales.
De 5 a 8 puntos Se sitúa en una zona media o media-alta de riesgo para
presentar episodios disruptivos frecuentes y de cierta
intensidad. Su evolución dependerá del control de los
diferentes factores de riesgo y el seguimiento por parte
de los diferentes profesionales de la salud.
De 9 a 12 puntos En esta franja se sitúan los niños con peor pronóstico al
presentar casi todos los factores de riesgo. En este
grupo se incluirían los casos más patológicos con
necesidades atencionales especiales.
Independientemente de la puntuación total obtenida por un niño determinado, es interesante
comprobar si existe predominio de alguno de los factores de riesgo. En la siguiente tabla se
han agrupado los diferentes ítems según al factor al que pertenecen.

Items nº Tipo de Factor

1 Genético
5, 6, 7, 12 Temperamento/Personalidad
2, 3, 8, 9 Ambiental
4, 10, 11 Afectivo

Análisis de los factores:

Predominio de los factores genéticos, temperamento o personalidad:

Los niños en los que predominan estos factores presentan conductas persistentes, con
mayor dificultad para su extinción o control. Suelen precisar medicación para optimizar los
resultados. En la escuela, las mejores técnicas para su control son los procedimientos
operantes. No soportan que se les lleve la contraria y presentan muy baja tolerancia a la
frustración. Tampoco que se les levante la voz o se les amenace con castigos o
consecuencias negativas debidas a su conducta.

Entablar discusiones acaloradas con ellos supone entrar en su terreno y podemos propiciar
una mayor activación. Todo ello no quiere decir que debemos ser tolerantes ante sus
conductas o no castigarles sino que cuando lo hagamos sea con firmeza, con seguridad,
pero sin estridencias.

El niño debe saber que deseamos ayudarle pero que hay ciertos límites que no pueden
sobrepasarse.

Predominio de los factores ambientales:

Se trata también de factores que ejercen una notable influencia sobre la conducta. En
combinación con los anteriores pueden agravar los problemas significativamente. Cuando
hay un predominio de estos factores resulta muy útil combinar los procedimientos operantes
con la práctica de habilidades sociales y también las pautas educativas de prevención de
riesgos.

Los niños que provienen de entornos marginales pueden haber observado y aprendido
modelos de interacción con los otros basados en la amenaza, la ley del más fuerte o en
valores que se apartan de las normas sociales básicas. Muchos de ellos presentarán un
retraso significativo en los diferentes aprendizajes debido a que han crecido en un ambiente
poco estimulante y propicio.
En la adolescencia configuran una población de alto riesgo para consolidar conductas
violentas o adictivas. Parte de la interacción con ellos debe basarse, pues, en ofrecerles
modelos alternativos. Probablemente no podremos cambiar su entorno pero sí intentar darles
una perspectiva diferente siempre desde el respeto a sus orígenes y creencias.

Predominio de los factores emocionales o afectivos:

Configuran una población hetereogénea en la que se incluyen todos los niños que durante su
infancia han sufrido abusos, malos tratos físicos o psíquicos, negligencia o abandono por
parte de los padres o pérdida de alguno de los progenitores. También pueden incluirse
aquellos niños que, pese a pertenecer a familias de clase media sin problemas aparentes,
han padecido algún tipo de restricción afectiva (vínculo apego mal establecido, niño no
deseado, niño sobreprotegido, etc...).

Cuando predominan estos factores en un niño que presenta conductas disruptivas en el aula,
es posible que lo haga para llamar la atención del maestro. Frecuentemente puede
interpretarse como una demanda de ayuda desadaptada a pesar de que el niño no sea
capaz de identificar con claridad qué le ocurre. Muchos niños viven con cierta "normalidad"
sufrir malostratos por parte de personas allegadas dado que no han conocido otra cosa.

Destacar que, en general, los niños que han sufrido importantes carencias afectivas,
dependiendo de la presencia de otros factores de riesgo, pueden desarrollar tanto conductas
externalizantes (conductas disruptivas, agresivas, violencia...) como internalizantes
(depresión, retraimiento, etc..), también una mezcla de ambas. El trato con este colectivo
debe basarse en encontrar un equilibrio entre marcar los límites y proporcionar un apoyo
afectivo que les permita desenvolverse con mayor seguridad en el entorno escolar. Es un
juego de equilibrios no siempre fácil de poder regular en nuestro medio.

Acciones

En este apartado vamos a tratar de orientar la actuación según la información recogida hasta
ahora. En un primer momento se ha procedido a la identificación del individuo o grupo
problemático, posteriormente hemos aportado pistas acerca de las características generales
de la actuación dependiendo del tipo de factores de riesgo predominantes en un individuo
concreto. Ahora es necesario elegir cual es el plan de actuación o estrategia a seguir.

Ello va a depender de si queremos modificar la conducta en un grupo o la intervención va a

dirigirse a un individuo. En general, las estrategias que se exponen en estas páginas son
susceptibles de ser aplicadas tanto individualmente como a nivel de grupo, siempre que
seamos capaces de adaptarlas debidamente teniendo en cuenta la edad de los niños y las
circunstancias de la escuela (Ordinaria, Educación Especial) o nivel del aula.
Las diferentes técnicas son complementarias, es decir, no deben entenderse como un único
sistema de intervención, sino como diferentes herramientas susceptibles de combinarse
entre ellas para ajustarse a nuestras necesidades. De la creatividad y preparación de cada
persona dependerá el obtener unos resultados óptimos.

A continuación se expone, a modo de sugerencia, una tabla para orientar la elección en

función de los diferentes trastornos.

UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 7

Algunos trastornos y técnicas de elección.

Alumnos con Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D). o espectro autista, Trastorno
de Asperger en Educación Especial

En estos ámbitos las técnicas más utilizadas son los procedimientos operantes. En
particular el Refuerzo positivo y negativo, el Modelado, el Tiempo Fuera, la Retirada de
Atención o el castigo en algunas de sus variantes.

Trastornos Generalizados del Desarrollo

Autismo

En general, los niños con T.G.D. comparten muchos de los síntomas de disfunción social y
comunicativa que presentan los del Trastorno Autista. No hay una única terapia que funcione
bien para todos los niños. La mayoría de profesionales y familias utilizan un conjunto de
métodos que incluyen la modificación de conducta, educación estructurada, medicación de
algún tipo, etc... En conjunto todas estas técnicas van encaminadas a minimizar el impacto
de los comportamientos negativos que interfieren en el aprendizaje del niño, al tiempo que
procuran estimular las conductas más normalizadas.

En general podemos afirmar que, el tratamiento o la intervención en los T.G.D. debe hacerse
en función de los síntomas y características de cada persona y no en función del diagnóstico
en sí mismo. Hemos explicado en la evaluación de los T.G.D la diversidad de
manifestaciones y la singularidad de cada caso, planteando la necesidad del enfoque de
caso único.

En este tipo de trastornos creemos imprescindible la implicación activa del terapeuta en el

proceso evaluativo, de intervención y seguimiento. Para ello, hay que desplegar todas las
capacidades necesarias para poder entrar en un mundo que es aún muy desconocido. Si
logramos entender el peculiar funcionamiento del niño lograremos intervenir con mayor éxito.
Muchos de estos niños, a falta del canal comunicativo eficaz, suelen expresar sus demandas
de forma desadaptada (lloros, rabietas, desobediencia, conductas agresivas, etc...). Es,
sencillamente, como han aprendido a funcionar a falta de otros recursos. Piense en la
conducta como un mensaje que tiene que ser descodificado. La frustración que genera el no
poder comunicar necesidades o estados de ánimo (miedo, ansiedad, confusión...) está muy
presente en muchos de estos niños que, desde fuera, se ven simplemente como niños
"maleducados", "enfermos" o "problemáticos".

A medida que aprendemos a anticipar ciertos estados o situaciones del niño, las conductas
pueden mejorar. No negaremos que, con frecuencia, estas conductas pueden ser el
resultado de una mezcla entre una demanda que hay que interpretar pero también el fruto de
unos malos hábitos aprendidos.

Algunos padres suelen desarrollar conductas demasiado permisivas y tolerantes asumiendo

el rol de "niño enfermo" consintiéndole demasiadas cosas o no distinguiendo bien lo que es
consecuencia directa de su enfermedad o de su capricho. Una vez establecidos estas pautas
de conductas desadaptadas (agresividad, desobediencia, conductas imprevisibles, etc.), será
más difícil erradicarlas a medida que el niño o niña se hace mayor.

Con demasiada frecuencia, la familia sufre excesivamente y como parte de esta situación
desagradable se crean y mantienen nuevos sistemas de relación familiar. La familia busca su
propio equilibrio y en esta necesidad surgen autolimitaciones en su vida cotidiana. Algunas
familias, ante las conductas disruptivas, agresivas o desadaptadas pueden renunciar a
ciertas salidas o visitas a lugares o personas conocidas con tal de evitarse males mayores.
Las relaciones con los hijos pueden derivar a una relación coercitiva en la que el niño ejerce
de verdadero tirano contra sus padres si no se han sabido poner los límites a tiempo. La
presencia de una diagnosis clínica, de un trastorno psicológico, por muy severo que sea, no
debe ponernos trabas a la hora de intervenir a nivel psicológico, si con ello logramos
minimizar o normalizar tales conductas.

El mensaje positivo que cabe lanzar es que cada niño dentro de los T.G.D. tiene su propio y
peculiar potencial de aprendizaje. Es el deber de los diferentes profesionales el encontrarlo
para llevarlo al máximo de su nivel de funcionamiento en todos los ámbitos.

Objetivos de la intervención:

En la evaluación de los T.G.D. se han delimitado las áreas de interés en las que debemos
recoger datos para trazar el correspondiente plan de intervención psico-educativo. Ahora hay
que delimitar cómo vamos a intervenir:
Sistemas alternativos de comunicación
Sin duda, la comunicación es uno de los objetivos más importantes a trabajar con los niños
con T.G.D. Éstos procesan mucho mejor la información visual, espacial y concreta, teniendo
más dificultades para manejar la información no visible, temporal y abstracta, estas tres
últimas características son las propias del lenguaje convencional, área en la que tienen su
principal escollo.

En base a estas necesidades se han creado los S.A.C. (Sistemas Alternativos o

aumentativos de Comunicación). Los S.A.C. pueden definirse como instrumentos de
intervención logopédica o educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la
comunicación y/o el lenguaje y cuyo objetivo sería la enseñanza mediante procedimientos
específicos alternativos y ajustados a las necesidades y posibilidades de cada niño.

Se insiste en que es el sistema el que debe adaptarse a cada niño y no al revés. Es probable
que se necesite probar o experimentar diferentes procedimientos antes de encontrar el que
nos funcione con un niño particular.

Hay dos tipos de S.A.C:

o Los Sistemas de Signos.

o Los Sistemas Representativos (PECS y el SPC)

Los sistemas de signos, suelen ser adquiridos con cierta facilidad por muchos de los niños.
La expresión oral con la que acompañaremos la producción de signos al comunicarnos con
el niño, pueden proporcionarle una información adicional que, en muchos casos, asimila y
memoriza, identificando perfectamente las demandas verbales aún no siendo capaz de
producirlas.
Los sistemas de signos se van incorporando progresivamente mediante técnicas de
modelado y aproximaciones sucesivas. Cada niño tendrá su propio ritmo para aprender. En
los casos de mayor afectación es posible que el que el lenguaje de signos tampoco acabe de
funcionar. Es entonces cuando los sistemas meramente visuales se convierten en los
elementos de elección.

Los diferentes pictogramas pueden agruparse en conjuntos de elementos de una misma

categoría, por ejemplo, comida, aseo, elementos de vestir, etc. Hay pictogramas
denominados combinados que ofrecen junto al dibujo el nombre escrito del objeto o acción.

Estos pictogramas, con el entrenamiento adecuado, pueden utilizarse en dos sentidos muy
concretos:

o Que el niño pueda efectuarnos una demanda señalando el objeto adecuado (por
ejemplo ir al baño o pedir agua).
o Anticiparle al niño una situación concreta (por ejemplo que es hora de comer, que
tiene que ir a la escuela, etc.).
o Muchos niños tienen la capacidad para asociar un pictograma con un objeto o acción
determinado, sin embargo, puede que se produzca una cierta indiferencia hacia el
sistema, en especial, en aquellos niños que son relativamente autónomos y que en
espacios conocidos son capaces de satisfacer sus necesidades primarias (comida,
 etc.) por sí solos. En las situaciones desconocidas o espacios nuevos es dónde
realmente se puede poner a prueba si el niño ha interiorizado el significado de los
pictogramas.

Finalmente señalar que hay casos en los que el sistema pictográfico con dibujos, cuando es
demasiado abstracto, puede no funcionar para algunos niños. Es el momento para probar
con imágenes reales. Puede empezarse con imágenes de objetos muy conocidos para el
niño (alimentos preferidos, objetos de su vida diaria referidos al aseo, cocina, clase, casa,
etc.) para pasar luego a las imágenes de lugares o situaciones concretas y habituales.

Los fines a conseguir serán los mismo que hemos descrito con los pictogramas, es decir,
dotarle de una vía comunicativa para que él pueda efectuar demandas pero también que le
podamos anticipar una situación o requerirle algo.

El Sistema PECS: Este sistema funciona muy bien y parece que los niños aprenden con
cierta rapidez. El sistema consiste en consolidar un intercambio. Éste se ejecuta a partir de
coger un símbolo (objeto real, foto, etc.) de un panel y entregarlo al adulto en señal de
demanda. Así si un niño aprende a que tras la presentación del objeto se deriva una
consecuencia. Estos objetos están adheridos al panel con velcro para facilitar su manejo.
Forma parte fundamental del proceso averiguar el nivel de discriminación del niño. Es decir,
averiguar si entiende los símbolos o debemos funcionar con imágenes u objetos reales.
Potenciando este tipo de asociación e incrementando progresivamente el número de objetos
podemos ir construyendo un vínculo comunicativo más eficaz.

Para establecer estos sistemas hace falta constancia y la complicidad de los padres que
garanticen su práctica también en casa, sólo así los resultados serán óptimos. Nuestro
objetivo es dotar al niño de herramientas que pueda utilizar para comunicarse en cualquier
situación.

El Método ABA

ABA son las siglas de "Applied Behavioral Analysis" (Análisis Conductual Aplicado). Este
método fue introducido por el psiquiatra Ivar Lovaas en la Universidad de UCLA. Se trata de
un tipo de análisis de comportamiento aplicado, y por tanto, utiliza los métodos de la
modificación de conducta adaptada para su uso en los T.G.D y Autismo, principalmente en
niños de edad pre-escolar. La intervención se dirige a la mejora de las habilidades
comunicativas pero también hacia aquellas conductas que deben corregirse o minimizarse.
El moldeamiento paso a paso, el refuerzo, la retirada de atención, etc. constituyen los
elementos claves. En su forma original, la terapia es intensiva comprendiendo de 30 a 40
horas semanales.

El método divide las diferentes tareas, aún complejas como el lenguaje comunicativo, en una
serie de pasos jerárquicos; cada uno de los cuales prepara el camino para el próximo. De
forma coordinada y conjunta, terapeutas y padres trabajan para crear un medio ambiente
estructurado, con actividades planificadas y una forma coherente de aprendizaje. El niño es
reforzado (premiado) por la superación de cada pequeño paso. Gradualmente los niños van
interiorizando lo aprendido siendo capaces de integrar toda la información aprendida.

Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea métodos que se basan en principios científicos del
comportamiento: los niños autistas no aprenden de forma natural en los ambientes típicos,
como lo hacen los demás niños. Se hace entonces necesario la construcción de un entorno a
medida del niño para que seamos capaces de enseñarle comportamientos socialmente útiles
al tiempo que reducimos los problemáticos.

Algunos estudios afirman que se han producido mejoras muy notables en más del 50% de
los casos tratados con el método, si bien, como ocurre casi siempre, necesitamos más
estudios y un mayor control sobre las diferentes variables para establecer su eficacia.

Muchos padres con niños diagnosticados de T.G.D. o Autismo, sufren un verdadero

peregrinaje en busca de la solución mágica para su hijo. Desde dietas milagrosas, las
megavitaminas y un sinfín de remedios de dudosa eficacia, nos hacen perder de vista la
realidad del día a día y la necesidad de intervenir directamente -aunque sea sobre los
síntomas- para mejorar su funcionamiento.

La modificación de conducta no va a "curar" al niño pero sí que podemos aumentar su

autonomía y de paso aliviar el sufrimiento de la familia que lo padece. En este sentido el
método ABA abre una puerta importante.

Habilidades del terapeuta: "Romper la barrera"

Se han comentado ya las dificultades en el establecimiento de canales comunicativos

(verbales o no) con muchos niños con T.G.D. en especial los autistas. El terapeuta deberá,
antes de cualquier intervención, establecer un vínculo de proximidad con el niño. No es fácil
ser aceptado a la primera, pero cuando el vínculo se establece, éste puede ser muy
provechoso. En ocasiones, éstos vínculos se consolidan y los niños pueden mostrar cierto
"apego" a sus cuidadores. No es excepcional que te abracen o te regalen una sonrisa tras
una actividad que les ha resultado agradable.

En los primeros contactos, la persona extraña en el entorno del niño puede causarle cierto
desasosiego. El terapeuta debe limitarse a observar en el entorno natural del niño, qué hace
y cómo, qué le gusta, qué habilidades tiene....En la primera aproximación puede utilizarse
algún elemento de interés para el niño (una actividad que le guste, la música, un juego
determinado). Hay que ser paciente. No forzar la situación. Ir poco a poco. El niño debe
familiarizarse primero con nuestra presencia, luego intentaremos dar un paso más y
consolidar algún canal de interacción. En el establecimiento de éste canal habrá pasos
adelante y atrás, esto forma parte del proceso. No podemos llegar, sentarnos al lado de él y
pedirle que trabaje cuando nosotros queramos. Siempre son ellos los que tienen la llave para
abrirnos su puerta y darnos permiso para interactuar con ellos.
Son selectivos con las personas. Evidentemente, las primeras actividades serán restringidas,
peculiares y estereotipadas, pero pueden servirnos para romper, en un primer momento, la
barrera. Hay niños que disfrutan de juegos motrices con una pelota u objeto determinado.
Mejor que establezcamos una rutina previsible. Posteriormente y ya establecido un vinculo
mínimo se deberá proceder al planteamiento de la intervención.

Resumen puntos clave en la intervención

o Insistir en que cada caso es único. Lo que funcione bien a un niño, no tiene por qué
funcionar en otro. Los programas serán personalizados.
o Estos niños tienen problemas para generalizar de una situación a otra, por ejemplo,
algo aprendido en la escuela no se pondrá en práctica en casa o viceversa.
o Hay que ser constantes en la aplicación del tratamiento de los diferentes problemas.
Tiene que darse una complicidad y coordinación total entre la familia y los demás
profesionales que intervienen, tanto en la escuela, en casa, como en otros entornos.
o Estos niños funcionan mejor en un ambiente previsible y estructurado. Los cambios
deben ser anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser posible, de forma gradual.
o Las técnicas de modificación de conducta han demostrado ser altamente eficaces en
la eliminación o creación de conductas. Comportamientos agresivos, impulsivos o
desafiantes pueden ser corregidos. No obstante deberemos ajustar las técnicas a las
peculiaridades de cada niño. El método ABA ha demostrado una alta eficacia en este
sentido con sesiones y asesoramiento intensivos.
o A nivel de comunicación y relación social pueden beneficiarse mucho de programas
estructurados como los descritos con los SCP o PECS.
o Incorporar sistemas visuales de apoyo con diferentes grados de abstracción.
Encontrar el punto de funcionamiento del niño con ellos. Si el niño no acaba de
comprender la simbología abstracta hay que probar con imágenes de fotos reales.
o Respete sus tiempos. Algunos niños se muestran especialmente "desconectados" de
su entorno inmediato en ciertos momentos o situaciones. Cuando ello ocurre se hace
especialmente difícil poder interactuar con ellos. Debemos buscar un equilibrio entre
respetarle unos tiempos de desconexión con otros en los que debe trabajar.
o Establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir paso a paso, debemos ser capaces
de conseguir pequeños logros siendo conscientes de la grandeza de estos pequeños
pasos. Concretar los objetivos. Por ejemplo, a nivel conductual, podemos intervenir
para tratar de establecer el control de esfínteres, si no está establecido, antes de
centrarnos en conseguir grandes cambios.
o Insistir en la necesidad de la intervención multidisciplinar (psicólogo, neurólogo,
pediatra, logopeda, fisioterapeuta, maestros especializados, etc.), su correcta
coordinación y la complicidad de la familia con todos ellos en un clima favorable. El
colegio de Educación Especial o, en el mejor de los casos, la Escuela Ordinaria serán
también elementos vitales en la intervención psicoeducativa.

Asesoramiento a padres

El rechazo a establecer relaciones sociales, el autoaislamiento, la autoestimulación y los

graves problemas de conducta ante los cambios, constituyen el eje fundamental de las
preocupaciones de los padres, que ven como su hijo sigue un patrón completamente
anómalo y diferente al esperado en el ciclo evolutivo "normal".

El asesoramiento psicológico a las familias con niños T.G.D. es, pues, fundamental.
Trazadas las líneas de intervención en los diferentes aspectos que sean requeridos, el
asesoramiento supone una búsqueda de complicidades y coordinación entre todos los
agentes implicados en el tratamiento del niño. La familia debe ser entrenada para que sea
capaz de manejar convenientemente todos las técnicas psicológicas precisas para su
aplicación en el ambiente familiar.

Algunos padres muestran ciertos temores o dudas en cómo reaccionar cuando se producen
conductas agresivas o disruptivas. En ocasiones, no son capaces de distinguir entre lo que
es consecuencia de su propio trastorno o de un hábito mal aprendido. Otras veces pueden
aflorar sensaciones de pena y una falsa creencia en que deben tolerarse ciertas cosas
debido a los problemas que presenta el niño. También puede ocurrir cierto cansancio o
sensación de que no hay remedio a pesar de haber probado muchas cosas. Las
consecuencias de una sobre-protección o tolerancia excesiva ante ciertos comportamientos
pueden ser muy negativas.

La labor del psicólogo debe ir en la línea de acompañar a la familia, pero también de

delimitar las conductas o situaciones que pueden ser susceptibles de mejora, siempre bajo el
rigor de los datos clínicos obtenidos y la prudencia que precisan este tipo de trastornos en su
curso evolutivo.

Los padres pueden beneficiarse también de la asistencia a reuniones o a charlas impartidas

desde las diferentes asociaciones y centros educativos, donde se intercambia información de
interés. De cara a la vida adulta los padres deben saber que se dispone de diferentes
sistemas de integración en la vida laboral, dependiendo del tipo concreto de trastorno y su
magnitud. Los Programas de Garantía Social, los Programas especiales y los llamados de
Transición a la Vida Adulta en los que se integran los niños con déficits más severos.

Los estilos de afrontamiento: Cada grupo familiar, cada pareja con un hijo que presenta el
trastorno tiene su propia forma de encajar y vivir el problema. El proceso de duelo, que
acompaña desde el mismo momento del diagnóstico, toma diferentes caminos. Algunos
padres, tras el peregrinaje a los diferentes especialistas, adoptan un postura activa
implicándose en la recopilación de información, agotando todas las posibles vías de solución
y creando o dando soporte de forma activa a asociaciones con intereses comunes. Estos
padres se convierten en verdaderos especialistas sobre el tema y configuran así su propio
proceso de aceptación del problema.

En el otro extremo hay personas que ven las cosas más oscuras y tienen verdaderas
dificultades para explicarse el porqué les ha tocado a ellos. La culpabilidad o la
desesperanza son malos compañeros de viaje y deberían tratarse aparte si aparecen. Hay
que aprender a vivir con el problema y ello quiere decir no renunciar a nada de lo que la vida
nos ofrece. El problema no está en que debamos renunciar a parte de nuestros espacios
personales o lúdicos, sino como hacerlo compatible dentro de nuestras posibilidades y
circunstancias.

Evaluación del Trastorno Generalizado del Desarrollo

La evaluación de los niños con T.G.D. deberá efectuarse desde un enfoque multidisciplinar.
En primer lugar la evaluación médica y neurológica debe aportar una historia detallada desde
el nacimiento, su desarrollo, exámenes o pruebas físicas y neurológicas. En algunos casos
será necesaria la realización de estudios del cariotipo para detectar posibles anomalías
cromosómicas como el Síndrome X Frágil.

Otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escáner cerebral, resonancia, etc..)

pueden ser necesarios, a criterio médico, ya que el trastorno puede cursar con convulsiones,
crisis epilépticas u otros síntomas a nivel orgánico. En esta página trataremos básicamente
de la evaluación en el terreno psicológico.

Evaluación psicológica
Sin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluación y/o intervención a niños con
Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son múltiples y vienen siempre
condicionadas por el patrón desigual e irregular del trastorno. La expresión oral, la
motricidad, la capacidad sensorial y cognitiva, son sólo algunas de las áreas que pueden
presentar disfunciones importantes.

Las diferentes pruebas psicológicas con las que habitualmente trabajamos con niños que no
presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos unos resultados que no están
de acorde a la realidad del niño. Pruebas de capacidad intelectual como las escalas
Weschler (WISC-R, WISC IV) deben utilizarse con precaución y sólo en aquellos casos que
la expresión oral esté algo preservada. La mayoría de pruebas se han baremado con
población normal (no clínica), por tanto, en el caso de que se apliquen debemos ser
cautelosos con la información resultante.

Pruebas específicas de evaluación

Los cuestionarios siguientes calculan un resultado que se puede cotejar con los puntos de
corte que ofrecen los diferentes autores. También proporcionan información para su uso e
interpretación. Los resultados proporcionados por estos cuestionarios debe tomarse con
prudencia y su valor sólo es indicativo de la presencia de unos síntomas, no de un trastorno.
La diagnosis sólo puede efectuarla un profesional o equipo de especialistas tras el análisis
detallado del caso.

o Coeficiente espectro autista (Versión adolescentes).

o Cuestionario de cribaje para el espectro autista.
 o Cuestionario de Screening para el espectro autista de alto rendimiento
o Cuestionario del Desarrollo Comunicativo y Social en la Infancia.
o Escala australiana del Síndrome de Asperger.
o Test infantil del Síndrome de Asperger.

Existen diferentes baterías, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle, Bayley...)
que pueden proporcionarnos una información valiosísima, ya que nos señalan el punto
donde se encuentra el niño dentro de cada una de las diferentes áreas propuestas (en las
baterías Battelle: áreas personal, social, adaptativa, motora, comunicación y cognitiva). Esto
se lleva a cabo determinando una edad (según baremos) para cada área. Así un niño de 5
años con alta afectación en la área motriz puede dar una edad de desarrollo en esa área de
tan sólo 2 o 3 años, ello nos da una idea del retraso que presenta siempre comparado con el
grupo normativo.

Hay pruebas más específicas para el Autismo como la ADI-R, publicada por Tea Ediciones.
Estas pruebas son básicamente entrevistas estructuradas y se basan en la información
proporcionada por los padres, maestros o el propio psicólogo.

Es evidente que esta información es necesaria en un primer momento a efectos de confirmar

el diagnóstico, sin embargo debe ser después complementada con pruebas individualizadas
en función de la realidad de cada niño. Lo que se plantea en estos niños es la necesidad de
dar paso a una evaluación de caso único en contraposición al caso evaluado en función de la
norma, es decir, de la población general.

Objetivos de la Evaluación
La pregunta que muchas personas se hacen a la hora de evaluar a nivel psicológico un niño
T.G.D. es precisamente:

¿Qué evaluar?: El paso previo para una evaluación exhaustiva en los T.G.D. pasa por una
comprensión clara de lo que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de
sus diversos modelos teóricos (Teoría de la Mente, etc..). Pero no basta con conocer la
teoría, los T.G.D. requieren de un acercamiento con una mentalidad abierta. Debemos ser
especialmente sensibles a la realidad de cada niño, su forma peculiar de funcionamiento, su
margen de movimiento o potencial de aprendizaje.

La evaluación se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurándose a

medida que se avanza la relación. Es una relación diádica niño-psicólogo en la que ambos
están en un proceso mutuo de aprendizaje.
Las habilidades del psicólogo infantil, su capacidad de observación y, también, su
creatividad, van a ser decisivos. Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluación
psicológica debe plantearse desde una vertiente eminentemente práctica, es decir con la
finalidad de conocer:

 El punto donde nos encontramos (evaluación actual)

 Determinar hasta donde podemos llegar (potencial de modificación y
aprendizaje)
 De qué forma vamos a hacerlo (estrategias psicológicas a emplear).

A nivel psicológico procederemos a una evaluación exhaustiva. Las baterías y cuestionarios

estandarizados señalados más arriba es sólo un primer paso. Con ellos obtendremos la línea
base.

Posteriormente, tal como se ha señalado anteriormente, debemos introducir la evaluación de

caso único. Ello comprenderá como metodología fundamental la observación directa del niño
en su ambiente natural complementado con la recogida de información en entrevistas a
padres y educadores.

Vamos a evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo que
hace y también en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizás aún no es visible
todavía o no se le da importancia.

Muchos de estos niños, sobre todo los que mantienen conservadas parte de sus
capacidades intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para
compensar sus limitaciones, es por ello que se hace necesario una evaluación a medida y el
ofrecimiento de ayudas por parte de los diferentes profesionales implicados a lo largo de
todo su ciclo vital.
Se han señalado 4 áreas importantes en las que centraremos nuestra atención:

Área social y comunicativa

Se evaluará el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, interés social,
intención comunicativa, atención y miedos entre otros. ¿Cual es el canal comunicativo entre
el niño y su entorno más próximo?, ¿existe capacidad e intención comunicativa? ¿cómo
expresa sus emociones? La evaluación por observación y la utilización de registros y
pruebas formales así como la entrevista a padres y cuidadores pueden aportar información
relevante. Es importante encontrar el eslabón en donde nos encontramos.

Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intención

comunicativa dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos ya la
línea base para empezar a diseñar un plan de intervención personalizado.

Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oída, vista e incluso
tacto) para tratar de potenciar el canal comunicativo más eficaz.

Área cognitiva y motora

¿Cuál es su capacidad cognitiva? Una vez más debemos ser cautos a la hora de evaluar
dichas capacidad. Realmente ¿a qué nos referimos cuando hablamos de competencia
cognitiva? El concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizadas en población
normal, pero en los T.G.D. los criterios deben ser más flexibles. Un niño puede carecer de la
capacidad de hablar, incluso de la intención comunicativa, pero puede ser terriblemente hábil
para montar o desmontar objetos de su interés o construir puzzles.

Insistimos, de nuevo, en la necesidad de hurgar en las habilidades y capacidades de cada

niño desde el enfoque individual y evaluar para crear una línea base desde la que empezar a
trabajar. ¿Tiene conocimiento de sí mismo? ¿Reconoce el mundo que le rodea? ¿es el niño
capaz de trazar con lápiz líneas simples? ¿Es capaz de clasificar objetos por colores, formas
o tamaños? ¿es capaz de montar rompecabezas? ¿Cuáles son sus áreas de interés?

Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluación. Necesitamos
además mucha capacidad de observación, constancia, trabajo y mucho sentido común.
Ayudará el conocer cuáles son sus objetos, juegos o actividades preferidas para utilizarlas
como motivadores para las tareas de evaluación.

Hoy en día, la incorporación de las nuevas tecnologías, nos proporcionan la posibilidad de

establecer nuevas formulas con las que medir las habilidades tanto cognitivas como viso-
motoras o incluso auditivas a través del ordenador. Es un medio que resulta altamente
atractivo para los niños y puede ser especialmente útil también en muchos de los niños con
T.G.D. Pese a que hay diferentes proyectos en marcha estamos todavía en fase de
experimentación y se aconseja que el juego se introduzca paulatinamente y al nivel
adecuado del niño. Por muy bajo que se encuentre dicho nivel, cada niño tiene su propio
margen de movimiento, su peculiar potencial y estilo de aprendizaje, y es en ese punto
donde los diferentes profesionales debemos centrar nuestros esfuerzos.
Respecto al área motriz, la evaluación es mucho más objetiva dado que una observación
estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las
limitaciones o barreras motrices del niño. En esta área la evaluación e intervención se
efectuará a partir de profesionales de la medicina y fisioterapia.

Hábitos autonomía, comida, higiene...

Son objetivos también prioritarios, establecer, en la medida de lo posible, los diferentes
hábitos para que el niño lleve al máximo su autonomía funcional. Muchos padres adoptan
posturas demasiado proteccionistas lo que suele llevar emparejado un relajamiento en las
exigencias de comida, sueño e higiene. El niño debe aprender a comer sólo, a dormir a sus
horas en su habitación y ser capaz de controlar los esfínteres en situación diurna y nocturna.
Evidentemente muchos de estos niños tienen unas limitaciones orgánicas y será el examen
médico quien nos determine las posibilidades de corregir alguno de estos aspectos; ello no
es excusa para que, cuando no haya imposibilidad total, se actúe para intentar establecer o
mejorar dichos hábitos.

Para evaluar todas estas cuestiones se utilizará la entrevista con los padres y un registro de
todos los hábitos asumidos o no por el niño. Es también necesario conocer el historial
médico y si el niño presenta problemas a nivel orgánico (crisis epilépticas, complicaciones
oftalmológicas, problemas en la deglución o asimilación de ciertos alimentos, trastornos
motrices, etc...). A partir de estos datos se puede configurar el plan de intervención en base
al registro de conductas y posteriores técnicas de modificación de conducta, si procede.

Conductas: eliminación o instauración

¿Por dónde empezar? Los T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja manifestación
conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la frustración,
intolerancia a los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias, obsesiones,
rituales e incluso autolesiones.

El registro detallado de cada una de estas manifestaciones así como sus antecedentes ¿qué
ocurre antes de efectuar la conducta? ¿Dónde se produce o delante de quién? o
consecuentes ¿qué le ocurre al niño cuando efectúa la conducta? ¿es castigado, se le
consiente? Estos datos deberán ser recogidos mediante registros y serán claves para trazar,
si procede un plan de intervención.

Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo para
el propio niño u otros. También aquellas de las que se deriven un malestar acusado en el
seno de la familia. Hay que eliminar o minimizar conductas pero también deberemos
proceder a incorporar nuevas conductas que no están presentes o lo están de forma
intermitente. Enseñar o modelar conductas para mejorar aspectos de los hábitos cotidianos
mencionados anteriormente (comida, higiene, control esfínteres, etc...) o enseñar habilidades
de relación con los otros o técnicas de autocontrol para niños que cursan con hiperactividad.
Por tanto, deberemos registrar también aquellas conductas que queremos establecer pero
que actualmente no están presentes en el repertorio del niño.
Otras áreas
Otras áreas de interés a la hora de evaluar son la familiar y la escolar. En la primera hay que
conocer cuáles son las necesidades de la familia, cómo les ha alterado su vida cotidiana,
cómo han aceptado el diagnóstico y, en el caso de que haya hermanos, cómo se lo han
explicado.

Si el niño asiste a una guardería o escuela se deberá también recoger información acerca de
su funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o cuidadores y
estableciendo también registros conductuales si son necesario.

Síndrome de Asperger

El Síndrome de Asperger (S.A.) es un tipo relativamente reciente de Trastorno del Desarrollo

que también se englobaría dentro del espectro autista. Hans Asperger, pediatra austriaco, en
los años 40, fue el primero que describió con exactitud el conjunto de síntomas que
caracterizaba a un conjunto de niños que no acaban de cuadrar bien en el diagnóstico del
autismo clásico (el descrito por Kanner). A partir de 1994, el Síndrome es reconocido como
entidad propia por el D.S.M.-4 (Manual estadístico de diagnóstico de Trastornos mentales).
Sin embargo, todavía hoy, sigue habiendo un amplio debate teórico sobre si el S.A. puede
considerarse un trastorno independiente del Trastorno Autista o si se trata del mismo
trastorno en su versión de mayor rendimiento (menor afectación).

Además existen ciertas discrepancias entre profesionales de la psicología, psiquiatría y

pedagogía acerca de los criterios que se deben incluir/excluir a la hora de efectuar el
diagnóstico. Normalmente la diferencia básica reside en la mayor competencia en el
desarrollo del lenguaje y las competencias intelectuales que presentan los asperger respecto
a los autistas clásicos.

No hay constancia, de momento, de ningún marcador biológico o genético, por lo que su

diagnóstico se basa en los comportamientos observados, la historia de desarrollo y el perfil
cognitivo del sujeto Sin embargo, hay evidencias claras de que hay componentes genéticos
implicados en el trastorno. Es habitual encontrar antecedentes de trastornos autísticos en
familiares directos del sujeto con S.A. Algunos estudios hablan de una incidencia
relativamente alta de Depresiones (tanto unipolar como bipolar) en los familiares directos de
niños con S.A. De todas formas, no hay nada definitivo al respecto y se precisan más
estudios. Se cree que con las nuevas técnicas médicas y en un plazo no muy largo, se
pueda comprender cómo se genera este trastorno y qué neurotransmisores y zonas
cerebrales están implicadas en la génesis del trastorno. Ello nos permitiría un diagnóstico
diferencial y poder trazar un plan de actuación médico, psicológico y educativo más
específico.

Parece muy claro, que su incidencia en la población es bastante más frecuente que la del
autismo clásico. En cuanto al sexo de los afectados, es en los varones en los que se
manifiesta con mayor proporción. Según datos de la Federación Asperger de España la
incidencia del S.A. en nuestro país se sitúa de 3 a 7 niños por cada 1.000 (de entre 7 a 16
años). Estos datos suponen que la prevalencia del autismo tipo Asperger es muy superior
respecto a la del autismo clásico.

Características Generales
Hans Asperger, ya en sus primeras descripciones, hablaba de unos niños con sociabilidad
disminuida por su falta de interés por las ideas, sentimientos de otras personas o por el juego
de otros niños (niños solitarios, en su mundo, egocéntricos) o con una sociabilidad anómala
ya que, cuando entraban dentro de la relación social, lo hacían de una forma que los otros
etiquetaban de extraña.

Estos niños suelen utilizar un lenguaje pedante, como profesores, con tecnicismos, a veces,
con una entonación peculiar, que los hace extremadamente raros, haciendo que parezcan
personas mayores. En ocasiones, su lenguaje es acompañado de ideaciones mentales o
palabras inventadas, que no se ajustan a la realidad. Al ser preguntados por las mismas
suelen tolerar muy mal que se les corrija, contradiga, o que se les interrumpa en su
exposición. Ello puede provocar una reacción airada o fuera de tono del niño que
simplemente "no comprende que no le comprendan".

Otra característica a destacar es la restricción en sus áreas de interés. Estos intereses son
únicos e intensos, de tal forma que dominan totalmente su vida. Las ciencias naturales,
números, tecnología, trenes, etc...son algunas áreas de su interés y en los que pueden llegar
a ser verdaderos expertos en la materia y aplicar en ella una creatividad inusitada. La
memoria puede estar extremadamente desarrollada para áreas específicas de su interés.
Son niños que pueden tener un nivel de inteligencia dentro de la normalidad, incluso superior
(en áreas concretas), aunque presentan, a menudo, alguna alteración en el uso del lenguaje.

El problema no está tanto en que no sean capaces de de estructurar un habla

aparentemente "correcta" sino en que ésta no se emitirá con intenciones de comunicación
recíproca (los criterios diagnósticos para el S.A. en el DSM-IV, excluyen los casos en los que
haya un retraso significativo del lenguaje). Se puede dar tanto una dislexia como una
hiperlexia.

No entienden el lenguaje metafórico y difícilmente los chistes. El tono de la voz es plano sin
ningún atisbo emocional. Tienen un sentido del humor especial, diferente. A diferencia de los
autistas clásicos, los Asperger suelen expresar el deseo de adaptarse socialmente y tener
amigos, al menos, desde el momento que empiezan a ir a la escuela. Sin embargo, pronto se
suelen sentir profundamente frustrados y desilusionados por sus dificultades sociales. El
problema no es tanto una falta de deseo de interacción sino una falta de efectividad para
establecer o mantener relaciones.

Sencillamente no saben cómo "conectar" socialmente con sus iguales. Pese a todos estas
limitaciones, cuando un sujeto con S.A. logra establecer un vínculo de amistad con otro
compañero y se siente comprendido, suele mostrarse como un amigo incondicional, fiel y
honesto. Sin embargo, difícilmente entenderán que este amigo pueda compartir también la
amistad o el tiempo con una tercera persona. Los sujetos con S.A. siempre dicen lo que
piensan aunque sea "socialmente

Inadecuado, incorrecto o inoportuno" y no entienden por qué no debe ser así. Como ocurre
con otros trastornos que cursan con déficits de las habilidades sociales o de la capacidad
intelectual, no existen dos niños iguales y cada caso puede presentar peculiaridades
específicas, si bien todos ellos presentan desviaciones o anormalidades en estos tres
aspectos del desarrollo:

 Capacidad de desarrollar conexiones y habilidades sociales

 Uso adecuado del lenguaje con fines comunicativos
 Características de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o
perseverantes, con una limitada gama de intereses.

Es importante destacar que el S.A. tiene una alta comorbilidad con otros trastornos del
desarrollo :

 Trastorno de Déficit de la Atención-Hiperactividad (T.D.A.H.)

 Motor o de coordinación de movimientos
 Trastorno Obsesivo-Compulsivo
 Trastorno específico del lenguaje (Dislexia, Hiperlexia)
 Trastorno aprendizaje no verbal
 Depresión-Ansiedad

Dada esta comorbilidad, suele ocurrir, debido todavía al desconocimiento del trastorno, que
algunos niños presenten diagnósticos erróneos con las limitaciones que ello supone para su
correcta intervención. Es frecuente que niños diagnosticados de S.A. lo hayan sido antes de
T.D.A.H. Probablemente habrá que tratar la sintomatología de la hiperactividad, pero sin
perder de vista que ésta es sólo una manifestación más de un trastorno más complejo.

Desarrollo a lo largo del ciclo vital

El niño preescolar: No existe un cuadro único y uniforme del síndrome en los primeros 3 o
4 años. El cuadro temprano puede ser difícil de distinguir del autismo más típico. Algunos
niños pueden tener retrasos en el desarrollo temprano del lenguaje, con una "recuperación"
rápida entre los tres y los cinco años. Hay que tener en cuenta que algunos de estos niños,
en general, los más inteligentes, pueden no presentar ningún retraso en su desarrollo
temprano a excepción de cierta torpeza motora.

A pesar de que estos niños pueden relacionarse de un modo aparentemente normal en su

entorno familiar, los problemas aparecen cuando entran en el entorno preescolar. Entonces
se hace evidente la tendencia a evitar interacciones sociales espontáneas, problemas para
mantener conversaciones simples, respuestas verbales raras o fuera de contexto, dificultad
para regular respuestas sociales o emocionales con enfado, agresión o excesiva ansiedad.
La hiperactividad puede estar también presente y, sobretodo, la apariencia de estar "en su
propio mundo". Los intereses se localizan de forma intensa en objetos o sujetos particulares.
Pueden aparecer áreas en las que tengan habilidades especiales (reconocimiento de
números, letras, etc...).

El niño en Primaria: Es frecuente que en esta etapa el niño no haya sido todavía
diagnosticado adecuadamente. Ya se ha presentado cierta problemática conductual
(hiperactividad, falta de atención, agresión, rabietas...). Probablemente a estas alturas, el
niño ya habrá sido catalogado como "inmaduro" por sus escasas habilidades sociales y su
forma "especial" de comportarse. Sin embargo el niño puede ir consiguiendo progresos
importantes en la escuela en ciertas áreas como la lectura mecánica o el cálculo. El profesor
se sorprenderá probablemente al ver las áreas de interés obsesivas del niño que, a menudo,
entorpecerá el curso normal de la clase pero en las que puede ser sobresaliente. Pueden
tener gran memoria para recordar la información que es de su interés.

La mayoría de niños Asperger mostrarán algún interés especial en hacer alguna amistad.
Puede ser un niño o un grupo en concreto, pero tendrá dificultades en mantenerlas ya que el
contacto será superficial. La falta de empatía, de percibir las emociones de los otros, de
comprender las claves sociales será un obstáculo duro.

En definitiva, la trayectoria a través de la escuela elemental variará considerablemente de un

niño a otro y los problemas que presentan serán leves y de fácil manejo o severos,
dependiendo todo ello de factores como el nivel de inteligencia, el tratamiento educativo
recibido, el temperamento del niño y la presencia o no de otros factores como la
hiperactividad.

La Adolescencia: En esta etapa, los problemas principales continúan siendo los

relacionados con la adaptación social y de conducta. Presentan inmadurez en el terreno
afectivo. Siempre dicen lo que piensan, son "trasparentes", con poco sentido de discriminar
lo que es correcto decir socialmente en cada situación particular.

Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a la situación.

Sentimientos de incomprensión y soledad. Descuido de la higiene personal y el aspecto
físico. Poco interés en arreglarse o vestirse a la moda. Debido a que estos niños
normalmente acuden a centros escolares normalizados, sus problemas específicos pueden
pasar más fácilmente desapercibidos ya que los profesores no tienen ocasión de conocer
bien a cada niño. Recordemos que los asperger pueden funcionar bien en la escuela e
incluso ser brillantes en ciertas áreas, por lo que si presentan problemas de conducta o
hábitos de estudio pueden ser achacados a falta de motivación o a problemas emocionales.
Donde realmente pueden aparecer los problemas más serios, en esta etapa, es en
ambientes menos estructurados y predecibles que el familiar o el escolar. El recreo, las
actividades al aire libre como la gimnasia, la cafetería, etc..., pueden propiciar una dinámica
de conflictividad creciente con otros alumnos o profesores que desconozcan su estilo de
interacción. Ello puede provocar estallidos de conducta más serios. El niño puede sentirse
desorientado y presionado.

En este punto la cosa puede complicarse ya que el niño suele ser marginado e incluso ser
objeto de burlas por parte de sus compañeros que lo ven como un "bicho raro". Tiene
también dificultades en la toma de decisiones y, cuestiones banales para cualquier joven,
pueden ser para él motivo de gran angustia. En esta etapa pueden aparecer episodios de
depresión en parte debido a la frustración por no entender el mundo que les rodea.

Si el aprendizaje no presenta dificultades especiales, sus resultados académicos pueden

seguir siendo aceptables, seguirán, pero, su tendencia a malinterpretar la información, en
particular el lenguaje abstracto o figurativo. La atención y la organización siguen presentando
problemas.

El adolescente asperger puede establecer amistad con otros estudiantes siempre que
compartan sus intereses en áreas tales como los ordenadores, matemáticas, ciencias
naturales, etc...Con un tratamiento adecuado los asperger pueden desarrollar una serie de
capacidades y habilidades de adaptación que les haga un poco más fácil su camino. Muchos
asperger se han convertido de adultos en brillantes catedráticos, científicos, etc..., llevando
una vida bastante "normal", si bien los problemas sociales ahora se pueden trasladar al
terreno emocional y de relación con la pareja.

Evaluación y diagnóstico: sus dificultades

 El diagnóstico del Síndrome de Asperger mantiene en común todos los problemas

planteados en la diagnosis del Autismo, pero además, presenta el inconveniente
añadido de que es aun poco conocido, que su sintomatología es menos severa y
sobre todo porque muchos niños mantienen, frente a los autistas clásicos, un nivel de
funcionamiento en algunas áreas (como la lectura), normal o incluso por encima de la
media. Algunos manuales diagnósticos como el DSM-IV, descartan la posibilidad de
diagnosis si el lenguaje está afectado. Por si fuera poco, ya se ha comentado
anteriormente, la alta comorbilidad del S.A. con otros trastornos como el T.D.A.H, lo
que implica que muchos niños estén con una diagnosis distinta.
 Hay también la falsa creencia que todos los niños asperger son superdotados en
alguna de sus áreas restrictivas de interés. Si bien es cierto que, con frecuencia, nos
encontramos con niños de este tipo, la superdotación en algún área concreta no
constituye criterio diagnóstico suficiente o necesario para el mismo. Insistimos en que
los síndromes del espectro autista se mueven en continuo de menor a mayor
afectación que comparten la falta de competencia social, las estereotipias y las áreas
restrictivas y obsesivas de interés, pero que paralelamente pueden presentar
diferentes niveles de capacidad para el lenguaje, la comunicación u otros
aprendizajes.
 Según una encuesta efectuada por el Grupo de Estudios de los Trastornos del
Espectro Autista en España con una muestra de 53 personas, repartidas por toda la
geografía nacional, se afirma que es habitual que al niño le llegue el diagnóstico más
específico de Asperger, después de haber recibido varios diagnósticos diferentes,
situando la edad media en la que se produce la misma en 10 años y 2 meses para la
 muestra estudiada. Es decir, el diagnostico Asperger suele llegar tarde, al menos
comparado con el autismo de sintomatología más severa.

El referido estudio aporta otras conclusiones de interés:

 A pesar de que son las personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que
sufren mayor demora diagnóstica (en general, de algo más de 5 años), son estas
familias las que valoran el proceso diagnostico más positivamente.
 Son las familias de personas dentro de la categoría de "Sospecha de autismo o
T.G.D.", las que más insatisfechas se muestran con el proceso diagnóstico (a pesar
de que la demora de este subgrupo sea de dos años y tres meses de media)
 Estas diferencias se mantienen en todos los aspectos valorados; es decir, siempre
son las familias de personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que mejor
valoran cada uno de los aspectos relacionados con el diagnostico; igualmente,
siempre son las familias de personas dentro de la categoría de "Sospecha de
Autismo" las que peor los valoran.

Pruebas de evaluación específicas:

 Cuestionario de Screening para el espectro autista de alto rendimiento [89 KB]

(no disponible con corrección automática)
 Escala australiana del Síndrome de Asperger.
 Test infantil del Síndrome de Asperger.
 Entrevista diagnóstica
 WISC-R, WISC-IV en la evaluación del Asperger
 Una de las preocupaciones de los profesionales que abordamos la diagnosis y
tratamiento del Síndrome de Asperger es la dificultad de encontrar pruebas
específicas para efectuar la evaluación y diagnosis de la misma. Las pruebas
generales de valoración de la capacidad intelectual (cociente intelectual) tipo WISC-R
o WISC-IV, deben utilizarse con cierta precaución y, en todo caso, no pueden aportar
datos con fines diagnósticos.
 Sólo se emplearán como indicador general del funcionamiento del niño en las áreas
verbal y manipulativa. En estas pruebas los niños asperger suelen puntuar bajo en
las escalas verbales y más alto en la parte manipulativa, si bien esta última suelen
darse resultados irregulares (puntuaciones por encima de la media en algunas
subescalas y por debajo en otras). No se ha encontrado unos patrones comunes a
todos los niños. Una área especialmente sensible es la de Velocidad de
Procesamiento del WISC-IV en la que, normalmente, obtiene las puntuaciones más
bajas.
 Otro dato a tener en cuenta es la motivación hacia la tarea que presentan estos
niños. Dado que suelen presentar déficit atencional es necesario asegurarnos, antes
de realizar la prueba, que el niño primero entienda la tarea a efectuar y después que
tenga un mínimo de interés para realizar. Es posible que el pase del WISC debamos
efectuarla en varias sesiones para evitar un exceso de cansancio. Recordemos que
el niño asperger puede mostrar gran desinterés por aquello que no le atrae y
considerar que el trabajo propuesto es irrelevante, lo cual puede falsear los
resultados.
  La diagnosis del Síndrome de Asperger debe fundamentarse en la historia del sujeto,
los datos aportados por padres y educadores y la observación clínica. El DSM-IV
especifica los criterios diagnósticos necesarios. No existe, hoy en día, ningún
instrumento de evaluación que por sí sólo nos aporte criterios suficientes para la
diagnosis, sin embargo, sí hay cuestionarios que pueden darnos pistas sobre la
posible existencia del trastorno a modo de cribaje como los expuestos más arriba.

Estrategias de intervención

Hemos descrito al niño con S.A. con una peculiar forma de entender el mundo y de
relacionarse con sus iguales. Ello no es fruto del capricho o las circunstancias ambientales
del entorno del niño, sino de un funcionamiento neuropsicológico del que nos falta mucho por
desvelar. Intentar entender este funcionamiento es vital para afrontar con éxito la elaboración
de un programa educativo y conductual adecuado. El S.A. supone limitaciones en áreas
como la social, pero no olvidemos sus puntos positivos que son bastantes. Su conocimiento
es vital para trazar un plan de intervención eficaz.
las estrategias pueden concretarse en:

 Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseñanza. Se trata de buenos

"pensadores visuales". Por tanto en la escuela, como para seguir rutinas diarias,
pueden utilizarse listas, pictogramas, horarios, etc...
 Asegurar un ambiente estable y predecible. Dado a su falta de estrategias para
adaptarse a cambios ambientales, de producirse estos, hay que anticiparlos de forma
gradual respetando algunas de sus rutinas.
 Favorecer la Generalización de los aprendizajes. Se trata de establecer programas
específicos que permitan transferir los aprendizajes en el ámbito educativo al ámbito
de la vida real. Por ello se recomienda que los programas educativos se lleven en los
contextos más naturales posibles.
 Asegurar pautas de aprendizaje sin errores. Sobre todo en la etapa escolar, suelen
mostrar baja tolerancia a la frustración. Esto último, unido a su actitud perfeccionista
puede llevarle a episodios de enfado o rabietas cuando no logran conseguir el
resultado esperado. Hay que asegurarse, en lo posible el éxito con una graduación
de tareas y retirada progresiva de las ayudas.
 Descomponer las tareas en pasos más pequeños. Las limitaciones en las funciones
ejecutivas recomiendan descomponer una actividad larga en pequeños pasos
secuenciados.
 Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicación excesiva a
sus intereses especiales.
 Programa específico de habilidades y competencias. Con las personas con S.A. no
podemos dar nada por supuesto. Interpretar una mirada, reconocer las intenciones de
los otros, respetar turnos conversacionales, etc... Requerirá el diseño de un programa
específico.
 Incluir los temas de su interés para introducir el aprendizaje de nuevos contenidos.
 Prestar atención a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles
alteraciones en el estado de ánimo.
  Evitar en lo posible la crítica y el castigo.

La intervención debe producirse en el ámbito familiar y también en el escolar. Los padres

deben conocer los mecanismos para interactuar con eficacia. En la escuela es
imprescindible transmitir al maestro toda la información, si no la tiene, y controlar tanto su
aprendizaje como su relación con los iguales, evitando la discriminación. A este respecto se
aconseja que el niño disponga de un maestro o tutor asignado al que el niño pueda acudir
siempre en caso de conflicto. Se trata de buscarle un referente con el que mantener y
potenciar la comunicación. Por su parte el alumno deberá ser entrenado para aprender las
técnicas de afrontamiento y resolución de conflictos (autocontrol). Puede ser también
necesario, según el grupo de edad, preparar y concienciar a los compañeros para que
entiendan el S.A. lo acepten y respeten en su particular funcionamiento. Al respecto se
pueden establecer dinámicas de grupo debidamente controladas por el tutor.

A nivel de tratamiento médico, no existe ningún fármaco específico para el S.A., sin embargo
puede resultar necesario tratar los síntomas, por ejemplo, como en el caso de que exista
hiperactividad excesiva. Cada niño es distinto y cada edad merece unas pautas concretas.

El Mutismo Selectivo

El mutismo selectivo es un problema de inhibición del habla que suele tener su inicio en la
etapa preescolar. El trastorno se caracteriza porque el sujeto, pese a tener la capacidad del
habla conservada, inhibe selectivamente la respuesta verbal delante de determinadas
situaciones sociales o lo restringe a ciertas personas “de confianza” de su entorno familiar
(normalmente padres y hermanos).

En algunas ocasiones, el mutismo puede iniciarse progresivamente como consecuencia de

una timidez extrema o también a partir de alguna situación estresante (hospitalización,
cambio de residencia, ciudad, etc.). Sea como fuere, el mutismo selectivo puede resultar
altamente incapacitante tanto en el terreno educativo como en el social para los niños que lo
padecen y siempre representa un problema a tratar.

Delimitando el concepto de Mutismo selectivo

Los que hemos trabajado con niños que presentan mutismo selectivo, sabemos de la gran
variabilidad que pueden presentan en sus interacciones sociales. Algunos de ellos disfrutan
activamente del contacto con los demás y juegan sin mayores problemas, sin embargo,
permanecen en silencio. Hay otros que desarrollan con el amigo más cercano estrategias de
comunicación alternativa (signos, miradas, gestos, etc.). Hay también otro grupo que
considera la mayor parte de las interacciones sociales incomodas y no participan en
absoluto. Por tanto, estamos delante un mismo trastorno que puede tomar diferentes niveles
de expresión y afectación social.
Algunos estudios parecen avalar la hipótesis de una posible relación entre mutismo selectivo
en la niñez con fobia social en la etapa adulta, lo que les lleva a plantear una misma base
común que tomaría formas diferentes. Esta base la constituirían factores de tipo ansiógeno
ante situaciones sociales. No obstante, siguiendo a algunos autores, parece razonable
considerar que el mutismo selectivo y la fobia social pueden compartir el supuesto de estar
definidos por patrones de respuestas de ansiedad y, en este sentido, constituir el primero un
factor de vulnerabilidad en relación con el segundo en determinadas circunstancias, pero sin
olvidar que entre ambos existen notables diferencias tanto en el contexto evolutivo como en
relación con el sistema cognitivo.

Según los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR, el mutismo selectivo debe presentar las
siguientes características:

Criterios DSM-IV-TR:

A) Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales específicas (en las

que se espera que hable, como, por ejemplo, en la escuela) a pesar de hablar en
otras situaciones.
B) La perturbación interfiere con el rendimiento escolar o laboral o con la
comunicación social.
C) La duración de la perturbación es de por lo menos un mes (no se limita al primer
mes de la escuela).
D) La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento de, o a no
encontrarse cómodo con, el lenguaje requerido en la situación social.
E) La perturbación no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la
comunicación (por ejemplo, tartamudeo) y no aparece exclusivamente durante el
curso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno
psicótico.

Epidemiología

El Mutismo selectivo, según diferentes estudios epidemiológicos, sitúan el número de

afectados en la escuela primaria en un porcentaje del 1% o menos de la población total. Por
tanto estaríamos delante de uno de los trastornos denominados “raros”.

La mayoría de investigaciones apuntan a una mayor incidencia en la población femenina

(1,2-1,6 a
Sin embargo, hay discrepancias con otros estudios epidemiológicos. Estas diferencias se
explicarían dado que la frecuencia de ocurrencia parece depender tanto de la edad de los
sujetos de las muestras como de la delimitación y operacionalización del problema.

Características del trastorno

Tal como se ha explicado e independientemente de la forma que adopte el mutismo

selectivo, los niños que la padecen suelen haber manifestado con anterioridad algún tipo de
ansiedad ante situaciones sociales. Con frecuencia su historia incluye un periodo de
desarrollo del lenguaje normal y apropiado en el hogar pero con restricciones cuando están
en la presencia de personas desconocidas o con las que se encuentran en pocas ocasiones.

Muchos de estos niños han mostrado, en algún momento de su desarrollo, formas leves o
moderadas de ansiedad de separación. También timidez excesiva, aislamiento y retraimiento
social, negativismo, tartamudeo, enuresis y conducta oposicionista o manipuladora en el
hogar.

Hay que destacar que, en algunos casos, el inicio del problema se da a edades tempranas
como consecuencia de los factores antes señalados de timidez o ansiedad. No obstante, el
problema puede prolongarse más allá de la edad de inicio debido, también, a factores
familiares como un exceso de protección y la acomodación a sistemas alternativos no
verbales que se consolidan.

Igualmente. una excesiva atención a estos comportamientos silenciosos por parte de los
padres o algunos familiares pueden reforzar en el niño dichas conductas al obtener una
atención “extra”. Esto puede ser especialmente cierto cuando además se dan circunstancias
especiales de tipo afectivo como puede ser la presencia de un hermano más pequeño (celos
y necesidad de tener más protagonismo).

En definitiva, el mutismo selectivo sería el resultado de la presencia de diferentes factores

empezando por una vulnerabilidad de tipo ansiógeno delante situaciones sociales pero
también de factores afectivos, conductuales y familiares que podrían prolongar en el tiempo
el trastorno. Todo ello hace necesario un exhaustivo estudio previo de todas estas variables
para intentar descifrar el origen y mantenimiento del trastorno.

Modelos explicativos
Se han propuesto diferentes variables explicativas que pueden estar en la base del mutismo
selectivo y que se engloban en uno u otro de los dos grandes modelos que se exponen a
continuación.

En primer lugar, la perspectiva biologicista plantea la hipótesis de que existe una base
orgánica en la etiología del mutismo. Algunos investigadores han hallado relaciones entre
este trastorno y determinadas alteraciones cromosómicas tales como el Síndrome X Frágil
o la alteración en el cromosoma 18. No obstante no se ha llegado a conclusiones definitivas
y los estudios sólo sugieren una posible relación pero, no queda probada ninguna relación
causa-efecto.

Parece más probado el hecho de una mayor presencia de antecedentes de ansiedad, fobias
y depresión en familiares directos del grupo de sujetos con mutismo selectivo frente a grupos
de control. Esto podría indicar la presencia de ciertos factores de vulnerabilidad transmitidos
genéticamente, sin menoscabo de la influencia que puede ejercer en los niños la
observación directa de ciertos modelos familiares.

Desde la perspectiva psicológica, se asume el supuesto común de que el mutismo

selectivo es una respuesta aprendida, en cuya adquisición y mantenimiento pueden
intervenir procesos de condicionamiento directo (clásico y operante) y procesos de
aprendizaje vicario y/o de transmisión de la información, con independencia de que esas
explicaciones puedan tener en cuenta, además, variables biológicas.

Evaluación
La evaluación psicológica en casos de mutismo selectivo comprende diferentes instrumentos
y estrategias. El objetivo es obtener un retrato de todos los elementos y factores que pueden
estar influyendo en la génesis y mantenimiento del problema.

En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a desde
el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un
organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno.
Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.

Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su

historia de aprendizaje. Deberemos aplicar pruebas que nos den una valoración de su nivel
cognitivo. Podemos utilizar, según edad, las pruebas no verbales del WPPSI-III o WISC-IV
(Matrices, Conceptos, etc.). También el de matrices progresivas de Raven, el Toni-2 o el
Peabody (Test de vocabulario en imágenes).

Para registrar factores de conducta y emocionales tanto en casa como en la escuela

podemos utilizar el BASC en sus diferentes formas (para padres, maestros o autoinforme,
según edad). Este instrumento incluye tanto una evaluación de los aspectos positivos
(liderazgo, habilidades sociales, adaptabilidad, relaciones personales, etc) como de los
aspectos negativos (ansiedad, agresividad, problemas de atención, hiperactividad,
retraimiento, somatización, depresión, etc.).

En el BASC, los niños con mutismo selectivo (según datos recogidos en nuestro gabinete
con varios casos) suelen puntuar significativamente alto en la Escala de somatizaciones y
bajo en la de Habilidades adaptativas.
Complementariamente puede resultar útil introducir test proyectivos (familia, casa, etc.). En
algunos casos será necesaria la observación estructurada, por parte del profesional, en los
ámbitos naturales del niño. También son de gran utilidad filmaciones en video facilitadas por
la familia.

Intervención y tratamiento
El tratamiento del mutismo selectivo comprende una serie de actuaciones que deben afrontar
al menos tres problemas básicos que suelen darse paralelamente al mutismo propiamente
dicho:

 La alta ansiedad presente en el niño ante determinadas situaciones sociales.

 La limitada experiencia que ha tenido el niño de hablar con personas ajenas a su
núcleo familiar.
 La presencia, en un grado u otro, de apoyo para la comunicación no verbal
fomentada por personas de su entorno.

En general, se admite la eficacia del tratamiento conductual del mutismo selectivo cuando el
sujeto todavía habla a una o más personas (normalmente padres y hermanos). Las
estrategias a seguir generalmente conllevan la exposición del sujeto a las situaciones en las
que éste inhibe el habla.

En el Child Study Center de la Universidad de New York (Centro para la investigación,

prevención y tratamiento de niños y adolescentes los trastornos psiquiátricos y de
aprendizaje) se han utilizado un conjunto de estrategias cognitivo-conductuales y de terapia
del comportamiento (Psicoeducación) que han demostrado su utilidad.
El plan seguido consiste primero en una evaluación exhaustiva del desarrollo del niño y su
historia psicosocial. A continuación se expone a los padres y otros cuidadores las causas
que pueden estar en el origen del problema. Las diferentes personas involucradas en la
educación del niño deben saber lo que hay que hacer y lo que hay que evitar para atacar el
trastorno. Hay también que describir los objetivos del tratamiento y las diferentes etapas
intermedias para involucrar a todos en un esfuerzo de colaboración. Al niño se le somete a
una intervención multicomponente a medida y que comprende algunas de las siguientes
técnicas:

 Técnicas para reducir la ansiedad: Cualquiera de las técnicas habituales puede

ayudarnos (desensibilización, relajación, imaginación guiada, etc.).
 Exposición graduada a las situaciones temidas: Normalmente los niños son
informados que primero tendrán que hablar con personas de su entorno próximo con
las que están familiarizadas para posteriormente seguir haciéndolo pero ante la
presencia de otras personas. De lo que se trata es de establecer una gradación
desde el nivel actual de funcionamiento del niño (por ejemplo hablar con su madre a
solas) para ir aumentando la exposición gradualmente a situaciones más ansiógenas
(por ejemplo hablar con su madre ante la presencia del terapeuta, luego con el
 terapeuta a solas) y progresivamente conseguir una generalización lo más extensa
posible.
 Modificación de conducta: El uso de recompensas y castigos (coste de la
respuesta, pérdidas de puntos, etc.) se introduce como medida de motivación hacia el
cambio. Las recompensas se incorporan cuando se logra alcanzar un determinado
nivel. También hay que supervisar los reforzadores sociales ante los avances del
niño.

Automodelado

El automodelado supone aportar un procedimiento en el que el niño se observa a sí mismo

actuando en el nivel más eficaz posible. Podemos ayudarnos de cintas de video que los
padres han grabado en casa, con su voz, respondiendo a preguntas o explicando detalles de
su entorno (juguetes preferidos, etc.). Una vez en consulta estos videos son visualizados
conjuntamente por el niño y el terapeuta. Progresivamente se solicita que estas grabaciones
se den en diferentes ámbitos e incluso que los grabe el propio niño. Así pueden registrarse
en el patio de su casa y posteriormente en el exterior con una breve descripción del lugar u
objeto que graba. Con ello también vamos trabajando la exposición a determinadas
situaciones o lugares.

Utilización de grabaciones de audio y video: En el automodelado hemos descrito una de

las formas de utilizar los dispositivos de grabación. Otra forma de utilizarlo consiste en que
una persona relevante con la que el niño no hable (por ejemplo: maestra) formule mediante
grabación algunas preguntas que luego el niño contestará por el mismo medio. Este caso
puede resultar especialmente útil para permitir a otros niños de su escuela ser conscientes
de que el niño con mutismo es capaz de hablar, disminuyendo la ansiedad asociada a ser
observado por los demás y disipando sus miedos infundados respecto a una reacción
negativa por parte de sus compañeros si habla. Se recomienda utilizar este método para
cuando se desee generalizar desde el ambiente terapéutico a la escuela. No obstante cada
caso es diferente y puede requerir adaptaciones específicas.

 Establecer la comunicación verbal de los sujetos en el contexto donde se inhibe el

habla, con independencia del interlocutor y la situación
 Sustituir la ausencia de interacción social por un incremento de la relación
interpersonal, de acuerdo con la edad del sujeto

El AGFT consiste en la exposición del sujeto a una jerarquía filmada de secuencias de auto
moldeamiento (previamente trucada) que progresa a lo largo de cinco fases, que incluyen
desde la respuesta monosilábica hasta el comportamiento final deseado (preguntar y
contestar espontáneamente a preguntas realizadas al conjunto de los sujetos en situación
grupal).

Reestructuración Cognitiva: Esta técnica cognitiva puede ser muy útil para trabajar y
reducir los pensamientos negativos, irracionales o exagerados que acompañan a estos niños
y como estrategia complementaria a las otras técnicas apuntadas.
 Apuntes finales:

 La utilización de unas u otras técnicas dependerá de cada caso particular y sus

circunstancias. Debe ser el terapeuta el que encuentre la combinación más idónea.
 El tratamiento del mutismo selectivo no resulta fácil y requiere de tiempo, paciencia y
complicidad entre todos los agentes que intervienen.
 El pronóstico de las intervenciones deberá ser siempre prudente, si bien, parece estar
mediado por la prontitud con que se inicia el tratamiento del problema en relación con
su aparición.

Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad.

Hiperactividad, Déficit Atención, Impulsividad

En niños hiperactivos o con sintomatología T.D.A.H. las técnicas habituales de elección son la
economía de fichas y las restantes técnicas operantes. Las estrategias paradójicas pueden
utilizarse puntualmente (en caso de rabietas u otras conductas disruptivas) y como parte de un
sistema más completo de actuación. En niños a partir de 8 o 9 años y con suficiente nivel
cognitivo puede también utilizarse el Principio de Premack.

Los Trastornos hipercinéticos o Trastornos de déficit de atención con hiperactividad

(T.D.A.H.), presentan como eje fundamental una serie de síntomas agrupados entorno a tres
áreas concretas y que más adelante se verán con mayor detalle:

Este tipo de trastorno es uno de los más estudiados dentro del ámbito del comportamiento.
Se trata de un cuadro clínico que afecta mayoritariamente a niños en edad escolar y en
niveles de primaria o elemental. El trastorno hipercinético es el trastorno infantil más
frecuente. Se considera que alrededor del 50% de los niños remitidos a salud mental infanto-
juvenil son diagnosticados en algún u otro grado de T.D.A.H. Aunque la máxima incidencia
se da entre los 6 y 9 años, el pico de los trastornos hipercinéticos suele producirse hacia los
3 años. Lo que ocurre es que el diagnóstico no suele efectuarse hasta que el niño comienza
la primaria y la situación de aprendizaje formal requiere unos patrones estructurados de
atención y concentración que no se hallan presentes en el repertorio del niño. Es entonces
cuando el trastorno se pone de relieve por las alteraciones que produce en el ritmo del
aprendizaje.

Su prevalencia es mayor en las zonas más desfavorecidas socialmente, tanto en ubicaciones

urbanas como rurales, si bien, el T.D.A.H. puede aparecer en niños de todos los estratos
sociales y culturas.

Características Generales

1. Los Trastornos hipercinéticos, suele darse con mayor frecuencia entre los primeros
hijos de la pareja. Los primeros síntomas pueden aparecer muy tempranamente. La
madre puede referir que el feto presentaba movimientos "excesivos" durante la
 gestación y comparándolo a embarazos anteriores. Alrededor de 1/3 de las madres
de niños T.D.A.H. comentan que el niño empezó a presentar dificultades desde el
primer año de vida y que éstas se intensifican con la llegada de la deambulación.
2. Repasando los antecedentes familiares de niños con T.D.A.H., es frecuente encontrar
una incidencia de psicopatología superior a la normal. Esto incluye antecedentes de
hiperactividad, trastornos antisociales de la personalidad, abuso de alcohol u otros,
problemas matrimoniales, familiares, divorcios y, en algunos casos, negligencia en la
debida atención y cuidado hacia el niño.
3. El examen neurológico puede detectar inmadurez o determinadas alteraciones en la
percepción viso-motora o en la discriminación auditiva, si bien, sin signos importantes
de alteración de la agudeza visual o auditiva. Pueden presentar también alteraciones
de la coordinación motora en movimientos alternativos rápidos, en la discriminación
derecha - izquierda y, con cierta frecuencia, lateralidad cruzada o ambidestreza. En
ocasiones y en función de los síntomas presentados puede requerir, si aún no se ha
efectuado, una evaluación neurológica.
4. En general los niños con T.D.A.H. presentan las siguientes manifestaciones:
5. Una actividad excesiva o inadecuada no relacionada con la tarea o actividad que se
está realizando. Normalmente esta actividad es vivida como molesta o intrusiva por
parte de los que están con el niño.
6. Atención sostenida deficiente. Incapacidad para atender cualquier tarea durante un
espacio de tiempo mínimo.
7. Dificultades en el control o inhibición de impulsos en la conducta social o en tareas
cognitivas.
8. Problemas en el ámbito de la relación social con sus iguales y adultos, creando
impopularidad y rechazo.
9. Bajo rendimiento escolar. Difícilmente puede conseguir avanzar en el aprendizaje.
10. Autoestima baja. Las consecuencias de su poco autocontrol les hace muy
predispuestos s meterse en líos y situaciones conflictivas con sus iguales. Entre los
compañeros es impopular y esto acrecienta los sentimiento de baja auto-estima.

Elementos nucleares del T.D.A.H

La Hiperactividad: Su psicomotricidad presenta unos niveles de actividad motora,

inquietud y agitación excesivos, si bien, existen amplias diferencias individuales en sus
manifestaciones. Algunos niños pueden ser descritos como si tuvieran "siempre las pilas
puestas". Estas acciones se caracterizan no sólo por su elevada energía sino también por
una falta de autocontrol en la realización de actividades potencialmente peligrosas para el
niño o molestas para los demás.

El Déficit Atencional: Uno de los procesos más afectados es el de la atención. En los

estudios del déficit atencional, se han diferenciado dos componentes de la misma. La
atención selectiva y la atención sostenida. La primera hace referencia a la habilidad para
centrarse en la información relevante de la tarea que se pretende efectuar e ignorar otros
estímulos irrelevantes próximos. La segunda o sostenida, es el mantenimiento de la atención
durante todo el tiempo.

La atención selectiva se ha utilizado para medir el factor de "distraibilidad". Los niños suelen
interrumpir la tarea que están efectuando para prestar atención a estímulos irrelevantes para
la mayor parte de sus compañeros en una situación de clase. Esta capacidad de distracción
suele darse en situaciones muy rutinarias. Contrariamente, el niño, sí que puede ser capaz
de atender selectivamente aquellos estímulos que resulten de su interés o que le motiven.
Sería el caso de algunos juegos, actividades en el ordenador o deportes. Todos estos
aspectos deben ser clarificados antes de proceder a la intervención psico-educativa.

La Impulsividad

La impulsividad es el síntoma más persistente a medida que los niños hipercinéticos crecen
y el que mayores problemas pueden producirle, en especial, en la relación con sus
compañeros. Su impulsividad refleja un déficit evidente en el control de demora de la
respuesta. Este patrón obedece a un comportamiento Estimulo-Respuesta sin aparente
funcionamiento de los procesos inhibitorios.

Hay que señalar que el T.D.A.H. parece tener su origen en el desarrollo neurológico. Pero,
que dicho trastorno derive, cuando el niño se haga mayor, a problemas disociales,
dependerá más de los factores de riesgo familiares, sociales, culturales y económicos que
del propio trastorno neurológico.

Para conocer más acerca del control de niños con impulsividad visite este enlace.

Comorbilidad

Los trastornos hipercinéticos presentan una elevada tasa de comorbilidad con diversos
trastornos de conducta, trastornos de ansiedad, del humor, etc... En el área del aprendizaje
es donde se generan más problemas específicos como, el retraso en la adquisición de la
lectura, la escritura o las matemáticas (cálculo), que precisan de una atención sostenida.
Contrariamente a lo que se pueda creer, los niños T.D.A.H., pese a todas estas dificultades,
suelen tener un cociente intelectual dentro de la media y su incompetencia no sería tanto por
una carencia de las capacidades cognitivas básicas sino por una mala regulación de las
mismas.

Hay que separar, por tanto, a nivel diagnóstico, los niños que presentan la sintomatología del
T.D.A.H., con un cociente medio, de los niños cuyo cuadro del T.D.A.H. está asociado a
otros trastornos como el Retraso Mental o cualquiera de los síndromes genéticos que cursan
dentro de su cuadro clínico, también con estos síntomas.

Es también frecuente dentro de la población hiperactiva la presencia de una lateralidad

cruzada o mal establecida.

Posibles causas del T.D.A.H.

Actualmente todo y que se siguen barajando diversas hipótesis, no parece haber un único
modelo explicativo que dé cuenta de modo satisfactorio de todos los casos de T.D.A.H. Es
decir, un caso particular puede ser causado por un factor distinto al que ha producido otro, o
dentro de un mismo caso clínico haber diferentes factores desencadenantes en diferente
grado. El trastorno, pues, debe conceptualizarse como la expresión final o vía común de
diversos factores de riesgo:

Factores ambientales y adquiridos

Diversas lesiones cerebrales se han asociado con un alto riesgo de presentar el trastorno
(pero no en todos los casos). Entre los posibles factores causales esteraría la hipoxia
(privación de oxigeno) perinatal y neonatal, otras complicaciones en el momento de nacer,
infecciones intrauterinas, parasitarias, meningitis, encefalitis, deficiencia nutricional,
traumatismo craneoencefálico y/o exposición a toxinas antes o después del parto. A este
respecto se han efectuado estudios (Thompson 1.989) en los que parece producirse una
cierta correlación positiva entre la presencia de altos niveles de plomo en sangre y trastornos
cognitivos y de conducta. Sin embargo, estos estudios no son concluyentes debido a que los
niños que presentaban los altos niveles de plomo pertenecían a los entornos más
desfavorecidos social y económicamente y, por tanto, con mayor posibilidades de presentar
otros factores de riesgo no controlados.

Un factor de riesgo muy conocido es el llamado síndrome alcohólico fetal que cursa, entre
otras, con hiperactividad, impulsividad, desatención y anomalías físicas. El síndrome se
presenta en las mujeres que cometen excesos o abusos del alcohol durante el embarazo.

Aditivos alimentarios: La ingesta de aditivos alimentarios como colorantes, conservantes,

potenciadores del sabor, etc..., y que constituyen elementos añadidos a muchos productos
alimentarios infantiles, han sido objeto, también, de diversos estudios. Las conclusiones, una
vez más, apuntan a que dichos aditivos no constituyen causa significativa del T.D.A.H., salvo
en determinados niños (principalmente pequeños) y con cierta hipersensibilidad hacia los
mismos. Estudios efectuados con el azúcar van en el mismo sentido.

Dietas: Algunos estudios han intentado someter a prueba la hipótesis de que ciertas dietas
pueden causar el trastorno. Hay dos vías de investigación, las llamadas dietas de inclusión y
las de exclusión. Las primeras suponen que la inclusión de ciertos elementos en la dieta del
niño tales como vitaminas o hierro pudieran mejorar la sintomatología. Estas afirmaciones se
basan en la sospecha de que ciertas carencias de estas sustancias podría estar implicadas
en la raíz del problema. Al respecto hay que volver a señalar que no hay conclusiones claras
al respecto y aunque no es descartable cierta mejoría en niños con carencias específicas, no
puede establecerse de forma rigurosa una relación de causa-efecto en todos los casos.

Respecto a las dietas de exclusión, el problema se ha planteado en sentido inverso, es decir,

intentar averiguar si la retirada de ciertos alimentos o aditivos pudiera inducir una mejoría. En
la base se encuentra la creencia de que el niño puede tener una baja tolerancia o cierta
hipersensibilidad hacia estos elementos y promover la exacerbación de los síntomas. Los
alimentos que, con mayor frecuencia, empeorarían la conducta incluyen la leche de vaca, la
harina de trigo, algunos colorantes alimentarios y los cítricos. No hay datos concluyentes y
se necesitan más estudios al respecto antes de considerar eficaces o convenientes
cualquiera de las dietas señaladas. Cada niño es un mundo y requerirá un estudio
pormenorizado de los factores de riesgo.
Factores genéticos: Se trata, sin duda, de uno de los factores de mayor relevancia en la
explicación del trastorno. Estudios recientes han documentado la importancia de la
transmisión genética del trastorno hipercinético. Una de las causas apuntadas sería una
alteración en el metabolismo de la dopamina, noradrenalina y posiblemente también la
serotonina. Se trata de neurotransmisores del sistema nervioso central con importantes
funciones reguladoras de emociones y conductas.

Factores de base orgánica: Se han efectuado diversos estudios buscando el origen del
trastorno en alteraciones orgánicas. Una de la líneas de investigación, actualmente vigente,
se centra en hipótesis bioquímicas de disfunción o desequilibrios en diferentes
neurotransmisores. Actualmente disponemos de datos que señalan una disminución de los
niveles de dopamina en el líquido cefalorraquídeo. Recientemente también se ha implicado a
la noradrenalina y la serotonina. Sin embargo, no podemos establecer hasta la fecha, una
relación causal entre las alteraciones bioquímicas y las conductas hiperactivas. Estos
desajustes en los neurotransmisores podrían indicar la presencia del trastorno pero sin poder
determinar si son causa o consecuencia del mismo.

-Otras investigaciones señalan la implicación de los lóbulos frontales y el locus ceruleus

(ambas hacen referencia a zonas concretas del cerebro) y que están implicadas en la
regulación del lenguaje y en la función inhibitoria. Por su parte el cortex (manto de tejido
nervioso que cubre los hemisferios cerebrales e implicado en procesos cognitivos superiores
como el pensamiento), ha demostrado su importancia en la presencia del trastorno. Una
atrofia cortical frontal se ha observado en muchos jóvenes y adultos con historia de trastorno
de déficit de atención en la infancia.

Factores sociales y familiares

Factores como la pobreza, una vivienda en malas condiciones, entorno precario o de

pobreza, parecen influir en la génesis y perpetuación del problema generando, con mayores
probabilidades, un trastorno disocial en la etapa adulta.

La Hiperactividad es más frecuente en niños pertenecientes a familias caracterizadas por

problemas conyugales, relaciones hostiles padre-hijo y una vida familiar desordenada. En
general, podemos afirmar que en algunos niños con el trastorno, aunque no en todos, un
cuidado maternal anómalo, falto de la atención y afectividad adecuada, es un factor de riesgo
importante para desencadenar y/o mantener el problema.

En la etapa escolar la conducta del niño y su bajo rendimiento escolar es un agravante más,
suponiendo un estrés adicional a la familia, generando el temor a que el niño no sea capaz
en la etapa adulta de encontrar un empleo. Al mismo tiempo, con el aumento de las tasas de
divorcios, separaciones, familias monoparentales, familias mixtas, jornadas de trabajo
intensivas, se dispone de menos tiempo y, por tanto, de menos recursos afectivos para
atender debidamente a un niño hiperactivo. Todas estas situaciones tienen un impacto claro
en la génesis, desarrollo y mantenimiento del problema.

Como conclusión final señalar que, pese a las actuales investigaciones, no disponemos de
un factor clave como responsable único del T.D.A.H. Sí sabemos que probablemente en la
génesis del problema se encuentre un cruce de diversos factores de riesgo que en mayor o
menor grado van a generar la sintomatología. Es por eso que, previo a la intervención
psicológica, se hace necesaria una evaluación a fondo de todos los factores de riesgo antes
señalados.

Evaluación del T.D.A.H.

Disponemos de diferentes herramientas para evaluar la presencia del T.D.A.H. Tres son las
vías fundamentales:

Las entrevistas.

 Las escalas informadas por padres, educadores, o el propio niño.

 Las observaciones directas.

Con menor relevancia para la diagnosis del problema se encontrarían las diferentes pruebas
tests de inteligencia que en todo caso nos aportarían la sospecha de un déficit atencional o
presencia de impulsividad pero sin valor diagnóstico por sí solas.

Destacamos el Protocolo de Evaluación General y Específica de los Trastornos por Déficit d

Atención con o sin Hiperactividad (TDAs) del grupo Alborh-Cohs y que incluye
Cuestionarios, Inventarios, Escalas y Registros. Una de las peculiaridades de estas pruebas
es que valoran el déficit de atención independientemente del factor de hiperactividad. Esta
distinción resulta importante dado que el D.S.M-IV (Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales) comprende subtipos en los que contempla el T.D.A.H. de tipo
combinado, con predominio del déficit de atención o con predominio hiperactivo-impulsivo.
Es importante evaluar con detenimiento cada uno de los componentes nucleares del
T.D.A.H. (Hiperactividad, Déficit Atencional e Impulsividad) antes de trazar el plan de
intervención. No es lo mismo que exista predominio de los trastornos conductuales o del
déficit atencional.

Algunas pruebas como el d2 permiten analizar la atención selectiva y la concentración. Por

su parte con el MFF-20 podemos evaluar el constructo reflexividad-impulsividad. Ambas
pruebas están editadas por TEA.
El trazo y la forma en el dibujo libre o en una situación estructurada como en el Test de
Bender puede aportar información relevante de la presencia de impulsividad. En niños con
acusado control de impulsos hay una tendencia clara a escribir una secuencia de palabras
siguiendo un patrón de amplificación de tamaño de las letras a medida que se avanza en la
escritura. También puede haber inversiones de letras (en especial con niños con lateralidad
contrariada). Al colorear los diferentes dibujos no se respeta el contorno y el trazo poco
controlado se plasma en una superposición de garabatos y pobre detalle apareciendo los
objetos muy deformados.

En el Test de Bender pueden observarse en los niños impulsivos un progresivo aumento en

los dibujos con puntos. Estos suelen convertirse en círculos que progresivamente aumentan
su tamaño y pierden la orientación original.

Intervención y tratamiento

La intervención y tratamiento de la hiperactividad se desarrolla desde hace varias décadas a

partir de dos modalidades terapéuticas distintas pero convergentes en los intereses y
objetivos clínicos:

Tratamiento Farmacológico

Pese a que el empleo de psicofármacos no constituye una práctica generalizada en la clínica

infantil, podemos afirmar que en el caso de la hiperactividad es la principal excepción. El
fármaco de primera elección lo constituyen un grupo de medicamentos de la familia de los
Estimulantes (Metilfenidato). Paradójicamente el empleo de estimulantes en niños
hipercinéticos consigue una mejoría notable a nivel conductual siendo más controvertida su
influencia directa en la mejora del rendimiento escolar. Son muy numerosos los estudios que
han verificado la eficacia de estos fármacos en población infantil y, hoy en día, su uso está
generalizado como parte del tratamiento. Pese a estos resultados positivos, hay que señalar
el inconveniente de la presencia de efectos secundarios contingentes a la toma de la
medicación. Entre ellos estaría la disminución del apetito, insomnio, alteraciones del ánimo y
ocasionalmente molestias gástricas. Estos efectos suelen desaparecer con la reducción de la
dosis.

Recordamos que siempre debe ser el pediatra o médico, quien efectue la prescripción del
medicamento y su control. Este tipo de medicación no puede ser incorporada y retirada de
forma caprichosa por lo que se insiste en el asesoramiento profesional.

Actualmente se afirma que los mejores resultados terapéuticos se han conseguido cuando
se ha combinado el uso de medicación con la intervención psicológica a nivel conductual. La
eficacia de esta combinación se ha demostrado superior a un tratamiento basado sólo en el
fármaco o sólo en técnicas psicológicas.

Tratamiento psicológico
Actualmente la intervención psicológica en la hiperactividad supone la puesta en marcha de
diferentes estrategias y técnicas multicomponente. Algunas de ellas son específicas para el
niño y otras están destinadas a entrenar y formar a padres y educadores tanto en el ámbito
escolar como en el familiar. La implicación de padres y educadores es fundamental para
conseguir soluciones generalizadas y mantenidas.

Las técnicas de elección han sido clásicamente las técnicas de modificación de conducta
(refuerzo positivo y negativo, economía de fichas, coste de la respuesta, tiempo fuera,
contratos, etc..). Hoy en día se han añadido técnicas provenientes de la psicología cognitiva
como las autoinstrucciones o solución de problemas. Respecto a los padres se han creado
diferentes modelos del llamado "Entrenamiento de padres", en los que se les enseña a
manejar todo este repertorio de estrategias conductuales con sus hijos.

El uso de la relajación mediante juegos apropiados es buen sistema para intentar controlar
la impulsividad.

Una técnica muy utilizada con los niños es la denominada "Técnica de la tortuga". Se aplica
individualmente o en grupo y se intenta que el niño se identifique con el personaje (la
tortuguita), la cual tiene numerosos problemas en el colegio por su impulsividad. Otro
personaje, la tortuga sabia, le va dar la solución a su problema, que consiste en meterse en
su caparazón cuando algo le da rabia y buscar allí la mejor solución. La puesta en escena de
esta representación pretende enseñar al niño a contener la impulsividad (autocontrol). Para
ello la tensión generada cuando se presente una situación conflictiva se escenifica pegando
los brazos al cuerpo, apretando la barbilla al pecho y "encerrándose en su caparazón"
permaneciendo así hasta contar 10. Una vez dominada por el niño esta técnica, se busca la
generalización y consolidación de las mismas en el ambiente natural.

Otra técnica utilizada es la "Correspondencia Decir-Hacer-Decir". Este procedimiento supone

establecer una relación entre lo que los niños dicen que harán y lo que realmente hacen. Se
establecen unas contingencias sociales diferenciales según el resultado. Así un niño que
afirmaba, cuando se le preguntaba, "que iba a hacer todo el trabajo", era reforzado cuando lo
hacia. Pueden establecerse otros ejemplos con diferentes niveles instruccionales. El sistema
funciona de forma más optima y, se consigue la mayor obediencia, cuando las instrucciones
incluyen el momento en el que se va a realizar la acción y la consecuencia (reforzador) que
se pueda derivar de su seguimiento. Igualmente, se consigue mejores resultados si la tarea
que deben efectuar puede ser elegida por ellos, a pesar de que sea dentro de un grupo
limitado y de baja preferencia.

En general podemos afirmar que atender principalmente a los comportamientos que el niño
ha de aprender tanto en el ámbito académico, como en el de la interacción social o en casa
constituyen la mejor forma de reorientar los estilos comportamentales de estos niños.
Indudablemente todos este nuevo repertorio conductual alternativo debe edificarse desde
unos niveles adecuados de motivación. De esta forma debemos empezar con la introducción
de elementos reforzadores artificiales (fichas, puntos....) para que progresivamente sean los
reforzadores naturales los que tomen el mando de las conductas deseadas. Por reforzadores
naturales entendemos aquellos que se producen en el ambiente natural del niño. Por
ejemplo, un niño que empieza a modificar su conducta impulsiva para obtener ciertos
premios (los reforzadores artificiales), es probable que también consiga el que sus
compañeros lo acepten mejor en los juegos y este hecho se convierta también en un premio
deseable para el niño (reforzador natural) y, por tanto, ayude a mantener dicha conducta.

Impulsividad

La impulsividad es un rasgo del temperamento (niños) o personalidad (adultos) que ha

estado presente, en un u otro grado, a lo largo de toda la evolución del ser humano aunque,
no siempre, deberíamos atribuirle directamente una connotación negativa o improductiva
como veremos más adelante.

No obstante, hoy en día, la impulsividad en muchos niños se manifiesta con una gran
intensidad y frecuencia, llegando a alterar la convivencia y condicionar la vida de los padres
que la sufren. Es un hecho evidente que, además, la impulsividad parece manifestarse en
niños cada vez más pequeños, si bien, esto puede atribuirse, en parte, a los actuales estilos
de vida modernos (ambos padres con largas horas de trabajo) y también, en algunos casos,
a una falta de recursos o conocimientos por parte de los padres o educadores que
simplemente se ven desbordados y no saben cómo afrontarlo. Por ello, es cada vez más
frecuente, buscar ayuda profesional.

Normalmente, la impulsividad viene acompañada de hiperactividad y déficit de atención en lo

que denominamos: TDAH y esto puede ser la antesala de problemas de aprendizaje,
conductas disruptivas y, más adelante, agresivas o delictivas. Sea como fuere, hay niños que
presentan series dificultades para reprimir sus impulsos y esto les conlleva numerosos
conflictos tanto en el ámbito familiar como en el escolar.

En esta página expondremos qué es la impulsividad, sus problemas asociados y cómo

podemos regularlos y ayudar a los niños que la padecen.

El niño impulsivo

Veamos a continuación las características nucleares que presentan los niños que
denominamos “impulsivos”. Estas manifestaciones, hemos comentado ya, se están
presentando a edades cada vez más avanzadas (2, 3 años), y pueden suponer para la
familia una alteración significativa en la vida cotidiana si se desconocen los motivos y la
forma correcta de actuar.
Algunas pistas para detectar el niño impulsivo:

 Primero hace, luego piensa.

 Contesta antes de acabar de oír la pregunta.
 Dificultades para aguardar el turno en los juegos.
 Mal perder. No soporta que le ganen.
 Interrumpir o estorbar a los demás.
 Baja tolerancia a la frustración.
  Poco autocontrol.
 Desobediencia, negativismo.
 El niño reconoce su problema pero no puede controlarlo y reincide.
 Puede involucrarse en actividades físicas peligrosas sin valorar sus consecuencias.
 En niños pequeños se dan fuertes rabietas incontroladas.

Estas son algunas de las manifestaciones que podríamos incluir dentro del concepto de
“impulsividad”. Algunos padres, simplemente definen al niño impulsivo, como un niño que
tiene un fuerte carácter o temperamento. La impulsividad, actualmente, se detecta y
diagnostica como parte nuclear del T.D.A.H. (Trastorno Déficit de Atención con
Hiperactividad). Si bien, los manuales que contienen los criterios diagnósticos (DSM-V o
anteriores) permiten hacer el diagnóstico de T.D.A.H. con predominio o no de alguno de los
tres factores nucleares: la mencionada Impulsividad, el Déficit de Atención o la
Hiperactividad.

Sea como fuere, creo que la impulsividad como factor psicológico independiente o no,
precisa de un tratamiento más detallado y un abordaje más explícito. Las razones son
obvias. La impulsividad tiene repercusiones directas sobre las interacciones familiares,
pudiendo alterar el desarrollo adecuado de vinculación afectiva y el equilibrio emocional.
También deteriora seriamente la capacidad de aprendizaje del niño y su buena adaptación a
la escuela y compañeros. Finalmente una impulsividad no trabajada a tiempo y que se
manifiesta en un entorno desestructurado, es el camino más directo para conductas violentas
o delictivas en el futuro.

Puntualizar también que trataremos la impulsividad desde su manifestación en niños de

población normal o con algún diagnóstico de T.D.A.H. En ningún caso trataremos aquí las
manifestaciones de impulsividad debidas a otros trastornos clínicos más severos (autismo,
psicosis, síndrome x frágil, retraso mental, etc.).

Aproximación a la impulsividad
En principio, la impulsividad podríamos definirla como un estado de activación neurobiológica
o déficit de control inhibitorio. Los dos términos en cierta manera ponen de relieve la más
que posible mediación de factores orgánicos en la génesis de la impulsividad. Esta
activación supone la liberación de una serie de sustancias internas (neurotransmisores,
hormonas) que preparan al cuerpo para una reacción motriz inmediata. Es una energía que
está ahí y debe “liberarse” de alguna manera. La más habitual (según edad): las rabietas, los
gritos, las huidas, etc.

Regularmente los niños con TDAH o, simplemente, con síntomas de impulsividad, tienen
antecedentes familiares de primer grado que manifestaron o manifiestan el mismo problema.
Por tanto, la vía genética o herencia determina cierta predisposición a manifestar los
síntomas en hijos de padres también con caracteres fuertes, impulsivos o con poca
tolerancia a la frustración.
Pero la impulsividad no es tan sólo un factor que podemos heredar sino también una
manifestación cognitiva y conductual que puede potenciarse o disminuir en función del
entorno.

Es importante establecer la diferenciación entre una impulsividad primaria de la

secundaria. En el primer caso, la impulsividad estuvo presente desde el mimo momento de
nacer el niño sino antes (excesivos movimientos fetales) y es la que suele tener un
componente genético más evidente. La secundaria aparece o se potencia en un momento
dado del desarrollo normalmente asociado a factores de inestabilidad afectiva, cambios
imprevistos, traumas, separaciones, etc. El peor de los escenarios es cuando un niño
genéticamente predispuesto para ser impulsivo tiene, a su vez, un entorno poco acogedor o
desestructurado.

Por lo comentado hasta ahora parecería que la impulsividad es algo no deseable y que, en
todo caso, comporta sólo problemas. Este planteamiento es muy simple y no obedece a la
realidad de un tema mucho más complejo. Hoy en día sabemos que muchos de nuestros
mejores atletas fueron de pequeños diagnosticados, en un grado u otro, de Hiperactivos, con
Déficit de Atención, Impulsivos, etc. La cuestión es que cuando esa energía desbordante de
fácil activación fue canalizada hacia actividades deportivas u de otro tipo reguladas, se
convirtió en un buen aliado.

La impulsividad, pues, entendida como estado de activación inmediato, nos aporta

combustible para responder de forma rápida (aunque normalmente poco racional) a nivel
motriz. Esto no es casual. Si está en los genes de los seres humanos es porque en algún
momento de nuestro período evolutivo fue una característica positiva para la supervivencia
de la especie. Imaginémonos los tiempos remotos de vida en las cavernas y los pocos
recursos para afrontar un medio ambiente hostil con numerosos enemigos y animales
dispuestos a atacarnos. En este medio es muy probable que supervivieran mejor los seres
humanos con unas capacidades de “impulsividad” (activación rápida y potente) y, por tanto,
de afrontar o huir de la situación con éxito, frente a los que eran más tranquilos.

Vemos, pues, que la impulsividad pudo obedecer a factores de supervivencia en algún

momento. No obstante, la genética no va tan rápido como los cambios culturales de la
especie. La programación genética de algunos niños sigue preparada para responder
contundentemente a cualquier tipo de agresión percibida, no obstante, hoy en día, lo que se
espera de ellos es precisamente lo contrario: racionalidad, tranquilidad, paciencia, atención,
etc, especialmente en la escuela.

Explicaciones neurobiológicas
En psicología se utiliza un término hipotético denominado “arousal” que trata de describir los
procesos que subyacen en el control de la alerta, la vigilia y la activación.
El concepto de arousal admite varios significados. Así se habla de arousal comportamental
para significar lo mismo que nivel de actividad. Pero se puede hablar también de arousal
cortical, en cuyo caso la referencia es a la activación de las neuronas corticales a través del
Sistema Activador Reticular (SAR) e implicaría también la activación autónoma. Sin entrar
en más tecnicismos, lo que nos interesa resaltar ahora es que cuando los fármacos
estimulantes, que normalmente incrementan tanto el arousal comportamental como el
fisiológico, producen en muchos hiperactivos (y o impulsivos) un descenso en su nivel de
actividad, es que, por paradójico que parezca, está reduciendo tanto el arousal conductual
como el fisiológico. Según algunos investigadores (Mc. Mahon, 1.984) la explicación reside
en que los niños T.D.A.H. se benefician de los efectos de los estimulantes dado que son
deficitarios en arousal cortical y autónomo. Por tanto, la hipótesis planteada es que la
disfunción primaria hallada en niños impulsivos y/o hiperactivos se debería a una
infraactivación del SAR más que a una sobreactivación.

Por otro lado se conoce el importante papel que tienen los lóbulos frontales como
reguladores y organizadores del lenguaje y, por consiguiente, de los actos voluntarios del
individuo. Los mecanismos fisiológicos responsables de esos actos están aún lejos de ser
descubiertos pero se sabe que maduran en el niño “normal” hacia los cuatros años de edad.

Respecto a la regulación motora y de la acción por parte de los lóbulos frontales, Luria
subrayó su papel en la programación de las más altas formas de actividad humana
organizada. Todo esto sugiere que (siguiendo exposición de Luria 1.980): Los lóbulos
frontales pueden y deben ejercer un papel decisivo en la preservación y realización de los
programas de todas las formas complejas de actividad; ellos mantienen el papel dominante
del programa e inhiben acciones irrelevantes e inapropiadas. Presumiblemente, por tanto,
cuando una lesión en los lóbulos frontales lleva a rebajar el estado de actividad, se
deteriorará sustancialmente la ejecución precisa de los programas motores, dejarán de
ocupar un papel dominante las acciones y movimientos selectivos para la tarea, y así
surgirán fácilmente acciones irrelevantes e inadecuadas que ya no podrán ser inhibidas.

Resumiendo, una baja activación del SAR o una lesión en lóbulos frontales pueden ser
algunos de los factores relevantes en la génesis de la sintomatología impulsiva y/o
hiperactiva. En el primer caso la medicación (normalmente: metilfenidato) podría compensar
parcialmente el déficit.

Hemos también comentado la activación fisiológica que se produce en los brotes impulsivos
como consecuencia de la activación del sistema autónomo. En estos episodios se producen
cambios endocrinos y secreciones hormonales que preparan al cuerpo para responder ante
lo que el niño percibe como una amenaza inminente (puede ser simplemente que se le
frustre en alguna de sus demandas). Otro elemento importante en el nivel de activación lo
constituye la forma en que el niño percibe la situación a nivel emocional. Elevados niveles de
adrenalina y noradrenalina en sangre y orina aparecen antes y después de sucesos
estresantes o enérgicos que cursan con gran carga emocional e incluso agresión. Sea como
fuere, cuando el niño con impulsividad, se ha activado, difícilmente tendrá el control
voluntario sobre sus actos en los primeros momentos de mayor activación.
Más adelante explicaremos como trabajar estos aspectos.

Orientaciones generales para regularla

Hemos ya definido lo que entendemos por niño impulsivo, sus síntomas y, también, algunos
planteamientos desde la neurobiología. En este aparatado vamos a exponer algunas
orientaciones y estrategias para trabajar con niños que presentan estas características.
En primer lugar, debe quedar claro que el niño tiene dificultades para regular su estado de
activación. Por eso siempre suelo recordar que: “No es tanto que no quieran
autocontrolarse sino que no pueden”. Una vez activados (descargas hormonales
conjuntamente con emociones intensas de frustración) tienen que efectuar alguna acción
(rabietas, huída, agresión, lanzamiento objetos, etc.). Ello no quiere decir que seamos
tolerantes, sino que desde la comprensión de lo que pasa podemos ayudarle de forma más
eficaz. A este respecto, hay que señalar, que la mayoría de niños impulsivos suelen luego
arrepentirse y se comprometen a no volver a hacerlo cuando se lo razonamos. No obstante,
vuelven a recaer en los mismos comportamientos disruptivos al tiempo que manifiestan una
cierta perplejidad o inquietud al verse superados por sus propios actos y no saber por qué
vuelve a ocurrir. También puede suceder que estos episodios se refuercen si con ello el niño
consigue lo que quiere y, por tanto, puede aprender a manipularnos a través de ellos.
El niño debe aprender, aunque aceptemos el hecho de que tiene dificultades para
controlarse, que sus actos tienen consecuencias. Por ello, contingentemente a las rabietas,
conductas desafiantes, agresiones u otros, deberemos ser capaces de marcar unas
consecuencias inmediatas (retirada de reforzadores, tiempo fuera, retirada de atención,
castigo, etc.). Por ejemplo si ha lanzado objetos, deberá recogerlos y colocarlos en su lugar;
si ha insultado deberá pedir disculpas, etc. Deberemos, pero, esperar a que se tranquilice
para aplicar las contingencias marcadas.

Es muy importante que cuando se produzca un episodio de impulsividad extrema (rabieta,

insultos, etc.) los padres, maestros o educadores mantengan la calma. Nunca es
aconsejable intentar chillar más que él o intentar razonarle nada en esos momentos. Esto
complicaría las cosas. Tenemos que mostrarnos serenos y tranquilos pero, a la vez
contundentes y decididos. Por ejemplo, ante las rabietas incontroladas de los más
pequeños, decirle: “Mamá (o papá) están ahora tristes con tu comportamiento y no queremos
estar contigo mientras estés así”. Los padres se retiran buscando una cierta distancia física
(según las circunstancias: calle o casa) pero también afectiva. De esta forma, el niño, recibe
a nivel inconsciente un mensaje muy claro: Así no vas a conseguir las cosas.

Contingentemente a estas actuaciones, también podemos introducir las medidas correctoras

(castigo): “Cómo has insultado a papá (o mamá) hoy no podrás ver los dibujos que tanto te
gustan (o no jugarás a la play, etc.). Papá está triste porque no quiere castigarte, pero tiene
que hacerlo para ayudarte a mejorar”. (Evidentemente este tipo de mensajes se debe
adaptar a la edad y características del niño y la familia).No entrar en más discusiones o
razonamientos en el momento de activación por parte del niño.
Nunca decirle que es malo sino que se ha portado mal durante unos momentos y que eso
puede arreglarlo en un futuro si se empeña en ello. Tampoco hay que compararlo con otros
niños que son más tranquilos y se portan bien. En todo caso, recordarle primero los aspectos
positivos que probablemente tiene al mismo tiempo que le señalamos los que debe corregir.

Hay que insistir en la necesidad de mostrarnos tranquilos delante del niño cuando queramos
corregir sus actos. Si éste percibe en nosotros inseguridad, incerteza o discrepancias entre
los padres u otros, percibirá que tiene mayor control sobre nosotros y las rabietas u otras se
incrementarán. Nunca debe vernos alterados emocionalmente (chillando, llorando o fuera de
control). Tampoco debe cogernos en contradicciones, es decir: No podemos pedirle a
gritos a un niño impulsivo que se esté quieto y callado.

No basta con saber contestar adecuadamente a sus conductas impulsivas. Estos niños
requieren también que les expliquemos qué es lo que les pasa y qué puede hacer (más
adelante se dan algunas pistas). Las reflexiones sobre los hechos nunca deben ser hechas
en caliente sino en frío cuando las cosas se han tranquilizado. Un buen momento es por la
noche antes de acostarse.

Estrategias para corregirla

Recordar que la impulsividad como rasgo de temperamento puede deberse, en parte, a

predisposiciones genéticas pero la propia experiencia vital del niño y las condiciones de su
entorno determinarán, la intensidad, frecuencia y forma en la que finalmente se expresa. Un
ambiente familiar tranquilo y colaborador es el mejor aliado para corregir conductas.
Veamos ahora algunas estrategias para ayudar a los niños impulsivos a regular sus
conductas según edad.

Para los más pequeños (hasta 5 o 6 años) ante las manifestaciones impulsivas (rabietas,
gritos, lloros, etc.) deberemos aplicar la retirada de atención física y afectiva tal como hemos
explicado anteriormente y, si procede (según intensidad o características del episodio),
aplicar algún correctivo. No basta con saber establecer límites o castigar, deberemos
completar el trabajo con ejercicios de de vinculación afectiva como leerles cuentos, efectuar
ejercicios de relajación por la noche antes de dormir, etc. En estos momentos es cuando
podemos razonar con ellos y analizar lo que ha pasado, siempre, pero, a medida de la edad
y capacidad del niño. A los más pequeños les costará entender los razonamientos basados
en la lógica o moral adulta, por tanto, evitar excesivas explicaciones.

Es importante, también, que empecemos a trabajar con ellos las sensaciones internas que
preceden a las manifestaciones impulsivas. Si el niño va tomando conciencia de ello podrá
más fácilmente aplicar en el futuro técnicas de autocontrol. Dicho de otra forma: Si el niño
logra detectar su estado de activación fisiológica previa al episodio disruptivo, podrá poner
en marcha alguna de las estrategias incompatibles con el estallido impulsivo y, por tanto,
evitar su manifestación. Veamos algunas formas de hacerlo a continuación.
El objetivo fundamental de toda intervención con niños impulsivos es dotarles de
herramientas que les permitan por ellos mismos regular, en la medida de lo posible, su
impulsividad.
El Volcán
Muchos niños identifican la sensación que viven justo antes de “explotar” como una especie
de calor interior intenso e incontrolable acompañado de fuertes emociones que no pueden
reprimir y preceden irremediablemente al episodio disruptivo.

Una buena estrategia para que el niño empiece a tomar conciencia del problema y pueda
comenzar a controlarlo, consiste en hacerle visualizar todo el proceso en forma de imágenes.
Podemos ayudar al niño a imaginarse que en su interior hay un volcán que representa toda
su fuerza y energía, pero, a veces, se descontrola y se produce la erupción. Cuando
empieza a enfadarse, el volcán (que estaría situado de forma imaginaria en la zona del
estómago) se calienta y empieza a producir lava caliente hasta el punto que, si no lo
controlamos, estalla.

De lo que se trata es de ayudar al niño a que identifique las propias sensaciones internas
previas al estallido y, así, poder controlarlo. Una vez que el niño se ha ido familiarizando con
estas sensaciones podemos motivarle a que ponga en marcha recursos para parar el
proceso.
Debemos, pues, encontrar también, cuales son las estrategias que funcionan mejor con cada
niño a la hora de hacer frente a la impulsividad y autocontrolarse. Hay estrategias muy
simples que consisten en enseñarle a que cuando note la activación intente respirar varias
veces profundamente al tiempo que se da interiormente autoinstrucciones (Para, Stop,
Tranquilizate, Controlate, etc.). Esta técnica suele ser muy eficaz si, además, hemos
trabajado con el niño alguna técnica de relajación.

Para niños muy impulsivos, es probable que les cueste cierto tiempo y práctica desarrollar
estos hábitos. En estos casos, podemos darles también la instrucción de que cuando se
noten muy activados intenten separarse físicamente de la situación como método para tratar
de evitar el episodio (apartarse de un niño que le insulta, ir a su habitación ante una
reprimenda, etc.). Todo ello debe llevarse a cabo bajo supervisión del adulto y teniendo en
cuenta la edad del niño. Los niños más pequeños (menos de 5 años) tendrán más
dificultades para trabajar con autoinstrucciones.

El Semáforo

Uno de los problemas recurrentes que nos encontramos cuando trabajamos con niños
impulsivos y/o hiperactivos es que no son conscientes de su estado de activación y eso les
conduce irremediablemente al conflicto. Esto es especialmente problemático en la escuela.
Una estrategia que empleamos a menudo y suele funcionar, es la técnica del semáforo. La
estrategia es simple: se trata de avisar al niño o grupo de alumnos (proporcionarles
feedback) cuando se están empezando a activar.
Imaginemos la siguiente situación: Juan es un niño de 8 años muy impulsivo e hiperactivo.
Difícilmente aguanta quieto en su sitio más de 5 minutos en clase. La maestra lo ha
castigado sistemáticamente pero el niño parece ya insensible al castigo. Tampoco sabe
decirnos el motivo que le impulsa a levantarse y, a veces, molestar a los compañeros con los
que acaba entrando en conflicto.

En este caso, la maestra, puede decirle al niño privadamente que como no desea castigarle
más y quiere ayudarle a controlarse, van a establecer una especie de “pacto secreto”: Voy a
colocar en la pizarra ( pared, panel u otro) un papel (o cartulina cortada en redondo) que irá
cambiando de color según como tu estés. Cuando veas la verde es que todo va bien. Si ves
la amarilla: ¡Precaución! debes tener cuidado ya que eso indica que estás empezando a
hacer cosas y estás en peligro de llegar al castigo. Finalmente, si colocamos la roja, quiere
decir que deberá cumplir un correctivo al no conseguir controlarse.

Aconsejamos utilizar el código visual cuando se trata de niños con necesidades educativas
especiales. En la escuela ordinaria, puede ser más adecuado utilizar como señal de aviso
(en lugar del color amarillo) algún movimiento concreto del maestro/a. Este método es más
discreto y tiene la ventaja que suele pasar desapercibido por el resto del grupo. Por ejemplo:
“Cuando veas que te miro y doy dos golpecitos con mi bolígrafo o cuando me toque la nariz,
etc…”

Lo importante aquí es trabajar en la identificación de las sensaciones previas a las

conductas impulsivas y fomentar en el niño su reconocimiento como paso previo a la
incorporación de recursos de autocontrol. Si el niño ha trabajado, paralelamente, alguna
técnica de relajación o estrategia alternativa de afrontamiento, podrá intentar ponerla en
marcha cuando note la activación o se le avise de ella. Por ejemplo podemos (según edad y
características del niño) enseñarle a que cuando se note activado procure respirar
profundamente al tiempo que se da autoinstrucciones: “Tranquilo”, “Cálmate”, etc…

En casos de niños especialmente conflictivos podemos darle instrucciones para que se

separe físicamente de la situación o vaya fuera a un espacio abierto. Insisto en la necesidad
de adaptar todo esto a las circunstancias del niño y, en su caso, a la de los centros
escolares.
La técnica del semáforo es muy adecuada también para utilizarla en dinámicas grupales en
las que todos los niños reciben las instrucciones y así conseguir una cierta autorregulación
del grupo en casos en los que haya riesgo de conflicto.

La Relajación
Uno de los mejores aliados en nuestra lucha por ayudar a los niños impulsivos, lo
constituyen, sin duda, los diferentes métodos de relajación. Podemos utilizar técnicas
adaptadas a las diferentes edades y necesidades. Además la relajación, bien efectuada, no
presenta ningún tipo de contraindicación y puede ser aplicada a la mayor parte de la
población.

Canalizar la energía
La impulsividad, hemos ya comentado, que podemos interpretarla como un estado de
activación que nos prepara, a nivel orgánico, para una respuesta inmediata ante una
situación que no toleramos o interpretamos como hostil a nuestros intereses o hacia nosotros
mismos. No obstante, esta pronta activación, puede ser especialmente útil si se canaliza en
forma de actividades reguladas. Por ejemplo, en cualquier actividad deportiva, los niños
impulsivos pueden beneficiarse si aprenden a canalizar esta activación para potenciar sus
destrezas. Las artes marciales que combinan concentración y despliegue de fuerza
inmediata pueden ser especialmente útiles para aprender a controlar impulsividad (salvo en
el caso de niños que, además, presente un componente antisocial o de agresividad con las
personas).

Entre nuestros deportistas de elite se encuentran numerosos jóvenes diagnosticados de

TDAH en la infancia. En definitiva, cualquier práctica deportiva es especialmente útil en
estos niños y nos ayudará a regular su comportamiento.

Ejercicios para potenciar aprendizaje

El niño impulsivo no tan sólo presentará problemas en su conducta sino que su perfil de
funcionamiento, le acarreará dificultades en aquellas tareas que requieren de atención
sostenida (lectura) o coordinación visomotriz fina (escritura). Por tanto, resulta de suma
importancia trabajar, también desde casa, con ejercicios para mejorar estos aspectos. Al
respecto, recomendamos ejercicios de papel y lápiz como (según edad), el pintado de
mandalas, los laberintos, ejercicios de discriminación de las diferencias, etc.
Podemos también trabajar con diferentes juegos en el ordenador siempre y cuando la
actividad priorice la atención sostenida y la organización del material presentado visualmente
bajo algún criterio antes de efectuar la respuesta. Es decir, no nos interesan los juegos
demasiado movidos o que priorizan los reflejos visuales más que los racionales. El niño
primero debe pensar y organizar antes de ejecutar la respuesta (demora de la respuesta =
control de la impulsividad).

Otro recurso que nos puede ayudar son los juegos de mesa. Recomendamos especialmente
el juego de Damas y el Ajedrez. En ambos, es necesario pensar antes de responder (lo
contrario a la impulsividad), además, los niños, deben situarse en unas coordenadas
espaciales para mover las fichas, lo que incrementa su capacidad visomotriz.

Finalmente, señalar un último recurso que podemos aplicar en casa para ayudar a los niños
que tienen dificultades con la grafía o la escritura. Frecuentemente, el niño impulsivo,
presenta dificultades para escribir correctamente y suele agrandar la escritura o deformarla
significativamente con escaso control sobre las coordenadas espaciales. En estos casos,
podemos trabajar con el niño utilizando los mandalas, laberintos u otros pero teniendo
especial cuidado en que primero aprenda a relajar el brazo y la mano. El niño impulsivo
cuando coge el lápiz lo hace de forma rígida y suele tensar todo el brazo. Deberemos darle
instrucciones para que, antes de empezar a dibujar o escribir, el brazo deje de estar tenso.
Para ayudarle podemos, por ejemplo, decirle que deje el brazo completamente muerto
(podemos alzárselo con nuestra mano e indicarle que cuando soltemos, el brazo debe caer a
plomo. Si es así el brazo está relajado). Una vez relajado podemos situar nuestra mano
encima de la suya y ser nosotros los que vayamos escribiendo (dibujando o coloreando) al
tiempo que el niño procura seguir teniendo el brazo relajado. Una vez más, lo importante es
que el niño vaya discriminando entre tensión y distensión (activación versus relajación).

Niños desobedientes

La economía de fichas puede tener en este colectivo un rendimiento irregular dependiendo

de la severidad de la desobediencia. En general, a mayor intensidad y frecuencia de estas
conductas su eficacia disminuye, dado que el niño enseguida percibe que no alcanzará el
objetivo marcado como premio. Por su parte los diferentes procedimientos operantes
pueden ser de gran ayuda si se utilizan adecuadamente. Para situaciones concretas pueden
también aplicarse algunas de las estrategias paradójicas.

Los oposicionistas – desafiantes

Sin duda conforman uno de los grupos con mayor riesgo de presentar conductas disruptivas
persistentes y de difícil tratamiento. En general se caracterizan por un bajo nivel de
tolerancia a la frustración y cualquier pequeño incidente puede convertirse en el estímulo que
desencadene un episodio de violencia verbal o física.

En cualquier intervención conductual con este tipo de niños deberemos tener en cuenta de
no caer en la trampa de abrir una discusión abierta acerca de sus razones. Ellos se
encuentran en su terreno cuando son recriminados en voz alta, en especial, si el educador o
maestro pierde los nervios ya que ello puede agravar el episodio. Dentro de lo posible es
recomendable que el niño perciba seguridad en el adulto que le impone las medidas
correctoras con un tono firme pero no amenazante.

En algunas situaciones concretas pueden utilizarse estrategias paradójicas para cambiar el

orden de las contingencias y crear un nuevo espacio de actuación. No obstante, las técnicas
más utilizadas son las operantes en algunas de sus variantes y según el caso.

Alumnos poco motivados

Recomendamos en niños mayores de 8 o 9 años la utilización del Principio de Premack

con algunos componentes de las técnicas operantes, en especial, la Economía de Fichas
(en el caso de los más pequeños).
El Principio de Premack

Ámbito de aplicación: Su uso más común es para incrementar (reforzar) aquellas

conductas deseables de baja ocurrencia: incrementar el
tiempo de trabajo en clase, potenciar el aprendizaje de una
materia concreta o, también, reducir conductas disruptivas en
clase cuando éstas no son de excesiva gravedad.
Edad: Puede aplicarse en todas las edades cambiando las formas y
los refuerzos. Tanto en Educación Ordinaria como en la
Especial.
Puntos fuertes: Es una técnica poco intrusiva en la que es el niño el que tiene
el propio control de las consecuencias. Es decir, si efectua la
conducta que le solicitamos tendrá contingentemente a su
disposición la situación reforzante.
Limitaciones: Para que funcione es necesario conocer cuales son las
conductas más reforzantes para cada niño. Su aplicación en
grupo puede ser complicada debido a que las áreas de interés
de cada alumno pueden variar.

Fundamentos teóricos

Se trata de un principio de reforzamiento formulado originalmente por Premack en 1.965. El

enunciado literal nos dice: “Dadas dos respuestas en un procedimiento de condicionamiento
operante, la respuesta más probable reforzará a la conducta menos probable; la respuesta
menos probable no reforzará a la conducta más probable.”

Descripción
Vamos a explicar un poco mejor el principio. Lo que hizo Premack es observar en una
situación experimental las opciones naturales que los niños preferían al ofrecérseles dos
opciones. La primera era jugar a maquinitas (en aquel entonces jugar al pinball, hoy podría
ser cualquier tipo de juego al ordenador) y la segunda comer golosinas o “chuches”.

En los niños que prefirieron jugar al pinball se estableció que esa era la respuesta reforzante,
igualmente para los que prefirieron las golosinas, mientras que la otra opción pasaría a ser
una conducta menos probable o apetecible en una situación de libre elección.

Pero lo realmente interesante es que Premack verificó experimentalmente que podíamos

utilizar la conducta más probable (la que le gusta al niño) para reforzar la ocurrencia de la
menos deseada o probable.

Aplicación
Para no extendernos en más consideraciones técnicas, lo que se deduce a efectos prácticos
es que, si sabemos cuales son las actividades que más le gustan al niño, podemos utilizar
éstas para reforzar la presencia de otras que le son menos agradables. Por ejemplo:
imaginemos un niño que le encanta dibujar en clase pero no soporta las matemáticas. En
ese caso lo que podemos hacer es darle la oportunidad al niño de que efectúe su actividad
preferida por más tiempo (actividad reforzante) contingentemente a aumentar el tiempo de
dedicación a las matemáticas (actividad menos preferida).

También podemos supeditar el tiempo dedicado actividades lúdicas diversas (las de su

agrado) al compromiso de aumentar progresivamente el tiempo a ciertas materias o
actividades que no le gustan tanto o presenta problemas.

Otros ejemplos aplicados:

 Después de realizar un número determinado de operaciones matemáticas (conducta

de baja frecuencia) puede dedicar un tiempo establecido a una actividad muy habitual
en él (dibujar, pintar, plastilina).
 Después de permanece atento y efectuar una actividad de Lectura durante el tiempo
establecido (conducta baja frecuencia), a continuación puede dedicar un tiempo a
trabajar con recortables (conducta de alta frecuencia o reforzador de actividad).
 Hay que tener en cuenta que la diferencia fundamental con otras técnicas operantes
(refuerzo, coste de la respuesta, etc...) es que aquí el reforzador no es un objeto,
ficha, premio o cualquier otro elemento primario sino una conducta de alta
probabilidad de ocurrencia en un individuo concreto (dibujar, pintar, jugar en el
ordenador, etc...). Igualmente el objetivo del cambio es una conducta de baja
probabilidad de ocurrencia pero que deseamos que aumente (estudiar, no levantarse
de la mesa en la escuela, obediencia, atención, etc...).

Orientaciones generales:

La técnica puede adaptarse a diferentes edades y tomar diferentes formas, preferentemente

y, según nivel del niño, a partir de los 7 u 8 años. Es una técnica básicamente de aplicación
individual ya que dependemos de las preferencias naturales del niño, pero puede también
aplicarse colectivamente ya que hay actividades que son del gusto de la mayoría de jóvenes
(deportes, ordenadores, etc...).

Hay que ser creativos en su aplicación y el secreto está en encontrar la conducta de alta
frecuencia que nos sirva como reforzador adecuado en cada caso.

En algunos casos, suele funcionar muy bien apoyarse con registros o gráficos visuales
(especialmente en el ámbito de la educación especial) en donde el niño pueda ver que tiene
a su disposición la actividad reforzante.

Igual como ocurre en la aplicación de otras técnicas, es necesario asegurarnos que el niño
consiga algunos pequeños logros al principio para que no se nos desmotive.

A nivel de grupo señalar que, tras la planificación previa, podemos mejorar aspectos del
funcionamiento del mismo dentro del aula. A tal efecto puede crearse un registro colectivo
donde la consecución de los objetivos marcados comporte beneficios para el grupo en forma
de tiempo libre extra, cambios a actividades más gratificantes (aumentar tiempo de juego), o
mejorar colectivamente la nota con un plus pactado con anterioridad.

Las posibilidades son muchas y sólo dependen de la imaginación de las personas que la
aplican y las limitaciones o posibilidades del grupo o escuela.

Con el tiempo, se espera que las nuevas conductas que han tenido que ser reforzadas al
principio con actividades gratificantes, vayan progresivamente consolidándose y finalmente
no necesiten ya del refuerzo inicial para seguir en el repertorio del niño. En definitiva,
podemos aplicar el Principio de Premack para aumentar la motivación hacia el trabajo pero
también para fomentar aspectos de la relación entre iguales, mejorar la cohesión del grupo o
mejorar la conflictividad en o entre alumnos concretos.

Trastorno Negativista, Desafiante por Oposición

No resulta extraño encontrar conductas desafiantes o de oposición a lo largo de un ciclo

evolutivo “normal” de cualquier niño. En la mayoría de los casos, si no existen factores de
riesgo añadidos, la propia educación de los padres y demás agentes socializadores (escuela,
etc.) suelen reconducir estas manifestaciones hacia conductas normalizadas. Sin embargo,
hay un grupo de niños en los que esta conducta es perseverante en el tiempo y presenta una
magnitud o forma que no se corresponde con lo esperado por su edad o cultura. Es,
entonces, cuando podemos estar delante de un trastorno clínico.

La conducta de oposición puede tomar diferentes formas, desde la pasividad extrema (no
obedecer sistemáticamente mostrándose pasivo o inactivo) a sus formas más extremas, es
decir, verbalizaciones negativas, insultos, hostilidad o resistencia física con agresividad hacia
las figuras de autoridad, ya sean los propios padres, maestros o educadores.

La conducta desafiante y de oposición de inicio temprano suele ser persistente y puede ir

asociado a diferentes tipos de patología infantil y adolescente. En la adolescencia y posterior
vida adulta, el niño con antecedentes negativistas u oposicionistas es un claro candidato a
desarrollar un trastorno de la personalidad antisocial si no conseguimos regular antes estas
manifestaciones.

En definitiva, siguiendo a algunos autores (Barkley, 1.997): “La presencia de conducta

desafiante por oposición, o agresión social, en niños es la más estable de las
psicopatologías infantiles a lo largo del desarrollo y constituye el elemento predictor más
significativo de un amplio conjunto de riesgos académicos y sociales negativos que el resto
de las otras formas de comportamiento infantil desviado.”

Por todo ello, no se trata de un trastorno más, sino uno de los problemas de conducta
clínicos más serios en niños. De no abordarse de forma rigurosa y eficaz, condena a quien lo
sufre a una probable carrera de problemas sociales, legales y de marginación.

Descripción del trastorno

El DSM-IV-TR (APA, 2.000), define el Trastorno desafiante por oposición (TDO) como “un
patrón recurrente de conducta negativista, desafiante, desobediente y hostil hacia figuras de
autoridad que se mantiene por lo menos durante seis meses.” Los comportamientos
negativistas y desafiantes se expresan por una terquedad persistente, resistencia y mala
tolerancia a las órdenes, negativa a comprometerse, ceder o negociar con adultos o
compañeros. Igualmente hay una tendencia deliberada a sobrepasar los límites o normas
establecidas, aceptando mal o culpabilizando a otros de sus propios actos.

La hostilidad puede dirigirse hacia las figuras de autoridad pero, también, hacia los
compañeros. Se manifiesta molestando deliberadamente a los otros sin causa aparente o
por motivos insignificantes. En estos episodios suelen aparecer insultos o palabras
despectivas hacia las otras personas pero sin llegar aún a la agresión física. En el caso que
se supere este umbral y se produzcan conductas abiertas de agresión a otro, estaríamos,
probablemente ante un trastorno disocial.

Como señala el DSM-IV-TR: “Los comportamientos perturbadores de los individuos con un

trastorno desafiante por oposición son de una naturaleza menos grave que aquellos
individuos con un trastorno disocial y normalmente no incluyen agresión hacia personas o
animales, destrucción de la propiedad o un patrón de robos y engaños.”

Pese a que puede darse una evolución desde el TDO en la infancia hacia un trastorno
disocial en la adolescencia, ambos trastornos se consideran independientes a pesar de que
existe entre ellos un evidente solapamiento y una relación evolutiva y jerárquica. Los
síntomas del TDO, suelen ser más evidentes en las interacciones con personas a quienes el
sujeto conoce bien (familiares, compañeros, etc.), por lo que pueden no manifestarse
durante la exploración clínica. Por otra parte, los sujetos con este trastorno suelen no
considerarse a sí mismos negativistas o desafiantes, sino que justifican su comportamiento
como una respuesta a exigencias o circunstancias externas no razonables. Debe tenerse en
cuenta, pero, que el diagnóstico de TDO no debe hacerse si los síntomas ocurren
exclusivamente durante el transcurso de un episodio psicótico o del estado de ánimo.

Destacar, también, que el TDO presenta una alta comorbilidad con el T.D.A.H. Las
directrices del DSM-IV, especifican que debería considerarse este diagnóstico cuando las
conductas de oposición son secundarias a los problemas de falta de atención e impulsividad.

Criterios diagnósticos del TDO según DSM-IV:

A) Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo

menos 6 meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes síntomas:

1) A menudo se encoleriza o incurre en pataletas.

2) A menudo discute con adultos.

 3) A menudo desafía activamente a los adultos o rehusa cumplir sus demandas.

4) A menudo molesta deliberadamente a otras personas.

5) A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.

6) A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros.

7) A menudo es colérico y resentido.

8) A menudo es rencoroso o vengativo.

B) El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en las

actividad social, académica o laboral.

C) Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de

un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.

D) No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o

más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

Etiología

Como ocurre en la mayoría de los trastornos clínicos, no existe una etiología clara y que
explique de forma inequívoca el T.D.O. Parece razonable pensar, y así lo demuestran
algunos estudios, que podrían estar implicados diversos factores. Entre ellos destacan los
que sitúan el peso en la naturaleza de los primeros intercambios recíprocos que se producen
entre el niño y los adultos significativos de su entorno, en especial, los padres y otras figuras
con autoridad (maestros, etc.).

De esta forma, cuando los niños actúan de forma desafiante, oposicionista, negativista o
agresiva hacia sus padres, dicha conducta puede suponer consecuencias positivas
inmediatas para las partes. Por un lado, terminan las demandas y la coacción (hacia los
padres) y supone la obtención de algo deseado por el niño. El resultado es que estas
conductas se fortalecen y entran en una escalada de frecuencia y magnitud en su
ocurrencia.

Respecto a las variables de los padres, la inmadurez, la falta de experiencia con respecto a
la educación o unos modelos coercitivos y violentos suelen estar presentes en las familias de
estos niños. También se señalan, los conflictos maritales (en especial si hay malos tratos), la
labilidad emocional, la depresión materna y presencia de psicopatología parental.

Otro factor de riesgo relevante en los trastornos negativistas, oposicionistas y agresivos, en

general, es el del abandonamiento del niño en la primera infancia por parte de los padres.
Los lazos afectivos (apego) no establecido en las primeras etapas del desarrollo constituyen
un elemento desestabilizador del temperamento infantil incipiente. Ello unido a una
vulnerabilidad genética (historia de enferemedad mental en la familia biológica) podría
explicar gran parte de la sintomatología.

Así, pues, las familias desestructuradas que viven en entornos empobrecidos y de

marginación social suponen un riesgo añadido para los niños que viven en ellos, si bien, el
trastorno puede darse en cualquier estrato social.

Finalmente, respecto a la influencia de factores genéticos, antes apuntados, destacar que

algunos estudios en hijos adoptivos y gemelos han concluido que el riesgo de desarrollar un
trastorno de conducta aumenta en la descendencia de padres con historia previa de
trastorno disocial de la personalidad. Se habla también de una vulnerabilidad cromosómica
ya que se ha relacionado la conducta violenta con anomalías cromosómicas XYY y XXY,
pero no todos los individuos con estas alteraciones presentaban dichas conductas.

Por otra parte, su mayor prevalencia en el grupo masculino, hizo pensar a muchos
investigadores su posible relación con los niveles de testosterona. Si bien existe esa
relación, no ha podido establecerse en niños prepúberes.

A nivel neurológico parece que se da un déficit serotoninérgico y noradrenérgico lo que se

traduce en una respuesta psicológica deficiente a los estímulos aversivos y, por tanto, una
disminución de la habilidad para aprender a impedir la agresividad.

Evaluación

La evaluación a nivel psicológico del T.D.O. comprende distintos instrumentos con el objetivo
de cribado diagnóstico, determinación de la gravedad de las manifestaciones conductuales y
poder establecer una línea base sobre la que comparar los resultados de una posible
intervención.
Evidentemente debe comprender medidas del funcionamiento del niño en su medio natural,
es decir, casa, escuela, etc. A tal efecto son necesarios cuestionarios específicos para
padres, maestros y, también, según la edad del niño, los autoinformes.

Algunas de las escalas más aplicadas son:

 CBCL (Child Behavoir Checklist de Achenback y Edekbrock). Los autores la ofrecen

desde su página ASEBA (Algunos de los cuestionarios disponen de formato en
español, si bien, los baremos pertenecen a población hispana en EEUU).
 Escalas Conners. Contienen escalas de evaluación para padres y maestros.
 BASC. Sistema de evaluación de la conducta en niños y adolescentes. Comprende
diferentes escalas para padres, maestros y autoinformes en edades comprendidas
entre 3 y 18 años. Estas escalas son comercializadas por TEA Ediciones y disponen
de baremos españoles.

Quizás uno de los puntos más delicados de la evaluación es el de determinar si el niño

presenta los criterios necesarios y/o suficientes para el diagnóstico. Hay que recordar que
este trastorno presenta alta comorbilidad con otros trastornos de la conducta y con el
TDAH.

Tratamiento

Pese a que la mayor parte de los estudios publicados, respecto al tratamiento del trastorno
que nos ocupa, se han centrado en las técnicas conductuales y/o cognitivo-conductuales, no
disponemos de resultados concluyentes al respecto, si bien, están documentadas mejoras
sustanciales respecto a la situación de no tratamiento o placebo.

La dificultad de establecer unas líneas generales de intervención reside en el hecho de que

en el origen del problema confluyen, con frecuencia, diferentes factores de riesgo con distinto
peso en cada individuo.

Debemos avanzar desde unos principios generales hacia una perspectiva más individualista
que nos haga entender las circunstancias especiales, únicas, que generan las respuestas
particulares de cada caso.

Los grandes ejes que tenemos que valorar, antes de intervenir, comprenden desde los
antecedentes de salud mental de los padres biológicos, los estilos educativos y de relación
en el seno de la familia, y la consideración de factores sociales de riesgo pasados y
presentes (familias desestructuradas, entornos marginales, abandono o desatención en la
infancia).

La gravedad y manifestación del trastorno será función directa de la presencia de los

diferentes factores de riesgo. Cuantos más elementos se sumen, más difícil será su
tratamiento y peor el pronóstico. Muchas veces, el terapeuta no podrá cambiar algunos de
los factores externos que inciden sobre la patología, pero sí puede modificar la forma en que
el sujeto los percibe y responde ante ellos, en especial si cuenta con el apoyo de los padres.

Desde el enfoque cognitivo-conductual, las estrategias de elección para el tratamiento,

incluyen una doble vía:

 Entrenamiento de padre
 Intervención con el niño
 Entrenamiento de padres

Es evidente que los primeros en padecer las consecuencias del trastorno son los propios
padres. El malestar que se genera suele ser importante y se consolidan métodos de
interacción coercitivos o negativos. No es de extrañar, pues, que parte del tratamiento se
dirija a proporcionar recursos a los padres para regular y atenuar toda la sintomatología
disruptiva.
El entrenamiento no tan solo comprende la enseñanza de estrategias para controlar las
conductas negativas sino también de reforzar las positivas. En definitiva, se trata de
aprender a ser más eficientes con el niño desarrollando nuevas habilidades y eliminando los
métodos ineficaces.
Puede ser necesario también, en algunos casos, proporcionar recursos a los padres para
mejorar la vinculación con sus hijos (ver: Trabajando la vinculación afectiva con nuestros
hijos).

Uno de los programas modelo para el entrenamiento de padres es el desarrollado por

Barckey (1.997) denominado: “Niños desafiantes: Manual Clínico para la evaluación y
entrenamiento de padres”.

El programa de entrenamiento se estructura en 10 pasos y comprende una lista de objetivos,

materiales necesarios, un esquema de los procedimientos y tareas para casa.
Según estudios efectuados, el programa de Barckley sería más efectivo cuando los padres lo
aplican a niños de entre 2 y 12 años que no tienen problemas graves de agresividad.
Una de las ventajas de estos métodos estructurados es que pueden ser enseñados
colectivamente a un número determinado de padres con lo que los costes se reducen.

Intervención con el niño: La intervención individual con niños pretende enseñarles

habilidades cognitivas para que sean capaces de gestionar sus emociones y afrontar
situaciones difíciles. Este entrenamiento puede llevarse a cabo individualmente o utilizando
pequeños grupos.
Los procedimientos utilizados incluyen instrucciones, modelado, representación de papeles,
ensayo de la conducta, retroalimentación y refuerzo positivo. También suelen incorporarse
estrategias de autoinstrucciones verbales y de la solución de problemas.

Hay que tener cuenta, pero, que uno de los retos más importantes durante y después de la
terapia, será que los niños entrenados en estas técnicas sean capaces de generalizarlo o
aplicarlo en el ambiente exterior. Para asegurar el éxito de su aplicación externa, conviene
incluir en el programa de tratamiento, la práctica en vivo (Kazdin, 1.990). Se trata en
definitiva de motivar al niño para que utilicen sus habilidades recién adquiridas en
situaciones de la vida real. Para ello deberemos contar con la complicidad y ayuda de los
padres, el propio terapeuta y de otras personas externas.

Es importante asegurar unos primeros éxitos para mantener un buen nivel de motivación en
el niño y su interés para seguir intentando aplicar recursos alternativos a los que le han
creado problemas.

Según el caso, podemos intentar también complementar la intervención con técnicas de

Relajación.

Trastornos de Conducta

Las conductas agresivas, de oposición, desobedientes o desafiantes se encuentran a

menudo en la población infanto-juvenil como parte de un desarrollo evolutivo "normal".
Establecer los límites en donde se debe acudir al profesional de la salud es difícil
deconcretar. Las pistas nos las tiene que dar la frecuencia, magnitud y perseverancia en el
tiempo de la conducta en cuestión en función de la edad del niño. El hecho de que
consideremos la manifestación de dicha conducta como trastorno leve (no clínico) o trastorno
más severo (clínico), tiene una importancia vital ya que de ello va a depender el tipo de
intervención.

Cuando los problemas de comportamiento no son considerados clínicos, la intervención

psicológica se dirige a informar y asesorar a los padres (técnicas de dominio de
contingencias, refuerzo, etc...) principalmente. En el trastorno clínico, el psicólogo además
deberá trabajar directamente con el niño en tareas de evaluación e intervención como parte
del tratamiento.

En esta sección se analizaran las características generales de los trastornos clínicos de

conducta. Para ver información sobre los problemas habituales de conducta en la infancia
(problemas de conducta) pulsar sobre el enlace.

Los primeros signos

 Los Trastornos del comportamiento son extremadamente comunes en la infancia. Del

2 al 7%, de los niños en edad escolar cumple los criterios diagnósticos de T.D.H.A.
(Trastorno Déficit Atencional con Hiperactividad), o bien un trastorno de conducta.
 Desde los primeros meses de vida pueden observarse en algunos casos, conductas
que a la larga se podrían convertir en trastornos del comportamiento. Concretamente:

Evolución

Edad Manifestaciones o signos

6 a 12 meses Algunos autores afirman que pueden aparecer ya algunas conductas

parecidas a la agresión.

12 a 18 meses Pueden establecerse conductas de empujar o golpear para obtener algo.

18 a 24 meses Se empiezan a observar ya conductas que pueden ser clasificadas de

hostiles o agresivas hacia otros.

30 a 36 meses Se reducen las conductas agresivas que tienen como finalidad obtener
alguna cosa y en su lugar empieza a aparecer la agresividad verbal y las
amenazas.

36 a 48 meses Repertorio de conductas obstinadas e intransigentes.

5 a 6 años Problemas de atención. Crueldad con los animales, comportamientos de

oposición, mentiras, pequeños hurtos, etc...

Existen evidencias que los trastornos de conducta severos que presentan los preescolares
sitúan a estos niños en un alto riesgo de presentar trastornos de conducta en edad escolar,
adolescencia y edad adulta. Lo cual indica la importancia de una detección e intervención
precoz.
Según estudios epidemiológicos, la prevalencia de trastornos de conducta severos (clínicos)
en la etapa preescolar se sitúa alrededor del 4 al 9% de la población.

Características básicas de los T.C.

 Trasgresión de las normas sociales.

 Agresividad.
 Impulsividad.
 Ausencia de sensibilidad a los sentimientos de los otros.
 Carácter manipulador.
 Permanencia en el tiempo de las conductas.
 Falta de respuesta a los premios y el castigo.
 Carácter inapropiado para su edad.

Factores de mal pronóstico

 Comienzo de los T.C. a corta edad.

 Variedad, frecuencia y amplitud de los síntomas.
 Asociación con el T.D.A.H.
 Ausencia de pautas educativas en la familia.
 Nivel económico y socio-cultural desfavorecido.
 Presencia de violencia y maltratos en el entorno próximo.
 Historia de conducta delictiva en la familia.

Etiología

Los Trastornos de conducta no son una entidad simple, sino el resultado de la interacción de
diferentes tipos de vulnerabilidad psicobiológica y de muchos tipos diferentes de estresores
ambientales.

Desde la bioquímica se señala el problema de la autorregulación del sistema nervioso

autónomo y, problemas del metabolismo de las sustancias noradrenergicas, que estarían
implicadas en la manifestación de agresividad. Aún no verificado del todo, algunos
investigadores apuntan a la presencia de un nivel más elevado de testosterona en los
sujetos con T.C. lo que les predispondría a episodios disruptivos con mayor facilidad.

Los factores ambientales son igualmente importantes. Los abusos y el maltrato se apuntan
como factores de alto riesgo para la génesis de los T.C. Las carencias afectivas severas en
la infancia apuntan hacia el mismo sentido. Finalmente señalar la influencia de los modelos
inadecuados (padres delincuentes, maltratadores, alcohólicos, etc).

Comorbilidad y patologías asociadas

 Los Trastornos de Conducta aparecen frecuentemente asociados a niños con

T.D.A.H.
  Muchos de los niños afectados por T.C. presentan un Cociente Intelectual (C.I.)
límite. Esta asociación entre T.C. y C.I. límite no sería consecuencia del fracaso
escolar ya que se da a edades muy tempranas.
 Existe una alta correlación entre T.C. y problemas de aprendizaje, sobretodo en la
área verbal.
 Problemas cognitivos precederían a los trastornos de la conducta.
 La disfunción del lóbulo frontal en los T.C., implicaría problemas de memoria,
razonamiento abstracto y de concentración.
 Los T.C., pueden aparecer asociados con otros trastornos clínicos cómo
depresión, ansiedad, retraso mental, epilepsias, trastorno bipolar y dificultades del
aprendizaje en áreas específicas como la lectura, escritura o cálculo.

Pautas de intervención

Los Trastornos de Conducta (T.C.), conforman un conglomerado de síntomas que van desde
la desobediencia, el insulto verbal, con menosprecio de las personas, a manifestaciones
comportamentales de agresividad física extrema. Se ha comentado ya la multiplicidad de
factores, internos y externos, decisivos en su génesis y expresión. Hoy por hoy, el
tratamiento que ha demostrado mayor efectividad, según muchos estudios, es la
combinación del tratamiento farmacológico con la psicoterapia (en aquellos casos que la
medicación está indicada). Se han utilizado, según la gravedad, los psico-estimulantes
(metilfenidato) o anti-psicóticos. La medicación, aunque puede mejorar muchos de los
síntomas positivos (impulsividad, hipercinesia, agresividad, falta de atención...) no mejora los
aspectos relacionados con las habilidades comunicativas o sociales. Las técnicas cognitivo-
conductuales son las más utilizadas en la modificación de comportamientos disruptivos y/o
agresivos.

La intervención es multicontextual y se aplica una vez efectuada la evaluación y el análisis

funcional de la conducta o conductas problemáticas. La entrevista con los padres es
fundamental, en un primer momento, para obtener información, pero ésta, no suele estar
expresada en términos conductuales sino en términos de su propia interpretación. Puede
ocurrir también que haya discrepancias entre diferentes miembros de la familia acerca del
origen y/o mantenimiento del problema. Igualmente, puede darse la situación de que el niño
sea etiquetado como "problemático", "gamberro", "rebelde", "no tiene respeto por nada"...,
sin asumir, los padres, ningún compromiso. A estas alturas ya se habrán establecido un
marco de interacciones verbales coercitivas y desafiantes entre ambos lados que llevan sólo
a la perpetuación del problema.

El niño nos aportará su punto de vista, siendo necesario la utilización de autoregistros a la

hora de analizar su conducta y obtener información acerca de sus consecuencias (positivas
o negativas) o su frecuencia e intensidad. Este instrumento nos permite, además, fomentar la
autoobservación y el aumento de conciencia, por parte del niño, del problema. Otra fuente de
información necesaria es la del tutor o profesor, especialmente, si las conductas se
manifiestan también en este ámbito.
Es importante señalar también que, en algunas ocasiones, las conductas manifiestas de los
niños o jóvenes obedecen a causas de tipo emocional. El abandono, los malos tratos, la falta
de figuras de vinculación, las sepraciones y otros pueden estar en el origen de la conducta
disruptiva siendo su causa principal o acompañando a otros factores de riesgo.

Para profundizar en estos aspectos aconsejamos la lectura de nuestra página: Trabajándo

el vínculo afectivo con nuestros hijos.

Los estilos conversacionales en los T.C.

Con los niños que presentan T.C. la conversación no es fácil ni por parte de los padres, de
maestros o incluso el terapeuta. Están acostumbrados a que sus intercambios verbales se
realicen de una forma conflictiva, de oposición a los interlocutores. En el proceso de
escolarización de estos alumnos suele producirse aquello que Tanen (1994; 2004) define
como "ritualización del conflicto". Ello hace referencia a que se da una cierta cristalización de
las representaciones, actitudes y presuposiciones que cada uno de los interlocutores tiene
sobre el otro (niños T.C./Profesores, educadores, padres). Las propias posiciones subjetivas
(los respectivos marcos de referencia personal y situacional), de los participantes los empuja
hacia la confrontación. Las representaciones que tienen de sí mismos y del otro llevan a
cada uno de los interlocutores a definir e interpretar la situación sobre la base de sus propias
sospechas y perjuicios, percibiendo que atentan a su imagen y sentimientos. En definitiva se
obstaculiza el establecimiento de bases contextuales comunes y, en consecuencia, se
imposibilita la construcción de un marco de referencia compartido por las dos partes.

Al hablar con un niño con T.C. siempre deberemos tener presente este substrato subjetivo,
pues, los participantes al hablar, se comportan de acuerdo con sus interpretaciones,
conocimientos y sentimientos vitales que constituyen sus marcos de referencia personal.

Suele ser frecuente que nos encontremos con niños o niñas que no respeten una mínima
estructura de participación. Voces superpuestas entre los interlocutores, interrupciones,
bloqueos y rupturas que se manifiestan de muchas maneras (negativa a hablar en un primer
momento, tonos de voz elevados hasta llegar a chillar, silencios.....). De esta forma se crea y
se consolida un contexto de conflicto, hipotecando cualquier posibilidad de generar acuerdos
y elementos compartidos. Por tanto se cierra la oportunidad a la confianza mutua.

Así pues, el reto principal para padres, educadores o maestros será encontrar las formas y
los medios mediante los cuales podamos transformar este contexto de conflicto, donde
imperan los puntos de referencia de cada una de las partes, por un contexto mental donde la
experiencia común sirve de base para establecer un sistema de interpretación e interacción
más compartido.

Algunas técnicas de intervención

 Independientemente de la utilización de la palabra para intentar llegar a soluciones en

las manifestaciones conductuales disruptivas y dependiendo siempre, del tipo,
 frecuencia y magnitud de la misma, se deberá establecer un plan de intervención
concreto, determinando los pasos a seguir. En los casos que el uso de la palabra
está limitada o es imposible (retraso mental o cuadros asociados a síndromes
genéticos que cursan con déficits cognitivos severos), la intervención será
básicamente a nivel de modificación de conducta.
 Antes de proceder a la intervención se deberá haber concretado los siguientes
puntos:
Cual es la conducta o conductas que deben modificarse (lo que hace y cómo).
 Historia de la conducta disruptiva (cuando surgió, cuando se produce, duración....
 Análisis Funcional.: Conjunto de variables que intervienen en la emisión y/o
mantenimiento de la conducta (antecedentes-consecuencias).
 Seleccionar metas para el tratamiento (metas generales, específicas, a corto, medio y
largo plazo).
 Evaluar la motivación hacia el "cambio" no tan solo del niño sino también de la
familia. Sus expectativas, nivel de colaboración, habilidades y recursos personales,
etc...Hay que establecer sistemas de comunicación más eficaces entre las partes,
evitando las interacciones coercitivas.
 Escoger de inicio las técnicas más simples, con alta probabilidad de eficacia, pero
adaptados al funcionamiento de la familia.
 Plantear a la familia una explicación razonada en base a la evaluación efectuada y
los principios del aprendizaje implicados en la conducta disruptiva. }
 Establecer reuniones periódicas supervisadas por el terapeuta para analizar los
cambios y la evolución del problema.

A continuación se exponen algunas de las técnicas cognitivo-conductuales para la

intervención en los Trastornos de conducta. Se expondrán de forma muy general, ya que,
cada trastorno, en función de sus características, requerirá de técnicas adaptadas a las
exigencias particulares del caso.

1-Moldeamiento de la conducta.

Se utiliza para incorporar nuevas conductas positivas, no presentes en el repertorio actual, y

para afrontar las situaciones de riesgo con alternativas deseables. El terapeuta enseña, paso
a paso, mediante aproximaciones sucesivas y refuerzo la respuesta que deseamos
establecer.

2-Economía de Fichas.

Estas técnicas resultan muy útiles para el establecimiento de conductas alternativas de

colaboración en casa y actividades cotidianas. Básicamente consiste en entregar
reforzadores (puede ser algún tipo de ficha, moneda, etc...) cuando aparezca la conducta
deseada. Posteriormente y según un plan trazado con anterioridad, se intercambiarán por un
premio mayor. El principal reto de ésta técnica es que una vez retiremos los reforzadores
materiales, los propios refuerzos naturales (respuesta positiva del entorno ante el cambio)
lleguen a mantener por sí solos las conductas en cuestión.

3-Coste de la respuesta.
Puede aplicarse conjuntamente con la economía de fichas. Consistiría en la retirada de
alguno de los reforzadores entregados contingentemente a la aparición de la conducta no
deseada y previo acuerdo por las partes.

4-Tiempo Fuera.

Contingentemente a la emisión, por parte del niño, de la conducta inadecuada, se le retira

del lugar o separa del grupo durante un tiempo breve (5 a 10 minutos). El adulto, cuando
procede a separar al niño, debe procurar hacerlo sin violencia verbal o física y diciéndole que
en cuanto corrija su actuación volverá a la situación de inicio. Esta técnica puede provocar
reacciones emocionales colaterales y debe utilizarse con prudencia en función de la edad del
niño y el tipo de conducta.

5-Reestructuración Cognitiva - Auto-instrucciones - Autocontrol.

Mediante estas técnicas se pretende dar un nuevo significado a las situaciones problema. Se
enseña al niño a controlar y modificar las órdenes verbales interiorizadas que pueden estar
formando parte de la génesis del problema. Para que el niño aprenda a comportarse de
forma más apropiada necesita estar convencido de que la nueva forma de comportarse le
traerá mayores beneficios.

6-La Relajación.

La relajación puede ser útil, en algunos casos, como complemento del tratamiento
terapéutico. Se enseña al niño estrategias cuyos resultados contrarrestan los elevados
niveles de activación fisiológica que suelen preceder a la conducta agresiva.

7-Contrato Familiar.

Especialmente útil para casos de adolescentes que viven en un constante conflicto con sus
padres y otros familiares (hermanos, abuelos, etc...). Cuando las cosas están muy difíciles
en las interacciones familiares, el Contrato Conductual, establecerá por escrito una serie de
acuerdos, pactados de común acuerdo por las partes (adolescente y resto familia) y que
regulará nuevas formas de interacción. El adolescente puede obtener así una serie de
beneficios (p.e. llegar un poco más tarde el fin de semana sin recibir broncas) pero tendrá
que comprometerse a mantener limpia su habitación o a estudiar un determinado tiempo. El
Contrato debe especificar claramente todas estas circunstancias y deberá ser firmado por las
partes, entregando una copia al terapeuta.

8-Habilidades Sociales.

El entrenamiento en Habilidades Sociales es uno de los más utilizados en el tratamiento de

las conductas disruptivas y/o agresivas. Su principal objetivo es enseñar al niño conductas
más eficaces que puedan ser empleadas en distintas situaciones sociales. Habilidades como
conversar, relacionarse con sus iguales, expresar sus ideas, sentimientos e incluso sus
quejas, puede hacerse sin utilizar la agresividad o la coerción.

Problemas de la Conducta Infantil

La desobediencia, las rabietas, el negativismo, etc..., constituyen parte de los trastornos de

conducta más habituales durante la infancia. Estos problemas pueden resultar muy
perturbadores para los padres dado que suelen suponer un desafío a su autoridad y control,
llegándose a establecer un vínculo relacional coercitivo con los hijos. Estos problemas,
lamentablemente, parecen ir al alza, incrementándose su magnitud, frecuencia y lo que es
más significativo: la edad de inicio cada vez es más temprana. El conocido Síndrome del
Emperador describe aquellos niños que se constituyen como verdaderos tiranos en su
relación con los padres. Son exigentes, intolerantes y pueden llegar hasta la agresión si se
les contraría en sus demandas. Son niños que no admiten el no. Algunas explicaciones
alegan al hecho de que son incapaces de sentir las emociones, otros a factores genéticos,
por último hay quien alega la educación recibida. La explicación más sensata es que cada
uno de estos factores es sólo parte del problema y que todos ellos en interacción con más o
menos peso específico, según el caso, están determinando la conducta actual.

Según Javier Urra (Psicólogo de la Fiscalía de Menores de Madrid y autor del libro "El
pequeño dictador"), "si tienes un niño pequeño que hace lo que quiere, que piensa que todos
a su alrededor son unos satélites, que a los dos años no ayuda a recoger los juguetes, que
jamás se pone en el lugar del otro, aprende que la vida es así y la madre es una bayeta que
sirve para ir detrás de él. Si eso no se frena, cuando tiene 16 o 17 años se desborda: exige
mucho dinero y cuando la madre un día le dice no, no lo tolera. Lleva 17 años oyendo que sí
a todo. ¿Cómo que no?, dice. Entonces la empuja contra la pared, le tira la comida a la cara,
la amenaza".

Hoy en día y gracias a los avances de la genética sabemos que, en casos concretos, los
episodios de conductas disruptivas son consecuencia de un trastorno genético subyacente
(p.e. Síndrome X Frágil) y no siempre todo puede explicarse en términos de educación. Es
habitual también encontrar niños especialmente agresivos entre el colectivo que a sufrido
carencias afectivas en la infancia y han crecido sin la presencia de sus padres o unos
modelos de referencia adecuados.

Pese a ello, una adecuada educación temprana, puede influir en gran medida en la
expresión final de esta conducta. Niños que presentan un escasa empatía o reciprocidad
emocional hacia otras personas pueden ser adiestrados en técnicas de autocontrol y mejorar
su repertorio violento.

En esta página vamos a analizar algunos problemas de conducta que pueden iniciarse en la
Infancia durante el ciclo evolutivo "normal". Para trastornos de la conducta específicos
(Hiperactividad, etc...) pueden visitar nuestra Área Clínica (Trastornos de Conducta).
Las conductas infantiles inadecuadas pueden presentar cierta "normalidad" en
determinadas etapas del ciclo vital. Sin embargo, cuando la magnitud, frecuencia o
perseverancia en el tiempo de las mismas son excesivas, pueden necesitar la intervención
de un profesional de la salud para corregirlas a tiempo.

Desobediencia, Negativismo y Rabietas

El niño desobediente

La mayoría de padres no tendrá dificultad para definir o expresar lo que entienden como
"desobediencia". De hecho es un problema al que con cierta frecuencia deben enfrentarse
tanto ellos como educadores. A pesar de que todos conocen el término, no es sencillo
delimitar lo que constituye un acto de desobediencia. Según algunos autores, se podría
definir la conducta de desobediencia como : La negativa a iniciar o completar una orden
realizada por otra persona en un plazo determinado de tiempo (5 a 20 segundos). Esta orden
puede hacerse en el sentido de "hacer" o en el sentido de "no hacer", de detener una
determinada actividad. Sin embargo, esta definición no comprende otras situaciones que son
también consideradas como desobedientes por los padres. Por ejemplo si establecen como
norma el hacer la cama al levantarse o llegar a casa a una determinada hora, los padres
suelen entender que se produce una conducta desobediente si no se cumple dicha norma
aun cuando no se lo indiquen cada vez que se levante por la mañana o salga de casa.

Los episodios de desobediencia pueden forman parte de un desarrollo "normal" del niño en
ciertas edades. Por ejemplo hay autores (Achenback y Edelbrock 1.981) que encuentran que
a la edad de 5 a 6 años un porcentaje elevado de padres (50%) se quejaban de conductas
de desobedecer ordenes o destruir objetos, bajando el porcentaje a los 16 años (20%). Para
establecer el punto de corte entre la normalidad y la patología deben tenerse en cuenta la
frecuencia de estas conductas y su gravedad.

El cómo tratar a un niño desobediente es motivo de consulta frecuente. La desobediencia

puede ir acompañada o no de otros elementos disruptivos como las rabietas o el
negativismo. Hay que valorar cada situación para tomar las medidas correctoras oportunas.
La edad de aparición de dichas conductas, las circunstancias actuales que la provocan y las
mantienen, la situación y relación familiar, son algunos de los puntos a tener en cuenta. Más
adelante se explican algunas de sus posibles causas y varias técnicas para intentar
combatirlas.

El niño de las Rabietas

Las rabietas podríamos calificarlas como de expresiones agresivas con las que algunos
niños muestran su desacuerdo u enfado con alguna situación concreta y normalmente
durante la interacción con algún adulto significante (padres, abuelos, etc...). Las rabietas son
un fenómeno normal en un determinado estadio evolutivo del niño (alrededor de los dos o
tres años) y deberían ir remitiendo a medida que el niño se hace mayor para desaparecer
completamente hacia los cinco o seis años de edad. Sin embargo, algunos niños, ya con
cierta edad, saben que tener rabietas supone una forma rápida y eficaz para alcanzar sus
deseos o caprichos. Por su parte, los padres saben que satisfaciendo al niño, éste se calma
rápidamente y se evita el bochorno de la pataleta, especialmente si se produce en algún
lugar público. Evidentemente, a la larga, este tipo de actuación por parte de los padres sólo
consigue perpetuar el problema.

Es importante también diferenciar si estas rabietas se presentan como elementos aislados

de reivindicación de determinados privilegios, o forman parte de un cuadro comportamental
más extenso con otros repertorios de conductas problemáticas. En éste último caso se
debería proceder a un análisis más detallado de las conductas antes de intervenir.

Pautas a seguir en caso de rabietas puntuales: El consejo general es hacer caso omiso
cuando se produce la rabieta y retirarle la atención inmediatamente. Es importante que los
padres, en ese momento, no pierdan la calma y que actúen con firmeza, negando el capricho
o la demanda, pero a la vez sin alterarse, sin gritar ni reñir. En caso de que los padres se
enzarzaran en una recriminación mutua o con el niño a gritos, éste percibirá que en cierto
modo sigue teniendo el control sobre la conducta de sus padres. Si la rabieta ha sido de
cierta magnitud puede utilizarse la técnica del "coste de respuesta" o "tiempo fuera" en la que
el niño recibe una consecuencia negativa por su acto (retirada de algún reforzador o se le
aparta por un breve tiempo, por ejemplo, a su habitación). Posteriormente, una vez calmado,
se puede hablar con el niño y explicarle que por ese camino no va a conseguir nada, al
tiempo que se establecen las situaciones en las que sí podrá recibir sus demandas (cuando
efectúe ciertas tareas o comportamientos adecuados).

Para tener un mayor control sobre el comportamiento, es muy importante que los padres y
otros familiares cercanos (abuelos, hermanos mayores, etc...) actúen de igual forma ante las
demandas excesivas del niño. La complicidad y perseverancia de los padres en su
interacción con el niño es esencial para su control.

Más información en "Guía orientativa para el control conducta infantil" y "técnicas

modificación conducta aplicadas a niños"

El niño negativista

Entendemos como tal aquel tipo de niño que muestra una oposición activa pero no agresiva.
Sería el niño que "siempre dice no". Probablemente el negativismo sea una forma segura de
llamar y mantener la atención de los otros sobre uno mismo. Una de las posibles causas de
tal comportamiento, reside en el hecho de que el niño ha aprendido a que negándose a
colaborar o a obedecer ordenes puede evitar la realización de tareas que no son de su
agrado. El niño se da cuenta de que sólo se trata de ser más perseverante en su conducta
(negativismo) que los mayores. Al igual que sucedía con el "niño de las rabietas" el resultado
de su conducta (el librarse de hacer aquello que no le gusta) no hace más que reforzar dicho
comportamiento, aumentando su probabilidad de ocurrencia y por tanto la cronificación del
problema.

Muchos padres dan por sentado que su hijo ha nacido así : "que le vamos a hacer..." e
incluso son capaces de establecer paralelismo con otros miembros de su familia : "ha salido
como su abuelo...". Todo ello parece denotar la sensación de impotencia para controlar la
conducta por parte de los padres, situando el origen del problema en factores externos a
ellos mismos . Lo que ignoran es que, habitualmente, conductas como la desobediencia
están fuertemente controladas por varias variables de las que no son ajenas los propios
padres.

Igualmente no podemos obviar el hecho de que, en últimos años, la sociedad en general y la

familia en particular, han sufrido cambios significativos en cuanto a su estructura y valores
tradicionales. Ello ha supuesto también el consecuente impacto en la población infantil y
juvenil y el surgimiento de nuevos ámbitos de intervención por parte de los profesionales de
la psicología.

A continuación se relacionan las variables más importantes y que pueden constituirse en el

origen y mantenimiento del problema:

Consecuencias

Una de las variables más importantes son las consecuencias que tiene para el niño la
ejecución de una determinada conducta. Patterson (1.982,1.986) desarrolló lo que
denominó "hipótesis de coerción" y que ilustra perfectamente este punto. El autor explica que
algunas conductas como el llorar, gritar, patalear, etc.., son conductas instintivas en el recién
nacido. En esta primera etapa dichas conductas tendrían un valor de supervivencia, ya que
el bebé puede controlar la conducta de su madre en vistas a poder satisfacer sus
necesidades más vitales (comida, calor..). De esta forma, si llora, la madre acudirá. Cuando
va creciendo, el niño va sustituyendo estas conductas rudimentarias por nuevas habilidades
de comunicación (p.e.: expresar verbalmente la petición). Sin embargo en determinadas
circunstancias, los padres pueden favorecer que el niño siga utilizando las estrategias
rudimentarias de la primera infancia (rabietas, gritos, lloros...) como forma para controlar el
comportamiento de la madre, en lugar de utilizar conductas más adecuadas. Es el caso de
cuando los padres en vez de prestar la debida atención a las conductas adecuadas a la edad
del niño (mediante alabanzas o premios) sólo parecen reaccionar y atenderle cuando éste
expresa su demanda en forma de rabieta o pataleta, momento en el que la madre acude
presta y normalmente cede ante sus exigencias. El hecho de atender rápidamente sólo a
este tipo de comportamiento hace que estas conductas coercitivas de control, por parte del
niño, se mantengan y perpetúen.

Ciertamente, con frecuencia, se dedica más atención a las conductas inadecuadas de

un hijo que a sus conductas adecuadas. En la base de todo ello está el hecho de que
suele esperarse que el niño debe portarse bien siempre y que, por tanto, no debe ser
halagado o premiado por ello. El niño puede realizar a lo largo del día muchas conductas
correctas pero no recibe a cambio ninguna atención especial por parte de los padres. Por el
contrario, dado que un padre no debe consentir que su hijo sea desobediente o se porte de
forma incorrecta, es rápidamente advertido o castigado. El niño se da cuenta que con este
tipo de comportamiento suele atraer la atención de su padre (a pesar de que es para
regañarle) y quizás sea la única forma que conozca de conseguir que le preste algo de
atención.

Características padres e interacción con hijos

Dentro de este capítulo se incluirían las diferentes habilidades de los padres tales como su
nivel de comunicación, de control o forma de solucionar problemas. Hoy en día, uno de los
peores enemigos a la hora de establecer un buen vínculo afectivo (vínculo de apego) con
los hijos es la poca disponibilidad de tiempo por parte de los padres. Las jornadas de trabajo,
normalmente ocupan a ambos padres todo el día, ello puede repercutir negativamente tanto
en la cantidad como en la calidad de la interacción padres-hijos tan necesaria a lo largo de
todo el desarrollo del niño. Un escaso tiempo de dedicación determina en algunos niños la
aparición de conductas no adecuadas, de desobediencia o incluso somáticas (dolores,
enfermedades sin causa orgánica aparente).

Cada niño es diferente y sus necesidades de atención por parte de los padres pueden variar
de unos a otros, es por ello que no pueden establecerse pautas generales para todos. Sin
embargo, la aparición de conductas problemáticas es un síntoma inequívoco que debe
ponernos en guardia y hacernos más sensibles hacia las posibles demandas afectivas que
reclama el niño y no satisfacemos.

Otro factor importante a tener en cuenta son los estilos educativos de los padres. Hoy
sabemos que los padres que combinan el afecto emocional alto hacia los hijos, pero también
su control, son los que obtienen los mejores resultados en cuanto al funcionamiento afectivo
e intelectual de sus hijos con un mínimo de problemas de conducta. Este estilo educativo
denominado "democrático" y considerado como el óptimo, según algunos estudios, se
caracteriza por que el niño se siente amado y aceptado, pero también comprende la
necesidad de las reglas de conducta y las opiniones o creencias que sus padres consideran
que han de seguirse. Como padres debemos saber ser generosos pero, a la vez, es
imprescindible establecer límites claros a las conductas y demandas de nuestros hijos. Si así
no se hace, las demandas aumentarán y la percepción del niño será de que tiene el control
sobre nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los que no tiene por qué
renunciar.

Los modelos basados en una autoridad inflexible o los excesivamente permisivos, han
demostrado ser menos adecuados y eficientes en el establecimiento de vínculos afecticvos
adecuados, así como en la aparición de conductas disruptivas.

Las características de los hijos

Factores como el temperamento parecen ser también muy relevantes. A pesar de que la
personalidad del bebé no presenta todavía muchos de los componentes que son evidentes
más tarde (como creencias, actitudes, etc.) sí está presente en forma de expresividad
emotiva y de sus reacciones ante la estimulación del entorno. Ante una misma actividad o
juego (p.e : subirse a un columpio) un bebé puede reaccionar gritando de alegría mientras
otro reacciona de forma más tranquila o incluso llorando. En la base se estas diferencias
individuales estaría el temperamento particular que conforma la personalidad temprana del
bebé.

Algunos estudios (NYLS-Thomas et al.1.968) catalogaron a algunos niños de su estudio,

relativa a la primera infancia, como "difíciles", presentando este grupo mayor número de
problemas-conducta que otros bebés clasificados en otras categorías. La genética tiene
mucho a decir ya en estas primeras etapas. La observación de conductas disruptivas o
anormales en la primera infancia podría ser síntoma de la presencia de algún trastorno de
base genética y, por tanto, susceptible de evaluación por parte de un profesional de la salud.

En definitiva, es preciso tener en cuenta, que los problemas de conducta que presentan los
niños son el resultado de una multiplicidad de factores que es necesario evaluar y tratar para
corregir.

Factores externos al niño

En último lugar, destacar que ejercen una particular influencia en las conductas de nuestros
hijos factores externos al propio niño como pueden ser:
Los vínculos emocionales con los miembros de la familia.

Al respecto debemos preguntarnos si el niño se siente querido dentro de su núcleo familiar.

Los lazos afectivos bien establecidos a edades tempranas como el llamado Apego, son
fundamentales para la estabilidad del niño y para prevenir posibles conductas disruptivas. Es
muy frecuente la aparición de conductas agresivas y de falta de empatía hacia los otros, en
el caso de adolescentes que se han visto privados de una adecuada vinculación afectiva
con sus progenitores. Ello puede deberse tanto a factores de fuerza mayor como la
pérdida, muerte o separación física de los mismos, como a negligencia o falta de atención
adecuada de los padres hacia sus hijos, malos tratos, etc, aun conviviendo en un mismo
techo.

Sabemos que muchas de estas conductas son consecuencia de la llamada de atención por
parte del niño a los padres que quizás de otra forma no le prestan. Es importante compartir
con el niño tiempo suficiente para establecer dichos vínculos.

El ajuste emocional y social de los padres:

Para una buena progresión emocional-conductual del niño, es muy positivo que los padres,
no tanto no tengan trastornos emocionales, sino que el niño no los perciba de forma
angustiosa. Esto puede resultar difícil en caso de situaciones de maltrato o separaciones
traumáticas. Sabemos que existe una alta correlación entre madres deprimidas y trastornos
de conducta en los hijos.

El nivel cultural y económico:

Los problemas de conducta no son patrimonio de ninguna clase social. Se dan en todas
ellas. Es evidente que un nivel cultural muy bajo unido a una situación de precariedad laboral
y económica es un sustrato muy fuerte para generar conductas no deseadas y que pueden
desembocar en la delincuencia. Sin embargo, estamos asistiendo a la aparición de
conductas delictivas e incluso criminales en sectores de población joven de clase
acomodada.

Los Modelos

Hasta que no está cercana la adolescencia, los principales modelos a seguir, en todas sus
facetas, suelen ser los propios padres o hermanos mayores. De nada servirá que le digamos
que se comporte de una determinada manera, si los modelos que tiene a su alrededor no
son coherentes con lo que le pedimos. Sabemos de la impotencia de muchos centros
escolares, que hacen una labor educativa impecable pero que su labor no se ve
complementada por los modelos familiares.

Otro modelo a valorar es el que ofrecen los medios como la Tv., Internet, Videojuegos, etc....
Hay todavía un gran debate acerca de la influencia de ciertos programas violentos sobre la
conducta de los niños. Las conclusiones apuntan en el sentido de que no puede
establecerse relación directa causa-efecto. El factor realmente importante es el entorno
donde el niño ve estos contenidos. Si éste es ya conflictivo (familias desestructuradas,
presencia de malos tratos, entorno marginal, amigos violentos, etc...) sí que puede tener una
repercusión en la magnitud o frecuencia de las conductas inadecuadas. No sucedería en el
caso de que un contenido violento se produjera en un entorno estable, controlado por los
padres, y en el que los niños pueden perfectamente discriminar entre ficción o realidad.

Circunstancias especiales a tener en cuenta.

 Las nuevas familias: Actualmente, la familia se ha convertido en una de las

instituciones sociales que más ha cambiado tanto desde el punto de vista legislativo
como en el social. La família tradicional ha dado paso a nuevos sistemas familiares
(parejas de hecho con hijos, madres o padres solteros con hijos o nuevas familias
surgidas de divorcios previos que comparten hijos de otras parejas anteriores). Cada
uno de estos sistemas tiene sus peculiaridades y la conducta manifiesta del niño
puede ser explicada, en parte, a estas nuevas circunstancias.
 Seguir este enlace para conocer más. Cambios en las relaciones padres-hijos:
Paralelamente a los cambios de vinculación en las relaciones de los adultos, los
padres han ido incorporando cierta simetría en la educación de sus hijos y en aplicar
la disciplina. Ha ido creciendo cierta idealización de los estilos democráticos. Sin
duda, este estilo, basado en el saber escuchar y ser equitativo en la toma de
decisiones, con frecuencia se ha mal interpretado y ha supuesto en la práctica un
fracaso.
 Separación o divorcio de los padres: El rompimiento de los lazos afectivos es
siempre doloroso y se vive con cierta angustia por parte de la pareja que ha
compartido parte de su vida y que ahora ve roto el proyecto común. Pese a ello, las
principales víctimas de todo proceso de ruptura son los hijos, en especial, los más
pequeños. Es habitual la aparición de ciertas conductas desadaptadas en los hijos
cuando se produce la ruptura de los padres.
 Niños adoptados: Al igual que sucede con la mayoría de los niños, cualquier hijo
adoptado presenta una serie de características cognitivas, intelectuales y
emocionales que son consecuencia directa de una serie de factores tantos internos
como externos, algunos de ellos fuera de nuestro control. Otros perfectamente
conocidos y controlables. Debemos conocer las características específicas de este
colectivo si queremos ser eficientes para ayudarles.
 Acciones: Está claro que no hay dos niños iguales y, por tanto, las mejores técnicas
para paliar los problemas de conducta serán aquellas que nos funcionen bien en
cada caso o niño.
 Las conductas inadecuadas pueden ser consecuencia de multitud de factores
(internos, externos). Es habitual que se presente algunas de ellas dentro del ciclo
evolutivo "normal", pero hay que consultar al profesional cuando estas son de mayor
frecuencia o magnitud de lo esperado por su edad o son perseverantes en el tiempo.
 Un buen predictor de la poca incidencia de conductas inadecuadas en un niño es el
haber establecido un buen vínculo afectivo con sus padres. Ello pasa por dedicar más
tiempo juntos desde edades muy tempranas. El juego es un elemento esencial.
Recomendamos la lectura de nuestra página: Trabajando el vínculo afectivo con
nuestros hijos.
  No tan sólo es cuestión de estar más con el niño. Préstele mayor atención cuando
efectúe las conductas adecuadas y exprésele su satisfacción verbalmente.
Igualmente, trate de no dársela cuando presente episodios de rabietas o exigencias
de caprichos.
 Es importante el estilo educativo de los padres. En concreto, aquel estilo que
combina la existencia de un alto grado de vínculo afectivo pero con un nivel de
control sobre hábitos y conductas adecuados. Se desaconsejan modelos totalmente
autoritarios o que, contrariamente, no desempeñen ningún control sobre sus hijos.
 Hay niños con temperamentos "más difíciles" que otros y que probablemente
necesitarán estrategias de intervención a medida.
 El crecer en entornos marginales o en colectivos de riesgo aumenta
considerablemente el riesgo de presentar conductas disruptivas en la adolescencia.
De todas formas, los modelos parentales, serán el factor determinante.

Trastorno de la Lectura: Dislexia

El trastorno específico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad

para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión. Ello no es debido a
factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia,
viene acompañada de otras alteraciones en la expresión escrita, el cálculo o algún otro tipo
de trastorno de la comunicación.

Históricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades

lectoras, tales como “dislexia”, “alexia”, “incapacidad lectora”, “lectura en espejo”, etc. El
término Dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de incapacidad lectora que
incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todavía
un gran debate acerca de la validez diagnóstica e independiente del trastorno disléxico.
Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe
una continuidad sin límites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En
este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al término dislexia, el de Trastorno
Especifico de la Lectura.

Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de

manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un primer
grupo se situan aquellos niños que pueden comprender bien una explicación oral, aunque no
un texto escrito con los mismos contenidos (serian capaces de comprender si pudieran
reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo sería al que tradicionalmente se ha
llamado disléxico. En un segundo grupo estarían los niños que leen mal las palabras y que
manifiestan problemas de comprensión tanto escritas como orales (a diferencia del primer
grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector general.
Finalmente, se han identificado otros niños que pueden manifestar dificultades en la
comprensión aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de niños
hiperléxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este grupo es
menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a una manifestación de
un cuadro patológico más serio.

Hechas estas matizaciones se exponen a continuación los criterios diagnósticos para el

Trastorno específico de la Lectura según el DSM-IV.

Criterios diagnósticos DSM-IV:

A) El nivel de lectura, medido individualmente por tests
estandarizados de capacidad lectora o comprensión, está
substancialmente por debajo de lo esperado con relación a la
edad cronológica, a la inteligencia medida y a la educación
apropiada para la edad.
B) El problema del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento académico o las actividades diarias que requieran
habilidades lectoras.
C) Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura
son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho
déficit.

Alteraciones asociadas al trastorno

Mala lateralización
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población
general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad
cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos
que en población normal.

Psicomotricidad
Los niños disléxicos pueden presentar problemas en esta área asociadas o no a
lateralidades mal establecidas. Hacia los 6 o 7 años suele apreciarse un retraso en la
madurez de ciertas funciones como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o
generalizada, tono muscular escaso o excesivo, falta de ritmo, respiración irregular. También
dificultad en mantener el equilibrio tanto estático como dinámico; conocimiento deficiente del
esquema corporal lo que les dificulta la estructuración espacial del propio cuerpo y, en
consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar
objetos.

Problemas perceptivos
Para los niños disléxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás,
referidos a sí mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano
más amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la
capacidad de codificación de signos y la secuenciación en los ejes espacio-tiempo. Si el
niño no distingue bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad para diferenciar letras como la
“b”, la “p”, la “d”, etc...
Con respecto a la distinción delante-detrás su alteración se manifestará más bien en un
cambio de letras dentro de las sílabas, como, por ejemplo: “le” por “el” o “se” por “es”.

Además de los trastornos perceptivos hay que reseñar también los relativos a la percepción
auditiva y visual. No se trata específicamente de una deficiencia, sino de una alteración
cualitativa. No existe una pérdida de audición o visión, pero sin embargo, los sonidos no se
discriminan con suficiente precisión y se confunden unos con otros. Respecto a la
percepción visual puede producirse la confusión entre colores, formas y tamaños.

Alteraciones en el lenguaje
En esta área se suceden múltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario,
lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocación de las sílabas,
empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrir-
cerrar).
La dificultad en la correcta construcción de los fonemas va a ser un escollo importante para
consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.

Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo habitual
es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen una distinción
entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas
características serían : escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza
motriz y disgrafía, con otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y
de ritmo que se caracterizarían por: dislalias, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, baja
comprensión reglas sintácticas, dificultad para redactar, etc...

Comorbilidad
Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Según algunos
estudios, entre el 30 y 35% de los niños con trastornos de la lectura presentarían también un
cuadro de T.D.A.H. Algunas explicaciones al respecto exponen que el niño con dificultades
en los procesos lectores está más predispuesto a la desatención. Esto se justifica por el
mayor esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificación-
decodificación que escapan a su voluntad.

Etiología y prevalencia
El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay duda
que existen claros indicios que señalan a causas neurobiológicas pero no se han hallado
todavía marcadores concretos y específicos para la dislexia. Parte del problema reside en la
presencia concurrente de diversas alteraciones perceptivas, lingüísticas, de lateralidad pero
también emocionales, familiares, sociales y escolares.

Sí está más clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitúan en un 40% el
porcentaje de hermanos de niños disléxicos que presentan el mismo problema, siendo de un
30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los marcadores
genéticos implicados.

Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro país podría situarse

alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios. Otro
dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en niños que en
niñas (2 o 3: 1), si bien, también hay discrepancias en este terreno y algunos estudios
recientes demostrarían que la proporción de niños y niñas estaría más igualado de lo que se
ha pensado tradicionalmente.

Dislexia y ámbito escolar

Etapa pre-escolar
Lo que más destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad para
la distinción de colores, formas, tamaños, esquema corporal, etc...) junto a torpeza motriz y
poca habilidad para los ejercicios manipulativos y gráficos. Se trata de niños denominados
pre-disléxicos con una predisposición a la dislexia que aparecerá más adelante cuando
comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura. Es en ese momento
escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su intensidad. El niño disléxico tiene
dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, sílabas, números, etc, de modo más
concreto aquellas que tienen formas semejantes como la “p-b”, “p-q”, “u-n”..., que se
diferencian por su posición espacial respecto a un eje de simetría. Así puede leer “lidro en
lugar de libro” o “qero en lugar de pero”. Este error se denomina inversión estática.

Otro error consiste en una inversión dinámica, es decir, la alteración en el orden de las
letras o sílabas. También se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por
ejemplo “Barlona en lugar de Barcelona” o “quero en lugar de quiero”.

A nivel más general se observa la lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni entonación adecuado
al nivel de desarrollo del niño, frecuentes saltos de línea y distracción fácil.

Etapa escolar
Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como
disgrafías, escritura en espejo y disortografías. En una etapa más avanzada, el disléxico se
suele estacionar en una lectura vacilante, no siempre del todo comprensiva, escritura
irregular, disortografía y factor verbal comprensivo-expresivo bajo. La superación de estos
aspectos está condicionada por las posibilidades intelectuales, la gravedad del trastorno y el
adecuado y temprano diagnóstico e intervención psicopedagógica.

Evaluación psicopedagógica
Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se efectuará la
correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación debe comprender aspectos
específicos de los procesos lectores pero también áreas más generales como la inteligencia
o la personalidad. A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar:
Nivel intelectual
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el K-
ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices
Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una
medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un
perfil de los diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnóstico de
un trastorno específico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental.
Análisis específico lecto-escritura: Algunos de los instrumentos adecuados son:

 1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y
detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y
escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está
integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
 2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploración de las dificultades individuales de
la lectura. Evalúa tres aspectos: Exactitud, Comprensión y Velocidad.
 3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening
o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.
 4- PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la
capacidad lectora de los niños e informaciñon sobre las estrategias que cada niño
utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están
funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura.
Edad de aplicación: cursos de 1º a 6º de Educación Primaria.
 5- PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos,
sintácticos y semánticos. Edad de aplicación: de 1º a 4º de ESO.
 6- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales
procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De
3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria.
 7- DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6
años y medio y.

Exploración perceptivo-motriz: Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y

la percepción espacio-temporal: Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el
niño pueden utilizarse la pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del
proceso evolutivo en que se encuentra el niño en relación con su edad. Las pautas normales
al respecto son:
Pautas normales (Piaget):
Edad: Procesos asumidos:
5 años Debe conocer las partes de su cuerpo.
6 años Debe conocer, señalar y nombrar los miembros y órganos del lado derecho e
izquierdo.
7 años Debe producirse el llamado cruce del eje de simetría. Se trata de combinar el lado
 derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicación de los objetos, tomándo a su
cuerpo como punto de referencia.
Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris (ver ¿qué es la
lateralidad cruzada?).

En la exploración espacio-temporal resulta especialmente útil el Test Guestáltico Viso-

Motor de Laureta Bender.

Evaluación del temperamento/personalidad: Finalmente la evaluación de aspectos de su

personalidad pueden resultar necesarios para trazar un plan de intervención eficaz.
También los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno más inmediato
(padres, hermanos, compañeros, maestros, etc...) y cómo percibe su problema resultará de
mucha utilidad. Según la edad del niño pueden utilizarse técnicas proyectivas como el Test
de la Familia, el Test del Árbol o Test de la Figura Humana como una primera
aproximación.

Orientaciones para tratamiento de la Dislexia

Se ha comentado ya el posible origen neurobiológico de la dislexia o trastorno específico de
la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un trastorno
crónico que en una u otra medida seguirá afectando las competencias lectoras a lo largo de
la vida del disléxico. No obstante, el trastorno no afectará de la misma forma en la etapa
escolar que en la vida adulta. Los mayores problemas se darán coincidiendo con la
escolarización y la obtención de los diferentes objetivos académicos. En la etapa adulta la
manifestación del trastorno se limitará a la persistencia de una cierta dificultad para la lectura
(menor fluidez y precisión que la de un no disléxico) y a un mayor esfuerzo para la
comprensión.

A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el niño disléxico reciba,
desde la manifestación de los primeros síntomas, una intervención psicopedagógica con el
fin de minimizar las consecuencias y llevar al máximo nivel de competencia posible sus
propios recursos lecto-escritores.

En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos

psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-
escritura, trabajando con preferencia las más afectadas. Cuando existan asociados
problemas de articulación, trastornos neurológicos o de personalidad, será preciso contar
además con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatría y psicología.

Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado para la

recuperación de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y
también por edades. Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de
los diferentes profesionales, es necesaria la participación activa de los padres en el
tratamiento. Desde casa pueden apoyar al niño fomentando el juego activo en programas de
ordenador específicos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos
(que el niño, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, lúdicos y, por
encima de todo, que atraigan la atención del niño.

Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes
aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos niños las habilidades de
descodificación lectora y orientación espacio-temporal.

 Ejercicios de Actividad Mental: Pretenden centrar la atención del niño mejorando

su atención sostenida (el tiempo de respuesta y la perseverancia). También a captar
la comprensión de estructuras con objetos y gráficos, establecer relaciones de
diferencias (éstas pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).
 Ejercicios de Lenguaje: Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de fonemas
y el enriquecimiento de la comprensión y la expresión oral, se persigue un
perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo preciso de términos,
fluidez verbal, elaboración de frases y narración de relatos.
 Ejercicios de Lecto-escritura: Son necesarios para reconocer y reproducir signos
gráficos y letras, insistiendo en aquellas que por su problemática ofrecen mayor
dificultad, también se trabaja con sílabas directas, inversas y compuestas,
procurando hacerla comprensiva desde el primer momento.
 Ejercicios Perceptivo-motores: Comprenden desde el aprendizaje de colores,
formas y tamaños elementales, así como el conocimiento del propio cuerpo, su
localización espacial y de nociones temporales. Se utilizan para ello láminas, gráficos
y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen además
contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la
percepción temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.

Resumen conclusiones:
1- La dislexia o trastorno específico de la lectura, a pesar de que son varios los
factores que pueden influir en su aparición y desarrollo, tiene un claro origen
neurobiológico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivación o mala
actitud del niño hacia la lectura.
2- No está causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los niños disléxicos, en
general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos
específicos de la lectura y escritura.
3- Los niños disléxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con clara
desventaja respecto a los niños que no tienen estos problemas. No ridicularizar
delante de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un trastorno que el niño
debe saber que conocemos para poder ayudarle adecuadamente.
4- Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluación academica oralmente
siempre que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e interés más que sus
resultados respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno físico
adecuado, con pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso, etc.).
Dotarle de ayudas para corrección de textos y/o calculadoras para problemas de
 cálculo si le pueden ayudar. Necesitará más tiempo que sus compañeros para
efectuar el mismo trabajo.
5- Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El niño disléxico tiene mucha más
dificultad para centrar y mantener la atención. Procurar graduar el tiempo de
trabajo y ser flexible según las necesidades del niño. Reforzarlo adecuadamente y
desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos por haberlo hecho mal
salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que le resulten lúdicos y le
puedan asegurar, al menos de inicio, algún éxito.
6- Probablemente necesitará atención individualizada por parte de profesionales
especializados. Como material de refuerzo y según la edad pueden introducirse
juegos lúdicos mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel. Existen en el
mercado diferentes modelos para trabajar letras, sílabas y las diferentes
combinaciones de grafías para trabajar con los padres en casa.
7- Se trata de un trastorno crónico y, por tanto, las dificultades estarán siempre
presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es cuando se
produciran los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compañeros.
En la etapa adulta persistirá un cierta dificultad en la fluidez y comprensión lectora
pero sin mayores consecuencias. En todo caso, dependerá de la correcta atención
y tratamiento recibido en la infancia.

Trastorno de la Escritura: Disgrafia

Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que
presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con niños que
muestran dificultad para escribir palabras con buena expresión oral; en segundo lugar, niños
que escriben incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresión oral, y,
en tercer lugar, niños que escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la
expresión oral.

Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con
palabras o en la redacción-composición, aludiendo a problemas en los niveles superiores de
organización de ideas para la composición escrita.

Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las
rutas fonológicas (ruta indirecta, no léxica, que utiliza la correspondencia fonema-grafema
para llegar a la palabra escrita) en palabras desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas
léxicas (llamadas también ortográficas, directas o visuales, que utilizan el almacén léxico-
ortográfico, en el que se encuentran almacenadas las representaciones ortográficas de las
palabras procesadas con anterioridad).

En la redacción, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas,
de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales.
Por último pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinación
visomotora que impide la realización de movimientos finos o problemas en los programas
motores responsables de la realización de letras.

La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes
procesos y estructuras mentales, pero también factores de tipo emocional. Este complejidad
ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas manifestaciones del
trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha relación.

Disgrafía y Disortografía.

Disgrafía

Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la

manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales,
motores, afectivos o sociales. Como características disgráficas se señalan dos tipos de
síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales,
comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.),
mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Por otra
parte, los síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como
gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy
apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de
difícil comprensión.
Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta el factor
edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta después de haber iniciado el
período de aprendizaje (después de los 6-7 años). No es adecuado el diagnóstico si se
realiza antes de la edad indicada.

Disortografía

Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit específico y

significativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos lectores. Cuando la
disortografía aparece como déficit específico en ausencia de antecedentes de un trastorno
específico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni
problemas de agudeza visual o escolarización inadecuada se denomina trastorno
específico de la ortografía. La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que
oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de
artículos, plurales, acentos o faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en
las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la
correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio de
letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones.

El Trastorno de la Expresión Escrita.

Hasta hace poco se creía que las deficiencias en escritura no se presentaban en ausencia
de un trastorno de la lectura, ahora se sabe y se efectúa el diagnóstico diferencial.
El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominación de
“Trastorno de la expresión escrita”, si bien, no hace una diferencia explícita entre
trastornos disgráficos y disortográficos. A continuación se exponen los criterios diagnósticos:
Criterios diagnósticos DSM-IV-TR:
A) Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para
escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad
cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad
propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o
las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos
(p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados).
C) Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden
de las asociadas habitualmente a él.

El Trastorno de la expresión escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura

claramente inferiores al nivel que cabría esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel
educativo de la persona, determinados mediante la aplicación de los test normalizados
correspondientes.
Este problema afecta a la actividad académica y a las actividades diarias, y no se debe a
ninguna deficiencia neurológica o sensorial. Entre sus componentes están la mala ortografía,
los errores gramaticales y de puntuación y la mala escritura.

Se trata de un trastorno constituido o en vías de constitución que no empieza a tomar cuerpo

hasta después del período de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan
a manifestarse los errores característicos.

Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los niños de edad escolar; existen evidencias de
que los niños que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con
antecedentes del mismo.

Síntomas del Trastorno de la Expresión Escrita

1- Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y expresar
sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
2- Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organización de
los párrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la
primera palabra de la oración con mayúscula y terminarla con un punto.
3- Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
4- Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento
defectuoso entre letras.
5- Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo
exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se
hacen notar cuando, en cursos más avanzados, se exige al niño que escriba
rápido.
6- Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención.
7- La mayoría de niños con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa
del sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un trastorno
depresivo crónico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente
sensación de aislamiento, diferenciación y desesperaza.

Etiología: Posibles causas

Factores Madurativos:

Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de déficits

neuropsicológicos que impiden una ejecución satisfactoria. La escritura es una actividad
perceptivo-motriz que requiere una adecuada integración de la madurez neuropsicológica en
el niño. Los factores desencadenantes se agrupan en:

 Trastorno de lateralización: El ambidextrismo es frecuente causa de déficit

escritor, debido a que en estos casos no existe una adecuada implantación de la
lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a ser lenta, con numerosas
regresiones e inversiones de giros y sílabas y con torpeza en el control del útil de la
escritura. Ocurre algo similar con la zurdería contrariada especialmente en el caso
de los niños que son claramente zurdos. La escritura tiende a ser en dirección
derecha-izquierda, se efectúa de forma lenta y con alteraciones en el espacio-tiempo.
Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio
ocular no es homogéneo con el de la mano y el pie.
 Trastornos de la psicomotricidad: Cuando la base tónico-motor del niño se
encuentra alterado por causas funcionales puede producirse alteración en la
escritura. Se diferencian dos grupos principales:
 El torpe motor: Su motricidad es débil, fracasando en actividades de rapidez,
equilibrio y coordinación final.
 Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presión, dificultad para mantener la
horizontalidad de las líneas con dimensiones irregulares.
Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices: Muchos niños
presentan un déficit de integración viso-perceptiva con confusión de figura-fondo,
perseveración en la copia, rotación de figuras, etc. En otros casos hay un déficit de
estructuración espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la direccionalidad,
posiciones erróneas en torno a la línea base, alteración de grafemas de simetría similar,
etc.). Por último, existen también trastornos del esquema corporal que alteran la escritura
convirtiéndola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la
postura corporal durante la escritura.

Factores del Carácter o de la Personalidad: La escritura inestable, chapucera, con falta de

proporción adecuada, con deficiente espaciación e inclinación es característica de ciertos
niños con conflictos emocionales. Existe una alteración de la escritura caracterial pura en
donde la escritura es una forma de llamar la atención frente a sus problemas. En otras
ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no sólo como expresión de trastornos
afectivos, sino en unión de trastornos perceptivos-motores, de lateralización, etc.

Factores de Tipo Pedagógico: Entre ellos podemos destacar la imposición de un rígido

sistema de movimientos y posturas gráficas que impiden al niño adaptar su escritura a los
requerimientos de su edad, madurez y preparación.

Evaluación psicopedagógica
Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se efectuará la
correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación es muy similar a la planteada en la
dislexia ya que muchas de las pruebas específicas están dirigidas a los procesos lecto-
escritores.

A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar:

Nivel intelectual: Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc

IV), también el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de
Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas
suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también
proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados.

Análisis específico lecto-escritura: Algunos de los instrumentos adecuados son:

 El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y

detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y
escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está
integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
 PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales
procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De
3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria.

Evaluación percepción visual y maduración viso-motriz:

  FROSTIG. Desarrollo de la percepción visual. Diseñada con el propósito de
apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en niños que presentan dificultades de
aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepción visual que son relativamente
independientes: Coordinación visomotora, Discriminación figura-fondo, Constancia de
formas. Percepción de posiciones en el espacio y Relaciones espaciales.
 TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoración de la madurez
viso-motora del niño así como diferentes aspectos de su temperamento.Estilo
cognitivo:
 El MFF-20. Esta prueba puede resultar útil para valorar el constructo Reflexividad-
Impulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento
académico y la adaptación personal y social del niño.

Tratamiento psicopedagógico
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la evaluación
previa. No obstante, La reeducación no sólo hay que hacerla sobre el síntoma identificado
sino entendiendo al niño como expresión de un conjunto único de diferentes factores
culturales, familiares, emocionales, etc.

El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos
más simples a los más complejos, para facilitar la reorganización del proceso o procesos
deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por corregir,
desde los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensión y presión del
lápiz sobre el papel.

A continuación se exponen una serie de orientaciones prácticas ordenadas según los

diferentes procesos implicados en la escritura.

Procesos motores: Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) señalan la necesidad de

conseguir la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la
independencia de los dedos, antes de proceder a la reeducación de los procesos motores.

Las posibles actividades se centrarán en realizar círculos con el brazo a distintos ritmos;
lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexión y extensión de la muñeca, botar una
pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzón, etc

Una vez conseguida esta independencia se trabajará sobre los aspectos grafomotores que
permitirán el control del gesto y de la grafía. Para ello suelen utilizarse ejercicios de control
de líneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre líneas onduladas y
curvas (distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la utilización de los
ejercicios de Frosting.
Suele resultar muy útil para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajación. Pueden
incorporarse como juegos introductorios a la sesión y tienen como objetivo ayudar al niño a
entender la idea de tensión-distensión muscular (p.ej. podemos pedirle que se imagine que
es una barra de hielo inmovil y que progresivamente se va derritiendo...)

En muchos casos es necesario mejorar la grafía de muchas letras para conseguir una
escritura legible, que pueda realizarse rápidamente y con relativa poca atención. La
intervención de estos aspectos debe ser multisensorial, es decir, la información debe llegar al
niño por diversos sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de práctica para
conseguir una escritura rápida y automatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma.
Estas actividades deben ser supervisadas y corregidas por el niño.

Procesos morfosintácticos: El objetivo es enseñar al niño a construir frases

sintácticamente correctas. Las actividades deben planificarse según una dificultad creciente
en las frases. Puede empezarse por frases simple (sujeto-predicado), aumentando
progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imágenes de apoyo,
diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras
gramaticales de forma directa en relación con la escritura, aunque progresivamente se
reducirán las ayudas hasta desaparecer.

Procesos léxicos: Aquí el objetivo se centra en enseñar el vocabulario ortográfico básico,

reglas de correspondencia fonema-grafema y habilidades fonológicas de segmentación. Es
conveniente realizar actividades con grupos reducidos de palabras.

Es también importante enseñar al niño a formar una correcta imagen visual de las palabras,
simultaneando la escritura de las letras con su pronunciación.

Otros procesos: En algunos casos puede ser necesaria la reeducación viso-motora o la de

la lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las
coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una intervención
específica en el trastorno de la escritura.

Trastorno del Cálculo: Discalculia

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de

aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad
claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos
básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división más que a los
conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría.

El estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de
términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”, “discalcúlia”, “acalcúlia”,
“trastorno del desarrollo aritmético”).

Criterios diagnósticos DSM-IV:

A) La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la
esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la
escolaridad propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento académico o las actividades diarias que requieran
capacidad para el cálculo.
C) Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo
exceden de las habitualmente asociadas a él.
Características del trastorno
Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro del
trastorno del cálculo:

 Destrezas lingüísticas: Son deficiencias relacionadas con la comprensión de

términos matemáticos y la conversión de problemas matemáticos en símbolos
matemáticos.
 Destrezas de percepción: Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los
símbolos. También para ordenar grupos de números.
 Destreza matemática: Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus
secuencias (suma, resta, multiplicación y división).
 Destreza de atención: Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los
símbolos operacionales correctamente.

Sintomatología
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura
espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan del modo
siguiente:

En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica, el

niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente. No
entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades, y
que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el
significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las
cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.

En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:

No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo. Los hace en
espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.Confunde los dígitos cuyo grafismo
es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9). Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio
determinado y siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha.

En las operaciones:
Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar
mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los
dedos, dibujar palitos, etc. Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de
numeración y su expresión gráfica espacial, están la mala colocación de las cantidades para
efectuar la operación, y la incomprensión del concepto “llevar”.

Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción de
conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición espacial de las cantidades
es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra menor
de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden
en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la
izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto,
la operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).

Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la anterior.
Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental.

División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena
ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están, como en
las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué
trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por
dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta
trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.

Etiología: Sus posibles causas

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta.
La opinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen
factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y
combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y
viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralización
(lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal,
falta de ritmo y desorientación espacio-temporal. En algunos niños, pueden presentarse
además, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente
frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.

Curso y pronóstico
Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen evidentes hacia los
8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los 6. En otros no se detecta
hasta los 9 o 10 años o después.

No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequívoca de

cual va a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta el trastorno. Una vez
identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los recursos
psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor funcionamiento en este terreno.
Lo que sí parece claro es que los niños con una discalcúlia moderada que no reciben
tratamiento y los que aún recibiéndolo no logran mejorar, pese a la intervención educativa,
tiene una mayor riesgo de presentar dificultades académicas asociadas a baja autoestima,
frustración e incluso depresión. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la
escuela y trastornos comportamentales.

La Evaluación psicopedagógica
La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:

 La Inteligencia.
 Desarrollo psicomotriz.

En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los
diversos factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV)
podemos obtener los diferentes resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas
pruebas contienen un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los
subtest de series numéricas y las que precisan de atención y memoria.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema

corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal. A este respecto
resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test
de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la aritmética, el cual
aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los
niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización del Test de
Bender.

En concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas

láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y
simetría de las mismas.

En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que
pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:

 Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee
el evaluador.
 Escritura de números: copia y dictado
 Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas
numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).
 Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y
descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
 Cálculo mental.
 Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.

Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de

distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio
neurológico.
La Intervención psicopedagógica
Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más
énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa.

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:

Psicomotriz: Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:

 Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial

atención a la simetría, las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás,
derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
 Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del
ritmo y del equilibrio.
 Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de
organización temporal en conexión con el ritmo.

Cognitiva:

 Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un

plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:
 Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y
éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.).
 Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer
hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos
matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.
 Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria
(memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.

Pedagógica: Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes

adquisiciones:

Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la materia,

con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización de
operaciones.

Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con
objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de
operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.

Lateralidad Cruzada

Podemos definir la lateralidad como la consecuencia de la distribución de funciones que se

establece entre los dos hemisferios cerebrales. De dicha distribución depende la utilización
preferente de un lado o el otro del cuerpo (derecho o izquierdo) para ejecutar determinadas
respuestas o acciones.
La lateralidad es una función compleja que se deriva de la organización binaria de nuestro
Sistema Nervioso. De hecho, gran parte de nuestro cuerpo se articula de forma doble: dos
ojos, dos oídos, dos orejas, dos pulmones, dos riñones, etc... Nuestro cerebro igualmente
dispone de dos estructuras hemisféricas especializadas y que son las responsables de
controlar todo el complejo sistema dual, integrando la diferente información sensorial,
orientándonos en el espacio y el tiempo y, en definitiva, de interpretando eficientemente el
mundo que nos rodea.

A su vez, los hemisferios presentan lateralización cortical, es decir, especialización en

ciertas funciones cognitivas. Tradicionalmente se ha asociado el hemisferio izquierdo con
la zona que procesa de forma verbal, lógica, secuencial. Por su parte el hemisferio derecho
es más intuitivo, menos racional, global, creativo, más capaz con las relaciones espaciales y
el procesamiento simultáneo de la información.

La asociación lateralidad-lateralización hemisférica sigue siendo muy controvertida debido

a que, si bien, la sensibilidad corporal y la motricidad de las partes derecha e izquierda del
cuerpo están directamente relacionadas con el hemisferio contralateral (el izquierdo controla
la parte derecha del cuerpo y el derecho la parte izquierda corporal), no sucede lo mismo con
la visión y la audición donde cada receptor envía información simultánea a ambos
hemisferios. Además hay que contar con el cuerpo calloso que sirve de vía de conexión
interhemisférica y, por tanto, facilita la comunicación entre ambos.

Sea como fuere, no hay duda que una lateralidad bien establecida es un factor facilitador de
los diferentes aprendizajes (a partir de los 4-5 años), siendo un factor de riesgo en caso
contrario.

Tipos de dominancia y lateralidad

Normalmente se diferencian cuatro tipos de preferencia o dominancia:

 Dominancia Manual: Preferencia o mayor facilidad para utilizar una de las manos
(derecha o izquierda) para ejecutar acciones como coger objetos o escribir.
 Dominancia Podal: Nos indica el pie dominante para efectuar acciones como chutar
una pelota, mantenerse en pie con sólo una pierna, etc...
 Dominancia Ocular: Aunque los dos ojos son necesarios para configurar una
imagen correcta, hay uno que se prefiere para mirar por un catalejo o apuntar con
una carabina, se trata del ojo dominante.
 Dominancia Auditiva: Se refiere a la preferencia o tendencia a escuchar más por un
oído que por el otro, por ejemplo, al coger un auricular, un teléfono móvil.
 Hablamos de lateralidad homogénea cuando mano, pie, ojo y oído ofrecen una
dominancia en el mismo lado ya sea en el lado derecho (diestro) o izquierdo (zurdo).
 Estamos ante una lateralidad cruzada cuando existe una lateralidad distinta de la
manual para pies, ojos u oídos (por ejemplo mano derecha dominante con dominio
del ojo izquierdo). En estos casos también se habla de “asimetría funcional”.
  La lateralidad cruzada mano-ojo, ha sido una de las más estudiadas y con frecuencia
es sinónimo de problemas en el aprendizaje, en especial en los procesos de lectura y
escritura.
 En ocasiones se utiliza el concepto de lateralidad contrariada para expresar que el
niño ha invertido en algún o algunos miembros su tendencia natural (por ejemplo niño
zurdo que se le ha forzado ha aprendido a escribir con la derecha).
 Hay también otras posibilidades como la denominada lateralidad mixta que se utiliza
para designar a aquellos individuos que presentan heterogeneidad en alguna o todas
las lateralidades (p.e. algunas actividades se realizan con una mano y otras con la
contraria), también el ambidextrismo que señala a aquellos sujetos que son
igualmente hábiles con cualquiera de las dos partes del cuerpo (derecha-izquierda)
para efectuar algunas actividades.

Desarrollo
Hasta los 4 o 5 años no tiene demasiada importancia conocer donde están la derecha y la
izquierda. El niño va desarrollándose según su curso evolutivo y todavía resulta innecesario
el conocimiento del espacio codificado según las coordenadas derecha-izquierda. El espacio
lo percibe el niño directamente.

Las cosas empiezan a cambiar cuando se inicia el aprendizaje formal y en concreto el de la

escritura y la lectura. Ahora el niño se va a encontrar con unos símbolos (letras y números)
cuyas coordenadas espaciales y temporales le van a marcar su significado. El control, por
tanto, de dichas coordenadas supone un paso previo fundamental para la comprensión de
los mismos.

¿Qué determina la lateralidad?

Los factores que intervienen en una buena organización lateral son muchos. A continuación
se describen los más importantes:

La información genética. La influencia del entorno (medio cultural, costumbres...).La

educación y aprendizaje recibido. En la construcción de la lateralidad, siempre que no haya
factores patológicos, se ha constatado un predominio de un cierto determinismo genético.
Así algunos estudios apunta que la posibilidad de tener un hijo zurdo siendo ambos
progenitores diestros es de un 9,5% aumentando esta cifra al 26% si ambos padres son
zurdos. También está probada la influencia de factores ambientales o sociales. En este
sentido se apunta a que los niños ya desde muy pequeños suelen recibir los objetos dirigidos
a la mano derecha por parte de los adultos. Además muchos de dichos objetos están hechos
para ser manipulados por diestros.

Una de las actividades donde más se refleja la influencia social es en la escritura manuscrita.
En las sociedades más conservadoras, en las que se prohíbe la escritura con la mano
izquierda, el porcentaje de zurdos puede situarse entorno al 4 o 5%.

Porcentaje de zurdos en población adulta*

Manos Escritura Pies Vista Oído
Hombres 10,03 9,92 20,45 28,87 40,89
Mujeres 7,96 9,18 13,83 29,17 29,67
*Según estudio de Saudino y Mc. Manus.
Los resultados de este estudio apuntan a una prevalencia de zurdos manuales del 9-10%
aproximadamente y no es siempre coincidente con la mano que se escribe. En la vista y el
oído el porcentaje aumenta considerablemente. Una de las conclusiones a extraer es que la
población adulta normal presenta frecuentemente una lateralidad cruzada entre
diferentes partes del cuerpo.

Lateralidad y Aprendizaje
Los niños que presentan una lateralidad homogénea ( mano, pie, ojo, oído dominantes en el
mismo lado), tradicionalmente se ha creído que tienen una mejor disponibilidad para el
aprendizaje al poder integrar de forma más eficaz la diversa información sensorial. Esto
puede resultar cierto en muchos casos pero no en todos. No puede establecerse de manera
concluyente una relación efecto-causa entre la presencia de una lateralidad no homogénea y
la de trastornos del aprendizaje. Sin embargo, debe evaluarse la lateralidad como un factor
de riesgo añadido a otros factores.
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población
general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad
cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos
que en población normal.

Es a partir de la Educación Primaria cuando el niño con una lateralidad mal establecida
puede presentar dificultades específicas en el aprendizaje. A continuación se muestra un
resumen de los síntomas en los diferentes ámbitos.

Síntomas lateralidad contrariada en Primaria

Fallos en los procesos: Fallos en la práctica Síntomas psicológicos:
escolar:
Dificultad en la Lee muy lento y con pausas. Dificultad de Atención. Se
automatización de la lectura, Se pierde a menudo. Falta de distrae con facilidad.
la escritura o el cálculo. ritmo. Hiperactividad.
Problemas en organizar Confusiones derecha- Desmotivación. Escaso o nulo
adecuadamente el espacio y izquierda que le dificultan la interés en algunas
el tiempo. Dificultades en la comprensión de la decena, actividades.
ordenación de la información centena. Confusión entre la
codificada. suma y la resta o la
mutiplicación y la división.
También de sílabas directas
e inversas.
Torpeza psicomotriz. Mejor nivel de comprensión Según el perfil del niño puede
Confusión para situarse a de las explicaciones verbales manifestarse inhibición,
derecha o izquierda a partir que de las tareas escritas. irritabilidad, desesperanza,
del eje medio corporal. Preferencia por el cálculo reacciones desmedidas, etc..
mental que el escrito. Mayor
facilidad para dar
explicaciones verbales que
para realizar trabajos
escritos.
Lento de reacción. Escaso de Puede presentar disgrafía, Baja autoestima
reflejos inmediatos delante dislexia, discalculia.
ciertas actividades manuales. También dislalias y a
expresar lo contrario de lo
que piensa.
Inversiones en el Escribe letras y números en Incapacidad para
ordenamiento gráfico y lector. forma invertida, como concentrarse en una única
reflejadas en un espejo (ver tarea durante un espacio de
ejemplo más abajo) tiempo determinado.
La inversión de números y letras es uno de los síntomas más evidentes de la posibilidad de
una lateralidad cruzada o contrariada. La serie de números que se presenta a continuación
corresponde a un niño de 7 años con diagnóstico de T.D.A.H. Pueden observarse las
inversiones de los números 4 y 9 así como la inconsistencia del 5. También hay un mal
control del espacio al presentar la serie una línea descendente.

Comorbilidad: La lateralidad cruzada o contrariada se presenta muy a menudo en niños

diagnosticados de T.D.A.H., trastornos específicos del aprendizaje (T.E.A.) e incluso en el
Retraso Mental, por lo que existe una gran comorbilidad entre ellos. No obstante, no ha
podido establecerse ninguna relación causa-efecto sólida y se especula con la posibilidad de
que las mismas alteraciones neurológicas que están en la base de estos trastornos clínicos
sean los causantes de los problemas de lateralización.

Detectar y evaluar la lateralidad

 La lateralidad suele evaluarse a partir de los 5/6 años y coincidiendo con los primeros
aprendizajes que precisan de códigos escritos. Debemos tener en cuenta que a estas
 edades la lateralidad probablemente aún está en construcción y es normal encontrar
datos contradictorios. El fin de la evaluación debe ser intentar descifrar la lateralidad
natural del niño para corregir a tiempo si se detectan cruzamientos.
 El problema no es ser diestro o zurdo sino que las diferentes dominancias estén
organizadas en el mismo lado, especialmente en lo que se refiere a la mano, ojo y
pie.

Aconsejamos para una evaluación correcta el uso de pruebas específicas como el Test de
Dominancia Lateral de Harris.
A modo de una primera aproximación se exponen algunas de las pruebas comunes para la
valoración de la dominancia lateral en sus diferentes modalidades:
Dominancia manual:

 Pedir al niño que coja un lápiz de la mesa y que escriba una serie de números (p.e.
del 1 al 10). Se observa la mano con la que coge el lápiz y escribe. En condiciones
normales, ésta será la mano dominante. Se debe también pedirle que coja diferentes
objetos (peine, cepillo de dientes...) y comprobar si sigue utilizando la misma mano o
no.
 Podemos luego solicitarle que trate de escribir la misma serie de números pero con la
otra mano. Un niño diestro bien organizado debería presentar gran dificultad para
efectuar los números con la mano izquierda presentando inversiones frecuentes.
 Otras pruebas de verificación: descorchar una botella, pegar etiquetas, manejar
herramientas, cortar con tijeras, encaje de puzzles...

Dominancia ocular:
Una de las pruebas clásicas es la del papel perforado. Puede utilizarse cualquier material
que pueda manejar el niño y que tenga un pequeño agujero central. Se le pide que en
posición de pie sostenga con los brazos estirados el papel perforado. A esta distancia se le
dice que trate de mirar a través del agujero algún punto situado detrás (puede ser el propio
evaluador). La siguiente instrucción es que vaya acercando poco a poco el papel a la cara
hasta tocar la misma. Esto debe hacerlo sin dejar de mirar por el agujero enfocando al punto
fijado. Una vez que el papel llega al rostro el niño ha situado el agujero frente al ojo
dominante.
Puede también evaluarse la dominancia ocular con calidoscopios o tubos pidiendo al niño
que mire a través de ellos. El ojo en el que se sitúa el objeto es el dominante.

 Dominancia de pie: Las pruebas clásicas comprenden un amplio repertorio como

chutar una pelota o mantenerse durante un tiempo a la pata coja sin moverse. En
ambos casos la pierna con la que se chuta o la que sostiene el cuerpo suele ser la
dominante.
 Dominancia auditiva: Es, sin duda, a la que menos atención se ha prestado y, a su
vez, la que puede presentar mayor variabilidad según la tarea a efectuar. Las
pruebas más sencillas consisten en entregar algún objeto con ruido tenue (auricular,
reloj u otro) y pedirle que escuche atentamente. La oreja hacia la que dirige el objeto
es la dominante.

Intervención
Sigue siendo muy controvertida la idoneidad de la intervención sobre la lateralidad a efectos
de corregir ciertas irregularidades. Hay autores que defienden la intervención temprana para
evitar los posibles efectos posteriores sobre el aprendizaje y otros, por su parte, minimizan
las consecuencias y defienden el desarrollo natural del proceso limitando la intervención a
potenciar en el niño las dominancias establecidas. Cada niño es un caso diferente con sus
propias peculiaridades y no podemos generalizar en cuanto a la necesidad de intervenir.
En todo caso, el paso previo para cualquier intervención requiere de una correcta evaluación
psicomotriz, de estudiar la historia evolutiva del niño, el conocimiento de la existencia de
posibles trastornos orgánicos o secuelas de accidentes y también de los resultados del
examen oftalmológico.
La mala lateralidad puede manifestarse de diferentes formas siendo la más corriente la que
suele denominarse como cruce lateral simple en el que el niño utiliza habitualmente su ojo
dominante y escribe con la mano subdominante, es decir, es el caso de niños diestros de pie
y mano pero con dominancia en el ojo izquierdo o a la inversa.
En estos casos se aconseja que, si se decide la corrección de la lateralidad, actuar sobre el
cambio de la dominancia de la mano antes que con la del ojo. Esto se justifica dado que
es menos complicado y actuamos a favor de la tendencia neuro-biológica del niño.
No hay que olvidar que la tendencia lateral induce una distribución de funciones entre los dos
hemisferios y, por tanto, aplicar un programa en contra del diseño neurobiológico supone
complicar bastante la red de conexiones interhemisféricas. Contrariamente, aplicar un
programa a favor de esta tendencia simplifica el proceso y optimiza los resultados. En el
caso de aplicarse un cambio de dominancia visual debe contarse con las directrices de un
especialista en optometría que dirija el tratamiento.
Normalmente el tratamiento consiste en un programa de entrenamiento visual que implica la
obturación del ojo que debe ceder la dominancia o el trabajo con filtro rojo. Las diferentes
actividades que debe realizar el niño han de ser determinadas por el optometrista.
Glosario
2 Anartria: Trastorno del “habla”, ausenciatotal de articulación oral.
3 Disartria: Dificultades en la expresión del lenguaje, debido a trastornos del tono y
del movimiento de los músculos fonatorios, secundarios a lesiones del sistema
nervioso.

4 Afasia: Trastorno del lenguaje que se produce cuando hay una alteración del
hemisferio cerebral cuya función primordial es el procesamiento del código del
lenguaje.

5 Hipoacusia: Disminución de la sensibilidad auditiva

6 Sordera: Disminución importante hasta la pérdida total de la capacidad auditiva.

7 Espina Bífida: Defecto del normal cierre del canal óseo de la columna vertebral,
producido en la etapa embrionaria, frecuentemente se localiza en la región
lumbosacra.
8 Amputación: Pérdida total o parcial de un segmento del cuerpo, puede ser
adquirido o congénito.

9 Agenesia: Falta de formación o desarrollo incompleto de alguna parte u órgano

del cuarpo, ocurre en etapa embrionaria.

10 Parálisis Cerebral: Síndrome caracterizado por trastornos motores por lesión

cerebral no progresiva ocurrida en etapas tempranas del desarrollo del sistema
nervioso central.

11 Distrofia Muscular de Duchenne: Enfermedad del músculo, hereditaria, afecta a

los varones, aparece en la infancia o edad escolar. Se caracteriza por la pérdida
progresiva de la fuerza muscular.

12 Osteogénesis Imperfecta.

13 Traumatismos: Efecto en el organismo de una lesión producida por un agente

mecánico exterior.

14 Infecciones: Entrada, crecimiento y multiplicación de un microorganismo (virus,

bacteria, protozoo) en el hombre.

15 Anoxia: Ausencia de oxígeno en las células o tejidos vivos. El tejido más

sensible a la anoxia es el nervioso.

16 Asfixia: Suspensión de la respiración, por inmersión, estrangulamiento, por via

respiratoria obstruida por cuerpos extraños, por paro cardio-respiratorio, etc., que
puede dejar graves secuelas neurológicas o llevar a la muerte.

17 Accidente Vascular: o accidentes vásculo-cerebrales, cuadro clínico neurológico

agudo, de origen izquémico (déficit repentino del riego sanguíneo en una zona del
cerebro) o hemorrágico (rotura de arterias o venas)
Anexos

GUIAS DE TRABAJO
TIPO DE GUIA: No. De Guía
1
Nivel: Materia:

Unidad: 1 Tema:

Objetivo:

Documento Base:

Nombre del Alumno: Grupo: Fecha:

Instrucciones:

Forma de trabajo:

Tiempo destinado a la actividad:

Materiales a utilizar:

Pasos a seguir:

Evaluación final:

GUIAS DE TRABAJO
TIPO DE GUIA: No. De Guía
1
Nivel: Materia:

Unidad: 1 Tema:

Objetivo:

Documento Base:

Nombre del Alumno: Grupo: Fecha:

Instrucciones:

Forma de trabajo:

Tiempo destinado a la actividad:

Materiales a utilizar:

Pasos a seguir:

Evaluación final: