Capítulo 1

Desafíos y contexto de la Formación Inicial Docente

1.1. Desafíos de las sociedades del siglo XXI a la educación superior

¿Cómo formar a futuros docentes en el mundo complejo y cambiante del siglo XXI?
Para responder esta pregunta es imprescindible comprender las tensiones que
definen a nuestra época, sujeta a nuevos desafíos, posibilidades y disyuntivas, así
como a dilemas irresueltos
La globalización es uno de los procesos que con mayor énfasis ha contribuido a
definir el presente. Se trata de un fenómeno multidimensional y complejo que ha
conformado un mundo cada vez más interconectado por los medios de
comunicación y nuevos patrones de consumo, en el que diferentes economías se
integran en una sola en el marco de un sistema de jerarquías sociales y políticas
(Wallerstein, 1995). Uno de los rasgos más importantes de este mundo global es
poner en entredicho la vigencia del Estado, tal como se planteó en la modernidad
(Beck, 1998).

En este escenario, el sociólogo Alain Touraine (2000) se pregunta si es posible

“vivir juntos”, replanteando las ideas de equidad y solidaridad en el marco de
asimetrías a nivel global. Frente a la pregunta de Touraine surgen alternativas que
permiten a las personas convivir en un mundo globalizado y democrático,
tales como la combinación de elementos y características de diversas
culturas (García, 1990), la recuperación y revaloración de la propia identidad y la
proposición de una ciudadanía intercultural (Tubino, 2005) para establecer
vínculos afectivos y sociales entre personas y grupos de diversas tradiciones
culturales, que deben darse en el marco de relaciones de justicia social con el fin
de asegurar igualdad de derechos y oportunidades para todos.

Uno de los factores constitutivos del mundo global actual es el vertiginoso

avance de la tecnología, que ha desplazado la cultura escrita convencional por
los entornos digitales. La consecuencia más visible de este desplazamiento es la
aceleración exponencial y la rápida caducidad en la producción e intercambio de
información.

La relación entre investigación, innovación y desarrollo permanente cambia

el foco de atención de una “sociedad del conocimiento” a una “economía del
conocimiento”, lo que ha supuesto un drástico cambio en el mundo del trabajo. En
efecto, el predominio de los entornos virtuales y de la consolidación del
emprendimiento rompe con el modelo de producción que ha dominado desde
inicios de la era industrial (Thomson, 2014).

Un claro ejemplo de lo descrito es la desaparición de miles de oficios que hasta

hace dos décadas se consideraban indispensables, en contraste con el
surgimiento no solo de nuevas profesiones sino también de nuevas regulaciones
en el campo laboral. Tales regulaciones se producen en el contexto de la reducción
de trabas económicas a nivel mundial, la deslocalización de las empresas y la
acentuación de las desigualdades socioeconómicas en diversos países (The
Boston Consulting Group, 2018).

En el caso del Perú, los desafíos generales cobran un aspecto particular. Los
procesos de migración continua han transformado el panorama social de las urbes
y reconfigurado los espacios rurales; sin embargo, la atención a dichos espacios
todavía es una deuda pendiente para cerrar las brechas existentes. Del mismo
modo, y aunque el Perú en los últimos años ha experimentado un crecimiento
económico que lo sitúa como un país de ingreso medio.

Un segundo aspecto a subrayar es el rol de la educación superior en la sociedad

del conocimiento. Si la perspectiva es la de la complejidad y la gestión de la
incertidumbre en la formación profesional, entonces ya no es posible pensarla
como una “transmisión de saberes disciplinares específicos” o una evaluación de
verdades establecidas de antemano. Se requiere una nueva manera de
comprender el aprendizaje y la enseñanza en una educación superior pensada en
promover una formación a lo largo de la vida, que permita no solo seguir
aprendiendo, sino deconstruir las prácticas y los paradigmas que las
sostienen. En consecuencia, una formación de este tipo desafía las fronteras
disciplinares porque entiende que hay objetos de conocimiento –como el
aprendizaje– que pueden ser abordados por distintas disciplinas.

Si el aprendizaje y la enseñanza se han reconfigurado en la educación superior,

esta debe acoger las formas particulares de acceder al conocimiento, así como
formas de aprender propias de las nuevas generaciones de estudiantes. Tales
estilos permiten responder a los procesos acelerados de producción, difusión y
caducidad de la información y del conocimiento ya descritos, a la vez que implica
formas emergentes de interrelacionarse con los demás mediante la utilización de
redes sociales, foros, comunidades virtuales, así como de aplicaciones que
pueden sincronizarse entre diferentes plataformas (Prensky, 2001).

Frente a este contexto, la educación superior –en especial la relacionada con la

Formación Inicial Docente– requiere pensar en un cambio de paradigma. Esto
supone innovar sus estrategias de enseñanza aprendizaje adaptándolas a las
necesidades, intereses, características y capacidades de los estudiantes,
promoviendo su autonomía, así como el compromiso e involucramiento en su
proceso formativo (OECD, 2017), además de involucrar a los estudiantes en la
generación de nuevos conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como del
pensamiento crítico y reflexivo (Garcés, Garcés & Alcívar, 2016) que discuta
visiones homogeneizadoras y discursos jerarquizantes. En suma, se necesita de
una educación superior que permita promover un aprendizaje constructivo para
una formación de profesionales estratégicos y con un profundo sentido de la ética
que, además, reconozcan y valoren la diversidad.
1.2. Situación actual de la Formación Inicial Docente

¿Cómo ha respondido la educación superior –y, en particular, la Formación Inicial

Docente– a estos desafíos? Una tendencia a nivel mundial desde finales del siglo
XX es que la educación superior en su totalidad ingresó en un proceso de
expansión, reestructuración, masificación y reorientación (Altbach, Reisberg &
Rumbley, 2009; Biggs, 2005).

Esta expansión fomentó el incremento global de la tasa de ingresantes y

matriculados en la educación superior, quienes tienen edades, capacidades,
aptitudes académicas, motivaciones, niveles socioeconómicos, características
culturales y experiencias previas diversas (Gallo,
2005). Pese a ello, aún persiste la inequidad en el acceso por motivos de género,
económicos, culturales, entre otros (López, 2008). Además, el incremento de la
población de estudiantes no ha generado en la mayoría de los casos un aumento
en la cantidad de docentes formadores. Por ello, el mismo docente que antes
trabajaba con un número limitado de grupos de estudiantes, actualmente no tiene
el tiempo suficiente para atender a todos los grupos a su cargo (Altbach,
Reisberg & Rumbley, 2009).

Aunque esta situación enmarca la Formación Inicial Docente en distintas

Por lo menos hay dos rasgos claramente recurrentes en los países
latinoamericanos: el primero de ellos es la gran diversidad sociocultural y los
patrones de consumo desigual que tienen los estudiantes de FID, quienes
manifiestan una inconformidad con las condiciones en las que se forman,
aunque también muestran un nivel razonable de satisfacción con la
profesión que estudian (Ortega, 2011; Tenti, 2007) . Esta tensión caracteriza sus
percepciones sobre el trabajo docente y enmarca su relación con el Estado y sus
políticas educativas.

La otra característica recurrente es la disminución del prestigio social de la

carrera docente en las últimas décadas. En muchos países, los jóvenes ya no
consideran la docencia como una opción profesional válida o atractiva. Entre los
múltiples factores que originan su escaso atractivo se encuentran los bajos
niveles de remuneración, la falta de incentivos establecidos para recompensar y
promover a los profesores más exitosos, los múltiples empleos del docente
para asegurarse un salario satisfactorio, las dificultades para acceder a la
capacitación, las condiciones de trabajo inadecuadas, entre otros (Navarro,
2002).

Entre los vacíos detectados en la Formación Inicial Docente en Latinoamérica es

posible evidenciar la falta de conexión entre teoría y práctica, la poca
actualización en el manejo de competencias digitales, la escasa articulación con
reformas curriculares, la débil e insuficiente formación en las áreas de contenido
disciplinario, así como un enfoque muy fragmentado de lo que se enseña y
aprende en las instituciones de formación docente (Navarro, 2002; Vaillant,
2013). Esto dificulta la posibilidad de que los estudiantes de FID asimilen y
practiquen una visión interdisciplinar del aprendizaje, requisito imprescindible en
los currículos de Educación Básica para el siglo XXI.
La Formación Inicial Docente en el Perú vive una situación similar a la descrita.
En nuestro país, esta formación es impartida por las universidades1 bajo la
denominación común de estudios de pregrado brindada por las facultades de
Educación y, como tal, por los Institutos de Educación Superior Pedagógica
(IESP). En el caso de los IESP, para comprender esta situación en todas sus
dimensiones, es necesario partir de las prácticas pedagógicas y de su efectividad
en los aprendizajes. En el 2016, la Oficina de Seguimiento y Evaluación
Estratégica realizó el monitoreo en aula a 324 docentes formadores
correspondientes a 76 IESP públicos y 125 estudiantes de Formación Inicial
Docente a nivel nacional. Los resultados arrojaron que solamente el 20,3 % de
docentes formadores desarrollaba actividades en el aula que promovían el
pensamiento crítico en los estudiantes de FID; en los otros casos, se lograba
medianamente o no se lograba. Los resultados también demostraron que el 14 %
de docentes formadores prestaba atención a las dificultades, dudas y/o errores
de sus estudiantes y les brindaba retroalimentación; en los otros casos, se
lograba medianamente o no se lograba (OSEE, 2016).

Una caracterización de los docentes formadores que también resulta relevante

para comprender esta situación y las posibilidades de un cambio curricular
proviene de los resultados del censo y mapeo de puestos del personal de las
instituciones públicas de Formación Inicial Docente a nivel nacional, en los
que puede identificarse que la edad promedio de docentes formadores
hombres es 52 años y la de mujeres es 47 años.

Para comprender esta situación en todas sus dimensiones es necesario

señalar algunos aspectos relacionados con la gestión de los IESP. En la
actualidad existen IESP públicos y privados a nivel nacional que cuentan con
acreditación institucional y de sus carreras otorgada por el Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE)
como reconocimiento público y temporal por la calidad demostrada en aspectos
vinculados con la gestión estratégica, formación integral, soporte institucional y
resultados.

1.2.1. Demandas de la Educación Básica que debe atender la Formación

Inicial
Docente en el siglo XXI

La relación entre la Formación Inicial Docente y la Educación Básica es una de

las más importantes para comprender la necesidad de un cambio de
paradigma en el sistema educativo. La Educación Básica presenta un conjunto
de demandas a la Formación Inicial Docente debido a los escenarios de alta
complejidad y diversidad que presenta para desarrollar el máximo de las
potencialidades de las personas.
En el marco de los desafíos ya descritos, la Educación Básica requiere priorizar
la valoración de la diversidad, la importancia de los derechos humanos y de la
democracia, así como la urgencia de constituir sociedades más justas.
Un reto especialmente importante para los docentes de Educación Básica es
comprender los cambios que se han producido en la concepción y desarrollo
sobre las formas en que aprenden las personas.

Asimismo, es vital repensar el papel del docente como única autoridad en el

proceso de enseñanza aprendizaje, y quien juzga y actúa de acuerdo a sus
propios dilemas morales debido a un sistema de roles institucionalizados. Más
bien, se requiere de un docente con una amplia comprensión de lo que significa
el desarrollo de la autonomía y el pensamiento crítico de sus estudiantes, y que
pueda impulsarlos a través de prácticas de enseñanza y evaluación desafiantes y
pertinentes.

Además, se necesitan docentes con nuevas concepciones sobre su rol en los

espacios escolares y ámbitos sociales, como el desarrollar un trabajo
colaborativo entre docentes para articular conocimientos y experiencias
pedagógicas, y contribuir en nuevas formas de pensar sobre la actividad y el
aprendizaje de los estudiantes (Buelga, 2018). Ello implica la comprensión de
que las instituciones educativas se construyen sobre culturas y prácticas
escolares.

Una formación inicial para docentes necesita colocar a los estudiantes de

educación básica al centro del proceso educativo y fomentar una
comprensión profunda e integral de su desarrollo. Para ello, se toma como
punto de partida la idea que educar es acompañar a los estudiantes no solo en
los procesos de aprendizaje, sino también en los de socialización.

Tal como se describió en los apartados precedentes, el desarrollo de las

identidades ocurre en un contexto caracterizado por la incertidumbre y el riesgo.
Por un lado, los cambios operados en las sociedades contemporáneas han
configurado un mundo que se transforma de modo exponencial.

La construcción de aprendizajes con sentido para los estudiantes de Educación

Básica y la generación de condiciones para ello

Uno de los grandes cambios en el ámbito educativo desde la segunda mitad del
siglo XX ha sido una comprensión mucho mayor y más profunda de cómo
aprenden las personas, en especial durante la infancia y la adolescencia. A ello
ha contribuido la revolución de las ciencias cognitivas, que han revelado cómo los
procesos neuronales se tornan cada vez más eficientes, así como un
entendimiento más preciso de que la cognición no solo es una actividad mental.
Esta se desarrolla en interacción con otras personas, ya sean adultos o pares, y
que dichas interacciones sociales son imprescindibles para la comprensión de
varias perspectivas distintas a la suya y la evaluación de argumentos sobre la
base de criterios y evidencias.

La Formación Inicial Docente necesita promover el paradigma de la complejidad,

el aprendizaje estratégico y el pensamiento crítico y creativo. Ello supone que los
maestros estén preparados para promover relaciones entre aprendizajes,
sentidos y contextos. Todo esto requiere de un alto componente de
conocimientos pedagógicos que articulan estrechamente lo curricular, lo
disciplinar y lo didáctico, no solo para comprender que el aprendizaje es
multidimensional e interdisciplinario y que se produce en distintos lugares y no
solo en la escuela.

La preparación para contribuir al desarrollo de la autonomía y de proyectos de

vida en el marco de la ética

Uno de los estereotipos predominantes en el ámbito educativo y sociocultural es

la imagen del adolescente en conflicto con los adultos.

Para promover la autonomía no solo basta conocer a los estudiantes de

educación secundaria en sus distintas facetas, sino propiciar que sean ellos los
que busquen comprenderse a sí mismos desde el inicio de la educación básica.
Esta es una condición indispensable si lo que se quiere es estimular el
protagonismo de los niños y adolescentes.

La formación de una ciudadanía democrática, intercultural y transformadora

desde la escuela

La construcción de proyectos de vida comprometidos con el bien común se

enmarca en el ejercicio de una ciudadanía crítica, democrática e intercultural.

Los docentes de educación básica tienen un rol importante en la generación de

conocimientos, criterios y vivencias para procesar y orientar las diversas
actuaciones.
Esto supone no solo comprender conceptos, reglas y derechos. En efecto, desde
la Formación Inicial Docente, es necesario que los estudiantes de FID se
apropien de la democracia. En primer lugar, esto implica que los conocimientos y
valores de la ciudadanía y la democracia sean contrastados con la realidad que
vive el estudiante de FID. En segundo lugar, esto supone que la perspectiva
democrática y ciudadana se trabaje de forma transversal en toda la Formación
Inicial Docente. Finalmente, se requiere que la institución formadora tenga la
posibilidad de comprender las culturas escolares y se convierta en un lugar de
convivencia democrática, con diversas formas de participación estudiantil y con
confianza ética.

Una cultura escolar que se transforma junto con los docentes y sus comunidades

La escuela como institución social es depositaria de un conjunto de prácticas,

relaciones, creencias y valores altamente ritualizados, en los que todavía persiste
un sello claramente homogeneizador, excluyente y autoritario

La transformación de la cultura escolar también requiere volver a ser pensada

desde el trabajo colegiado y la profesionalidad docente. La Formación Inicial
Docente necesita fomentar la conformación de comunidades profesionales de
aprendizaje en las que los docentes trabajen colaborativamente en diversas tareas
asumiendo roles diferenciados y un proceso cíclico centrado en la reflexión y
acción que comprende las fases de preparación, implementación y
retroalimentación , todo ello con el fin de promover otras formas de socialización y
un desarrollo progresivo de los aprendizajes de los estudiantes.

Una escuela pertinente para niños y adolescentes debe proporcionar espacios de

cuidado, contención y acompañamiento para la construcción de sus
identidades. No solo debe garantizar ambientes seguros ante la violencia
y discriminación en sus diversas manifestaciones y que muchas veces
enfrentan los estudiantes de educación básica, sino que debe promover el
pensamiento crítico, la creatividad y la innovación

Del mismo modo, la formación específica de Idiomas, especialidad Inglés, además

de atender las demandas arriba mencionadas, tiene el propósito de lograr que
los estudiantes de la educación básica puedan comunicarse de manera
satisfactoria en el idioma inglés como lengua extranjera, considerando las
diferencias etarias, el desarrollo de la competencia digital y la atención a la
diversidad lingüística y cultural del país.

Un nivel de desarrollo idóneo del idioma para docentes de inglés

Es sabido que el docente es uno de los principales factores para el desarrollo de

aprendizajes de calidad. En el caso del aprendizaje de inglés como lengua
extranjera, el docente cumple un rol crucial no solo como facilitador del aprendizaje
sino también como interlocutor y modelo de la lengua meta en el aula, lo que
requiere que tenga un nivel de desarrollo idóneo de esta.

Figura 1 Metas de dominio para estudiantes y profesore

Por este motivo, además de estudiar cursos de la especialidad y prácticas
conducidos en esta lengua, es necesario que el estudiante de FID, especialidad
Inglés, lleve cursos específicos de inglés, que garanticen el desarrollo de las
competencias comunicativas al nivel deseado. Esto, a su vez, insta al docente
formador a contar con un alto nivel de dominio de inglés (de C1 como mínimo) para
atender las nuevas demandas lingüísticas. No obstante, los resultados de un curso
virtual de capacitación docente en dominio del idioma inglés para docentes
formadores de IESP de la carrera de idiomas (agosto de 2018) pusieron en
evidencia que solo el 7.2% (de
55 docentes) alcanzó el nivel mínimo de B2 del MCER requerido por la Norma
Técnica de Contratación Docente y las Disposiciones que regulan el Concurso
Público de Contratación Docente en IESP Públicos y por las demandas a ser
atendidas por el nuevo modelo curricular. Esto, ciertamente, requiere ser revertido
a partir del esfuerzo individual y de planes de fortalecimiento hacia un proceso de
formación docente de calidad.

La comprensión de las infancias y las adolescencias y su atención pertinente de

La creciente demanda de la enseñanza de inglés como lengua extranjera en el Perú
requiere una propuesta curricular de enseñanza y aprendizaje que, además,
responda a las necesidades de la formación de infancias y adolescencias en el
Perú. Esta debe tomar en cuenta la disparidad de vivencias de la infancia y
adolescencia en el Perú, relacionada con la diversidad cultural que condiciona
maneras distintas de vivirlas. Implica construir una primaria y una secundaria [y
programas de inglés] que atiendan a niños y adolescentes de distintas realidades

El impulso de la competencia digital para el desarrollo de competencias

profesionales

La condición del inglés en el Perú como lengua extranjera restringe su práctica al

proceso de aprendizaje formal. El uso de recursos tecnológicos y el desarrollo de
competencias digitales pueden atender esta necesidad. Por un lado, se requiere
brindar a los estudiantes mayores oportunidades de práctica contextualizada del
idioma, adicionales a la práctica en el aula, a través del uso de recursos tecnológicos
(plataformas para la enseñanza del inglés EFL y otros).

Esta diversidad también requiere de atención a los aspectos culturales, por lo que
resulta necesario enmarcar los aprendizajes en el enfoque de interculturalidad. Es
preciso reconocer que la relación entre las lenguas originarias del Perú, el castellano
y el inglés como lengua extranjera no es casual ni inocua, sino que es el resultado
de procesos históricos de los grupos de poder que las hablan, lo que les transfiere
una situación asimétrica. El docente de inglés como lengua extranjera debe
reconocer que, al enseñar inglés, no solo está promoviendo el aprendizaje de una
lengua adicional sino que también tiene la oportunidad de empoderar al estudiante
al problematizar esta situación de asimetría y promover en él una visión crítica.
¿Cómo contribuir a que los docentes del futuro puedan lograr estas exigencias
actuales de la
Educación Básica?

En principio, un alto desempeño de un sistema educativo se relaciona directamente

con la calidad de la formación de sus docentes (Barber & Mourshed, 2008). Por ello,
la Formación Inicial Docente es un reto permanente para la comunidad educativa y
es considerada un factor fundamental para la mejora de los sistemas educativos,
de la calidad y de la equidad de la educación que estos brindan.

Del mismo modo, la formación específica de Idiomas, especialidad Inglés, no se

substrae al compromiso de contribuir con estas exigencias a nivel país, educación,
estudiante y docente, desde su propio ámbito.

1.3. Visión de país, de la educación y de la docencia

Distintos acuerdos nacionales e internacionales contribuyen en delinear

aspiraciones que las sociedades desean para sus ciudadanos. Estas permiten
construir una visión compartida para el Perú que queremos,

La visión de la educación que acompañe a esta visión de país debe ser

transformadora y significativa. Por un lado, educar a las personas significa
acompañarlas en el proceso de construir estructuras cognitivas y socioemocionales
propias para el desarrollo de sus máximas potencialidades. Por otro, la educación
supone un derecho habilitador de otros, que permite a las personas desarrollar sus
proyectos de vida individuales o colectivos, así como reconocerse plenamente como
sujetos políticos. Por ello, la educación es un marco para el ejercicio de la
ciudadanía.

En esta visión, la escuela se convierte en una comunidad que promueve

aprendizajes pertinentes en democracia sobre la base de un diálogo intercultural y
de la comprensión de las oportunidades y desafíos de la cultura escolar. En este
espacio, la gestión escolar se ejerce desde el liderazgo pedagógico adecuadamente
distribuido en roles y tareas que los miembros asumen para garantizar una visión
compartida, así como el desarrollo de aprendizajes de calidad y con equidad. La
escuela construye una nueva relación con la sociedad, involucrándola activamente
en los procesos de aprendizaje y dando cuenta de sus logros. Todo ello contribuye
a la construcción ambientes seguros, acogedores y estimulantes para el desarrollo
de competencias, en la que los estudiantes son protagonistas de su aprendizaje
desde el pensamiento crítico, la creatividad y la innovación; y en la que se aprende
a vivir con personas distintas, asumiendo las diferencias como una situación
enriquecedora para todos, y combatiendo prácticas discriminadoras y autoritarias.

Esta visión de la docencia se sustenta en los siguientes compromisos que asume

el docente:
 Compromiso con sus estudiantes. Implica orientar su desempeño
profesional a la formación de personas íntegras, capaces de desarrollar los
aprendizajes esperados y de ejercer una ciudadanía activa. Para ello, desde la
práctica pedagógica, debe promover el respeto y valoración de las características
personales, sociales y culturales de los estudiantes, así como considerar el contexto
en el que se desarrollan.
Compromiso con su desarrollo personal. Involucra un reconocimiento
profundo de sí y una autoevaluación sobre sus creencias y prácticas, que le
permitan reflexionar y comprometerse con la regulación de sus emociones, una
vinculación positiva con su entorno, el establecimiento de una comunicación
asertiva y la gestión de su desarrollo integral.
Compromiso con su práctica profesional. Implica una sistematización de su
práctica pedagógica que le permita reflexionar y valorar su formación y desempeño
profesionales, a partir del cual toma decisiones orientadas a mejorar su práctica,
gestionando su formación permanente y participando en comunidades
profesionales de aprendizaje.
Compromiso ético y ciudadano en el marco de la interculturalidad. Supone
orientar sus decisiones y acciones hacia el bien común en el marco del respeto de
los derechos, el reconocimiento de la diversidad cultural, así como de la promoción
de relaciones equitativas y la inclusión de todas las personas, reconociendo y
cuestionando las profundas desigualdades históricas, sociales y de género en
el Perú.

La formación docente, entendida como el conjunto de procesos que brindan

oportunidades formativas a lo largo de la trayectoria de cada docente, tiene como
propósito desarrollar competencias profesionales en el marco de esta visión. En
este contexto, la Formación Inicial Docente es la primera etapa de este proceso,
sienta las bases del desarrollo profesional y contribuye a la construcción de esta
visión en dos puntos esenciales:

Forma el juicio pedagógico, entendido como el repertorio de criterios

variados, interdisciplinares e interculturales para reconocer y adaptarse a la
existencia de distintas maneras de aprender e interpretar, y de valorar lo que
cada estudiante demanda en cuanto a necesidades y posibilidades de aprendizaje,
así como para identificar la mejor opción de respuesta en cada contexto y
circunstancia.

Desarrolla la vinculación y el liderazgo motivacional, entendidos

como el establecimiento de lazos personales y significativos con los estudiantes,
así como la capacidad para despertar el interés de los estudiantes por aprender en
grupos de personas heterogéneas (Ministerio de Educación, 2014).
Capítulo 2
Perfil de Egreso de la Formación Inicial Docente

El Perfil de Egreso permite establecer una formación integral especializada

basada en la práctica, investigación e innovación, que busca garantizar el desarrollo
de competencias en los estudiantes para desenvolverse de manera ética, eficiente
y eficaz en su práctica docente, respondiendo a las demandas del sistema
educativo.

Este perfil de la Formación Inicial Docente se alinea a los dominios y

competencias establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD).
Este marco establece la profesión como un quehacer complejo y reconoce
dimensiones compartidas con otras profesiones, pero también delimita las
dimensiones que son propias de la docencia.

El Perfil de Egreso incorpora competencias vinculadas a la formación integral que

requieren los docentes en el siglo XXI. Estas son de naturaleza transversal a las
competencias profesionales docentes presentadas en el MBDD.
Figura 2 Esquema del Perfil de Egreso de la Formación Inicial Docente

2.1. Definiciones que conforman el Perfil de egreso

El Perfil de Egreso de la FID está conformado por las siguientes categorías

curriculares:

Dominio: se define como un “ámbito o campo del ejercicio docente” que da

sentido y agrupa un conjunto de competencias y “desempeños profesionales que
inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes.
Competencia: se define como la facultad que tiene la persona de actuar en
situaciones complejas, movilizando y combinando reflexivamente distintas
capacidades con el fin de lograr un propósito y generar respuestas pertinentes a
problemas, así como de tomar decisiones que incorporen criterios éticos.

El DCBN de la FID se enfoca en las competencias profesionales docentes, es decir,

en aquellas indispensables para el ejercicio de la docencia. Se denominan
profesionales en la medida en que subrayan el carácter reflexivo, ético,
colegiado, relacional, cultural, político y pedagógico de la docencia (Ministerio de
Educación, 2014). Al hacerlo, enfatizan la naturaleza compleja del quehacer
docente, cuyas competencias deben ser desarrolladas desde la Formación Inicial
Docente.

Capacidades: son recursos para actuar de manera competente. Estos

son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para
afrontar una situación determinada.
Son conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad
en la que se inserta la institución formadora.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona
para desarrollar alguna tarea con éxito. Pueden ser sociales, cognitivas, motoras.

Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en

desacuerdo a una situación específica.

Estándares: son descripciones del desarrollo de las competencias

profesionales docentes en niveles de creciente complejidad que contribuyen
a establecer expectativas de lo que deben saber y deben saber hacer los
estudiantes de FID para asegurar una formación de calidad en distintos momentos

2.2. Dominios y competencias del Perfil de Egreso de la Formación Inicial Docente2

Dominio 1: preparación para el aprendizaje de los estudiantes

Este dominio involucra el diseño de experiencias de aprendizaje relevantes

para los estudiantes de la Educación Básica desde un enfoque por competencias.
En el marco de las demandas del siglo XXI para la Formación Inicial Docente, se
requiere pensar diferentes alternativas de planificación articuladas al uso y
generación de conocimiento, los avances tecnológicos y científicos, y la diversidad
sociocultural y lingüística.
.

Una preparación competente para el aprendizaje de los estudiantes supone

desarrollar una comprensión profunda de distintos conocimientos indispensables en
la tarea docente. El primero de ellos es comprender las características individuales,
socioculturales y lingüísticas de los estudiantes, así como el contexto en que estos
se desenvuelven. Se trata de una condición imprescindible para diseñar
experiencias de aprendizaje a partir de situaciones significativas que surjan de las
necesidades de los estudiantes, lo que garantiza su pertinencia y promueve su
efectividad.
Este dominio no se restringe a una comprensión del conocimiento pedagógico, sino
que se articula a un diseño y organización de experiencias de aprendizaje, y a la
capacidad de dar cuenta de las razones que fundamentan una ruta y la elección de
ciertos medios. Esto implica determinar los niveles de desarrollo de las
competencias de los estudiantes, establecer criterios para recoger evidencias que
faciliten el monitoreo y retroalimentación del progreso de los aprendizajes, y
estructurar condiciones, situaciones y estrategias de enseñanza acordes a tales
niveles y criterios.

Tabla 1 Competencias y capacidades del Dominio 1

DOMINIO 1: PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

COMPETENCIAS CAPACIDADES
Competencia 1 Comprende las características individuales,
Conoce y comprende socioculturales de sus estudiantes y sus contextos,
características de todos forma en que se desarrollan los aprendizajes.
estudiantes y sus
contenidos disciplinares Comprende los conocimientos disciplinares que
enseña, los enfoques y fundamentan las competencias del currículo vigente y
procesos sabe cómo promover su desarrollo.
pedagógicos, con el
propósito de
promover capacidades de
alto nivel y su formación
integral.

Competencia 2 Establece propósitos de aprendizaje y criterios de

Planifica la enseñanza de evaluación que
forma están alineados a las expectativas de aprendizaje
colegiada, lo que establecidas en el currículo, y que responden a las
garantiza la necesidades de aprendizaje y características de los
coherencia entre los estudiantes, así como a las demandas de su contexto
aprendizajes sociocultural.
que quiere lograr en
estudiantes, el Diseña planificaciones anuales, unidades/proyectos y
pedagógico, el uso de los forma articulada, y se asegura de que los
disponibles y la evaluación tiempo y oportunidades suficientes para
programación curricular aprendizajes previstos.
en
Dominio 2: enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

El rol del docente en la enseñanza se ha transformado profundamente en las últimas

décadas. Convencionalmente, este se ha centrado en la transmisión de un conjunto
de conocimientos aislados entre sí y desvinculados del contexto sociocultural, o
simplemente ha subrayado la figura de un “facilitador” que anima externamente las
actividades de aprendizaje.

Para asumir a cabalidad esta idea renovada de la enseñanza, la Formación Inicial

Docente enfatiza tres procesos básicos de mediación en este dominio: en primer
lugar, se requiere del desarrollo de competencias, es decir, de la movilización
combinada de saberes diversos para afrontar y resolver desafíos de la realidad que
convoquen el interés de los estudiantes.

Tabla 2 Competencias y capacidades del Dominio 2

DOMINIO 2: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

COMPETENCIAS CAPACIDADES
Competencia 3 Genera un ambiente de respeto, confianza y empatía
Crea un clima propicio con base en
para el la valoración de la diversidad.

aprendizaje, la Promueve el involucramiento de todos los

democrática y la vivencia estudiantes en el
de la proceso de aprendizaje y, en general, en la vida
común del aula.
diversidad en todas Regula la convivencia a partir de la construcción
sus concertada de
expresiones con miras a normas y la resolución democrática de los conflictos.
ciudadanos críticos
interculturales.

Competencia 4 Gestiona interacciones pedagógicas con el fin de

Conduce el proceso de facilitar la
enseñanza construcción de aprendizajes por parte de los
estudiantes.
con dominio de los Fomenta que los estudiantes comprendan el
disciplinares y el uso sentido de las
estrategias y recursos actividades que realizan en el marco de propósitos de
pertinentes aprendizaje más amplios.
para que todos los Brinda apoyo pedagógico a los estudiantes de forma
estudiantes flexible para
aprendan de manera responder a sus necesidades y a situaciones
reflexiva y crítica lo que inesperadas.
concierne a la
 solución de Optimiza el uso del tiempo de modo que sea
relacionados con sus empleado
experiencias, principalmente en actividades que desarrollen los
intereses y contextos propósitos de
culturales. aprendizaje.
Competencia 5 Involucra continuamente a los estudiantes en el
Evalúa permanentemente proceso de
el evaluación.
aprendizaje de acuerdo Usa una variedad de estrategias y tareas de
con los evaluación acordes a
para tomar decisiones las características de los estudiantes y pertinentes
y para recoger
evidencias sobre los aprendizajes.
retroalimentar a sus Interpreta las evidencias de aprendizaje usando los
a la comunidad criterios de
educativa, evaluación y, a partir de ellas, toma decisiones sobre
la enseñanza.
teniendo en cuenta las
individuales y los Brinda retroalimentación oportuna y de calidad a los
contextos culturales estudiantes.
Fuente: DIFOID, 2019

Dominio 3: participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad

La participación es uno de los procesos indispensables para establecer un cambio

en el sistema educativo porque requiere que el docente se involucre con el
funcionamiento y organización de la institución educativa y contribuya con la toma
de decisiones en ella.

La participación en la gestión escolar no solo se centra en la planificación,

elaboración y evaluación de los documentos de gestión. Tan importante como ello
es que los docentes participen en la construcción de un entorno seguro, acogedor,
colaborativo, basado en los enfoques transversales del sistema educativo, y que
brinde igualdad de oportunidades a mujeres y varones al interior de la institución,
de la comunidad o de la red educativa.
Tabla 3 Competencias y capacidades del Dominio 3

DOMINIO 3: PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA ESCUELA ARTICULADA

COMPETENCIAS CAPACIDADES
Competencia 6 Construye relaciones interpersonales con sus
Participa activamente, con colegas y otros
democrática, crítica trabajadores de su institución o red educativa,
y basadas en el
respeto y reconocimiento de sus derechos.
colaborativa, en la gestión Trabaja de manera colegiada con sus pares
escuela, contribuyendo a para asegurar
construcción y mejora aprendizajes en el marco de la visión compartida de
continua la institución.
del Proyecto Participa activamente en las propuestas de mejora y
Institucional para que proyectos de
genere innovación.
aprendizajes de calidad.

Competencia 7 Incorpora en sus prácticas de enseñanza los saberes

Establece relaciones de y recursos
respeto, culturales de los estudiantes, las familias y la
colaboración y comunidad, y establece relaciones de colaboración
corresponsabilidad con esta.
con las familias, la Genera condiciones para involucrar activamente a las
comunidad y familias en
sociedad civil. Aprovecha el proceso de aprendizaje.
saberes y recursos en los
procesos
educativos y da cuenta de
los
resultados.
Fuente: DIFOID, 2019

Dominio 4: desarrollo personal y de la profesionalidad e identidad docente

Uno de los cambios cualitativos más importantes en educación es comprender

que el desarrollo personal es un principio básico para el desarrollo profesional
docente. El ejercicio de la docencia requiere sostener una relación respetuosa,
empática y estimulante con los estudiantes, así como un trato cordial y colaborativo
con otros colegas que facilite el intercambio y la organización en distintas
situaciones y ámbitos institucionales.

En esta misma línea, también es indispensable que la Formación Inicial Docente

contribuya a que los estudiantes demuestren una actuación ética en el ejercicio
profesional. Esto demanda que en su proceso formativo el estudiante no solo
fortalezca la dimensión socioemocional, sino también que sea consciente de las
decisiones que tome y asuma responsabilidad de sus actos.
Tabla 4 Competencias y capacidades del Dominio 4
DOMINIO 4: DESARROLLO PERSONAL Y DE LA PROFESIONALIDAD E
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Competencia 8 Reflexiona individual y colectivamente sobre su
Reflexiona sobre su práctica propia práctica y
y experiencia institucional y sobre su participación en su institución o red
desarrolla procesos de educativa.
aprendizaje continuo de Implementa los cambios necesarios para mejorar su
modo individual y colectivo práctica y garantizar el logro de los aprendizajes.
para construir y afirmar su
identidad y responsabilidad Participa críticamente en la discusión y construcción
profesional. de políticas
educativas a partir de su experiencia y conocimiento
profesional.
Competencia 9 Preserva el bienestar y los derechos de niños, niñas
Ejerce su profesión desde y adolescentes
una ética de respeto de los en los diversos ámbitos demandados por su práctica
derechos fundamentales de profesional.
las personas, demostrando Resuelve reflexivamente dilemas morales que se
honestidad, justicia, le presentan como parte de la vida escolar.
responsabilidad y
compromiso con su función
social.
Competencia 10 Comprende sus fortalezas y limitaciones para
Gestiona su desarrollo establecer metas de
personal demostrando mejora personal.
autoconocimiento y
autorregulación de Identifica sus valores y motivaciones, y asume
emociones, interactuando posturas éticas
asertiva y empáticamente respetando principios éticos fundamentales.
para desarrollar vínculos
positivos y trabajar Regula sus emociones para relacionarse
colaborativamente en positivamente con otras
contextos caracterizados por personas y alcanzar metas.
la diversidad. Interactúa de forma asertiva y empática con
personas en
contextos caracterizados por la diversidad.
Competencia 11 Ejerce su ciudadanía digital con responsabilidad.
Gestiona los entornos
digitales y los aprovecha
para su desarrollo
profesional y práctica
pedagógica, respondiendo a
las necesidades e intereses
de aprendizaje de los Gestiona información en entornos digitales con
estudiantes y los contextos sentido crítico,
socioculturales, permitiendo responsable y ético.
el desarrollo de la Gestiona herramientas y recursos educativos en
ciudadanía, creatividad y los entornos
emprendimiento digital en la digitales para mediar el aprendizaje y desarrollar
comunidad educativa. habilidades digitales en sus estudiantes.
Se comunica y establece redes de colaboración a
través de
entornos digitales con sus pares y los miembros de su
comunidad educativa.
Resuelve diversos problemas de su entorno
mediante el
pensamiento computacional.

Competencia 12 Problematiza situaciones que se presentan en su

Investiga aspectos críticos práctica, en el
de la entorno en donde se desempeña y en el mundo
práctica docente educativo en
utilizando general.
2.3. Estándares de la Formación Inicial Docente

Los estándares de Formación Inicial Docente son referentes explícitos y

compartidos que permiten diseñar, monitorear y retroalimentar la formación y la
evaluación de los estudiantes. El enfoque adoptado en la elaboración de estándares
de la Formación Inicial Docente es el de la progresión de las competencias del perfil,
que establece la secuencia del desenvolvimiento de cada una de las competencias
en niveles de desarrollo a lo largo del plan de estudios. Por ello, conviene tener en
cuenta los siguientes puntos:

• La definición de progresiones de la competencia se enmarca en la

formación profesional y se alinea con las tendencias en la educación
superior.
• Las progresiones se elaboran utilizando la investigación disponible sobre
el aprendizaje en el área o sobre el desarrollo de la competencia (Hess,
2010).
• Las progresiones se refieren a desempeños de comportamientos o
ejecuciones observables que articulan las capacidades de una competencia
y se expresan en movimientos crecientes de desarrollo de la competencia.
• La progresión de una competencia implica la construcción de modelos
de la realidad que evolucionan a partir de información y de la propia
experiencia del sujeto. En términos del desarrollo profesional, esta
construcción supone actuaciones en entornos cada vez más complejos.
• Se desarrollan a lo largo de la trayectoria curricular de manera
progresiva y continua, lo cual no necesariamente significa que se trate de un
proceso uniforme. El logro es incremental de un nivel al otro, pero no por ello
los tiempos requeridos para alcanzar el logro son proporcionales de un nivel
a otro.
• La progresión responde a las necesidades y dinámica de cada competencia.
Su desarrollo obedece a una serie de factores, como los propios procesos
de maduración de la persona, la oportunidad de integración con otras
competencias y contextos prácticos de intervención.

Los estándares de Formación Inicial Docente están articulados a los de

competencias profesionales docentes, es decir, a los que describen los niveles de
desarrollo de las competencias de quienes ejercen profesionalmente la
docencia. Para mantener esa articulación, los estándares presentados en el
DCBN incluyen un tercer nivel que precisamente corresponde a lo que se espera
de los docentes en servicio. Este tercer nivel sirve para describir a aquellos
estudiantes que superan las expectativas antes de concluir la Formación Inicial
Docente y posibilita un trabajo coherente en la formación continua de los docentes.
2.4. Expectativas de Idiomas, especialidad Inglés

En la actualidad, el documento de referencia para los diseños curriculares de

idiomas extranjeros con mayor aceptación internacional es el Marco Común
Europeo de Referencia (MCER), elaborado por el Consejo de Europa. Es un
referente explícito para la formación y la evaluación que proporciona una base
común para la elaboración de programas de lenguas extranjeras no solo en
Europa, sino también en Asia, África y América Latina.

El MCER describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los
estudiantes de lenguas para comunicarse y actuar de manera eficaz, en distintos
contextos culturales en los que se sitúa la lengua y bajo distintas condiciones y
restricciones (Instituto Cervantes para la traducción en español, 2002). Asimismo,
presenta una descripción de los niveles de progreso de las competencias
comunicativas, los cuales sirven para delimitar los niveles de suficiencia del idioma
sobre los que se diseñan los cursos de la especialidad. El MCER explicita los
desempeños vinculados con cada nivel y los relaciona con las horas de estudio
consideradas.

El detalle preciso de lo que se espera que el estudiante haga con el idioma, en

cada uno de los seis niveles, se encuentra en la versión completa del Marco
Común Europeo de Referencia. Su revisión será necesaria durante la construcción
de los sílabos de los cursos de la Formación Específica.

2. 5 Enfoques transversales para la Formación Inicial Docente

Los enfoques transversales son perspectivas que orientan el desarrollo de las

competencias profesionales docentes. Responden a los principios educativos
declarados en la Ley General de Educación y otros principios relacionados con las
demandas del mundo contemporáneo. Por ello, no se circunscriben al DCBN, sino
que son transversales a todo el sistema educativo y forman parte de un conjunto
de iniciativas del Estado peruano.

Los enfoques transversales aportan concepciones cruciales sobre las personas,

las relaciones que estas sostienen entre sí y con su entorno, así como con el
espacio común en que interactúan. A partir de tales concepciones, establecen
valores y promueven actitudes imprescindibles para una vida social
democrática, intercultural y con igualdad de oportunidades para todos,
traduciendo valores y actitudes en formas específicas de actuar y dar sentido a la
Formación Inicial Docente a través del desarrollo de competencias.

Los enfoques transversales impulsan a actuar de manera ética, por lo que la FID y
todos los actores que intervienen en ella requieren involucrarse en el
desarrollo de valores y la promoción de actitudes imprescindibles y, sobre todo,
de formas de actuar, con el fin de generar una sociedad más justa y una vida
social democrática, inclusiva y equitativa para todos. No obstante, la declaración
de los enfoques transversales es insuficiente para lograr que los estudiantes de
FID desarrollen maneras éticas de actuar en la dinámica diaria, en su vida
personal y ya como profesionales en servicio; hace falta que los enfoques
transversales sean parte de la misión institucional y del objetivo estratégico de
formación profesional. La misión institucional requiere ser concretizada en
valores fundamentales explícitos que puedan hacerse operativos para que sean
alcanzados secuencialmente y/o sistemáticamente por todos los actores
involucrados (estudiantes, docentes formadores y autoridades).

Así, los enfoques transversales se expresan en criterios y valores en la formación

basada en competencias. Estos requieren ser parte de la formación del
estudiante a lo largo de su trayectoria como prácticas establecidas desde las
guías y principios de conducta, los modelos de actuación de docentes formadores
y autoridades que sean consistentes con aquello que se quiere lograr de manera
integral. Esto requiere ser abordado desde cada uno de los cursos y módulos del
plan de estudios a partir de experiencias de aprendizaje significativas,
metodologías y estrategias de enseñanza problematizadoras, participativas,
valorativas, creativas, integradoras, sistémicas, flexibles y grupales en las que el
diálogo, la reflexión, los sentimientos y las motivaciones sean ejes centrales que
preparen al estudiante para la vida (Arana & Batista, 1999).

Los enfoques transversales que la propuesta curricular de la FID debe incorporar

en la formación son los siguientes:
1. Enfoque de derechos
2. Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad
3. Enfoque intercultural
4. Enfoque de igualdad de género
5. Enfoque ambiental
6. Enfoque de orientación al bien común
7. Enfoque de la búsqueda de la excelencia

A nivel general, para la transversalización de los enfoques se requiere de los

directivos y docentes formadores de la EESP lo siguiente:

• Dominios conceptuales de los enfoques y cómo estos aportan a una

educación que promueve el desarrollo pleno de las personas y ofrece
iguales oportunidades a todos los estudiantes, rompiendo con prácticas de
subordinación, exclusión y discriminación.
• Sensibilidad y pensamiento crítico de los enfoques transversales respecto
de sí mismos y del mundo, y que esto se traduzca en sus concepciones
epistemológicas, axiológicas, pedagógicas y metodológicas y en un
compromiso en la tarea de cambio educativo desde una visión crítica de los
enfoques.
• Coherencia con los enfoques que propicia la escuela. Es decir, debe vivir y
potenciar los enfoques en su práctica diaria en la institución, promoviendo
valores y actitudes no solo en los cursos y módulos, sino en el trabajo
colegiado con sus colegas y con otras autoridades.
• Reconocimiento de los estudiantes de FID como sujetos de
derecho y el establecimiento de acuerdos con ellos, dejando de lado
 prácticas autoritarias y verticales, y propiciando acciones articuladas y
construidas participativamente.
• Construcción de interacciones asertivas con los estudiantes de FID a través
de sus organizaciones y representantes. Las autoridades construyen
nuevas formas de autoridad, partiendo del respeto a los estudiantes de FID
y considerando acuerdos y propuestas en relación con el desarrollo de las
actividades institucionales. Se tiene que apelar al diálogo antes que a la
imposición rigurosa de normas.

Los enfoques transversales pueden expresarse en:

Tabla 10 Enfoques transversales

¿Cuándo son ¿En qué acciones

observables concretas se
ENFOQUE en la EESP? observa?
Cuando los Por ejemplo, en la
estudiantes, EESP…
docentes formadores
y
autoridades…

1. Enfoque de derechos
Reconoce a las personas Reconocen y valoran El docente
sujetos con capacidad de derechos individuales propicia que los
defender y estudiantes
y exigir sus derechos colectivos. de FID
reconocidos. Asimismo, Reflexionan sobre problemáticas
que las personas son ejercicio de los actuales,
ciudadanos derechos cuestionen

con deberes que individuales y diversas situaciones en

mundo social. Este especialmente que se vulneren
enfoque en los
promueve la consolidación grupos y derechos de
democracia y contribuye vulnerables. estudiantes, tanto
a la de
promoción de las Eligen voluntaria Educación Básica como
individuales, los responsablemente FID, y lleguen a
derechos la acuerdos
colectivos de los pueblos forma de actuar dentro para garantizar el
participación en asuntos de la sociedad. común.
públicos.
Además, fortalece la
convivencia y transparencia
en las instituciones
educativas, reduce las
situaciones

de inequidad y
resolución pacífica
conflictos.

2. Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad

Busca reconocer y valorar a Reconocen el El docente
las personas por igual con el inherente de emplea metodologías
erradicar la persona y de trabajo colaborativo
discriminación y derechos por encima grupos heterogéneos
oportunidades. Asume que cualquier diferencia. promuevan la inclusión y
las personas tienen Brindan/reciben adapten a las
solo a oportunidades mismas condiciones de los estudiantes de FID.
educativas y El docente formador
que les permitan oportunidades que evalúa en función del
desarrollar sus cada progreso de cada
de igual esperados. El docente
independientemente de Tienen las plantea
diferencias culturales, expectativas sobre significativas
sociales, la desafiantes
 ¿Cuándo son ¿En qué acciones
observables concretas se
ENFOQUE Cuando los Por ejemplo, en la
estudiantes, EESP…
docentes formadores
y
autoridades…

étnicas, religiosas, de capacidad de para que todos

condición de discapacidad o y crecimiento de estudiantes desarrollen
de aprendizaje. persona por encima de máximo de
las circunstancias. potencialidades.

3. Enfoque intercultural
En el contexto de la Valoran las El docente formador
peruana, caracterizado identidades culturales y los saberes familiares
diversidad sociocultural relaciones culturales en
y de su
lingüística, se entiende pertenencia de planificación.
interculturalidad al estudiantes. El docente
dinámico y Acogen con respeto propicia el
permanente de a trabajo
interacción e intercambio todos, sin colaborativo entre todos
entre menospreciar los
personas de diferentes ni excluir a nadie estudiantes sin excluir
culturas. La en a
interculturalidad se orienta razón de su nadie, considerando
convivencia basada en el forma de diferentes
la complementariedad, así costumbres o culturales.
el respeto a la propia Propician un El docente formador
las diferencias. Esta continuo entre diversas oportunidades para
interculturalidad parte de perspectivas culturales. todos los estudiantes,
entender Reflexionan sin
que en cualquier exclusión, compartan
sociedad las sus

culturas están vivas, no críticamente sobre ideas, como

estáticas ni están aisladas, y bases históricas válidos.
interrelación van sociales sobre las que El estudiante de FID
generando se valora

cambios que ha asumido el e integra en sus

manera natural a su de diálogo intercultural. de planificación los
siempre que no se de las familias de
menoscabe su sus
identidad ni exista estudiantes de EB.
pretensión de
hegemonía o dominio por El estudiante de
ninguna. reflexiona sobre
Este enfoque contribuirá a trayectoria lingüística y
prácticas de sus estudiantes de EB.
discriminatorias y
relaciones asimétricas
que,
históricamente, se han
producido
en el Perú y que en
particular afectan a los
pueblos indígenas u
originarios.
4. Enfoque de igualdad de género

Parte del reconocimiento Reconocen el El docente

hombres y mujeres cuentan inherente de distribuye
mismos persona, por encima de responsabilidades
responsabilidades y cualquier diferencia de la institución y al
oportunidades de interior
social, económico, Brindan a cada quien equidad entre todos
cultural. La que le corresponde estudiantes, sin
implementación de sin distinción
la diversidad de por desigualdades El docente formador
prioridades tanto para género. oportunidades para
como para mujeres, para Reflexionan todos los estudiantes
su autonomía y críticamente sobre distinción de
especialmente de los grupos aportes del enfoque de puedan compartir sus
encuentran en mayor género al y expectativas, así
situación de sistema como
vulnerabilidad.
 ¿Cuándo son ¿En qué acciones
observables concretas se
ENFOQUE en la EESP? observa?

Cuando los Por ejemplo, en la

estudiantes, EESP…
docentes formadores
y
autoridades…
educativo. participar en la toma de
Asumen decisiones.
una
comprensión Las autoridades
del género en la vida creación de espacios
de de
las personas, intercambio y
comprende el sobre el rol de la mujer a
cuerpo,
pensamientos, nivel histórico y sobre
emociones, desigualdad y las
sensibilidad, económicas que
actitudes y conductas. actualmente entre
hombres
y mujeres.

5. Enfoque ambiental

Desde este enfoque, los Participan El docente

educativos se orientan con mirada ética, en el planifica acciones
formación de personas bienestar y la calidad ciudadanía que
conciencia crítica y colectiva vida de las conciencia sobre
la problemática ambiental presentes y futuras. eventos
condición del cambio Participan extremos ocasionados
climático a activamente por
su relación con la pobreza calidad de la El docente
desigualdad social. asumiendo el planifica y
implica desarrollar del planeta. acciones pedagógicas
relacionadas con la Valoran y cuidan favor de la preservación
de la biodiversidad, del suelo forma de vida desde la flora y fauna
y el una local,

aire, el uso sostenible de la mirada sistémica promoviendo

conservación de
servicios que nos Promueven estilos diversidad
brinda la de biológica

naturaleza y los vida en armonía con el nacional.

terrestres y marinos, la ambiente, El docente
de patrones de los saberes locales y propicia la constitución
consumo responsables y el conocimiento de campañas para
adecuado de los residuos pueblos indígenas recuperación y uso de
promoción de la salud originarios. áreas verdes y las
bienestar, la adaptación al Conocen como espacios
climático y la gestión de potencialidades, a fin de valorar el
desastres y, finalmente, problemas que les brindan.
implica desarrollar estilos de posibilidades Las autoridades
saludables y sostenibles. entorno local. un diagnóstico
Reflexionan conocer y actuar sobre los
críticamente problemas ambientales
propiciar un donde se ubica la
institucional tipos de
garantice deforestación,
perspectiva amplia ambientales, entre
análisis de además de
problemáticas potencialidades
ambientales que ambiente.
afectan
repercusiones en
calidad de vida de
las
Capítulo 3

Modelo Curricular para la Formación Inicial Docente

El currículo es el ámbito donde se explicitan las diversas visiones sobre la

educación que tiene una comunidad de personas. Por ello, responde a preguntas
fundamentales como “qué, para qué y cómo educar en el contexto del proyecto de
sociedad que se aspira construir” (Amadio, Operetti & Tedesco, 2013

El Diseño Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial Docente es el

documento de política educativa que presenta el Perfil de Egreso y las
competencias profesionales docentes, así como los niveles de desarrollo de dichas
competencias. El DCBN establece un plan de estudios que resulta de la
organización y distribución de las competencias del perfil, así como las
orientaciones para el desarrollo y evaluación de las competencias

En el DCBN se definen las intenciones o expectativas de formación que ha

establecido el sistema educativo (Díaz, Lule, Pacheco, Saad & Rojas-Drummond,
1990). No obstante, el currículo no solo supone el “listado de experiencias y
contenidos” que deben saber los estudiantes, sino que también implica una
organización de los saberes, experiencias y vínculos entre docentes y estudiantes,
lo que determina los “sentidos de la acción” (Dussel, 2007) dentro del ámbito
educativo.

El DCBN promueve una formación basada en competencias. Un currículo con esta

orientación organiza los saberes, experiencias y vínculos entre docentes y
estudiantes a partir de actuaciones complejas. Estas dan sentido al proceso
formativo y lo orientan hacia resultados comunes que respeten la diversidad social,
cultural y geográfica (Ministerio de Educación,
2016a) para atender las necesidades del contexto, así como las demandas
sociales, culturales, políticas, económicas, entre otras del siglo XXI.

3.1. El modelo curricular

El modelo curricular establece el conjunto de definiciones, componentes y

fundamentos curriculares que se interrelacionan entre sí para orientar la
construcción del DCBN. Se construye a partir del establecimiento del Perfil de
Egreso de la Formación Inicial Docente, así como de la revisión y priorización de
diversos principios, teorías, enfoques y conceptos vinculados al desarrollo de
competencias.
El modelo curricular responde a una concepción sistémica que articula las
políticas y objetivos establecidos para el sector Educación. Considera las
demandas del Currículo Nacional de la Educación Básica, del Marco de Buen
Desempeño Docente, así como del Proyecto Educativo Nacional. Por ello,
sustenta las decisiones tomadas en la elaboración, organización y articulación
de los elementos del DCBN, comunica cuáles son los puntos de partida, cómo se
relacionan sus elementos y cuál es su énfasis en la formación de estudiantes de
FID.

Figura 3 Esquema del Modelo Curricular de la Formación Inicial Docente

Fuente: DIFOID, 2019

Este modelo tiene como elemento constitutivo las competencias del Perfil de
Egreso a partir del cual se establecen los estándares de FID o niveles de
desarrollo de dichas competencias. Incluye los enfoques transversales que
señalan las concepciones, actitudes y valores indispensables para el desarrollo
de las competencias profesionales docentes en el marco de una visión compartida
de país. A partir del modelo, en cada programa de estudios se establece el plan
de estudios expresado en cursos y módulos articulados al Perfil de Egreso y
organizados en componentes curriculares.

3.2. Fundamentos curriculares

Son las premisas fundamentales que sustentan las intencionalidades definidas en

el DCBN. Estas se han tomado de distintas teorías, enfoques y conceptos que
sientan las bases del currículo y otorgan una perspectiva desde donde abordar la
implementación curricular. Se agrupan en fundamentos epistemológicos y
pedagógicos.

3.2.1. Fundamentos epistemológicos

Describen el conjunto de premisas que orientan una comprensión de la
naturaleza de la realidad y el conocimiento, así como la forma en que estos
se construyen. Este tipo de fundamentos orientan no solo la comprensión de la
propuesta formativa del DCBN, sino también las prácticas que se requieren para
su implementación.

Pensamiento complejo. La complejidad de la realidad requiere una

comprensión de las diversas formas de pensar y actuar frente a las interacciones
entre diferentes saberes, el contexto, el cambio permanente y la incertidumbre.
Diálogo de saberes. Es un proceso que establece una interrelación de
sistemas, de saberes y conocimientos de diferentes tradiciones culturales
construidas y aprendidas teniendo en cuenta el contexto social, cultural y
productivo de cada pueblo. Estos saberes y conocimientos producen y reproducen
diversas formas de acceder a ellos y de comprender la realidad para interactuar
con ella (Ministerio de Educación, 2017a). El diálogo de saberes implica el
reconocimiento de que la sabiduría de los pueblos indígenas u originarios
considera una propia epistemología, gnoseología y ontología (Delgado & Rist,
2016).

Lograr una educación de calidad y con pertinencia cultural implica hacer un

verdadero esfuerzo por equiparar los diferentes ethos civilizatorios que
actualmente coexisten en condiciones de desigualdad (Corbetta, Bonetti,
Bustamante & Vergara, 2018). En ese sentido, se considera que el sistema
educativo es el espacio por excelencia para que los estudiantes puedan reconocer
que la diversidad de lenguas, culturas y valores implican modos distintos de
conocer, de producir y de valorar la tierra y el territorio.

3.2.2. Fundamentos pedagógicos

Describen el conjunto de premisas que orientan una comprensión del proceso

educativo, en particular, el desarrollo de competencias profesionales docentes en
la propuesta formativa del DCBN. Este tipo de fundamentos permite comprender
a profundidad la enseñanza aprendizaje, y enfatiza ciertos aspectos o prácticas
en el marco de una formación basada en competencias.

Formación basada en competencias. La formación centrada en

los saberes disciplinares dificulta la inserción en el mundo laboral en una realidad
cada vez más marcada por el cambio, la necesidad de gestionar la
incertidumbre y de afrontar niveles elevados de “ambigüedad creativa” (Pérez,
2012

La tendencia frente a estos cambios es que la formación en las instituciones de

educación superior se oriente al desarrollo de competencias. Una formación de
esta naturaleza ofrece a los estudiantes de FID la posibilidad de aprender a
aprender, lo que asegura un desarrollo profesional más allá de los cinco
años de formación. También permite articular estratégicamente la teoría y la
práctica, y enriquecer las experiencias formativas con la resolución de problemas
complejos provenientes de contextos auténticos. Además, promueve una
formación activa hacia una visión interdisciplinaria del trabajo pedagógico,
indispensable para desarrollar aprendizajes desafiantes.

La formación centrada en el desarrollo de competencias tiene diversas fuentes y

perspectivas. El término competencia se comenzó a emplear en la década de
1970 y desde entonces ha mantenido un carácter abiertamente polisémico.
Incluso, si el concepto se ubica en el campo educativo, este es definido y utilizado
desde diferentes teorías del aprendizaje y cada cual le imprime un énfasis
particular.

El DCBN asume la definición de competencia del Marco de Buen Desempeño

Docente (MBDD) y la complementa con la del Currículo Nacional de la Educación
Básica (CNEB), es decir, entendiéndola como una actuación en situaciones
complejas. La práctica docente usualmente se ha configurado alrededor de tres
dominios recurrentes en distintos marcos sobre formación docente: los
conocimientos pedagógicos, las prácticas de enseñanza y las responsabilidades
profesionales (Darling-Hammond & Bransford, 2005). El MBDD asume estos
dominios pero introduce uno adicional, con lo cual las competencias se organizan
en cuatro dominios que, en conjunto, conforman el ejercicio profesional de la
docencia.

Por su parte, el CNEB insiste en la necesidad de pensar la competencia como una

facultad, es decir, una potencialidad de las personas que es posible desarrollar
deliberadamente a lo largo de la vida. Asimismo, el CNEB resalta el carácter
combinatorio y sinérgico de las competencias, lo cual subraya idoneidad de
la formación basada en competencias para enfrentar un mundo profesional
complejo.

Aprendizaje y enseñanza situada. El aprendizaje situado tiene como punto

de partida la premisa de que el conocimiento siempre “es situado, es parte y
producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza”
(Díaz F., 2003, p. 2). Por ello, no es posible desarrollar aprendizajes sin vincularlos
estrechamente con las situaciones, contextos y comunidades en donde se
desenvuelven los estudiantes. El aprendizaje situado es heredero del
socioconstructivismo y de la cognición situada (Díaz F., 2003), y tiene por lo
menos dos consecuencias en la formación docente: i) los estudiantes de FID
aprenden a enseñar en el contexto mismo de la práctica; y ii) el aprendizaje
siempre es social y se desarrolla en comunidades de práctica (Lave & Wenger,
1991).

Por su parte, la enseñanza situada de la formación por competencias también

integra elementos del cognitivismo y el socioconstructivismo. De las teorías
cognitivistas se rescata el interés por cómo se adquiere el conocimiento y
cómo la información recibida es procesada, organizada en estructuras.

La formación basada en competencias desde el aprendizaje y enseñanza situada

promueve la integración de distintos tipos de saberes o recursos, el desarrollo de
procesos cognitivos complejos y el rol activo de los estudiantes en la construcción
de sus aprendizajes. Demanda que estos experimenten constantes
experiencias de práctica y que reflexionen permanentemente sobre su proceso
de construcción de aprendizaje para dotar de sentido a su experiencia en
contexto. Estos contextos obedecen a situaciones de formación de tipo académico
al inicio del proceso formativo y a situaciones cercanas al ejercicio profesional,
posteriormente. De esta manera, el aprendizaje y la enseñanza situada favorece
la vinculación entre el ámbito de la educación superior y el ejercicio profesional,
ya que permite a los estudiantes hacer frente a los retos del mundo profesional
(Coll, 2007; Díaz F., 2015).

Enfoque crítico reflexivo. Contribuye a generar oportunidades que

permitan al estudiante de FID fortalecer su capacidad de autocrítica, así como
revisar su práctica y confrontarla tanto con la teoría como con las experiencias, y
retroalimentarse con las prácticas de los demás estudiantes y del docente
formador. Tiene entre sus sustentos los aportes de Carr & Kemmis (1988), Freire
(1997), Giroux (1990), Schön (1998), entre otros, los cuales consideran que una
formación reflexiva y crítica debe contribuir al desarrollo de docentes capaces de
analizar su realidad y de asumir la responsabilidad de proponer acciones para
transformarla. Ello es de vital importancia en el contexto de una sociedad
atravesada por desigualdades de género, étnicas, sociales, geográficas y
económicas que requieren cuestionar las relaciones de poder subyacentes y
actuar para revertirlas.

La reflexión crítica conlleva una comprensión más compleja de los supuestos,

intencionalidades, conocimientos, decisiones y características que subyacen en
la práctica del estudiante de FID. Permite la construcción de conocimientos en
forma consciente sobre el comportamiento en una situación educativa concreta
con la intención de ir mejorando su intervención pedagógica de forma continua.

Evaluación formativa. Es aquella que se centra en la retroalimentación de

los procesos de enseñanza aprendizaje para promover la mejora continua y el
progreso en las competencias (Ravela, Picaroni & Loureiro, 2017, p. 149). Por su
naturaleza, este tipo de evaluación fomenta la comunicación de criterios explícitos
que permiten dar a conocer a los estudiantes las expectativas que se tienen sobre
ellos, así como interpretar las evidencias recopiladas y retroalimentar a los
estudiantes de acuerdo al avance que demuestran en su desempeño.

La evaluación formativa no solo considera la brecha entre expectativas y niveles

de desarrollo de las competencias, sino que se enfoca en reconocer y
atender necesidades de aprendizaje. Por ello, se centra en cuánto han
avanzado los estudiantes respecto a su desempeño anterior, dónde se
encuentran con respecto a las expectativas y sobre cuáles son los aspectos que
deben mejorar para alcanzarlas.

La evaluación formativa es crucial en la Formación Inicial Docente, pues fomenta

la autonomía de los estudiantes de FID y modela las prácticas de evaluación que
estos tendrán que implementar cuando ejerzan profesionalmente la docencia. A
partir de los
criterios de evaluación, se espera que los docentes promuevan su uso para
procesos de autorregulación del progreso en las competencias. Además, la
evaluación está centrada en las evidencias del desempeño de los estudiantes al
enfrentarse a situaciones auténticas, es decir, al resolver tareas complejas
contextualizadas y reales. Estas situaciones pueden darse de forma simulada en el
espacio educativo o en los espacios de práctica real. Por ello, la evaluación
formativa es una herramienta también para el estudiante de FID ya que promueve
la mejora de los procesos de enseñanza que este desarrolla.

Investigación formativa. Se sustenta en el planteamiento de

situaciones de aprendizaje que consideren problemas o situaciones desafiantes
como punto de partida para que los estudiantes aprendan mediante la reflexión,
investigación y la propuesta de soluciones innovadoras (Aldana, 2012; Restrepo,
2003). Con ello se busca que los estudiantes de FID desarrollen habilidades
investigativas que les permitan indagar, recoger y analizar información necesaria
para explicar, interpretar y transformar su práctica pedagógica (Piñero, Rondón
& Piña, 2007) utilizando evidencias para sustentar sus argumentos y
decisiones. La investigación formativa implica un trabajo sistemático e
interdisciplinario entre los diversos cursos y módulos para lograr el desarrollo de
habilidades investigativas en los estudiantes de FID.

3.3. La Formación Específica de Idiomas, especialidad Inglés

La propuesta del componente de Formación Específica de Idiomas, especialidad

Inglés, se encuentra alineada a la visión general del DCBN y está articulada a sus
componentes constitutivos. Esta se ha elaborado considerando la importancia
global de inglés y el contexto de su aprendizaje. Desde esta perspectiva, y aunque
su importancia para acceder a mejores oportunidades laborales, comerciales,
turísticas y de investigación está en aumento, el inglés no es un idioma de uso
mayoritario en el Perú. Por ello, las posibilidades de empleo de esta lengua se
circunscriben básicamente al aula. De acuerdo con Crystal (1995), la expansión del
inglés se da en tres círculos concéntricos: un círculo interno, un círculo exterior y un
círculo en expansión (Los Tres Círculos del Inglés, ver figura). Así, el círculo interno
corresponde a las bases tradicionales del inglés, en el que se encuentra la lengua
materna: por ejemplo, Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda,
Canadá en donde se habla el inglés y es utilizado como medio de comunicación.
En el círculo externo, el inglés
se ha convertido en parte de las
principales instituciones del
país y desempeña un importante papel de "segundo idioma" en un entorno
multilingüe, es el caso de India y Singapur.

La Formación específica de Idiomas, especialidad Inglés, recoge la necesidad de

formar docentes competentes para esa demanda. Por estas razones, se alinea con
la visión de formación del DCBN basada en competencias. Por ello, una manera de
demostrar esta alineación es por medio del compromiso explícito asegurar el
desarrollo de competencias pedagógicas así como las competencias comunicativas
en inglés.

3.3.1. El enfoque comunicativo aplicado al aprendizaje de inglés como lengua

extranjera

La formación específica parte del enfoque comunicativo, cuya visión de la

comunicación no es la de un producto, sino más bien un proceso que se realiza con
propósitos, interlocutores y en situaciones concretas. En consecuencia, no basta
con que los estudiantes de la lengua asimilen un cúmulo de datos (vocabulario,
reglas, funciones, etc.). Además, es imprescindible que aprendan a utilizar esos
conocimientos para negociar el significado, concepto clave para el enfoque
comunicativo. La negociación de significados hace referencia a la labor que los
participantes en una interacción lingüística llevan a cabo para crear conjuntamente
el sentido de sus intercambios verbales. Para realizar dicha labor, los interlocutores
se basan en los marcos de conocimientos (o estructuras cognitivas basadas en
experiencias pasadas) que comparten.

Las características del enfoque comunicativo son las siguientes:

• El contexto es determinante en todo acto comunicativo.
• La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento.
• El texto es la unidad básica de la comunicación.
• Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los alumnos.
• La enseñanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los
diferentes registros del uso lingüístico.

El enfoque comunicativo se basa en el axioma de que el aprendizaje se logra con

éxito al tener que comunicar un significado real, en una situación real que rete a los
estudiantes a comunicarse con sus pares, ya sea en forma oral o escrita. Cuando
los estudiantes participan en una comunicación real, se utilizarán sus estrategias
naturales para la adquisición de la lengua, y esto les permitirá aprender a usarla. En
el enfoque comunicativo, los estudiantes deben participar en tareas reales, en las
que el inglés sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí mismo. El aprendizaje
de la lengua extranjera se logra mediante la interacción en el aula, pues en ella se
realiza el proceso de negociación del significado y el desarrollo de relaciones
cooperativas (Muñoz, 2000). Los propósitos de la comunicación y los destinatarios
son reales. Todo acto de comunicación se realiza con una diversidad de propósitos
y se interactúa con diversidad de textos.

Para garantizar su funcionamiento en el campo aplicado al aprendizaje de inglés

como lengua extranjera, se deben realizar tareas que se rijan por tres principios:
Vacío de información: entre los interlocutores existe una necesidad
real de comunicación, puesto que cada uno tiene que averiguar algo que solo su
compañero sabe, y si no lo averigua, no podrá realizar su propia tarea.

En el enfoque comunicativo, la presentación de la gramática suele ser inductiva,

aunque también se dan algunas breves explicaciones gramaticales cuando se
estima oportuno. El libro de texto se considera un apoyo material valioso, pero no
el eje de la instrucción. También se emplean otros tipos de materiales didácticos y
auténticos (revistas, folletos turísticos, etc.). Por su parte, el repertorio de papeles
que desempeña el docente de inglés como lengua extranjera es bastante amplio:
analiza las necesidades de los alumnos, crea situaciones de comunicación,
organiza actividades, asesora, participa como un compañero más, observa el
desarrollo de las tareas en el aula, elabora materiales, etc. En definitiva, la función
del profesor es facilitar el aprendizaje, fomentando, a la vez, la cooperación entre
los alumnos, quienes son los verdaderos protagonistas, pues es un enfoque
centrado en el estudiante.

3.3.2. La enseñanza basada en competencias del inglés como lengua extranjera

En general, la enseñanza actual, basada en competencias del inglés como lengua

extranjera, se basa en una visión "comunicativa" de la enseñanza y el aprendizaje
de idiomas en la que las funciones del lenguaje la viabilizan. Esta permite validar el
logro de habilidades básicas y garantizar la correlación total del currículo, la
evaluación y la instrucción. Su fundamento inicial fue ayudar a los estudiantes a
darse cuenta de su potencial de aprendizaje, dirigiendo la enseñanza y el
aprendizaje del inglés hacia metas o resultados alcanzables y evidenciados en la
práctica contextualizada. Por tanto, su marco puede y debe adaptarse a los
requisitos de los estudiantes, ya que las habilidades lingüísticas que necesitan
pueden predecirse e incluirse en el currículo basado en competencias a partir de un
conjunto claramente definido de desempeños específicos y las condiciones y
oportunidades adecuadas.

La consecuencia positiva de la implementación de la enseñanza basada en

competencias del inglés como lengua extranjera es que sirve como un agente de
cambio y mejora la enseñanza y el aprendizaje. De esta manera, los enfoques
basados en competencias para la enseñanza y la evaluación ofrecen a los
formadores la oportunidad de revitalizar sus programas de educación y
capacitación, mejorar la calidad de la evaluación, y reforzar la enseñanza y el
aprendizaje de los estudiantes a partir de la clara definición de los resultados de
aprendizaje esperados y la retroalimentación continua que la evaluación basada
en la competencia puede ofrecer (Docking, 1994).

3.3.3. Las competencias comunicativas de la lengua

El concepto "competencia comunicativa" de la enseñanza y aprendizaje de

segundas lenguas (ESL) y lenguas extranjeras (EFL), ha pasado por varios
cambios. El término fue originalmente acuñado por Hymes (1971) en respuesta a
las teorías de Chomsky que se enfocaban completamente en el papel de la
"competencia lingüística" y la afirmación de que el contexto social estaba fuera del
ámbito de la lingüística. Hymes argumentó que las "reglas" de los sistemas de
sonido, los morfemas y la formación de oraciones no eran una descripción adecuada
de la competencia lingüística, y que la capacidad de utilizar el lenguaje de manera
adecuada en un determinado idioma o contexto) también era fundamental
(competencia sociolingüística).

El componente lingüístico, a su vez conforma los niveles fonológico, morfológico,

léxico, y gramatical. En segundo lugar, además de la lingüística, también se
considera la competencia sociolingüística, la cual comprende el conocimiento y las
destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua: los
marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las
expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, sociales y
dialectales. Finalmente, el tercer componente de las competencias comunicativas
es el de las competencias pragmáticas o la capacidad que posee el usuario de la
lengua o estudiante de los principios según los cuales los mensajes:

• Se organizan, se estructuran y se ordenan (“subcomponente discursivo”)

• Se utilizan para realizar funciones comunicativas (“subcomponente
funcional”)
• Se secuencian según esquemas de interacción y de transacción
(“subcomponente organizativo”)

3.4. Flexibilidad curricular

Es la posibilidad del DCBN de proponer al estudiante de FID la incorporación en el

plan de estudios de elementos que atiendan sus necesidades específicas de
especialización y las diversas trayectorias de la carrera docente que de manera
autónoma decida para su adecuación en ámbitos particulares de desarrollo de la
práctica profesional, lo cual permite la concreción de sus diferentes intereses y
necesidades.

El plan de estudios pretende brindar opciones variadas a los estudiantes para que
decidan con objetividad, autonomía y libertad los caminos pertinentes para el
cumplimiento de su proyecto de vida académica utilizando los tiempos, espacios,
conocimientos y experiencias que el estudiante considere convenientes (Escalona,
2008). Esto no contradice el propósito de desarrollar las mismas competencias
profesionales para todos los estudiantes; por el contrario, brinda diferentes
oportunidades de acceder a ellas.

En este sentido, el DCBN brinda la posibilidad de destinar un porcentaje

determinado de los créditos del programa de estudios para su utilización en cursos
electivos, los cuales pueden ser elegidos por el estudiante de FID del III al VI ciclo.
La oferta de cursos electivos de una EESP comprende un amplio abanico de
posibilidades que se describen en la tabla 11 y que se recomiendan implementar
considerando criterios relacionados con el refuerzo de su misión y visión. Con ello,
se amplían las posibilidades de su formación pedagógica y autónoma.

Tabla 11 Descripción de los tipos de

cursos electivos
Tipos Descripción

Profundización Proporcionan mayor conocimiento sobre aspectos o temáticas que permita

desarrollar un nivel de experticia, vinculados con el desarrollo profesional del
estudiante de FID.

Formación para Centradas, por lo general, en el desarrollo de metodologías y procedimientos para

la investigación la investigación.

Aplicación Analizan las alternativas de aplicación de determinadas teorías, técnicas y

metodologías.

Fuente:DIFOID, 2019. Adaptado de Amieva (1996)

3.5. Componentes curriculares

El DCBN de la Formación Inicial Docente se organiza en tres componentes

curriculares, formación general, formación específica y formación en práctica e
investigación, de acuerdo a lo establecido en el Reglamento de la Ley N°
30512 (Ministerio de Educación, 2017b). Asimismo, desde la flexibilidad
curricular, el DCBN ofrece la posibilidad de complementar la formación del
estudiante de la FID con cursos que el estudiante elige de forma autónoma de
acuerdo a sus intereses.

Esta forma de organización contribuye a la formación integral del estudiante de FID

desde una visión sistémica y coherente donde ya no se trabajan contenidos
atomizados, sino que se promueve el desarrollo sinérgico de las competencias
profesionales docentes del Perfil de Egreso.

Figura 5 Componentes curriculares de la Formación Inicial Docente

En primer lugar, la
Los tres componentes curriculares se desarrollan durante todo el plan de estudios.
Formación General tiene una mayor incidencia durante los primeros ciclos y se va
reduciendo hacia el final del itinerario formativo debido a que busca desarrollar y
fortalecer las capacidades, habilidades y conocimientos esenciales que todo
docente debe tener. Por su parte, la Formación Específica se va incrementando
progresivamente a lo largo del itinerario formativo. Esto responde a la necesidad
de poner al estudiante de FID en contacto con su especialidad desde el primer
ciclo e incrementar gradualmente su inserción a la misma. Finalmente, la
Formación en la Práctica e Investigación se extiende a lo largo de todo el plan de
estudios; promueve un aprendizaje situado en escenarios reales que articula los
cursos de la formación general y la formación específica con el desarrollo de
habilidades investigativas orientadas al recojo, análisis e interpretación de
evidencias y la crítica reflexiva de la propia práctica como parte de un proceso de
autoevaluación y mejora continua.

3.5.1. Formación General

Este componente agrupa una serie de cursos que ofrecen un conjunto de

oportunidades para el desarrollo profesional de los estudiantes de FID en el
contexto de la reconfiguración de las sociedades, de los procesos de
construcción de las identidades socioculturales y de la necesidad de
desenvolverse en la sociedad del conocimiento.

Desarrolla una profunda comprensión de la persona en su relación consigo

misma, con la sociedad y con su entorno, así como el sentido de pertenencia, la
asertividad y el trabajo en equipo como base para la colegialidad, el pensamiento
crítico y creativo, el uso social de lenguas para comunicarse en diversos
contextos y con personas de distintas perspectivas y procedencias dentro de un
marco ético.

Subraya la necesidad de deconstruir paradigmas y estereotipos que

mantienen inequidades de todo tipo (epistemológicas, sociales, género, entre
otras), reconociendo las variables que organizan las desigualdades en el Perú.
Asimismo, promueve un diálogo de saberes entre diversas formas de comprender
el mundo y producir conocimiento, como los que son parte de los pueblos
indígenas u originarios.

Promueve el ejercicio de su ciudadanía para comprender, deliberar y actuar

frente a problemas locales, regionales, nacionales o globales que impactan en el
bienestar de las personas y en la garantía de derechos o la posibilidad de
ejercerlos en el marco de una perspectiva histórica e intercultural dentro de las
complejas relaciones de un mundo globalizado.

Profundiza el desarrollo de actuaciones competentes a partir del

pensamiento científico y matemático, en diálogo con los saberes de los pueblos
indígenas u originarios, como base para el desarrollo de la capacidad de análisis,
interpretación, reflexión y evaluación crítica en la solución de situaciones
problemáticas y su aplicación en otros contextos. Esto permite discutir y
reflexionar sobre puntos de vista epistemológicos y sociológicos que componen el
debate actual sobre la naturaleza de la ciencia y tecnología como un proceso de
construcción permanente y cooperativa, con implicaciones éticas y
transformadoras en la sociedad.

3.5.2. Formación en la Práctica e Investigación

Este componente se constituye en un espacio de integración de las

competencias desarrolladas en los componentes de la formación general y la
formación específica, en correspondencia con el Perfil de egreso. El componente
articula la práctica e investigación en la FID a partir del desarrollo de módulos
durante todos los ciclos del plan de estudios.

Los módulos de práctica e investigación brindan a los estudiantes de FID un

conjunto de oportunidades para entrar en contacto con la realidad educativa
en interacción con el contexto social, cultural y político, reflexionar sobre su
quehacer, aplicar diversas técnicas e instrumentos de recojo de información,
analizar e interpretar la información recogida, conocer las implicancias de su rol
docente y comprometerse con su desarrollo profesional, así como proponer
alternativas innovadoras de solución.
La articulación entre la práctica y la investigación se sustenta en la
apropiación y transformación de los aportes y conocimientos de diferentes
disciplinas, la combinación de saberes, capacidades y habilidades, la
consolidación de actuaciones pedagógicas, así como en la comprensión e
intervención efectiva en la realidad educativa con sustento en evidencias. La
práctica brinda las experiencias concretas de contacto e intervención progresiva
en la realidad educativa y la investigación brinda las herramientas para el registro,
organización, análisis y comprensión de la realidad. En ese sentido, se considera
a la práctica como un espacio investigativo que permite comprender y mejorar la
realidad educativa, así como reflexionar sobre las implicancias de la labor docente
en contextos de diversidad.

La práctica permite integrar los diferentes conocimientos desarrollados por los

estudiantes de FID a partir de su intervención pedagógica en la realidad educativa
y la reflexión crítica de la misma. Para ello, establece un conjunto organizado y
sistemático de experiencias de intervención pedagógicas situadas en contextos
reales y diversos que brinden a los estudiantes de FID amplias oportunidades para
observar, practicar, reflexionar y evaluar su desempeño pedagógico en los
escenarios de práctica3.

La investigación supone el desarrollo de habilidades para indagar, analizar,

reflexionar e interpretar críticamente la realidad y poder adaptar su acción al
contexto, generando nuevas propuestas que mejoren la realidad educativa
(Piñero, Rondón & Piña, 2007). Asimismo, brinda a los estudiantes de FID la
oportunidad de aprender, reflexionar, participar con otros actores, generar nuevo
conocimiento y evaluar su desempeño profesional en el contexto de su
intervención como una estrategia de mejora continua. Esto se realiza a partir del
recojo, análisis e interpretación de información de su propia experiencia en la
institución educativa de Educación Básica, el trabajo con la comunidad, el análisis
de la problemática educativa, el dominio disciplinar y el manejo de los procesos
didácticos vinculados a su nivel y/o especialidad en el marco del diálogo de
saberes.
Fuente: DIFOID, 2019
3.5.3. Formación Específica

Este componente agrupa una serie de cursos que ofrecen un conjunto de

oportunidades para desarrollar las competencias profesionales docentes,
vinculándolos estrechamente a los marcos pedagógicos de la educación
secundaria. A su vez, agrupa cursos de la especialidad orientados a la mirada
disciplinar e interdisciplinar partiendo de actuaciones en situaciones complejas que
remiten a las que típicamente suelen presentarse en el ejercicio profesional. Este
componente permite fortalecer la Formación Inicial Docente en los siguientes
aspectos:

Promueve una comprensión profunda sobre el desarrollo integral del

estudiante de educación secundaria. Esto supone un conjunto de estrategias que
debe manejar el docente para atender, acompañar y retroalimentar a sus
estudiantes desde las necesidades, características, intereses y problemáticas que
presentan, tanto en forma individual como colectiva, para el desarrollo de
aprendizajes en contextos socioculturales diversos.
Prepara para la gestión curricular en los diversos espacios educativos desde
un trabajo de análisis, reflexión y construcción, atendiendo a la diversidad de los
estudiantes y sus contextos, en cuanto a sexo, género, pertenencia étnica, lengua
materna, etc. Esto supone participar de un conjunto de debates sobre los
paradigmas en que se sostiene el sistema educativo —como, por ejemplo, el
enfoque por competencias—. De igual forma, se promueve el trabajo estratégico
que debe considerarse para involucrar a las familias, a la comunidad y otros
actores, considerando las diversas modalidades y formas de atención, sobre todo
en zonas rurales.
Subraya las pedagogías específicas que los estudiantes de FID deben
dominar para desarrollar aprendizajes de calidad en los estudiantes de Educación
Básica. Estas actuaciones se vinculan estrechamente con las competencias y
enfoques transversales del currículo vigente y ofrecen oportunidades para
desarrollar procesos pedagógicos pertinentes. En ese sentido, aunque los cursos
de este componente enfatizan claramente el dominio de conocimientos
disciplinares, estos nunca se enseñan de forma aislada. Más bien, desde la
formación basada en competencias, tales conocimientos se articulan a los
enfoques de las disciplinas, a las estrategias didácticas, conocimiento sobre el
estudiante de Educación Básica y las formas en que estos aprenden, así como el
propio conocimiento curricular. Con ello se pretende trabajar de forma coherente e
integral, tanto disciplinar como interdisciplinarmente, el conocimiento pedagógico
del contenido.

La formación profesional docente obliga a que este componente curricular esté en

constante evolución y pueda ser trabajado en sinergia con los componentes de
formación general y práctica e investigación.

3.6. Articulación horizontal y articulación vertical

El currículo de Formación Inicial Docente implica la articulación de cursos y
módulos para la formación desde los diferentes componentes curriculares como
condición para alcanzar los niveles de competencia esperados. En ese sentido, el
proceso de construcción del DCBN responde a la necesidad de mantener una
visión sistémica y coherente en el desarrollo de competencias a lo largo del plan
de estudios (Tobón, 2013; UNESCO, 2016b). Para asegurar la coherencia entre
los distintos componentes del currículo, se proponen dos tipos de articulación:

Fuente: DIFOID, 2019

3.6.1. Articulación horizontal

Esta articulación se sustenta en la progresión de las competencias profesionales

docentes a lo largo del plan de estudios, a partir de lo cual se define la
secuenciación y organización de los cursos y módulos de los tres componentes
curriculares. Este tipo de articulación hace posible el desarrollo de las
competencias profesionales establecidas en el Perfil de Egreso a lo largo de toda
la trayectoria de la formación. Además, asegura que las competencias tengan
suficientes oportunidades de ser desarrolladas y evidenciadas, ya sea a través de
cursos organizados en torno a una misma disciplina y cursos que desarrollan
disciplinas diferentes de manera integrada, como los de práctica e investigación.

El desarrollo de competencias a lo largo de la trayectoria de la FID se evidencia en

dos niveles de los estándares de la Formación Inicial Docente. En este sentido, los
cursos y módulos de los ciclos I al V contribuyen a alcanzar el primer nivel de
estándares de la FID. Ello implica que en tales espacios puedan abordarse dichas
competencias de manera frecuente, ya que no basta que una competencia sea
abordada solo una vez a lo largo de la formación para señalar que se está
cumpliendo con el desarrollo de la misma. De esta manera, los cursos y módulos
de los ciclos VI al X buscan desarrollar el segundo y último nivel de los estándares
para el desarrollo de las doce competencias de FID. Asimismo, es importante que
las competencias sean abordadas en cursos y módulos en diálogo con los
enfoques transversales.
La secuencia y gradualidad de los cursos y módulos a lo largo de la formación de
la FID se visualizan en el mapa curricular.

Mapa curricular

Es una herramienta que hace visible la articulación entre el Perfil de Egreso y el

plan de estudios. Se plasma en una tabla que permite identificar la relación entre
cursos y módulos del plan de estudios con las competencias del Perfil de Egreso.
Asimismo, muestra el nivel de desarrollo que alcanzan las competencias en los
cursos y módulos del plan de estudios, así como la frecuencia con que estas se
trabajan para asegurar dicho desarrollo. En esa medida, constituye el insumo
fundamental para poder crear el sistema de monitoreo del progreso de las
competencias para determinar si se alcanzan o no las expectativas descritas en
los estándares de Formación Inicial Docente. Esta representación gráfica presenta
información que se complementa con la articulación vertical.
 Tabla 13 Mapa curricular en correspondencia con el Perfil de egreso: nivel 1
Participación
Preparación
Enseñanza para en la gestión Desarrollo personal y de la
para el
el aprendizaje de de la escuela profesionalidad e identidad
CURSOS O MÓDULOS aprendizaje de
los estudiantes articulada a la docente
los estudiantes
comunidad

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12

CICLO I
Lectura y Escritura en la Educación Superior 1 1 1
Resolución de Problemas Matemáticos I 1 1 1
Desarrollo Personal I 1 1 1
Práctica e Investigación I 1 1 1
Educación y Sociedad en el siglo XXI 1 1 1
English I 1 1 1
CICLO II
Comunicación Oral en la Educación Superior 1 1 1
Resolución de Problemas Matemáticos II 1 1 1
Historia, Sociedad y Diversidad 1 1 1
Práctica e Investigación II 1 1 1
Niñez y adolescencias: Desarrollo, Cambios e
1 1 1
Identidades
English II 1 1 1
CICLO III
Ciencia y Epistemologías 1 1 1
Arte, Creatividad y Aprendizaje 1 1 1
Práctica e Investigación III 1 1 1 1 1 1
Niñez, adolescencias y aprendizajes 1 1 1
Planificación, Mediación y Evaluación de los
1 1 1
Aprendizajes I
English III 1 1 1
CICLO IV
Deliberación y Participación 1 1 1
Práctica e Investigación IV 1 1 1 1 1
Planificación, Mediación y Evaluación de los
1 1 1
Aprendizajes II
Educación Sexual Integral 1 1 1
Approaches and methods in language teaching 1 1 1
English IV 1 1 1
CICLO V
Literatura y Sociedad en Contextos Diversos 1 1 1
Práctica e Investigación V 1 1 1 1 1 1
Culturas Escolares y Cambio Educativo 1 1 1
Linguistics for English Teachers 1 1 1
English V 1 1 1
LEYENDA:
1: Nivel 1 del desarrollo de las competencias
Fuente: DIFOID, 2020
 Tabla 14 Mapa curricular en correspondencia con el Perfil de egreso: nivel 2
Preparación Participación
para el Enseñanza para el en la gestión Desarrollo personal y de la
aprendizaje aprendizaje de de la escuela profesionalidad e identidad
CURSOS O MÓDULOS de los los estudiantes articulada a la docente
estudiantes comunidad
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12

CICLO VI
Ética y Filosofía para el Pensamiento Crítico 2 2 2
Práctica e Investigación VI 2 2 2 2 2 2
Planificación, Mediación y Evaluación de los
2 2 2
Aprendizajes III
Literature perspectives I 2 2 2
English VI 2 2 2
CICLO VII
Desarrollo Personal II 2 2 2
Práctica e Investigación VII 2 2 2 2 2 2 2
Convivencia Escolar y Orientación Educativa 2 2 2
Applied linguistics 2 2 2
English VII 2 2 2
CICLO VIII
Práctica e Investigación VIII 2 2 2 2 2 2 2 2
Gestión de Aprendizajes para la Atención a la
2 2 2
Diversidad
Literature perspectives II 2 2 2
English VIII 2 2 2
CICLO IX
Práctica e Investigación IX 2 2 2 2 2 2 2 2 2
English, communities and cultures 2 2 2
CICLO X
Práctica e Investigación X 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Políticas y Gestión Territorial del Servicio
2 2 2
Educativo

3.6.2. Articulación vertical

La articulación vertical vincula los cursos y módulos de un mismo año a través de un

proyecto integrador que funciona como eje estructurador para buscar evidencias del
desarrollo de las competencias profesionales docentes del Perfil de Egreso. El
desarrollo del proyecto se concreta en los módulos de práctica e investigación con la
contribución de los cursos que corresponden a los componentes de la Formación
General y Formación Específica.

El propósito del proyecto es promover aprendizajes colaborativos y en relaciones de

interdisciplinaridad para entender y tratar de resolver situaciones, comprender
conflictos, dar soluciones a necesidades reales, construir propuestas de innovación,
entre otros propósitos. De igual forma, buscan fortalecer una actitud reflexiva que invite
a los estudiantes a participar activamente en espacios de discusión y análisis
conceptual y metodológico, propiciando la generación de saberes pedagógicos que
puedan compartir con sus pares y formando comunidades de aprendizaje capaces de
instalar una espiral de mejora continua en la práctica del estudiante de FID.
Características de los proyectos integradores:
• Se orientan al desarrollo de competencias del Perfil de Egreso desde una
perspectiva integral y articulada.
• Promueven una integración de saberes desarrollados en los cursos de los
diferentes componentes curriculares, los cuales contribuyen, en mayor o
menor medida, al desarrollo del proyecto integrador.
• Fomentan un activo reconocimiento, valoración e incorporación de
diferentes tradiciones culturales, así como un involucramiento de los actores
educativos.
• Son interdisciplinarios e interculturales, y constituyen una
oportunidad para deconstruir paradigmas y estereotipos que mantienen
inequidades de todo tipo (epistemológico, social, de género, entre otras).
• Se centran fundamentalmente en situaciones problemáticas o en
oportunidades de mejora que emergen del involucramiento progresivo en la
práctica docente, así como de los principales hallazgos y desafíos que
plantean las teorías o la evidencia empírica.
• Evalúan el nivel de desarrollo de las competencias desde una perspectiva
integral y en un periodo de tiempo mayor.
• Requieren de un trabajo colegiado por parte de los docentes formadores,
quienes deben establecer cómo los cursos desarrollados durante el año
académico contribuyen al proyecto.
• Se formulan en diálogo con los estudiantes a partir de las líneas de
investigación y la identidad de la EESP.

3.7. Cursos y módulos

La formación centrada en el desarrollo de competencias profesionales docentes ha
cambiado las nociones sobre curso y módulo. Ambos promueven aprendizajes complejos
de manera individual, colectiva, colaborativa y situada, ampliando las posibilidades de
aprendizaje para el
desarrollo de competencias mediante múltiples oportunidades para combinar activamente
teoría y práctica.

3.7.1. Curso

Se centra en el estudiante y está orientado al desarrollo de las competencias del Perfil de

Egreso. El curso propone situaciones complejas a partir de las cuales promueve
desempeños específicos estrechamente articulados a las competencias de dicho perfil.
Para ello, moviliza desempeños específicos que son parte de las competencias explícitas
del Perfil de Egreso, mediante la enseñanza situada, del descubrimiento y la reflexión. Por
otro lado, el curso profundiza la reflexión sobre teorías, marcos conceptuales y
procedimientos para la construcción de conocimientos indispensables para la práctica
docente y la toma de decisiones a partir de dichas situaciones.

3.7.2. Módulo

Se centra en el desarrollo de las competencias del Perfil de Egreso y tiene una mirada
sistémica y un carácter integrador. De acuerdo con Monereo (2008), un módulo se
centra en el desarrollo de competencias e impulsa la autonomía de los estudiantes de
forma progresiva. Combina dos elementos fundamentales, la teoría y la práctica, esta última
con énfasis significativo en la experiencia en contextos reales. Está organizado en torno a
dos momentos diferenciados de formación: el primero, de trabajo dirigido por el docente
formador y de carácter presencial; y el segundo, que impulsa la autonomía en espacios
fuera de la institución formadora, en el centro de práctica. Ambos momentos brindan
oportunidades para el trabajo en equipo, la colaboración y la experiencia simulada y/o
situada.

El desarrollo de cada módulo se orienta a partir de la identificación y del planteamiento de

problemas vinculados a situaciones auténticas de la vida académica y profesional. Esto
genera un alto grado de trabajo interdisciplinar que articula distintos tipos de saberes en el
proceso de enseñanza aprendizaje, así como el trabajo articulado con varias competencias.

Criterios Módulo Curso

Se desarrolla en el componente de la Se desarrolla en los componentes
Componente
práctica e investigación, aunque los otros curriculares de formación general y
curricular
dos componentes aportan a su realización. formación específica.
Naturaleza Teórico – práctica
Se orienta al desarrollo de las Se orienta al desarrollo de las
competencias del Perfil de egreso a través competencias del Perfil de egreso a
de la reflexión y la generación de partir de la naturaleza, intencionalidad y
Propósito evidencia en y desde la práctica especificidad de los saberes abordados
pedagógica. en el curso, así como en la interrelación
que estos establecen desde una
perspectiva interdisciplinar.
Fomenta el análisis de la práctica docente, estudio de casos, reflexión sobre la teoría,
Enseñanza
intercambio de experiencias y opiniones que movilicen y combinen distintos
situada
conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes de FID.
Favorece la reflexión en y desde la Profundiza saberes específicos y propone
práctica pedagógica articulada a la vida de relaciones complejas entre ellos.
la comunidad. Fomenta el diálogo de saberes
Énfasis Propicia activamente la generación de considerando la diversidad de
evidencia para la desconstrucción de las tradiciones culturales y perspectivas
prácticas y para la mejora continua. epistémicas.
 Criterios Módulo Curso
Fomenta el diálogo de saberes de acuerdo
a las tradiciones culturales de contextos
situados.
Interdisciplinario e intercultural. Interdisciplinario e intercultural.
Se centra fundamentalmente en Se centra en situaciones auténticas de
situaciones profesionales en contextos formación profesional, ya sean reales o
reales y en comunidades específicas, así simuladas, así como en los principales
Abordaje como en los principales hallazgos y hallazgos y desafíos que plantean las
desafíos que plantean las teorías o la teorías o la evidencia empírica.
evidencia empírica. Fomenta la transferencia y aplicabilidad
de lo aprendido en diversas situaciones y
contextos.
Participación
Promueve la participación activa de los estudiantes de FID, la autonomía, el trabajo
de los
individual y colaborativo.
estudiantes de
Permite vivenciar los enfoques transversales.
FID
Evalúa el nivel de desarrollo de las Evalúa el nivel de desarrollo de las
competencias a partir del involucramiento competencias a través de desempeños
Evaluación progresivo en la práctica pedagógica, la específicos articulados a los estándares
reflexión y la generación de evidencia. de FID y que consideran la naturaleza de
cada curso.

3.7.3. Espacios extracurriculares de formación

Estos espacios pueden ser seminarios, simposios, coloquios, conferencias, talleres,

entre otros que amplían la formación de acuerdo a los intereses y gustos de los
estudiantes, brindando otras experiencias formativas. Aquí se incluyen espacios
que profundizan algún punto o problema relevante de la formación docente, así
como los talleres de arte, danzas, desarrollo personal o profesional, entre otros, que
no contribuyen directa o indirectamente a la consecución del Perfil de Egreso. Por
ello, los espacios extracurriculares no se incluyen dentro del plan de estudios y se
organizan de acuerdo a las horas no lectivas de los docentes formadores, así como
al tiempo libre de los estudiantes de FID.

3.7.4. Estudio autónomo

El estudio autónomo es una estrategia formativa que promueve la autonomía del

estudiante de FID en su formación y posterior desarrollo profesional. Requiere de
la organización de su tiempo libre, así como de la dedicación de una parte de este
para profundizar tópicos o problemas relevantes de la Formación Inicial Docente
abordados en los cursos y módulos previstos en el plan de estudios. En ese sentido,
el estudio autónomo depende de la disponibilidad del estudiante de FID y permite
complementar las horas de formación estipuladas en el plan de estudios.
3.8. Horas y créditos

La distribución total de las horas y créditos para lograr el nivel de desarrollo

esperado de las competencias del Perfil de egreso sugiere que se realice de la
siguiente manera:

curricular Módulos Teoría Práctica

HT Créditos HP Créditos H Créditos
Formación General 12 24 24 24 12 48 36

Formación en la
Práctica e 10 40 40 70 35 110 75
Investigación

Formación
25 68 68 58 29 126 97
Específica
Electivos 4 8 8 8 4 16 12
Total general 51 140 140 160 80 300 220
HT= Número de horas de teoría del plan de estudios
HP= Número de horas de práctica del plan de estudios
H= Número de horas del plan de estudios
* Las horas consignadas en esta tabla se expresan en horas por semana. Para determinar el número
de horas de trabajo académico, se debe multiplicar por el número de semanas del ciclo académico.
Fuente: DIFOID, 2020

3.9. Malla curricular

La malla curricular permite una visión de conjunto sobre la organización y

articulación horizontal y vertical de los cursos y módulos, tanto los obligatorios como
los electivos:
 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5
Año 1

Ciclo I Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII Ciclo VIII Ciclo IX Ciclo X

Tabla 17 Malla curricular del DCBN del Programa de estudios de Educación en Idioma Inglés.
Fuente: DIFOID, 2020

Lectura y Escritura en la Comunicación Oral en la Deliberación y Literatura y Sociedad en Ética y Filosofía para el Práctica e Investigación
Ciencia y Epistemologías Desarrollo Personal II Práctica e Investigación IX Práctica e Investigación X
Educación Superior Educación Superior Participación Contextos Diversos pensamiento crítico VIII

4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 12 H 8 Cr 4 T 8 P 26 H 15 Cr 4 T 22 P 26 H 15 Cr 4 T 22 P
Gestión de Aprendizajes Políticas y Gestión
Resolución de Problemas Resolución de Problemas Arte, Creatividad y Práctica e Investigación Práctica e Investigación Práctica e Investigación English, community and
Práctica e Investigación V para la Atención a la Territorial del Servicio
Matemáticos I Matemáticos II Aprendizaje IV VI VII cultures
Diversidad Educativo

4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 6 H 5 Cr 4 T 2 P 6 H 5 Cr 4 T 2 P 6 H 5 Cr 4 T 2 P 10 H 7 Cr 4 T 6 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P

Proyecto integrador
Planificación, Mediación

Proyecto integrador

Proyecto integrador

Proyecto integrador
Historia, Sociedad y Educación Sexual Culturas Escolares y Convivencia Escolar y

Informe de investigación
Desarrollo Personal I Práctica e Investigación III y Evaluación de los Literature perspectives II
Diversidad Integral Cambio Educativo Orientación Educativa
Aprendizajes III

4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 6 H 5 Cr 4 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P

LEYENDA

aplicada
1

4
Planificación,
Niñez, adolescencias y Linguistics for English FG FORMACIÓN GENERAL
Práctica e Investigación I Práctica e Investigación II Mediación y Evaluación Literature perspectives I Applied linguistics English VIII
aprendizajes Teachers
de los Aprendizajes II
FP FORMACIÓN PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN

6 H 5 Cr 4 T 2 P 6 H 5 Cr 4 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 6 H 5 Cr 4 T 2 P 6 H 5 Cr 4 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T 2 P 6 H 5 Cr 4 T
2 P CURSOS DE ESPECIALIDAD

Niñez y Adolescencias: Planificación, Mediación y Approaches and ELECTIVOS

Educación y sociedad en
Desarrollo, Cambios e Evaluación de los methods in language English V English VI English VII
el siglo XXI
Identidades Aprendizajes I teaching H : Horas
CR : Créditos
6 H 5 Cr 4 T 2 P 6 H 5 Cr 4 T 2 P 6 H 5 Cr 4 T 2 P 6 H 5 Cr 4 T 2 P 6 H 5 Cr 4 T 2 P 6 H 5 Cr 4 T 2 P 4 H 3 Cr 2 T T : Teoría
2 P
P : Práctica

English I English II English III English IV ELECTIVO 1 ELECTIVO 2 ELECTIVO 3 ELECTIVO

3.10. Plan de estudios

El plan de estudios tiene diez (10) ciclos académicos con un total de 220 créditos.
Cada ciclo se desarrolla en dieciséis (16) semanas, treinta (30) horas semanales,
cuatrocientas ochenta (480) horas por ciclo y cuatro mil ochocientas horas de
trabajo académico (4800) en toda la trayectoria formativa.

El desarrollo de las situaciones de aprendizaje de los cursos y módulos se realiza

en la modalidad presencial. Durante el desarrollo de los módulos de práctica e
investigación, el estudiante de FID realiza sus actividades de práctica pedagógica
en los centros de aplicación y/o instituciones educativas en convenio con la
institución de Educación Superior Pedagógica, con el respectivo acompañamiento
de los responsables de la misma.

Total de horas de
Total de semanas por Total de horas por Total de horas por
trabajo académico del
ciclo semana ciclo
programa de estudios

16 30 480 4800

El plan de estudios presenta la organización de los cursos y módulos en cada uno

de los componentes curriculares. También se detalla información sobre la
naturaleza del mismo, en términos de curso (C) o módulo (M), lo cual garantiza el
logro de los resultados previstos en las competencias. Por último, ubica el curso o
módulo en cada ciclo, señalando sus horas (teoría/práctica) y créditos.
 Tabla 19 Plan de estudios de Educación en Idiomas Inglés
CICLOS I II III IV V VI VII VIII IX X
TOTAL
CC Tipo Horas y Créditos H H H H H H H H H H
CURSOS Y MÓDULOS Cr Cr Cr Cr Cr Cr Cr Cr Cr Cr H Cr
4 4
C Lectura y Escritura en la Educación Superior
3 3
4 4 8
C Resolución de Problemas Matemáticos I - II
3 3 6
4 4 8
C Desarrollo Persona l I - II
3 3 6
4 4
C Comunicación Oral en la Educación Superior
3 3
Formación General

4 4
C Historia, Socieda d y Diversida d
3 3
4 4
C Ciencia y Epis temología s
3 3
4 4
C Arte, Creatividad y Aprendizaje
3 3
4 4
C Deliberación y Participación
3 3
4 4
C Literatura y Socieda d en Contextos Diversos
3 3
4 4
C Ética y Filosofía para el Pensa miento Crítico
3 3
12 12 8 4 4 4 4 0 0 0 48
SUB TOTAL
9 9 6 3 3 3 3 0 0 0 36
Invest igación

6 6 6 6 6 6 10 12 26 26 110
tica e

M Práctica e Inves tigación I - X

5 5 5 5 5 5 7 8 15 15 75
Prác

6 6 6 6 6 6 10 12 26 26 110
SUB TOTAL
5 5 5 5 5 5 7 8 15 15 75
6 6
C Educación y socieda d en el siglo XXI
5 5
6 6 6 6 6 6 4 6 46
C English I - VIII
4 4 4 4 5 5 3 5 34
6 6
C Niñez y a dolescencias: des arrollo, cambios e identida des
5 5
4 4
C Niñez, a dolescencias y a prendizajes
3 3
Planificación, mediación y eva luación de los aprendizajes 6 4 4 14
C
I- II - III 5 3 3 11
4 4
C Educación sexual integra l
3 3
6 6
Formación Específica

C Approaches and methods la nguage teaching

5 5
4 4
C Culturas escolares y cambio educa tivo
3 3
6 6
C Linguistics for English Teachers
5 5
6 4 10
C Literature pers pectives I -II
5 3 8
4 4
C Convivencia escolar y orientación educa tiva
3 3
4 4
C Applied linguistics
3 3
Gestión de los aprendizajes para la atención a la 4 4
C
diversida d 3 3
4 4
C Englis h, community and cultures
3 3
4 4
C Políticas y gestión territorial del s ervicio educativo
3 3
12 12 16 20 16 16 12 14 4 4 126
SUB TOTAL
9 9 12 15 13 13 9 11 3 3 97
 4 4 4 4 16
C Electivos 3 3 3 3 12
30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 300
T OT A L
23 23 23 23 24 24 22 22 18 18 220
LEYENDA:
H: Horas semanales C: Curso
Cr: Créditos