Capítulo 9: La tecnología

andragógica

Capítulo 9:
Qué es la Tecnología Educativa

¿Qué entendemos por Tecnología Educativa (TE)?, ¿cuál es su campo de

estudio?, ¿cuál es el nombre más adecuado para ese campo de estudio? Estas

preguntas y sus diversas respuestas siguen siendo debatidas en los ámbitos

académicos.

Encontramos, por una parte, académicos de la educación, que defienden como

único ámbito de conocimiento de la TE los medios o los recursos didácticos.

Referirse, además, a los medios actualmente equivale referirse casi exclusivamente a

los medios tecnológicos, o sea, las nuevas tecnologías de la información y la

~1~
comunicación (TIC). Según Reiser y Dempsey (2007), esta forma de entender la TE

comienza en EEUU en los años 20 y es conocido como el movimiento de instrucción

visual que fue ampliando su ámbito de estudio a otros medios tecnológicos que iban

desarrollándose durante las siguientes décadas.

En los años 50, 60 y 70 surgen otros enfoques que no entienden la TE sólo como

los medios instruccionales, sino también como un proceso (Reiser & Dempsey, 2007).

Sin embargo, en la década de los 70 ambos enfoques conviven y comienzan a

desarrollarse de forma divergente. El enfoque de medios, inmerso en aprovechar la

potencialidad instructiva de las nuevas tecnologías y, el segundo, influenciado por el

cognitivismo y el constructivismo del aprendizaje, que desplaza en los 70 la atención a

los procesos internos y a la experiencia real del alumno, desde el control del ambiente y

provisión de estímulos de la teoría conductista predominante en los 60. En los años 70

surge también la corriente de la TE como proceso sistémico de planificación de la

instrucción.

Quizás la mejor forma de observar la evolución en la forma de entender la TE

desde los años 70 es a través de las sucesivas definiciones de la Association for

Educational Communications and Technology (AECT) norteamericana, asociación más

influyente en la definición, teorías y funciones de la TE en los profesionales del campo:

1977: “La tecnología educativa es un proceso complejo, integrado, que implica

gente, procedimientos, ideas, dispositivos y organización para analizar problemas e

idear, implementar, evaluar y dirigir soluciones a esos problemas implicados en todos

los aspectos del aprendizaje humano” (AECT, 1977; p. 1)

 1994: “La Teoría Instruccional es la teoría y la práctica del diseño, desarrollo,

utilización, gestión y evaluación de los procesos y recursos de aprendizaje Las

palabras Tecnología Instruccional en la definición significan una disciplina dedicada

a las técnicas o formas de hacer el aprendizaje más eficiente basada en la teoría,

pero teoría en el más amplio sentido, no sólo teoría científica (…). Teoría consta de

conceptos, constructos, principios y proposiciones que sirven como cuerpo de

conocimiento. La práctica es la aplicación de ese conocimiento para resolver

problemas. La práctica puede contribuir también a la base de conocimiento a través

de la información conseguida de la experiencia (...). De diseño, desarrollo,

utilización, gestión y evaluación (…) referida tanto a áreas de conocimiento base

como a las funciones desempeñadas por los profesionales en el terreno (...). Procesos

son series de operaciones o actividades dirigidas hacia un resultado particular (...).

Los recursos son medios de apoyo para el aprendizaje, incluyendo sistemas de apoyo

y materiales y ambientes instruccionales” (Seels & Richey, 1994; pp. 19; el

subrayado es nuestro).

2008: “La Tecnología Educativa es el estudio y la práctica ética de facilitar el

aprendizaje y mejorar el rendimiento creando, usando y dirigiendo apropiados

procesos y recursos tecnológicos” (Januszewski & Molenda en AECT, 2008; p.1).

Ninguna de las tres definiciones invita a abandonar el concepto de TE como el

estudio de los procesos y recursos implicados en la enseñanza-aprendizaje, a favor de

un mayor interés por los medios tecnológicos. Muy al contrario, el campo de acción

de la TE se amplia para recoger las nuevas corrientes de pensamiento y lugares donde

tiene lugar el aprendizaje que, según la AECT (2008), están cambiando la forma de

entender la TE y sus funciones. Sin embargo, los cambios producidos en las

definiciones dan las pistas necesarias para entender la evolución.
El primer cambio significativo lo encontramos en la propia denominación que pasa a

ser Tecnología Educativa en lugar de Tecnología Instruccional, que la AECT justifica

como la necesidad de abarcar tanto el aprendizaje deliberado, el dirigido por el

maestro y el que tiene lugar en ambientes formales como el espontáneo, el iniciado

por el alumno y el que tiene lugar en ambientes informales. Tras la definición, los

capítulos siguientes de la obra elaborada por Januszewski y Molenda (AECT, 2008)

para la AECT, los autores explican cada uno de los términos utilizados en ella.

 En primer lugar, “estudio” abarca tanto la compresión de, como la práctica de la

tecnología educativa, requiere construcción continua del conocimiento y
refinamiento a través de la investigación tanto cualitativa como cuantitativa, la
teorización, el análisis filosófico, la historia, el análisis crítico, el análisis de
sistemas, etc. Se recalca la importancia de la investigación en entornos reales y
escuchar las voces de los practicantes integrando la experiencia profesional y la
investigación.
 En segundo lugar, la “ética” contemporánea obliga a los tecnólogos educativos
a considerar en su práctica a sus alumnos, los entornos de aprendizaje y las
necesidades y el bien común de la sociedad.
 En tercer lugar, “facilitando”, “aprendizaje” y “mejorar el rendimiento” se
refieren al nuevo concepto de enseñanza propiciado por el constructivismo
según el cual se reconoce la autonomía y la responsabilidad del estudiante en el
aprendizaje, entendiendo que la función de la TE es la de facilitar más que
controlar. Este nuevo concepto persigue el aprendizaje profundo a través de la
actividad en situaciones reales, de la provisión de espacios problemáticos y del
descubrimiento guiado de las respuestas a las cuestiones por parte del
estudiante. Incluso en las presentaciones y repeticiones el control recae en el
alumno. La función del tecnólogo es diseñar y usar esos ambientes para crear
oportunidades de aprendizaje, que pueden tener lugar de forma presencial,
virtual o a distancia. Se diferencia entre retención de información a ser evaluada
y la adquisición de conocimiento, habilidades y actitudes a ser usadas más allá
de los muros del aula. Como consecuencia, uno de los elementos críticos del
diseño instruccional es elegir las situaciones y tareas que favorecen ese
aprendizaje y elegir los métodos que evalúan su logro.
 La “creación” dependerá del enfoque de diseño que se utilice. En esto la AETC
da cabida a varios enfoques: estético, científico, de ingeniería, psicológico,
procedimental o sistémico.

Esta nueva definición, en nuestra opinión, no es sólo un intento de dar cabida a

las nuevas corrientes de pensamiento, sino también un esfuerzo por contrarestar las

críticas recibidas por la TE que enumerábamos citando a Cabero (2003). Por otra

parte, parece que la educación de adultos pasa a formar parte del campo

epistemológico de la TE, al incluir en su objeto de estudio los ambientes informales y

los aprendizajes iniciados por los alumnos.

En cuanto a uno de los orígenes de la “crisis” de la TE, la separación entre

tecnólogos y prácticos, reivindicamos el papel de la TE (conocer para hacer) como

mediadora, nexo de unión, entre la teoría (conocer desinteresado) y la praxis

(práctica, hacer). Sin este nexo la enseñanza se divorcia de la teoría educativa, y la

teoría educativa se pierde en elucubraciones de lo que debería ser. El debate entre la

separación teoría vs. práctica, que puede verse también como el debate entre

conocimiento académico (el de los investigadores en las universidades) y

conocimiento práctico (el de los profesores en los centros educativos), se resuelve en

el potencial terreno de la tecnología educativa entendida como lugar compartido por

ambos colectivos, académicos y profesores, el espacio de integración de las voces de

los profesores y las de los investigadores, que no excluye a las investigaciones desde

la práctica de los profesores, como propone la AECT. El proceso tecnológico así

entendido, se convierte en imprescindible marco de reflexión conjunta para y sobre la

acción, un espacio concebido para la integración de los contenidos, las competencias,

las técnicas, los instrumentos y la evaluación formativa con los valores más elevados

a los que debe aspirar el ser humano dentro de su sistema social y para hacerlos
explícitos.
 La entrada en el panorama educativo de las competencias complica, aún más, el

denostado campo de la TE como la entendemos aquí ¿Cómo se trasladan estas a

objetivos concretos?, ¿cómo se fomenta el aprendizaje autodirigido?, ¿qué actividades

de enseñanza-aprendizaje son las más adecuadas para que el alumno adquiera cada

uno de los tipos de competencia?, ¿cómo se evalúa su adquisición? Estas y otras

cuestiones suponen quebraderos de cabeza para los educadores, en el mejor de los

casos, o caen en el terreno de nadie, en el peor. Sin embargo, todos ellos son objeto de

estudio de la TE con el fin de realizar propuestas y plantear diferentes opciones para

los profesores.

Por otra parte, en el tortuoso camino de la concreción curricular, la adaptación a

nuevas legislaciones, la elaboración de materiales, horarios, etc., que caracteriza la

educación formal, estos y otros asuntos inmediatos se convierten en el horizonte más

lejano al que a menudo se mira. Y es que, no resulta automática la integración en el

diseño curricular mediante contenidos, actividades, técnicas y medios de enseñanza-

aprendizaje y evaluación, los fines del ser humano desde reflexiones antropológicas y

filosóficas y, demasiado a menudo, ni siquiera se vislumbran los fines intermedios

como podrían ser el pensamiento crítico, la maduración, los valores éticos o morales,

o la capacidad de participación democrática, etc. de los estudiantes, que suelen quedar

olvidadas en el cajón de las competencias transversales, la asignatura optativa o la

alternativa a religión.

Es la tecnología entendida como la teoría de la práctica, la reflexión y la

planificación de la praxis, la que permite conjugar todos los elementos de la Teoría de

la Educación.
La tecnología andragógica

La tecnología andragógica desarrollada por Knowles es el fruto de la

realimentación mutua entre la práctica y la teoría porque Knowles era tanto

investigador como educador de adultos practicante. Como mencionamos en la

introducción a este trabajo, sólo después de haber trabajado durante años en la

educación de adultos y de haber estudiado las aportaciones de las distintas disciplinas,

Knowles decidió escribir sobre los fundamentos de su práctica, recoger las

experiencias de otros educadores de adultos e investigadores, llevar a la práctica sus

nuevos conocimientos sobre el aprendizaje y los adultos como alumnos y volver a

revisar la teoría en busca de fundamentación. Este es el proceso cíclico que le llevaba

a revisar sus principales obras una y otra vez, su investigación en la acción y su

investigación para la acción.

La tecnología andragógica es desarrollada principalmente por Knowles en su

obra The modern practice of adult education. From Pedagogy to Andragogy (1980).

En ella Knowles se propone adaptar la educación de adultos a un “mundo de cambios

acelerados” (p.2) y a las principales ideas que influían en la educación de adultos.

Estas ideas son: 1) Una nueva concepción del propósito de la educación; 2) De

centrarse en la enseñanza a centrase en el aprendizaje; 3) Aprendizaje a lo largo de la

vida; 4) Nuevos sistemas de servicios educativos (delivery sistems).

Las ideas anteriores, según Knowles (1980), tenían como consecuencia algunos

cambios en la tecnología de la educación de adultos: 1) La educación basada en

competencias comenzaba a sustituir los objetivos basados en la transmisión de

contenidos en la organización de los currícula; 2) La individualización del ritmo de

aprendizaje mediante módulos y contratos de aprendizaje comenzaba a

~ 450 ~
cambiar el diseño de cursos como modelos para estructurar las experiencias de

aprendizaje.

El proceso tecnológico andragógico difiere en algunos puntos del proceso

tecnológico pedagógico tradicional, como veremos en este capítulo. Dos principios

podemos señalar como ejes de esta diferenciación. Por una parte, las instituciones

educativas y sus profesores ya no se consideran las únicas fuentes educativas, por lo

tanto, la tarea moderna de la educación de adultos es ayudar a la gente a conectar con

los múltiples recursos de aprendizaje existente en su entorno entendidos como

potenciales experiencias de aprendizaje. Por otra parte, el centro del proceso gira en

torno al alumno (intereses, estilo de aprendizaje, ritmo, etc.), quien elige las

experiencias de aprendizaje con el asesoramiento del facilitador.

En las conclusiones de su libro Andragogy in Action (1984), y tras revisar 36

aplicaciones prácticas de la andragogía en distintos contextos y para diferentes tipos

de alumnos, Knowles afirma que sus veinte años experimentando con andragogía le

permiten afirmar que: 1) el modelo andragógico es un sistema de elementos que

puede ser adoptado totalmente, sólo en parte o adaptado. No se trata de una ideología

que tenga que ser aplicada en su totalidad sin ninguna modificación. De hecho, su

característica esencial es la flexibilidad; 2) el punto de partida apropiado y las

estrategias aplicables del modelo andragógico “dependen de la situación” (Knowles,

1980; p. 418). Por ejemplo, una de las condiciones para el aprendizaje autodirigido es

un conocimiento mínimo del contenido o habilidad a adquirir por parte de la persona

adulta que le permita la independencia con respecto al profesor.

~ 451
Modelos de diseños de aprendizaje

Knowles (1980) propone seis modelos para el diseño de los aprendizajes

aunque, dice (p. 237), no es una lista definitiva e invita a más investigación al

respecto:

 El modelo orgánico del que Knowles dice que es como una melodía de
contrapunto para todos los demás modelos. Consiste en la puesta en práctica de
los pasos de su modelo andragógico que desarrollamos en los apartados
siguientes.
 El modelo operacional en el que los pasos a seguir vienen determinados por un
funcionamiento particular como el funcionamiento de una máquina, la
resolución de un problema, por lo tanto, reproduce paso por paso el
procedimiento requerido por el funcionamiento en sí.
 El modelo de rol en el que los requerimientos de desempeño de un rol particular
(formador de adultos, director de colegio, padre, enfermero, etc.) puede
determinar la estructura del diseño de aprendizaje.
 El modelo funcional se refiere a las funciones a desempeñar como miembro,
responsable o personal de una organización por parte del alumno y que también
pueden determinar o servir para diseñar la estructura del modelo de aprendizaje.
 El modelo temático: temas como “Libertad y autoridad”, “Resolución de
conflictos”, “Creatividad”, etc., pueden servir como conceptos organizadores
para el modelo de diseño de aprendizaje.

En la Figura 11 se representa el proceso del modelo orgánico y su relación con

los otros modelos, así como algunas decisiones que determinan el resto del proceso

durante su puesta en marcha, como puede ser si se va a utilizar el contrato de

aprendizaje o no.
Figura 11. Modelo Orgánico de proceso tecnológico
Fuente: elaboración propia (2014) a partir de Knowles (1980)

Aunque en el modelo andragógico “puro” la decisión sobre qué modelo es el

idóneo para el diseño de las actividades de formación debe tomarse en base a las

necesidades de aprendizaje diagnosticadas, el educador de adultos puede encontrarse

con un escenario distinto. Los objetivos de la formación pueden venir

predeterminados por una necesidad educativa ya identificada por el adulto, por la

organización o por la sociedad y, como consecuencia, el educador deberá partir de

uno o varios de los otros modelos desde el principio de su actuación. Esto supondría

que el diagnóstico de necesidades se limitaría a determinar el nivel de competencia

previo de las necesidades educativas ya detectadas, así como, el estilo de aprendizaje,

motivación y otros factores que afectan al aprendizaje.

Por tanto, pueden darse dos supuestos que condicionarían el proceso y la

metodología a utilizar y, por tanto, el modelo: 1) Modelo Orgánico: el educador no

conoce previamente las necesidades educativas del alumno, la organización o la

comunidad y tiene total libertad para atender las necesidades educativas de los

individuos que surgen orgánicamente durante el proceso. 2) Modelos de rol,

operacional, funcional o temático: se le solicita (el individuo, la organización o la

comunidad) al educador que diseñe un plan de formación para un tema, función o

cargo, funcionamiento operativo o rol determinado.

Como puede observarse en la Figura 11, el proceso no se da por cerrado al

terminar el programa, sino que vuelve a comenzar con un nuevo diagnóstico de

necesidades. Esto es coherente con la perspectiva humanista de que el desarrollo

humano no tiene fin y, en consecuencia, el aprendizaje tampoco puede tenerlo.

El modelo orgánico o andragógico

Para Knowles (1990) el modelo andragógico es un modelo ecléctico de proceso

en el que caben las distintas teorías y principios. Igual que Lindeman, Knowles

enfatiza el proceso frente al contenido. Esa es para el autor la principal diferencia con

el modelo pedagógico. Sin embargo, aclara que no es que este último se ocupa del

contenido y el modelo andragógico no, sino que el modelo pedagógico tradicional se

ocupa de trasmitir información y habilidades mientras que el modelo andragógico se

ocupa de proporcionar procedimientos y recursos para ayudar a los alumnos a

adquirir la información y las habilidades por ellos mismos (Knowles, 1990). En

coherencia con esta concepción, centrada en el estudiante, el principal

objetivo del andragogo es diseñar y dirigir un proceso para facilitar la adquisición de

competencias por los alumnos y, sólo secundariamente, servir como recurso de

contenido. En la práctica el andragogo:

 Reconoce y propone, otros recursos de aprendizaje además de él o ella (pares,

supervisores, especialistas y una variedad de materiales en el entorno del
alumno) y, como consecuencia, una parte importante de su responsabilidad es
estar al día en cuanto a cuáles son estos recursos y poder así establecer el
vínculo entre esos recursos y los estudiantes (Knowles, 1996).
 Debe conocer una multitud de metodologías y técnicas de diagnóstico,
enseñanza-aprendizaje y evaluación de los aprendizajes que le posibiliten
ofrecer a los estudiantes adultos aquellas que satisfagan la heterogeneidad de
estilos de aprendizaje, diferentes intereses y niveles de conocimiento previo.

Elegir la metodología o la técnica más apropiada para cada situación de

enseñanza-aprendizaje y estudiante concretos es lo que Knowles llama “art”. Este

concepto de tecnología como arte revela la actitud de Knowles frente a la tecnología

como “ingeniería” (Knowles, 1980; p.127), o como ya hemos mencionado, frente al

concepto de tecnología como proceso lineal técnico-racional heredado del

“entrenamiento” o “instrucción” conductista superado por modelos constructivistas y

sistémicos. Para Knowles (1980) la tecnología educativa implica un “reto creativo”,

un “orden estético”, más que unos límites dentro de los cuales debe estar introducido

el programa.

Una comparación del modelo tecnológico pedagógico tradicional y el modelo

tecnológico andragógico con sus respectivos principios subyacentes, está representada

en la Tabla 25, que permite una visión general.

Tabla 25.
Comparación del proceso según los modelos pedagógico y andragógico

Fases Enfoqu Enfoque Andragógico

e
Pedagó
gico
1. Preparar a los Mínimo Proporciona información
alumnos
Prepara para la participación

Ayuda a desarrollar expectativas

realistas
Comienza a pensar en los contenidos

2. Clima Orienta Relajado, confiado

ción
autorit
aria
Formal Respeto mutuo
Competitivo Informal, cálido
Colaborativo, de apoyo
Apertura y autenticidad

Humanidad

3. Planificación Por el profesor Mecanismo para la planificación

mutua entre alumnos y facilitador

4. Por el profesor Asesoramiento mutuo

Diagnóstico
de
necesidades
5.
Establecimient Por el profesor Negociación mutua
o de objetivos
6. Diseño de Lógica de la Secuenciado según disposición para
planes de materia aprender
aprendizaje
Unidade Unidades de problemas
s de
conteni
do

7. Técnica
Técnicas experimentales (investigación)
Actividades s de
 de transmi
aprendizaje sión

8. Evaluación Por el profesor Rediagnóstico mutuo de necesidades

Evaluación mutua del programa

Fuente: adaptado de Knowles (1995)
Preparar al alumno

Esta fase es añadida al proceso por Knowles en 1990. El autor la justifica

argumentando que, a pesar de que los planes de formación parten del principio de que

los alumnos adultos están preparados para dirigir su propio aprendizaje, la realidad es

que están más acostumbrados a recibir cursos según el modelo tradicional, en el que

deben comportarse como alumnos dependientes de un profesor que les enseña. Como

consecuencia, según lo ve Knowles (1980), a menudo experimentan un “choque

cultural” cuando son expuestos a programas de educación de adultos por primera vez.

Esta fase trata de minimizar este choque con esta introducción preparatoria.

Sin embargo, esta fase bien podría tener cabida en dos momentos diferentes del

proceso en el caso de que la andragogía vaya a implantarse en una organización por

primera vez: 1) el primer momento tendría lugar una vez se toma la decisión de

implantar el sistema andragógico como modelo de formación. En este momento se

trataría de realizar una presentación de la andragogía en general, de su filosofía y de

sus principios básicos; 2) otro momento tendría lugar una vez se ha decidido el

programa formativo o el modelo del diseño de aprendizaje, y antes de su comienzo, y

sería el aludido por Knowles (1990).

En el caso de que el sistema de formación esté estructurado a través del

Contrato de Aprendizaje, esta fase de preparación del alumno, sólo se llevaría a cabo

en el primer momento descrito e incluiría una explicación detallada del plan de

formación basado en el contrato de aprendizaje74.

74 Ver apartado 8.5 “El Contrato de Aprendizaje” p. 416.

 El segundo momento, como decimos, tendría lugar una vez formado el grupo de

formación y antes de comenzar el programa formativo concreto. Para Knowles(1990),

la primera hora de la sesión de apertura del programa, tutorial, taller, curso,

seminario, etc. de formación determinará cómo de productiva será el resto de la

actividad de aprendizaje.

Algunas recomendaciones de Knowles (1980) para este primer choque con la

andragogía son:

 La forma en que son recibidos los estudiantes. Recomienda un recibimiento con

un encuentro informal, como un café, en el que el o la anfitriona reciba y salude
a cada uno de los participantes y presente a los otros, aprovechando para
repartir las tarjetas identificadoras con el nombre con el cuál le gusta ser
llamado.
 La forma en la que son orientados los estudiantes. La orientación sobre el plan
de trabajo y sus propósitos puede hacerse creando pequeños grupos de
discusión que elaboren cuestiones que el instructor pueda después responder o
de forma individual.
 La forma en la que son presentados. Es conveniente que cada persona se
presente a sí misma y diga aquello que le identifica como persona única, cuál es
su trabajo actual, cuál es su experiencia o conocimientos sobre el tema y que
está dispuesta a compartir y en qué problemas, cuestiones o asuntos espera que
la actividad le ayude. También puede hacer una presentación creativa de tres o
cinco minutos cada uno de los grupos que contribuye a crear un clima
desenfadado de participación creativa.

El programa preparatorio dependerá del nivel de competencia de los alumnos

para aprender a aprender y de la extensión del programa total de formación.

Knowles (1990) propone tres elementos constitutivos del programa preparatorio

que proporcionan seguridad al alumno para enfrentarse a un programa de formación

de adultos:
Tabla 26.
Aprendizaje reactivo vs. proactivo
Recursos de
aprendizaje Condiciones requeridas Habilidades y actitudes
requeridas
Reacti
vo
Voluntad de ser Habilidad para escuchar
Profesor en dependiente Respeto acríticamente Habilidad para
un por la autoridad retener información Habilidad
cursotradicio El aprendizaje es un para tomar notas
nal medio para un fin (ej. Habilidad para predecir las
título) Relación preguntas del examen
competitiva con
compañeros
Proac
tivo
Curiosidad intelectual Formular preguntas respondibles
Materia Espíritu investigador por los datos
les Conocimiento de Identificar datos disponbles en los
impres recursos disponibles materiales
os y Escepticismo sano Realizar una exploración
experto hacia la autoridad rápida Probar datos contra
s Criterios para probar la criterios de confiabilidad y
confiabilidad y la validez validez
Compromiso con el Analizar datos que respondan
aprendizaje como un a las preguntas
proceso de desarrollo
Personas Del supervisor:
recurso Compromiso Transmitir respeto, cariño y apoyo
(supervisores institucional con el Proporcionar datos y feedback de
, expertos) crecimiento individual forma objetiva y no amenazante
como inversión Hacer preguntas exploratorias
Definición del rol de mientras mantiene el locus de
Experienci supervisor como inclusor responsabilidad en el empleado
as en el de “recurso de Usar a los empleados como recurso
trabajo y aprendizaje”· para su propio aprendizaje
la vida Tiempo disponible tanto Escuchar empáticamente
para el supervisor como Del empleado:
para el empleado para Formularse metas
seminarios Inclusión del Evaluar el presente nivel de
cumplimiento del desempeño Recoger datos y
aprendizaje tanto del analizarlos sobre su desempeño sin
supervisor como del estar a la defensiva Contar con el
empleado en un sistema supervisor como recurso de
de recompensas aprendizaje
Ser abierto y honesto con el
Espíritu de asistencia supervisor
mutua en el crecimiento
y el
desarrollo
Relaciones colaborativas Recoger datos de: 1)su propia
con colegas observación; 2) del feedback de
 Compromiso con el supervisores, pares y
aprendizaje como subordinados; 3) de análisis de
proceso de desarrollo registros
Apoyo institucional Utilizar los datos para el
para aprender de los autodiagnóstico de necesidades y la
errores Alta automejora
valoración de la auto- Aceptar la responsabilidad de su
dirección propio aprendizaje
Experimentar con un nuevo
comportamiento
Fuente: adaptado de Knowles (1990)
 Una breve explicación de la diferencia entre el aprendizaje proactivo y el
aprendizaje reactivo.
 En la vida adulta el aprendizaje tendrá lugar en su mayor parte sólo si el alumno
toma la iniciativa. Por tanto, según Knowles (1972, 1980) la educación de
adultos deberá promover las habilidades que se corresponden con el aprendizaje
proactivo, es decir, por propia iniciativa frente al aprendizaje reactivo, o aquel
que reacciona ante los estímulos presentados por un profesor. Knowles (1972,
1980) realiza una comparación entre estas dos formas de aprender que se
presentan en la Tabla 26 (página anterior).
 Una breve experiencia en la identificación de los recursos de los participantes
para averiguar quién sabe qué o quién ha tenido experiencia haciendo qué.
 Establecimiento de relaciones de colaboración, yo-tú (y no eso-eso) con los
demás como seres humanos.
 Un mini-proyecto en el que se usen las habilidades de aprendizaje activo, como
leer un libro de forma proactiva o usar un supervisor de manera proactiva. Por
ejemplo, leer un libro de forma proactiva consiste en plantearse preguntas
relevantes para el tema que nos interesa antes de leer el libro e intentar
responderlas a través de la lectura selectiva (Knowles, 1995).

Crear un clima y una estructura que favorezcan el aprendizaje

El autoconcepto de ser un adulto tiene varias consecuencias respecto a los

requerimientos del entorno. El ambiente físico, el clima psicológico y el

comportamiento del profesor son, según Knowles (1990), los factores más

importantes en cuanto a la creación de un clima de aprendizaje adecuado a los

adultos.

Nosotros encontramos, tres dimensiones con respecto al clima de aprendizaje, y

por tanto, en la operatividad de esta fase: una es el aula donde tiene lugar la

formación como espacio físico real, otra es la interacción didáctica entre profesor y

alumno o grupo de alumnos, independientemente de si está circunscrita en un

~ 460 ~
espacio físico determinado o si se da en un entorno virtual, y otra la organización

donde se lleva a cabo la educación o la acción formativa.

El ambiente físico o aula, debe ser informal y debe proporcionar la oportunidad

de interactuar entre los alumnos. Por ejemplo, un podio sobre un escenario les hace

sentir a los adultos, según Knowles (1990), que se les habla desde una posición de

superioridad, y también pueden asociar las aulas en las que las sillas están colocadas

en filas con la infancia y la pasividad. Knowles (1980, 1990) recomienda las salas en

las que los participantes están sentados en pequeños grupos en círculos o en torno a

una mesa oval o exagonal por ser más propicias a las relaciones de tipo adulto. En un

entorno virtual la interacción debe ser promovida también por el profesor.

Esta preocupación por la facilitación de la interacción entre los alumnos está

fundamentada, según Knowles (1990), por: 1) el concepto conductista del feedback

inmediato, 2) por la importancia del papel activo del estudiante en el aprendizaje

destacada por Dewey y 3) por la idea de utilización de fuerzas autoconstructivas en

grupos, tanto de los teóricos de campo como de los psicólogos humanistas.

Más importante para Knowles (1990) que el ambiente físico, es el clima

psicológico del aula o entorno virtual, es decir la interacción didáctica que incluye las

interacciones comunicativas. El adulto debe sentirse aceptado, respetado y apoyado.

Debe existir un espíritu de mutualidad entre profesores y estudiantes; un clima de

respeto mutuo, de colaboración más que de competición, de apoyo más que de

enjuiciamiento; debe haber libertad de expresión sin temor al castigo o el ridículo.

Los adultos tienden a sentirse más “adultos” en una atmósfera amigable e informal,

en la que se les conoce por su nombre de pila, en la que son valorados como

individuos únicos. La experiencia de aprendizaje debe ser para el adulto de

~ 461
disfrute, en la que cabe el humor espontáneo. El profesor es antes que un experto, un

ser humano.

El comportamiento del profesor, según Knowles (1990), es probablemente el

factor que más influencia ejerce sobre clima de aprendizaje. Los profesores

transmiten de muchas maneras si su actitud es de interés y respeto hacia el estudiante

o si ven a los estudiantes, esencialmente, como recipientes para la transmisión de

sabiduría. Los profesores que se toman el tiempo y el trabajo de conocer a sus

estudiantes individualmente y que los llaman por su nombre de pila obviamente,

según Knowles, transmiten el primer tipo de actitud. Para Knowles (1990), el

comportamiento que más explícitamente demuestra preocupación por sus estudiantes

y respeto a sus contribuciones es el acto de una escucha real de lo que los estudiantes

dicen. Los principios de la interacción didáctica entre el “profesor” andragógico y los

alumnos adultos han sido desarrollados en el capítulo 4, sin embargo, resaltamos aquí

algunos puntos cruciales con respecto al clima psicológico según Knowles (1980; p.

223):

 Destila un espíritu de respeto mutuo. La experiencia y las diferencias

individuales se ven como algo enriquecedor y como recursos para la
experiencia educativa. En el aula se escuchan unos a otros con atención.
 Es solidario y cariñoso. La gente se siente segura y sin amenazas, libres de
expresarse abiertamente y revelar sus verdaderos sentimientos.
 Es cálido y amistoso. La gente se siente no sólo respetada sino también querida.
En el aula se tratan unos a otros como seres humanos, no como objetos y
conocen los nombres de los demás.
 Es un clima cooperativo, no competitivo. La gente está dispuesta a compartir lo
que sabe y puede hacer, en lugar de guardárselo por temor a que los otros se
vean “mejor” que ellos.
 Es un clima de confianza mutua y responsabilidad. Los participantes ven al
instructor o a la persona recurso como un compañero de estudio no como una
 figura de autoridad que están ahí para controlar o manipular. Los participantes
aceptan la responsabilidad de ayudar en la toma de decisiones que afectan a su
aprendizaje y no tienen miedo a tomar la iniciativa.
 El énfasis se coloca en el aprendizaje no en la enseñanza, en lo que están
haciendo los alumnos, no en lo que hace el profesor.

La escucha atenta y activa, repitiendo con las propias palabras lo que entiende

que quiere decir el estudiante, reconocer que no se sabe la respuesta a alguna cuestión

e invitar a que otro la responda si la conoce, responder de forma humilde, no como un

dogma o respuesta cerrada a la cuestión, ayuda a crear un clima de investigación

colaborativa y de respeto mutuo (Knowles, 1980) coherente con la concepción

humanista que inspira la teoría educativa de Knowles.

Cada una de características del clima humano en el aula que Knowles (1990)

considera favorecedor del aprendizaje están basadas en las distintas escuelas

psicológicas y sus aportaciones. En la Tabla 27 se resumen estas aportaciones.

Tabla 27.
Características del clima de aprendizaje según distintas corrientes psicológicas
Escuel Características del
a Clima
Para aumentar la probabilidad de participación en el aprendizaje debe
Conducti reforzar la automejora mediante aprobación y recompensas
smo Debe permitir la práctica frecuente de los nuevos comportamientos
Orden, objetivos claramente definidos, explicación cuidadosa de
expectativas y oportunidades, apertura del sistema de comprobación y
Cognitivi de preguntas, y retroalimentación honesta y objetiva.
smo El aprendizaje por descubrimiento fomenta la experimentación (prueba
de hipótesis)
Los errores como oportunidades de aprendizaje
Respeto a las diferencias individuales y culturales.
Control de la ansiedad: suficiente para motivar pero no excesiva para
no bloquear
Personali Se alientan las motivaciones de logro para los que responden a ellas y
dad
se alientan las motivaciones de afiliación para aquellos que responden a
ellas
Los sentimientos se consideran relevantes para el aprendizaje tanto
como ideas y habilidades.
Clima mentalmente saludable
Humanis Seguridad, cuidado, aceptación, confianza, respeto y comprensión
 mo
Teoría Colaboración (no competitividad), promover la lealtad al grupo,
s de relaciones de apoyo interpersonal y participación activa como norma.
Camp
o
Incluye todas las características anteriores bajo el título de “clima de
Andragog
adultez”.
ía
Condiciones de mutualidad e informalidad en el clima
Fuente: elaboración propia (2013) a partir de Knowles (1990)
 Sin embargo, la noción de un “clima de adultez” (Knowles, 1990) se puede

extender más allá de las aulas individuales y se aplica a las instituciones en general o

la organización. De hecho, es probable que el clima que se establece en las aulas

impregne toda la institución, y tal clima se refleja en su arquitectura, la decoración,

las políticas, los procedimientos, los estilos de liderazgo y las relaciones humanas que

se dan en la organización.

La experiencia de Knowles (1980) en el ámbito de la formación organizacional

le lleva a afirmar que:

Uno puede sentir de inmediato al entrar en una institución, por ejemplo, si

se preocupan más por las personas o por las cosas, si existe preocupación
por los sentimientos y el bienestar de los individuos, si éstos son tratados
como ganado y si se considera a los adultos como personalidades
dependientes o, por el contrario, como seres humanos autodirigidos (p.
47).

Aunque el concepto y tipos de clima institucional ya fue desarrollado con cierta

amplitud en el capítulo 7, y se expuso lo que Knowles entiende por una organización

educativa, retomamos aquí algunas ideas resaltadas por Knowles (1980; p. 67) como

más influyentes a la hora de establecer un clima favorecedor del aprendizaje en la

organización. Todas las condiciones del clima psicológico se supeditan a una idea

supraorganizadora: la filosofía democrática de la organización. Ésta se caracteriza

por:

 Una preocupación por el desarrollo de las personas, una profunda convicción

del valor de cada individuo, la fe en que la gente tomará las decisiones correctas
por sí mismos si les facilita la información y el apoyo necesarios.
 Prioridad al crecimiento de la gente sobre la realización de las cosas cuando
ambos valores están en conflicto.
 Se enfatiza la liberación del potencial humano frente al control del
comportamiento humano.
 Existe un espíritu de confianza mutua, una apertura de las comunicaciones, una
actitud general de amabilidad y cooperación y la voluntad de aceptar
 responsabilidades, frente al paternalismo, la regimentación, la restricción de
información, la sospecha y una forzada dependencia de la autoridad.

La otra condición para un ambiente educativo en una organización, como

también vimos en el capítulo 7, es el fomento de la innovación en los demás y en sí

misma.

Otros factores influyentes en el clima de la organización, según Knowles

(1980), tienen que ver con la política del departamento de desarrollo de RRHH de la

institución. El clima organizacional también es afectado por las políticas financieras

que rigen sobre este departamento en dos niveles: los recursos financieros de que

dispone, es decir su presupuesto, y si la institución ve ese presupuesto como una

inversión de capital o como un gasto operacional. Finalmente, un determinante crucial

del clima que afecta al compromiso con el aprendizaje es el sistema de recompensas

previsto para aquellos que participan en programas de formación.

Otro asunto importante para una organización que se dedica a la formación de

adultos, es la estructura de la que dispone para su implementación. En este sentido,

Knowles (1980) asegura basándose en la observación de programas en todo tipo de

instituciones, que existe una correlación directa y generalizable entre la fortaleza de

un programa de formación de adultos y la estructura de elaboración de políticas de la

institución. Considera que la unidad de educación de adultos cuanto está inserta en

organizaciones que imparten otros niveles de educación, debe tener su propia

estructura con autonomía administrativa y estatus propio, dirigida por especialistas en

andragogía, y firmemente apoyada por la política institucional. Knowles (1980; p.72)

elabora algunas recomendaciones para asegurar el buen funcionamiento de la unidad

de educación de adultos:
 La contribución de la educación de adultos a la misión de la institución ha de
ser descrita de forma clara y con convicción.
 Un compromiso filosófico con el valor absoluto del crecimiento y el desarrollo
y la autorealización individual se declara explícitamente.
 Los propósitos específicos (en términos de resultados individuales y
organizacionales) para los cuales se establece el programa de educación de
adultos son descritos, pero con flexibilidad para la exploración dinámica de
nuevas posibilidades para el servicio.
 El compromiso de los responsables políticos con los recursos para la promoción
de los objetivos educativos en términos de prioridad es clara y sustancial.
 La relación de la unidad de educación de adultos con otros componentes de la
institución es especificada, preferiblemente con énfasis en sus procesos de
colaboración más que en sus divisiones de autoridad y responsabilidad.
 La población objetivo a la que se dirige el programa ha de ser especificada.
 Cualquier limitación puesta por los responsables políticos sobre el alcance o
ámbito de las actividades debe ser claramente establecida.
 Cualquier condición especial que rija el empleo, la formación, la supervisión y
la compensación del personal de la unidad de educación de adultos está
establecida.
 Cualquier provisión especial para la administración financiera y prácticas
presupuestarias están especificadas.
 Las bases autorizadas que deben regir las relaciones con otras instituciones
(como los servicios que se dan o reciben, copatrocinio, acuerdos financieros y
uso compartido de recursos) quedan claras.

La unidad o comité de educación de adultos debe tener, por tanto, una entidad

propia, un presupuesto definido, un personal cualificado al frente, sus objetivos deben

contribuir a la misión general de la organización y sus procesos de funcionamiento

deben estar integrados en los procesos de funcionamiento de otras unidades de la

organización. La unidad o comité encargado de la educación de adultos debe

contemplar algunas funciones básicas según Knowles (1980) como: 1) presupuesto y

finanzas, 2) programa, 3) selección y formación, 4) instalaciones y

equipos, 5) eventos especiales, 6) promoción y relaciones públicas, 7) librería, medios

visuales y materiales curriculares, 8) asuntos sociales y bienvenida, 9) orientación e

inscripción.

Knowles (1980) también recomienda (p. 73) que estos comités tengan una

delegación de autoridad suficiente para gestionar los programas y que los estudiantes

se organicen en un consejo escolar que participe tanto en la elaboración de los

programas como en asuntos organizativos y administrativos. Los estudiantes, por

ejemplo, pueden ser los anfitriones de los nuevos estudiantes para que “se sientan

como en casa” y que organicen actividades que puedan ayudar a que los nuevos

estudiantes adultos se sientan parte de la institución contribuyendo, así, a crear un

ambiente educativo.

Como decíamos en la introducción a este capítulo, una de las funciones del

educador de adultos es la de enlazar al alumno con los recursos de aprendizaje

disponibles en el entorno. Para hacer accesibles estos recursos a los alumnos adultos,

la Guía de Recursos de Aprendizaje, es una herramienta que proporciona información

al adulto sobre los recursos de que dispone y le facilita la selección de las distintas

alternativas en cuanto a contenidos, modalidad, metodologías y técnicas. Las nuevas

tecnologías de la información, tal como preveía Knowles, posibilitan que esta guía de

recursos educativos que propone sea mucho más accesible, más dinámica y más rica

en contenidos y medios y que, además, proporcionen la posibilidad de creación de

entornos de aprendizaje colaborativo y de interacción, tanto con el facilitador de

aprendizaje como con otros alumnos.

En el ámbito empresarial, es el HRD quien debe asumir la función de

seleccionar y administrar estos recursos. Según Knowles (1990; pp.140-141) esta

figura tiene un rol crucial en la organización, hasta tal punto de llegar a ser
determinante para su superviencia. El papel que Knowles le otorga a esta unidad

consiste en algo más profundo y de mayor alcance que simplemente dirigir el

funcionamiento de la logística de los programas de cursos, talleres, seminarios y otros

programas de actividades. Conceptualiza la organización como un sistema de recursos

de aprendizaje y al HRD el responsable de dirigir ese sistema.

Este concepto de organización empresarial para Knowles (1990) intrega varios

conceptos: de McGregor y Likert, entre otros autores, toma el concepto de empresa

como empresa humana; de los teóricos de sistemas y de los del desarrollo

organizacional, el concepto de empresa como un complejo dinámico de subsistemas

de personas, procesos, equipamiento, materiales e ideas interactuando. Incluye

también la concepción de los teóricos de la economía moderna de que el input de

capital humano es aún más crítico para el output de la organización que el capital

material; y, por último, también integra la concepción de los físicos nucleares de un

sistema de energía que es infinitamente amplificable a través de la realización de la

energia más que a través del control de la misma. Estas ideas expresadas por Knowles

pueden estar en la base de las críticas recibidas desde la teoría crítica de poner la

educación de adultos al servicio del capitalismo. Sin embargo, no hay que olvidar que

Knowles distingue muy bien entre el concepto de “educación integral para el

desarrollo humano” y el de “formación laboral”. El entorno laboral es una realidad,

no sólo en la vida de los adultos, sino también, en la de los formadores de esos

adultos en las empresas, y por lo tanto, debe ser considerada desde una teoría de la

educación cuyo sujeto es el estudiante adulto. A esto se suma el hecho de que las

empresas esperan de la formación, de la que el educador es responsable, que

contribuya a la mejora de sus resultados.

 En la concepción de la organización y del nuevo rol del HRD, éste debe hacerse

preguntas diferentes, según Knowles (1990), de las que se hacía en el pasado. Estas

preguntas y sus respuestas, son las que le ayudarán a crear y gestionar la guía de

recursos de aprendizaje.

La primera pregunta es: ¿cuáles son todos los recursos que están

potencialmente disponibles para el crecimiento y desarrollo de la gente? (Knowles,

1990; p. 141) indica que una organización típica se acercaría a una lista como esta:

 Actividades educativas programadas

 Todos los supervisores de departamento y directivos
 Materiales y multimedia, programas de ordenador, etc.
 Especialistas de contenido (que ofrecen la especialidad de su contenido para el
trabajo, pero no para educación)
 Otros individuos con recursos especiales, incluyendo empleados retirados.
 Recursos comunitarios, incluidas instituciones educativas y proveedores
comerciales.
 Asociaciones de profesionales

La segunda pregunta sería: ¿cómo puedo hacer un uso más efectivo de estos

recursos para un desarrollo sistemático y continuo de nuestra gente? (Knowles,

1990; p. 141). Knowles propone algunas respuestas a esta pregunta en forma de

propuestas de acción:

 Las actividades instruccionales programadas pueden ser rediseñadas de manera

más congruente con los principios de aprendizaje adulto.
 Las personas recurso pueden recibir formación especial sobre cómo tratar a los
alumnos adultos.
 Los supervisores de departamento y directores pueden ser expuestos a la idea de
que su papel no es sólo supervisar el trabajo, sino también desarrollar a su
gente.
 Los programas de formación de directores y supervisores deben incluir los
principios andragógicos y el desarrollo de habilidades para facilitar el
aprendizaje en sus contenidos.
 El departamento de recursos humanos y su personal puede estar disponible para
los jefes de departamento (officers line) como consultores para desempeñar su
rol de facilitadores de aprendizaje o tutores.
 Los materiales y material multimedia pueden ser seleccionados de acuerdo a su
congruencia con la teoría de aprendizaje apropiada a la situación en la que serán
usados y deben estar accesibles.
 La información sobre el resto de recursos, especialistas de contenido, otros
individuos, recursos de la comunidad y asociaciones profesionales, pueden ser
recogidos en una base de datos que puede servir como un centro de intercambio
o intermediación educativa.
 Los contratos de aprendizaje, desarrollados como una parte integral del proceso
supervisor, pueden proporcionar los medios para ayudar a los individuos a hacer
uso de esos recursos en un programa sistemático de autodesarrollo continuo.

Para implementar y gestionar este sistema de aprendizaje, los HRD necesitan

nuevas habilidades en las que deberán formarse y seguir formándose, ya que esas

habilidades deberán ir evolucionando al mismo tiempo que evoluciona el sistema

(Knowles, 1990).

Crear un mecanismo para la planificación mutua

Una consecuencia para la práctica andragógica del autoconcepto del adulto

como persona auto-dirigida y de la educación democrática es la implicación del

alumno en el proceso de planificación de su propio aprendizaje. Según Knowles

(1990), uno de los descubrimientos básicos de las ciencias de la conducta aplicada es

que la gente tiende a sentirse comprometida con una decisión o actividad en

proporción directa a su participación o influencia en su planificación y toma de

decisiones. Y al contrario es incluso más relevante: la gente tiende a no sentirse

~ 470 ~
comprometida con cualquier decisión o actividad que siente como impuesta sin haber

tenido oportunidad de influir en ella.

Los profesores de adultos que realizan toda la planificación para sus estudiantes

adultos, que llegan a la clase e imponen actividades planificadas con antelación por él

mismo, normalmente según Knowles (1990), experimentan apatía, resentimiento y,

probablemente, abandono de sus estudiantes.

Knowles (1990) hace una recomendación práctica para el desarrollo de esta fase

que consiste en valorar si la planificación puede hacerse de forma individual, si el

grupo es pequeño, o si debe formarse un grupo representativo del total de los

alumnos, cuando el grupo es mayor de treinta, por ejemplo. En este segundo caso,

aunque el alumno no participe directamente en la planificación sí se sentirá

representado en la planificación por delegación.

La función de planificación se lleva a cabo mediante otras tres fases en las que

la responsabilidad es mutua, entre los alumnos y el profesor: diagnosticar necesidades

de aprendizaje, trasladar las necesidades de aprendizaje a objetivos y diseñar y dirigir

un plan de experiencias de aprendizaje, que desarrollamos a continuación.

Diagnosticar las necesidades de aprendizaje

Como vimos en el capítulo 4, una de las funciones del educador de adultos es la

de ayudar al alumno, a la organización y a la comunidad o sociedad a satisfacer sus

necesidades. La tecnología andragógica de Knowles (1980) propone estrategias para

detectar necesidades educativas en esas tres dimensiones, aunque en este trabajo sólo

serán tratadas las dos primeras, es decir, el individuo y la organización.

~ 471
 Para poder cumplir con esta función, es necesario que el educador de adultos

conozca las motivaciones humanas, y para Knowles (1980) la más alta motivación

humana es la autorealización y, las más profunda, la necesidad de autoestima. Estas

necesidades básicas son diferentes de las necesidades educativas, sin embargo,

proporcionan un profundo resorte motivador para el aprendizaje y prescriben ciertas

condiciones que el educador debe tener en cuenta para ayudar a la gente a aprender.

“Una necesidad educativa puede conceptualizarse como la discrepancia entre

lo que los individuos (o las organizaciones o la sociedad), quieren ser y lo que son”

(Knowles, 1980; p. 88). Una necesidad se convierte en un interés por aprender algo

sólo cuando la necesidad se convierte en algo consciente. En este sentido, el educador

puede ayudar al adulto a identificar sus necesidades educativas y trasladarlas a

intereses educativos.

Otra de las consecuencias del autoconcepto del estudiante adulto como ser

humano autodirigido, según los principios andragógicos, es el conflicto que se crea

con la práctica tradicional en la que el profesor les cuenta a los estudiantes qué es

aquello que necesitan saber. Para Knowles, los alumnos adultos aprenderán lo que

otros quieren que aprendan, siempre que el poder de esos otros para castigarles por no

aprender sea suficientemente fuerte, pero estarán más motivados a aprender las cosas

que ellos ven por sí mismos que necesitan aprender (Knowles, 1980). En coherencia

con este principio, la primera fuente de identificación de necesidades en la tecnología

andragógica es el propio individuo.

Identificar necesidades educativas de los individuos y de las organizaciones

Knowles (1980) propone tres técnicas para la identificación de necesidades

educativas de los individuos :

 El cuestionario proyectivo: consiste en plantear una serie de situaciones y

preguntar a la persona cómo se siente en esas situaciones o cómo se
comportaría. Una variable de esta técnica, es la clasificación de tarjetas,
consistente en elaborar fichas con posibles situaciones típicas de una profesión
y pedirle al adulto que la coloque en tres montones. En el montón de la
izquierda colocaría las situaciones en las que se siente totalmente seguro y
competente, en el montón del centro colocaría las fichas de las situaciones en
las que podría desempeñarse sólo moderadamente bien y en el montón de la
derecha colocaría las fichas de las situaciones en las que se sentiría muy
inseguro. Contabilizando las veces en que las situaciones problema se colocan
en el montón de la derecha o del centro, el responsable de formación puede
identificar necesidades formativas que no habían sido identificadas. Otra
variable de esta técnica es sustituir las situaciones problema que aparecen en las
tarjetas por fotografías.
 El cuestionario de completar frases: consiste en pedir al adulto que complete
las frases que pueden comenzar así: “Cuando discuto con mis amigos, yo….”.
La terminación de las frases se clasificarían en categorías para su análisis.
 Diagnóstico de necesidades de desarrollo de competencias utilizando un
modelo de competencias: algunas profesiones han desarrollado estos modelos
de competencias. Esta es la más reciente técnica de identificación de
necesidades educativas debido a la generalización del modelo de competencias
en la educación y en las empresas.

En cuanto a la formación en las organizaciones, es evidente que están formadas

por individuos por lo que, en último término, sus necesidades de formación se

traducirán en planes de formación para sus miembros individuales. Sin embargo, las

necesidades formativas de los miembros de la organización estarán ligadas a la

misión, valores y objetivos de la misma y a sus procesos organizativos. Los

intereses formativos de los individuos pueden entrar en conflicto con los intereses de

formación para sus empleados de la organización. En este caso Knowles (1980)

recomienda una negociación que resuelva el conflicto de manera que los intereses de

ambas partes se vean satisfechos.

Según Knowles (1980; p. 97), hay ciertas situaciones que producen necesidades

obvias de formación en una organización:

1. Un nuevo empleado comienza a trabajar o se une un nuevo miembro a la

organización
2. A un empleado o líder se le asigna un nuevo trabajo que requiere nuevas
habilidades
3. Los métodos o procesos de realizar un trabajo antiguo han cambiado
4. Se instala un nuevo equipo (maquinaria, hardware o software, etc.), se ofrece un
nuevo servicio o se fábrica un nuevo producto.
5. La misión, la organización o las relaciones de trabajo de la organización están
cambiado de forma sustancial.

Sin embargo, hay otras necesidades de formación que no son tan obvias, por lo

que es necesario un análisis basado en los problemas existentes o previsibles en el

funcionamiento de la organización (Knowles, 1980). El análisis de las necesidades de

la organización se puede llevar a cabo mediante la recogida de datos y su posterior

análisis.

Las técnicas para la recogida de datos es variada, cada una de ellas aporta un

tipo de información y no otra y, en general, todas ellas tienen pros y contras, por lo

que una combinación de técnicas que permita la triangulación de datos y recoja

diferentes perspectivas de los implicados es siempre, a nuestro parecer, recomendable

dado el alto coste directo e indirecto que conlleva el diseño y puesta en marcha de un

plan de formación.
 Knowles (1980) propone algunas técnicas para la recogida de datos con el fin

de detectar necesidades formativas en las organizaciones:

 Entrevistas: entre sus ventajas se encuentra que permite recoger sentimientos,

hechos, causas y posibles soluciones a los problemas. Entre sus desventajas se
encuentran un gran consumo de tiempo y la necesaria formación de los
entrevistadores.
 Cuestionarios: algunas ventajas son: si es anónimo permite la libre expresión,
pueden llegar a gran número de personas en poco tiempo, permite el análisis
estadístico y su bajo coste. En contrapartida no permite llegar a las causas del
problema ni sugiere direcciones de mejora.
 Registros e Informes de gestión: aportan indicios a seguir. Pueden estudiarse
reclamaciones, la rotación, el absentismo, la frecuencia de accidentes y la
gravedad, retrasos, sugerencias y recompensas, etc., aunque rara vez revelan las
causas de los problemas.
 Test: pueden utilizarse para seleccionar a los individuos que deben ser formados
una vez se ha detectado un área de necesidad. Los test pueden diseñarse como
herramienta de diagnóstico para detectar si la deficiencia se encuentra en el
conocimiento, en la habilidad o en la actitud y, por lo tanto, qué tipo de acción
educativa debe ser llevada a cabo. Es necesario que el test esté bien diseñado de
manera que evalúe lo que se pretende evaluar y que los datos sean contrastados
con los resultados de otras técnicas.
 Análisis de problemas en grupo: representantes de los distintos departamentos
discuten los problemas y sus causas y deciden qué cambios son necesarios para
resolverlos. No siempre las soluciones apuntan a problemas formativos
únicamente, también pueden ser necesarios cambios en la gestión.
 Análisis del puesto de trabajo combinado con evaluación de desempeño: este
sistema sirve para determinar las tareas específicas del puesto de trabajo,
evaluar la adecuación con la que el empleado desempeña cada tarea, incluyendo
la relación, cooperación y comunicación con otros empleados y supervisores, y
localizar mejoras que pueden lograrse a través de la
 formación. Puede llevarse a cabo mediante algunas técnicas concretas. Knowles
(1980) ensalza las virtudes de la Gestión por Objetivos 75 por ser consistente con
el espíritu de la andragogía. Se trata de un proceso por el que el empleado
desarrolla un plan detallando de objetivos a corto y largo plazo para la
realización de su trabajo y para su desarrollo personal en colaboración con su
supervisor. En intervalos preestablecidos deben evaluarse los avances hacia
cada objetivo con la ayuda de sus supervisores, identificar los obstáculos que
impedían su realización completa y prescribir medidas correctivas, incluyendo
la formación continua (Knowles, 1980). Como limitación de esta técnica,
podemos apuntar que, a pesar de ser el individuo la fuente de información sobre
las necesidades educativas, estas están orientadas al desempeño del puesto de
trabajo concreto en la organización y, por lo tanto, puede darse la circunstancia
de que las necesidades e intereses de la persona vayan más allá de su puesto de
trabajo actual.
 Otra técnica para detectar las necesidades educativas de la organización es la de
los Incidentes Críticos de Flanagan”76. Esta técnica, se centra en identificar los
comportamientos observables que distinguen un desempeño efectivo de otro
poco efectivo o inefectivo en el puesto de trabajo mediante la observación.
 Una técnica más, el Panel de Evaluación (Appraisal Panel), es señalada por
Knowles (1980) como crecientemente utilizada por las empresas y el gobierno
americano para identificar necesidades formativas de sus ejecutivos. Se trata de
un proceso de observación y evaluación llevado a cabo por la supervisión y
complementada por la observación y evaluación de otros, que conocen
personalmente al evaluado y a su trabajo (Knowles, 1980). Esta técnica
coincide en su descripción por parte de Knowles con la Evaluación o Feedback
180º que consiste en la evaluación entre el superior y el empleado evaluado. A
finales de los 80 surge el término evaluación 360º (por lo que Knowles no lo
utiliza en 1980 cuando desarrolla la tecnología andragógica). Algunas empresas

y consultoras comienzan a creer que el feedback sobre el

75 Knowles (1980; p. 104) referencia a George S. Odiorne y su obra “Management

by Objetives. a System of Managerial Leadership" (1965) aunque fue Peter Drucker
quien popularizó el término en su obra “The Practice of Management” en 1954.
76 Ver pp. 227-229.
 desempeño sería más completo si incluyese no sólo al superior, sino también a
los compañeros, pares e incluso subordinados. La gestión por competencias, o
lo que es lo mismo, comportamientos observables en el puesto de trabajo, fue lo
que hizo posible este tipo de evaluaciones en las que el empleado puede
contrastar su autoevaluación con la evaluación de otras partes implicadas.

En general, y de acuerdo con Knowles (1980), es necesario identificar lo más

exactamente posible si los cambios que se necesitan conseguir mediante la formación

son cambios en conocimiento, habilidades o actitudes y cuáles son esos cambios en

cada una de esas categorías. Se trata de averiguar, en definitiva, si la persona no sabe

hacerlo (falta de conocimiento), si no puede hacerlo (falta de habilidad) o si no quiere

hacerlo (falta de motivación o actitud negativa). Si sabe, puede y quiere hacerlo,

cabría hacerse otro tipo de preguntas acerca de otros factores que pueden estar

afectando a la viabilidad de los requerimientos hacia el empleado como, por ejemplo,

si las expectativas son alcanzables, si el tiempo para su realización es razonable o si

los medios técnicos son los apropiados u otros factores que puedan estar dificultando

la realización del trabajo (distracciones, interrupciones, falta de definición de

funciones, salario inadecuado, etc.).

Otra perspectiva sobre la manifestación de las competencias la encontramos en

la teoría de Boyatzis y Kolb desarrollada en el apartado 3.3.3. La teoría del

77
crecimiento a lo largo de la vida y de la carrera de Boyatzis y Kolb y, en general,

en las teorías de la motivación que vimos en el capítulo 3.

77 p. 149.
Construir un modelo de competencias

Para Knowles (1973; pp. 110-111), construir un modelo de comportamiento

deseado, desempeño o competencias, comprende una necesidad de aprendizaje. Para

el autor, hay tres fuentes de datos necesarios para construir un modelo de

competencias: el individuo, la organización y la sociedad. Las diferentes filosofías

que subyacen a la elección de uno o varias de estas fuentes son clasificadas por

Knowles en dos: (1) los psicólogos cognitivos, los humanistas y los educadores de

adultos andragogos formarían un primer grupo. Para estos autores la propia

percepción del alumno de lo que quiere llegar a ser, de lo que quiere ser capaz de

lograr y el nivel al quiere desempeñarlo, son los puntos de partida para construir el

modelo; (2) el segundo grupo está formado por los conductistas, para quienes éstos

datos son subjetivos e irrelevantes.

Por otra parte, la forma de entender las competencias por uno y otro grupo

también es distinta, según Knowles: los andragogos prefieren referirse a

competencias (o habilidades o cualidades necesarias), no como comportamientos

terminales sino como direcciones de desarrollo elegidas por las personas, mientras

que los conductistas conceptualizan las competencias como comportamientos,

maneras de conducirse uno mismo o rendimiento, de manera directamente observable

o medible. Para estos últimos no es necesario que el alumno contribuya con sus

percepciones en la construcción del modelo, éste puede desconocer los

comportamientos requeridos para la nueva situación.

En esta fase del proceso tecnológico se trata de conseguir un modelo ideal de

desempeño, de manera que el alumno tenga una visión del “buen supervisor”, “buen

profesor”, “buen comunicador”, u otros roles de la vida no relacionados con la

profesión, y las competencias requeridas para llegar a ser “bueno” en ese rol. En
esta fase se unen los valores y expectativas del educador, la institución y la sociedad

con las del alumno en una imagen completa (Knowles, 1980).

El modelo de competencias requeridas puede ser elaborado de cuatro formas

según Knowles (1990): 1) a través de la investigación; 2) a través de juicios de

expertos; 3) a través de análisis de tareas;4) a través de la participación grupal.

A nuestro parecer, una combinación de estas cuatro técnicas o de algunas de

ellas, podría mejorar los resultados al recoger varias perspectivas de la misma

realidad. Un ejemplo de la combinación de varias técnicas en la elaboración de un

perfil de competencias puede ser el trabajo realizado por Sánchez y Díez (2012a;

2012b). Con el fin de elaborar un perfil de competencias socioemocionales para el

docente universitario. Las autoras contrastaron la información proveniente de tres

fuentes distintas: 1) revisión bibliográfica con el objetivo de recopilar las opiniones

de expertos sobre las características del “buen profesor”; 2) revisión bibliográfica de

la investigación sobre las emociones del profesor con el objetivo de identificar

aquellas influyen en la enseñanza-aprendizaje de forma positiva; 3) Profesores

universitarios en ejercicio a través de un cuestionario anónimo. El perfil de

competencias socioemocionales se elaboró, a partir de la información obtenida,

tomando como base el modelo de competencias emocionales de Goleman (1998).

Sin embargo, Knowles (1980) advierte que lo más importante del proceso de la

educación basada en competencias no es la excelencia del modelo de competencias.

El mismo estudiante, o grupo de estudiantes, asesorado por el instructor u otra

persona recurso puede elaborar su propio modelo, ayudándole después a comprobar la

objetividad del modelo lo que, según Knowles, consigue mayor implicación por parte

del estudiante y por tanto también mayor calidad del aprendizaje.

Proporcionar experiencias de autodiagnóstico y ayudar al alumno a evaluar la
discrepancia entre sus competencias actuales y las requeridas por el
modelo

En La Práctica Moderna de la Educación de Adultos (1980) Knowles

recomienda una fase previa a ésta, cuyo objetivo es generar en el alumno una actitud

positiva hacia el auto-diagnóstico. El motivo de esta fase preparatoria es para el autor

la competitividad que caracteriza la educación tradicional y que lleva a las personas a

situarnos en una posición autodenfensiva y a reaccionar demostrando lo buenos que

somos, en lugar de reconocer con humildad nuestras debilidades susceptibles de ser

mejoradas mediante la formación. Para cambiar este esquema Knowles (1980)

recomienda actuar en dos frentes: el emocional, proporcionando un clima afectuoso,

de apoyo y libre de amenazas y el intelectual, presentando el autodiagnóstico como

una característica, o parte integrante, del aprendizaje autodirigido.

Se trata de que, tras experimentar un sentimiento de insatisfacción por la

distancia entre el lugar donde se encuentran y donde les gustaría estar, se sitúen en

disposición de identificar direcciones específicas de “crecimiento deseable”. Esta

experiencia de “insatisfacción autoinducida” con la presente inadecuación,

acompañada por un claro sentido de dirección hacia la automejora, es de hecho una

buena definición de “motivación para aprender”, según Knowles (1980).

Esta fase trata de proporcionar experiencias en las que los alumnos puedan

evaluar el actual nivel de competencias teniendo como referencia el modelo

elaborado. Según Knowles (1980) esta fase era una zona “subdesarrollada” de la

tecnología andragógica, que se encuentra en su germen de desarrollo y, en

~ 480 ~
consecuencia, el autor invita a una mayor investigación por parte de los educadores

de adultos.

Knowles (1980) propone para el autodiagnóstico de competencias algunas

técnicas como los incidentes críticos, sociodrama, juegos de ordenador, métodos de

laboratorio y ejercicios de simulación que pueden ayudar al alumno a evaluar las

fortalezas y debilidades de su desempeño. Una de las técnicas desarrolladas a este

respecto ha sido la ya mencionada Feedback 180 o 360º utilizada, por ejemplo, por

Cherniss y Goleman (2001) para la evaluación de competencias emocionales descritas

en su modelo78.

Para Knowles la limitación del crecimiento humano a unas competencias

comportamentales prescritas, contradice la filosofía humanista a la que se adscribe. Es

por esto, suponemos, que siente la obligación de “dejar claro” (Knowles, 1980; p.

230) que cuando habla del tema de la evaluación de desempeño se refiere a un

proceso que es más “sensibilizador que medidor”, más preocupado por establecer

amplias direcciones de crecimiento que definir comportamientos terminales. En este

proceso se trata de:

(…) ayudar al individuo adulto a mirar objetivamente su nivel presente de

desempeño que es importante para él en un momento dado de su
desarrollo y determinar dónde quiere invertir energía para mejorar su
desempeño a la luz de su modelo de comportamiento deseado (p.230).

En consecuencia, la técnica a utilizar dependerá del tipo de competencias que al

alumno le interesa desarrollar. En la siguiente tabla (Tabla 28) se recogen algunas

experiencias de autodiagnóstico que Knowles (1980) propone para cada dominio de

aprendizaje.

78 Ver Tabla 22, p. 378.

~ 481
Tabla 28.
Tipos de aprendizaje y experiencias para evidenciar el presente nivel de desempeño
Tipo de aprendizaje Experiencias
Pruebas estandarizadas o hechas por el
Conocimiento profesor o comité curricular
Incidentes críticos, role playing, bussines games,
Compresión y estudio de casos, ensayos, portafolio
discernimiento
Observación sistemática en situaciones reales o
Habilidades simuladas, video
Role playing y role planying inverso, ejercicios de
Actitudes, intereses y toma de
valores decisiones y juicios morales, ensayos
Fuente: elaboración propia a partir de Knowles (1980)

Los resultados recogidos de las distintas pruebas deben poder ayudar al alumno

a autodiagnosticar su actual nivel de desempeño y el nivel deseado con la ayuda del

profesor. Después de las experiencias de autodiagnóstico los alumnos estarán en

posición de especificar con alguna precisión las áreas en las que necesitan cambios en

cada uno de los dominios de aprendizaje mencionados en la Tabla 28.

Trasladar los intereses a direcciones de crecimiento (competencias

y objetivos)

Como es sabido, en el caso de la educación formal las competencias educativas

vienen predeterminados por la legislación y, en el caso de las universidades, por el

plan de estudios aprobado por las instancias estatales correspondientes, por lo que el

proceso tecnológico pedagógico, en este caso, comenzaría en esta fase denominada

diseño curricular. Tradicionalmente comprende la selección y secuenciación de los

contenidos concretos para cada una de las competencias específicas y de las materias

de estudio que componen el plan de estudios, las metodologías y técnicas de

enseñanza-aprendizaje, y los criterios, metodologías e instrumentos de evaluación y

normas de promoción del alumno.

Consideramos necesario detenernos aquí para realizar una breve puntualización

sobre el diseño curricular por competencias. El diseño curricular por

competencias tal como se lleva a la práctica en Europa en la educación superior

difiere, en algunos casos estudiados, del diseño curricular por competencias como se

lleva a cabo en la universidades que lo están adoptando en EEUU. El modelo

adoptado en EEUU desde los años 70 en la formación ocupacional de adultos

(Morrison, 1979)79, y que ahora podemos observar en las universidades americanas

que se están sumando al modelo de competencias, sigue el siguiente modelo

procesual: (1) las competencias se agrupan en dominios de conocimiento; (2) cada

dominio se concreta en una serie de competencias; (3) cada una de las competencias

se concreta en competencias específicas; 4) cada competencia específica se concreta

en objetivos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que forman parte de la

competencia; (4) en torno a los objetivos se seleccionan y articulan los contenidos, las

técnicas de enseñanza-aprendizaje y las técnicas e instrumentos de evaluación, es

decir, sirven como base para la organización de todos los elementos del proceso de

enseñanza-aprendizaje. La siguiente figura (Figura 12) está extraída del informe sobre

un proyecto piloto de la Universidad de Pisttsburgh (2011) para el diseño curricular

por competencias de su Máster de Ciencia en Investigación Clínica.

En este modelo, los objetivos de aprendizaje son elementos organizativos al

servicio de los profesores, en torno a los cuales pueden organizar las actividades de

forma interdisciplinar. Podemos decir, pues, que las competencias no “informan”

(utilizando el término de Bruner80) suficientemente a profesores y a alumnos sin unos

objetivos comportamentales que describen la competencia, y que sirven como criterio

para la selección de las actividades de aprendizaje y para la evaluación .

79 Ver cita en p. 247.

80 Ver cita en p. 399.
Figura 12. Ejemplo de diseño curricular por competencias en EEUU
Fuente: Dilmore, T.C.; Moore, D.W. & Bjork, Z.J. (2011) Universidad de Pittsburgh

Al sistema por objetivos se le ha criticado su tendencia a desintegrar el

aprendizaje en partes estanco, disminuyendo la posibilidad de adquisición de un

conocimiento complejo que se corresponde más a la realidad, por parte del estudiante.

Sin embargo, ésta es la consecuencia de no incluir en el diseño curricular actividades

de integración de lo aprendido que precisen para su resolución la activación y

utilización de la competencia global (por ejemplo, estudio de caso), es decir, de

relacionar las partes integrándolas en un todo.

En Europa las competencias parecen haber sustiuído a los objetivos en lugar de

suponer, como en EEUU, un objetivo más amplio alcanzable a través de la concreción

en objetivos de enseñanza-aprendizaje. Además, giran en torno a las asignaturas del

plan de estudios, lo que impide o dificulta la interdisciplinareidad del trabajo de los

profesores, lo que a su vez, tampoco contribuye a la construcción de un conocimiento

complejo por parte del estudiante. Como ejemplo, esta afirmación

de Castaños-Urkullu, & García-Bercedo (2014) con respecto al diseño curricular por

competencias:

(…) hemos de desarrollar a través de las Guías Docentes y a un nivel más

cotidiano con las Guías del Estudiante. Se han de entender como la propia
definición de la asignatura “Seguridad Aplicada”, y por tanto como punto
de partida de toda la planificación, (…) las Competencias. Son pilares
fundamentales del proceso de Bolonia, diferenciándose de aquellos
Objetivos de nuestras anteriores planificaciones, que estaban directamente
relacionados con las intenciones del profesor (Abstract).

Volviendo a la tecnología andragógica, es en la definición de los objetivos

educativos o formativos donde, según Knowles (1990), existen las mayores

controversias entre los distintos modelos teóricos. Para los psicólogos conductistas

del aprendizaje, los objetivos no tienen sentido a menos que describan conductas

finales en términos muy precisos, medibles y observables. Cagne (1965, citado por

Knowles, 1990), por ejemplo, define un objetivo como: ”(...) una declaración verbal

que se comunica con fiabilidad a cualquier persona (que conoce las palabras de la

declaración como conceptos) (...) el conjunto de circunstancias que identifica una

clase de actuaciones humanas (p. 243)”.

Esta declaración verbal debe, según el mismo autor, contener al menos estos

componentes: 1) Un verbo que indique la acción observable (dibujar, idenficar,

reconocer, calcular; no sirven: ver, conocer, comprender, etc.) 2) Una descripción del

tipo de estímulo que será respondido, por ej. dada la siguiente ecuación ab+ac=a(a+c).

3) Una palabra o frase indicando el objeto usado para la acción por el individuo, a

menos que esté implícito en el verbo (por ej. si el verbo es “dibujar” esta frase podría

ser “con un tiralíneas”; si la palabra es “indicar” la palabra podría ser “oralmente”); 4)

Una descripción de la clase de respuestas correctas (por ej. “un ángulo recto” o “la

suma” o “el nombre de la regla”(Cagne, 1965; p. 243).

 La guía más utilizada en EEUU para la elaboración de objetivos cognitivos

parece ser, según la bibliografía consultada, la Taxonomía de Bloom (Bloom, 1956)

desarrollada posteriormente en los dominios psicomotor y afectivo por Krathwohl

(2002), colaborador de Bloom en la elaboración de la primera taxonomía. En ésta las

categorías eran: Conocimiento, Compresión, Aplicación, Analisis, Síntesis y

Evaluación, descompuestas en subcategorías (excepto Aplicación) y ordenadas de la

más simple a la más compleja y de lo más concreto a lo más abstracto. El dominio de

la categoría más simple era necesario para el dominio de la siguiente por lo que se

asumía una jerarquía acumulativa de las categorías (Krathwohl, 2002).

A pesar de las críticas recibidas por su enfoque reduccionista conductual y su

orientación a la rendición de cuentas, las taxonomías elaboradas por estos autores

poseen, a nuestro parecer, algunas ventajas prácticas nada desdeñables para los

educadores responsables del diseño curricular:

 Facilitan la selección de los objetivos descriptores de los aprendizajes deseados

en los distintos dominios
 Permite la congruencia entre objetivos de aprendizaje, actividades de
enseñanza-aprendizaje y evaluación
 Facilita la selección de tipo de metodología de evaluación, sus criterios y la
redacción de cuestiones para las pruebas escritas

La crítica de los teóricos cognitivos a los conductistas, Bloom entre ellos, se

centra en el olvido por parte de estos últimos de las adquisiciones y cambios

cognitivos que se espera como resultado del aprendizaje, no consideran los conceptos

a aprender ni las relaciones jerárquicas entre los conceptos, así como, los aspectos

intelectuales centrales que intervienen en el aprendizaje (Sampascual, 2002).

 Krathwohl (2002) realiza una revisión de la taxonomía original de Bloom para

intentar subsanar sus debilidades de manera que el objetivo de aprendizaje recoja

tanto el contenido a aprender como el proceso cognitivo implicado, o subcategoría,

dando mayor énfasis a éstas (ver Figura 12). En esta nueva taxonomía, y en cuanto a

la ordenación jerárquica de los procesos cognitivos, Krathwohl (2002) sitúa la

categoría crear, que no existía en la orginial, en la cúspide de la pirámide cognitiva y

sitúa a las demás por debajo en el orden siguiente: evaluar, analizar, aplicar,

comprender y recordar.

Desafortunadamente, el proceso cognitivo más fomentado y evaluado en la

educación tradicional suele ser “recordar”, a lo sumo “comprender”, y “aplicar”, que

Krathwohl sitúa en la parte más baja de la jerarquía de los procesos cognitivos. Según

el autor, cuando se extendió el uso entre los profesores de la taxonomía original, se

evidenció que la mayoría de las cuestiones de las pruebas de evaluación se situaban

en la categoría “recordar”.

Figura 13. Estructura de la dimensión del proceso cognitivo en la Taxonomía

Revisada Fuente: Krathwohl (2002)
 El autor también revisa la taxonomía original de Bloom en lo referente a la

estructura de la dimensión “conocimiento” que Krathwohl (2002) renombra como

“recordar”. Esta categoría pasa a tener cuatro subcategorías según el tipo de

conocimiento (ver Tabla 29).

Tabla 29.
Estructura de la dimensión conocimiento en la taxonomía revisada

Conocimiento Factual: los - Conocimiento de la terminología

elementos básicos que los - Conocimiento de detalles
estudiantes deben saber para estar específicos y elementos
familiarizado con una disciplina
o resolver problemas en ella.
- Conocimiento de clasificaciones y
categorías
Conocimiento Conceptual: las
- Conocimiento de
interrelaciones entre los elementos
principios y
básicos dentro de una estructura mayor
generalizaciones
que les permiten funcionar juntos
- Conocimiento de teorías,
modelos y estructuras
- Conocimiento de las habiidades y
Conocimiento Procedimental: cómo algoritmos específicos de la
hacer algo, métodos de investigación y materia
criterios para utilizar las habilidades, - Conocimiento de las técnicas y
algoritmos, técnicas y métodos métodos específicos de la
materia
- Conocimiento de los criterios para
determinar cuándo usar los
procedimientos apropiados
- Conocimiento estratégico
Conocimiento metacognitivo: - Conocimiento sobre tareas
conocimiento de la cognición en cognitivas incluyendo
general, así como la conciencia y el conocimiento contextual y
conocimiento de la propia cognición condicional apropiado
- Autoconocimiento
Fuente: adaptado de Krathwohl (2002)

Krathwohl (2002) propone una sencilla tabla para facilitar la selección de

objetivos de un curso, unidad didáctica o competencia, que contiene las categorías

principales y las subcategorías. La siguiente tabla (Tabla 29) es un ejemplo para la

categoría conocimiento en la que hemos incluido algunos verbos descriptores de la

acción bajo la casilla de la categoría cognitiva.

Tabla 29.
Tabla ejemplo para la determinación de objetivos
 Reco Compren Aplic Anali Eval Crear
rdar der ar zar uar Diseña,
Dimensi Defin Compara, Interp Difere Com construy
ón e, concluye, reta, ncia, para, e,
Conoci descri contrasta, resuel catego jerar inventa,
miento be, explica, ve, riza, quiza elabora,
compl resume, demu clasifi valor reelabor
eta, relaciona estra, ca, a, a…
selecc … calcul relacio juzga
iona, a, na… ,
enum diseñ critic
era, a, a…
marca elabora…
…
Factual Objetiv
o1
Conceptu Objetivo 2
al
Procedim Objetivo Objeti
ental 3 vo 4
Metacogn Objetivo
itivo 5
Fuente: adaptada de Krathwohl (2002)
 Desde la perspectiva de la educación de adultos, Houle (1972, citado por

Knowles, 1990) establece una seríe de atributos que debe reunir un objetivo:

 Un objetivo es esencialmente racional, siendo un intento de imponer un patrón

lógico en algunas de las actividades de la vida
 Un objetivo es práctico
 Un objetivo se encuentra al final de las acciones destinadas a llevarnos hacia él
 Los objetivos son jerárquicos
 Los objetivos son discriminativos
 Los objetivos cambian durante el proceso de aprendizaje (pp. 139-312).

Houle (1972, citado por Knowles, 1990), proporciona también una guía para

establecer objetivos, mucho más abierta que los conductistas y orientada a satisfacer

las necesidades de los alumnos:

 Deben ser enunciados en términos de los logros deseados del alumno

 Deben ser enunciados en términos de principios de acción que tienen más
posibilidades de conseguir los cambios deseados en el alumno
 La comprensión y aceptación de los objetivos educativos generalmente se verá
favorecida si son desarrollados cooperativamente
 Un objetivo debe indicarse con suficiente claridad para indicar a toda mente
racional exactamente lo que se pretende

Los teóricos que ven el aprendizaje como un proceso de indagación o

investigación autodirigida rechazan los objetivos preestablecidos o prescritos

externamente (Knowles,1990). Así Tough (1971, citado por Knowles, 1990), en su

análisis de cómo los adultos se implican en proyectos de aprendizaje independiente,

encontró que los objetivos tienden a emerger orgánicamente como parte del proceso

de indagación, con varios grados de claridad y precisión y continuamente cambiando,

subdividiéndose y reproduciéndose como un organismo. Esta

concepción de los objetivos de la educación tiene claras correspondencias con el

concepto de objetivo educativo como “fin a la vista” de Dewey81.

Otra perspectiva es la de los psicólogos humanistas como Maslow y Rogers,

para quienes la complejidad del aprendizaje humano dificulta su descripción mediante

comportamientos terminales observables y medibles. Según Knowles (1980) estos

autores proponen que los objetivos especifiquen “direcciones de crecimiento” como

“desarrollar una creciente autoconfianza…”, “desarrollar una amplio y profundo

conocimiento de…” (Knowles, 1980; p. 234)).

Desde el modelo de Aprendizaje Transformacional, Mezirow (1997), denuncia

que, a menudo, los objetivos de la formación de adultos se centran en lo práctico, en

objetivos a corto plazo como ser capaz de conseguir un trabajo o una promoción o

enseñar a un niño a leer. Para el autor es crucial que se reconozca que las necesidades

de aprendizaje pueden ser definidas como objetivos a corto plazo tanto como

objetivos a largo plazo. Los objetivos a corto plazo pueden ser descritos en términos

de dominio de la materia de que se trate o de logro de las competencias, o de otros

objetivos relacionados con el trabajo, pero para el autor, el objetivo del alumno es

convertirse en un pensador autónomo socialmente responsable. Esta idea es la que

defendíamos en la introducción a este capítulo, cuando nos referíamos a que los fines

educativos, u objetivos a largo plazo como los llama Mezirow, deben estar presentes

en el proceso tecnológico y hacerse explícitos.

Todas estas posiciones pueden reconciliarse en este nivel de diseño curricular,

según Knowles (1990), mediante la distinción entre formación y

~ 490 ~
81 Ver p. 217.

~ 490 ~
educación, asignando los objetivos más orientados a un comportamiento terminal al

entrenamiento o formación y los más orientados al proceso de investigación

autodirigida a procedimientos de educación.82

Knowles (1980) establece dos normas generales para la educación de adultos en

cuanto a la definición de los objetivos: (1) el alumno puede resistirse o no estar

motivado para el aprendizaje, si no ha elegido o colaborado en la determinación de

los objetivos relevantes acordes con el auto-diagnóstico de sus necesidades; (2)

cuanto más pueda concretar el individuo esa necesidad o interés en competencias

alcanzables más motivado estará para aprender. En cualquier caso, para Knowles

(1980), lo importante es que los objetivos tengan sentido para los alumnos y que

puedan revisarlos y modificarlos si lo consideran necesario a medida que se vuelven

más claros y precisos, conforme van profundizando en el tema de su investigación.

En el siguiente paso del proceso se trata de articular los objetivos con las

experiencias de aprendizaje.

Diseñar y dirigir un plan de experiencias de aprendizaje

Diseñar y dirigir un plan de experiencias de aprendizaje conlleva una serie de

decisiones con distinto nivel de concreción. A continuación, se proponen algunas de

las decisiones importantes que darán estructura y sentido al diseño del plan de

aprendizaje. La secuencialidad es orientativa puesto que la reflexión para la acción

con el fin de tomar una decisión en un momento dado, puede llevar a replantearnos

82 La distinción de Knowles entre formación y educación es tratada en el capítulo 5, pp.

223-224.

~ 491
una decisión anterior para ajustar el plan de experiencias de aprendizaje a las

necesidades y características del alumno adulto.

La primera decisión que conviene plantearse en esta fase es el tipo de teoría de

aprendizaje que enmarcará el diseño de las actividades de aprendizaje. Una de las

críticas realizadas a la teoría de Knowles es que utiliza las ideas de psicólogos que

trabajan en dos tradiciones terapéuticas muy diferentes y opuestas, las tradiciones

humanistas y las conductistas, además de las cognitivas, lo que es visto como un

“déficit del modelo” (Smith, 2010). Sin embargo, Knowles (1990) defiende el

eclecticismo de su modelo de enseñanza-aprendizaje diferenciando entre la misión de

los profesores tradicionales y los andragogos. Para el autor, en el primer caso se trata

de trasmitir contenido y, si la orientación de estos es conductista, la estrategia

estímulo-respuesta-condicionamiento operante es el único método válido. Para los

profesionales cognitivos, la instrucción didáctica es la solución exclusiva para todas

las situaciones de aprendizaje. El modelo tecnológico andragógico, en cambio, “es un

modelo de proceso que puede incorporar principios y tecnologías de varias teorías y

aún así mantener su propia integridad” (Knowles, 1990; p. 120).

Por tanto, en el modelo andragógico, una de las decisiones prácticas e

importantes a tomar a la hora de diseñar el plan de formación, es el tipo de teoría de

aprendizaje a la que nos acogeremos para los alumnos y objetivos concretos. Knowles

(1990) relaciona estos dos aspectos, alumnos y objetivos, de manera que facilite la

elección de las opciones. Si la tarea a aprender es bastante simple (como manejar una

máquina sencilla) y el nivel de habilidad de los alumnos para aprender es bastante

bajo, entonces las teorías conductistas son las más adecuadas. Si la tarea de

aprendizaje es moderadamente compleja (como la obtención de un conocimiento y la

comprensión de la teoría que hay detrás de la operación de la
máquina) las teorías cognitivas y una instrucción didáctica son más son más

adecuadas. Pero si la tarea de aprendizaje es altamente compleja (como aprender a ser

un directivo más eficiente) y el nivel de habilidad del alumno es alto, las teorías

humanistas se ajustan más a esa realidad, y el aprendizaje autodirigido de proyectos

de aprendizaje es más apropiado.

En coherencia con lo anterior, Knowles (1990) coloca las distintas teorías en un

continuo en el que se ha de considerar el nivel de habilidad del alumno y la

complejidad de la tarea (ver Figura 13).

Figura 14. Relación entre los modelos de enseñanza y la situación de aprendizaje

Fuente: adaptado de Knowles (1989)

El nivel de habilidad de aprendizaje del alumno no sólo tiene que ver con la

inteligencia, que también, sino la exposición previa al contenido, la disposición para

aprender, la motivación y otros factores.

Esta idea de Knowles (1990) sobre un continuo en el que caben todas las teorías
de enseñanza-aprendizaje no significa renunciar al principio de aprendizaje
autodirigido. El autor aclara que ésta última es la forma más elevada de aprendizaje al

que debe tenderse y, por lo tanto, el educador tiene la obligación de construir dentro

de las estrategias en cada nivel algunas experiencias que ayuden al alumno a ascender

por el continuo hacia el aprendizaje auto-dirigido. En coherencia con lo anterior, en

esta fase, una de las variables importantes a tener en cuenta es la experiencia de los

alumnos. Como vimos en el Cápitulo 3, apartado 3.1., uno de los supuestos de la

andragogía es que las experiencias del alumno son un recurso de aprendizaje y, al

mismo tiempo, esas diferentes experiencias les definen como personas singulares.

Esta singularidad en la cantidad y calidad de la experiencia les diferencia además de

los alumnos niños y tiene tres consecuencias, según Knowles (1990), para el

aprendizaje: 1) los adultos tienen más que aportar para el aprendizaje de los demás; 2)

los adultos tienen unos cimientos más ricos de experiencia para relacionar con las

nuevas experiencias (aprendizaje significativo);

3) los adultos han adquirido una serie de hábitos y esquemas de pensamiento y, por lo

tanto, tienden a ser menos abiertos mentalmente.

Estas consecuencias de la experiencia del adulto tienen, lógicamente, sus

implicaciones en la práctica. Knowles (1980) propone colocar el énfasis en técnicas

experimentales, en la aplicación práctica de los nuevos conceptos y en la

“descongelación“ de los conocimientos previos. Los nuevos conceptos o las

generalizaciones amplias deben ilustrarse con experiencias de la vida provenientes de

los alumnos. Sin embargo, según Knowles (1980), numerosos estudios sobre la

transferencia de la formación y mantenimiento de los cambios de comportamiento

indican la conveniencia de ir más lejos, construyendo el diseño de aprendizaje con la

provisión de experiencias reales de los alumnos para que éstos planifiquen, e incluso

ensayen, cómo van a aplicar sus aprendizajes en su día a día.

 Esta fase del proceso tecnológico, que Knowles llama “modelo andragógico de

diseño”, consiste, en elegir las áreas problemáticas que han sido identificadas por los

estudiantes a través del diagnóstico y auto-diagnóstico, seleccionar experiencias de

aprendizaje, metodologías, técnicas y medios apropiados para el aprendizaje, diseñar

unidades de aprendizaje experimental, utilizando métodos y materiales apropiados, y

organizarlos secuencialmente (Knowles, 1980).

Este momento del proceso nos parece también el más adecuado para decidir el

método o "format"83 del plan de aprendizaje o del curso: individual, grupal (gran

grupo o grupo reducido), a distancia, presencial. Todas ellas pueden formar parte del

plan de aprendizaje total asignando una modalidad distinta, dependiendo del objetivo

de la actividad y el tipo de aprendizaje que se pretende.

Un factor determinante de la modalidad sería el número de alumnos interesados

en la misma actividad o tipo de aprendizaje, lo que posibilitaría la formación de

grupos presenciales o virtuales, en caso de haber varios interesados o, por el

contrario, la actividad deberá llevarse a cabo de forma individual.

La formación de grupos para participar en una actividad concreta lleva

aparejada la decisión de los criterios para formarlo. A este respecto, Knowles (1990)

sugiere tener en cuenta la “tarea de desarrollo” 84 de los alumnos. Para ciertos tipos de

aprendizajes los grupos homogéneos son más efectivos. Por ejemplo, para aquellas

tareas o contenidos de aprendizaje que respondan a los intereses de todos los

alumnos. Sin embargo, cuando se trata de ayudar a la gente a aprender a

83 Knowles (1980) prefiere el término “format” al de “method” (que algunos autores

utilizaban para lo que actualmente conocemos como “modalidad”) pues este último,
en su opinión, está muy próximo en su significado al de “technique” y lleva a
confusión.
84 Ver definición de “tarea de desarrollo” en la cita de la p.135.
relacionarse mejor con todo tipo de personas, es evidente que el grupo deberá ser

heterogéneo en cuanto a ocupación, edad, sexo y otras características que hacen

diferentes a las personas. Knowles (1990) aconseja flexibilidad para que los alumnos

puedan elegir el grupo que mejor se ajuste a sus intereses de desarrollo.

Como venimos diciendo, el modelo de diseño andragógico se organiza en torno

a actividades de aprendizaje y éstas son elegidas según los objetivos de aprendizaje

del alumno lo que, a su vez, determina el formato o tipo de agrupación de los

alumnos.

Estas experiencias de aprendizaje Knowles (1980) las denomina “unidades de

actividad”, frente a “unidades de contenido” o “temas” de la pedagogía tradicional.

En la Tabla 30 (página siguiente) se exponen estas unidades y los criterios para la

elección de cada tipo de unidad de actividad:

Otra de las decisiones que debe tomarse en esta fase, es las técnicas a utilizar y

su secuencia para cada tipo de actividad. En el modelo andragógico el profesor actúa

tanto como un técnico de procedimiento, ayudando al alumno con los criterios de

selección y secuenciación, como una persona recurso o coach, que proporciona

información sustancial referente a la materia, posibles técnicas y materiales

disponibles cuando lo precise.

Otra posible función del educador de adultos, es la de conectar una unidad de

aprendizaje con otra (Knowles, 1980) proponiendo actividades introductorias o que

relacionen los aprendizajes anteriores con los posteriores de manera que las unidades

de aprendizaje formen un todo coherente y con sentido para el estudiante.

Tabla 30.
Unidades de actividad
TIPOS DE
UNIDADES UTILIDAD O
DE PROPÓSITO
ACTIVIDA
D
Sesiones Reuniones de todos los participantes para informar o
Generales introducir un tema complejo con distintos niveles de
participación de la audiencia.
- Grupos de discusión de actualidad: reaccionar ante nueva
información leída o proporcionada por los ponentes sobre un
tema determinado
- Grupos de laboratorio: analizar la conducta del grupo,
experimentar con nuevo comportamiento y compartir
feedback de los efectos de varias conductas.
- Grupos de interés especial: compartir experiencias y
explorar problemas comunes
- Grupos de resolución de problemas: desarrollar soluciones
para problemas de procedimiento o de fondo
- Grupos de planificación: desarrollar actividades para su
diseño o aplicación en casa.
- Grupos de instrucción: recibir instrucción a través de
servicios de expertos recurso en áreas especializadas de
conocimiento, comprensión o habilidades.
- Grupos de investigación: descubrir información e informar
Pequeños grupos de sus descubrimientos al total de la asamblea.
- Grupos de evaluación: desarrollar propuestas para evaluar
los resultados de la actividad para la aprobación por el total
de la asamblea o quizás ejecutar los planes aprobados.
- Práctica de habilidades: practicar categorías específicas de
habilidades
- Grupos de consulta: dar ayuda consultiva a otro grupo
- Grupos operativos: llevar a cabo responsabilidades para el
funcionamiento de la actividad (ej. preparación de
materiales, funcionamiento de los equipos, etc.).
- Equipos de enseñanza aprendizaje: grupos que se
responsabilizan de aprender todo lo que puedan sobre una
unidad de contenido y compartirlo con el resto.
- Diadas: grupos de personas organizados para compartir
experiencias, entrenar una a la otra, planear estrategias o
ayudarse de cualquier manera.
- Triadas: grupos de tres personas organizadas para
ayudarse mutuamente.
- Grupos de cuchicheo: grupos organizados aleatoriamente
de 3 ó 4 personas que se reúnen en una asamblea general
para plantear
problemas, ideas o reacciones e informar a través de un
ponente al resto.
Consulta,
orientación o Los servicios de personas recurso son puestas a disposición de
estudio dirigido participantes individuales para ayuda personalizada
Programación de momentos especiales (entre reuniones)
Lectura
 apuntes de apoyo o una selección de referencias.
Descanso, culto
o Periodos de tiempo reservado para la socialización, la
meditación actividad religiosa o la soledad creativa
creativa
Actividad Cosas que los participantes son invitados a hacer antes de
preparatoria que la actividad de aprendizaje comience, como lectura,
auto-análisis,
recopilación de datos, etc.
Fuente: elaborada a partir de Knowles (1980; pp. 236-237)
 Las técnicas de enseñanza-aprendizaje seleccionadas y clasificadas por

Knowles (1980) son las que se muestran en la tabla siguiente (Tabla 31).

Tabla 31.
Tipos de Técnicas
Conferencia, debate, diálogo, entrevista,
simposio, panel, entrevista en grupo,
Técnicas expositivas demostración, coloquio, audiocassete,
instrucción programada, módulos
multimedia, películas, diapositivas,
dramatización,
grabaciones, radio, exposiciones, viajes,
lectura
Periodo de preguntas y respuestas, foro,
Técnicas de participación equipos de escucha, grupos de debate,
de la audiencia (grandes role playing de la audencia, panel
reuniones) ampliado
Discusión guiada, discusión basada en
Técnicas de discusión libro, discusión basada en el grupo,
discusión de
resolución de problemas, discusión de
caso, discusión socrática
Role playing, proceso de incidente crítico,
Técnicas de simulación método de caso, ejercicios de bandeja,
juegos, laberinto, casos participativos
T-Group (formación de la
sensibilidad)
Ejercicios no verbales
Ejercicios de práctica de
habilidades,
drill, coaching
Fuente: adaptado de Knowles (1980)

La elección de la técnica más adecuada dependerá, como es lógico, del tipo de

objetivos de aprendizaje, es decir, si se tratan de conocimientos, comprensión,

habilidades, actitudes y valores (ver Tabla 32), y del nivel de los mismos que se

pretende alcanzar, del conocimiento previo sobre el tema y del número de alumnos

pero, también, del estilo de aprendizaje del alumno

Con respecto a este último criterio de decisión, sería recomendable organizar

una actividad preparatoria que consista en una breve autoevaluación de la dominancia

cerebral y del estilo de aprendizaje según el modelo de Kolb, para que el alumno

conozca su propio estilo y tipos de inteligencia y seleccione las técnicas, con el

asesoramiento del facilitador o educador, que mejor se adapten a su estilo de

aprendizaje.
Tabla 32.
Técnicas más adecuadas según el tipo de objetivos
Tipo
de Técnicas más
objeti apropiadas
vos
Conferencia, televisión, debate, diálogo, entrevista, simposio,
Conocimient panel, entrevista de grupo, coloquio, película, diapositivas,
grabaciones, discusión basada en libro, lectura.
o
Participación de la audiencia, demostración, película,
Comprensión dramatización, discusión socrática, discusión para resolución de
problemas, discusión de caso, proceso de incidente crítico,
método de caso, juegos.
Role playing, ejercicios de bandeja, juegos, laberinto de
Habilidades acción, casos participativos, T-Group, ejercicios no verbales,
prácticas, repetición,
coaching.
Discusión de intercambio de experiencias, discusión
Actitudes centrada en el grupo, role playing, proceso de incidente
crítico, método de caso,
juegos, casos participativos, T-Group, ejercicios no verbales.
Televisión, conferencia, debate, diálogo, simposio, coloquio,
Valores película, dramatización, discusión guiada, discusión de
intercambio de
experiencias, role playing, proceso de incidentes críticos,
juegos, T- Group.
Televisión, demostración, película, diapositivas,
Intereses dramatización, discusión de intercambio de
experiencias, exposiciones, viajes, ejercicios no
verbales.
Fuente: Knowles (1980)

En caso de no haber posibilidad de elección de técnicas o actividades, al menos

el alumno será consciente de la causa de una posible dificultad al enfrentarse con

determinados aprendizajes, por lo que será menos proclive a la desmotivación debida

a un bajo autoconcepto como estudiante y estará más dispuesto a la solicitud de apoyo

(educador, compañeros, otros recursos) cuando lo necesite.

Ser consciente de las propias debilidades y fortalezas como estudiante es una de

las competencias que debe poseer un alumno autodirigido y, en consecuencia, una de

las funciones del educador de adultos en el modelo andragógico es la de ayudarle a

desarrollar esta competencia.

Cabe recordar en este punto, que el concepto de enseñante del modelo

andragógico consiste en vincular al alumno con los recursos de aprendizaje existentes

en el entorno, y que el primero, no se considera el único recurso de

enseñanza, por lo que las actividades en las que participa el segundo, no

necesariamente tienen que estar organizadas o impartidas en la organización o centro

educativo en el que está adscrito el alumno.

Por otra parte, nos cuestionamos la vigencia de las técnicas que Knowles

proponía en 1980, teniendo en cuenta, además de los años transcurridos, el desarrollo

de las nuevas tecnologías y su amplia aplicación a la educación. Para responder a la

cuestión de una posible obsolescencia de las propuestas por Knwoles, hemos

realizado un sondeo, que no pretende ser exhaustivo, tanto en el sector empresarial

como en el universitario, de posibles nuevos métodos y técnicas y la aplicación de las

TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje. A continuación exponemos los métodos

de dos contextos formativos, uno empresarial y otro universitario, como ejemplos de

ese sondeo.

En primer lugar, y en EEUU, encontramos en la página Web de CoreNet Global

(2014)85 en el apartado de formación de sus profesionales la referencia a Malcom

Knowles y a la andragogía y describen 14 técnicas “que fomentan el máximo

aprendizaje, la participación y la retención”: Body Voting, estudio de caso,

Incidentes Críticos, Pecera, Espectagram Humano, Jigsaw Grouping Brainstorming,

Lecturette (charla breve), Mapas Mentales (también llamada redes mentales), Open

Space Session, Pair-Squared, Peer-To-Peer Round Table Discussions, Role Plays,

Toma de Notas (Note Taking) y World Café Model. La modalidad de todas estas

técnicas es presencial y gran grupo (algunas forman pequeños grupos que interactúan)

y tienen la potencialidad de favorecer la creatividad y pensamiento

85 CoreNet Global es una agencia inmobiliaria con sedes en Japón, Nueva Zelanda,
Reino Unido y Norte América
divergente, la argumentación, la participación y la cooperación además de crear un

ambiente lúdico. Creemos interesante apuntar, que en ninguna de ellas se nombra la

utilización de las nuevas TIC como recurso de apoyo.

Veamos ahora en España, concretamente en el sector educativo universitario, si

las metodologías y técnicas han variado con respecto a las de los años 80. Fernández

(2006) nos presenta la siguiente clasificación de metodologías y técnicas (Tabla 33), e

incluye una referencia a Knowles:

Tabla 33.
Clasificación de métodos y técnicas de Fernández
Méto Lección Trabajo en equipo Trabajo
dos Magistral autónomo
Técni Formal Inform Caso Proble Proyec Contrato de
cas es ales s mas tos aprendizaje
Fuente: Fernández (2006)

Algunas técnicas, además del estudio de caso y sus variantes 86, el aprendizaje

basado en problemas (ABP) y el aprendizaje por royectos, que Fernández recomienda

para el trabajo en grupo son: Bola de Nieve, Braingstorming, Célula de Aprendizaje,

Clases de problemas y ejemplos y demostraciones, debate dirigido o discusión guiada,

Foro, grupos de cuchicheo, microenseñanza, pequeños grupos de discusión, Panel,

Pecera, Philips 66, Técnica de la Reja, Team Teaching, grupo nominal, Role play,

proposiciones de Nisbert, seminario clásico, sesión de laboratorio, simulación y taller.

Tampoco en la descripción de estas técnicas se alude a la utilización de las TIC.

El Estudio de Caso, el ABP y el Aprendizaje por Proyectos son las técnicas, que

derivadas de la educación progresista87 y del constructivismo, siguen siendo las

86 Como la “Técnica Pigors” que cita la autora y que fue desarrollada por Paul Pigors
en su obra “Case Method in Human Relations: The incident Process” (1961)
87 La educación progresista fue la corriente de transformación pedagógica que surgió
a finales del siglo XIX en EEUU (progressive education), cuyo representante más
sobresaliente fue Dewey, y Europa. En España el movimiento tomó el nombre de
“Escuela Nueva”. Aunque ideológicamente plural, el
más recomendadas por los expertos en pedagogía universitaria y tecnología

educativa.

Así Area (2006), catedrático de Tecnología Educativa, apoya esta idea al

apuntar que:

El aprendizaje a través de la experiencia del alumno, la elaboración de

planes y proyectos de trabajo destinados a la resolución de situaciones
problemáticas, la construcción del conocimiento a partir del análisis de
los resultados obtenidos y del proceso seguido, el trabajo en equipo, así
como la colaboración entre los miembros de un grupo, el desarrollo de las
habilidades y competencias relativas a la búsqueda de información en
distintas fuentes, el análisis y reconstrucción de la misma por parte del
alumnado, la evaluación continua y formativa de las diversas actividades
durante todo el proceso de aprendizaje, el cultivo de la reflexión crítica y
la adquisición de hábitos de trabajo intelectual, la vinculación de la teoría
con la práctica, la transferencia del conocimiento académico a la vida
cotidiana, la motivación del estudiante para que se implique y se esfuerce
en querer aprender, la autonomía y el aprender a aprender por sí mismos,
entre otras muchas ideas, representan una constelación de supuestos y
principios teóricos derivados del movimiento de la Escuela Nueva (p.4).

Para el autor (Area, 2006), las propuestas novedosas que se basan en el uso de

las TIC y la Red “no son más que una relectura y aplicación de esos veteranos

principios pedagógicos y de sus propuestas metodológicas a los nuevos tiempos

digitales” (p.4). Debe entenderse, por tanto, que las TIC son recursos didácticos al

servicio de unas técnicas diseñadas y orientadas a facilitar el logro de determinados

objetivos. En este mismo sentido, y de acuerdo con Cabero (2003):

Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental, es

simplemente un recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuando el
alcance de los objetivos, los contenidos, las características de los
receptores, en definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos
inmersos lo justifique (p. 25).

movimiento tenía algunos puntos comunes: pedagogía centrada en el niño,

transformación de las escuelas tradicionales, internacionalización de los problemas
educativos, democracia en la escuela y actividad (del Pozo, Mª del M. en Tiana,
Ossenbach & Sanz; 2002).
 Knowles (1980) realiza una serie de recomendaciones para utilizar los medios

audiovisuales en el aula de manera que se eviten algunos errores:

 Planificar la actividad en conjunción con las técnicas y los contenidos de la

unidad de aprendizaje y con los alumnos; un medio nunca debe utilizarse
porque es bueno en sí mismo (a no ser que se trate, claro está, de un curso sobre
medios audiovisuales)
 La selección del medio debe realizarse según los criterios de claridad, interés y
relación con la función que va a desempeñar en la actividad
 Preparar el equipo con antelación para que no surjan problemas a la hora de
utilizarlo
 Preparar a los estudiantes para que comprendan por qué se utiliza ese medio y
dónde deben centrar su atención
 Resumir la información, sobre todo si se ha presentado demasiada. Es preferible
que la información sea resumida por los propios alumnos
 Discutir la información presentada por el medio es una manera de asegurarse
que tiene sentido para los alumnos, ayudándoles a relacionarla con otros
aspectos del aprendizaje

Un autor ya clásico en lo que se refiere a los medios didácticos es Deal (1946)

88
cuyo “Cono de Aprendizaje” (ver Figura 15) se ha convertido en obligada

referencia cuando se habla de recursos didácticos en la formación de adultos. Para

Dale (1946), la experiencia directa con responsabilidad en el resultado es la base de

todo aprendizaje duradero y significativo.

Knowles (1980) está de acuerdo con Dale (1946) cuando éste afirma que todas

las experiencias pueden ser usadas de forma correcta cuando se construyen sobre

experiencias directas. Ningún recurso es mejor que otro (Knowles, 1980; Dale,

88 En el “Cono de Aprendizaje” original, Dale (1946) no asignó porcentajes de

recuerdo transcurrido un tiempo a cada medio, como a menudo se le atribuye, ni
valor jerárquico sino niveles de abstracción.
1946; Cabero, 2003), sino que la calidad de la experiencia de aprendizaje depende de

su uso.

Alta
Símbolos
verbales
Imágenes fijas

Nivel de abstracción
Películas
Presentaciones Excursión

Baja
Participación dramatizada
Experiencia artificial Experiencias directas, útiles

Figura 15. Nivel de abstracción de los medios didácticos

Fuente: adaptado de Deal (1946 )

En este sentido, un ejemplo de uso de los medios de forma activa o pasiva es el

libro de texto. Knowles (1980) señala que los libros de texto favorecen la pasividad

del alumno cuando se utilizan como la base de la organización de la experiencia de

aprendizaje, cuando ésta no tiene otra estructura posible que la que marca el libro, y

de esta manera se ignoran las diferencias individuales y los intereses de los alumnos.

Sin embargo, los libros de texto (y las demás fuentes de información) pueden ser

utilizados de forma activa si los estudiantes acuden a ellos cuando surge la necesidad

de una información específica a lo largo del proceso de investigación autodirigida.

Otro ejemplo de la utilización de los medios, son los materiales elaborados por

el propio profesor cuando la información no está disponible en otros medios, o

cuando no está estructurada de manera que le satisfaga. A este respecto, según

Knowles (1980), la tentación para el profesor es elaborarlos él mismo, cuando resulta

mucho más retador y educativo hacerlo en colaboración con los alumnos o que sean

estos últimos quienes la elaboren.

En conclusión, lo importante no son los medios sino el método y la técnica en

los que se integran esos medios o apoyos didácticos, y la forma en la que se hace esa

integración, “Por ello, la tecnología, (…), no debe ser el eje o centro de los procesos

de enseñanza, sino un elemento mediador entre el conocimiento que debe construirse

y la actividad que debe realizar el alumnado” (Area, 2006; p.2). La teoría subyacente

a los métodos de enseñanza-aprendizaje no parece haber variado mucho desde las

propuestas de Dewey o Bruner o, en definitiva, las propuestas de Knowles. Sin

embargo las TIC constituyen un herramienta facilitadora y potenciadora de los

objetivos de aprendizaje de estos métodos y de su realización práctica a través de

unas técnicas determinadas.

Una de esas potencialidades que nos ofrecen los medios tecnológicos como es

el caso del correo electrónico, los foros de debate digitales, el chat, o las plataformas

de formación a distancia como WebCT, e-duca, Moodle, BSCW Basic Support for

Cooperative Work, etc. (Area, 2006), es la del trabajo colaborativo entre los

estudiantes y la posibilidad de tutorías individuales y grupales de forma síncrona y

asíncrona. El acceso a variadas fuentes de información, como artículos científicos,

opiniones de expertos en la red, vídeos, y más recientemente MOOC, es otro potente

recurso a disposición del alumno para construir y almacenar su conocimiento.

Los medios o recursos didácticos en general tienen diferente incidencia sobre el

aprendiaje del alumno, siendo los que permiten la experiencia directa y la

participación activa del estudiante los que desde el constructivismo se defienden

como más efectivos.

Evaluar la consecución de los objetivos y rediagnosticar necesidades

89
Para Knowles (1980), la evaluación (evaluation) en educación, y

particularmente en la educación de adultos, se había convertido en una “sobre

enfatizada vaca sacrada” (p. 198). Esta “exagerada” importancia otorgada a la

evaluación había dejado en un segundo plano lo que para Knowles era lo

verdaderamente importante, es decir, la producción de “evaluaciones prácticas,

factibles y artísticas en términos de revisión y mejora del programa” (p.198). Para

Knowles (1990) una cosa estaba clara: la finalidad de la evaluación debía ser la

mejora del aprendizaje y de la enseñanza, pero la gran controversia que rodea a la

evaluación, así como la dificultad de medición de los resultados de aprendizaje, había

hecho que el desarrollo de su tecnología fuese débil aún. Para Knowles (1990) la

evaluación de la educación supera en dificultad y complejidad a la evaluación de la

formación.

Para situar el enfoque de Knowles sobre la evaluación en su contexto, conviene

referirnos brevemente a la “controversia sobre la evaluación” a la que se refiere el

autor. El centro de atención de la evaluación de programas evoluciona durante los

años 50 a los 90 desde la evaluación centrada en el alumno y en el diseño curricular,

hasta la centrada en los centros educativos y, por último, en los

89 En inglés existen dos términos para designar “evaluación”: “assesment” y

“evaluation”. Mientras que “evaluation” se refiere a la calidad del servicio y abarca
otros componentes como metodología, currículum, experiencias de aprendizaje,
organización del centro, los docentes y la satisfacción de los alumnos, “assesment” se
refiere exclusivamente a los alumnos, a sus resultados de aprendizaje, es decir el
impacto del servicio en sus receptores (Martín, Angulo, Fernández & Fernandez;
2013)
profesores, ya en los años 90. Estas distintas fases estuvieron marcadas por el

surgimiento de las distintas corrientes psicológicas y educativas, desde paradigmas

positivistas y técnico-racionales hasta los cualitativos, mixtos, artísticos o críticos y,

también, por el contexto socio-político.

En en terreno socio-político, la década de los 70, con la grave crisis del

petróleo, rompe con las políticas inversionistas en educación y supone el comienzo

del movimiento de la accountability o rendición de cuentas, que desplaza el interés de

la evaluación desde los alumnos y los procesos hacia los centros y sus profesores y

los resultados terminales. En la educación de adultos comienza a aplicarse el modelo

de competencias en EEUU para la formación laboral, como forma de ajustarla a las

necesidades de los empresarios. El triunfo de la ideología neoliberal materializada en

los gobiernos de Margaret Teacher y Ronald Reagan agudiza el proceso de rendición

de cuentas orientándolo hacia supuestos parámetros de “calidad” y eficiencia

provenientes de la industria y la economía financiera, como la productividad, dejando

de lado los valores sociales y culturales de la educación (Martín, Angulo, Fernández

& Fernández; 2013).

Paralelamente, en la década de los 70 y 80, y en el terreno académico

anglosajón, el debate en cuanto a los objetivos y la metodología de la evaluación se

situaba en estas y, quizás otras, disyuntivas: datos cuantitativos vs. datos cualitativos,

evaluación de resultados vs. evaluación del proceso, experimento en laboratorio vs.

investigación naturalista o ecológica, evaluación técnico-racional libre de valores vs.

pluralismo de valores en la evaluación, autoevaluación interna vs. evaluación externa,

evaluación técnico-racional vs. evaluación artística, etc. Este es el contexto en el que

Knowles desarrolla su propuesta para la evaluación de los programas formativos

dirigidos a adultos, posicionándose ante alguna de esas
disyuntivas. Para Knowles (1980), se trata en realidad de un conflicto de valores

situados en dos extremos de un espectro en el que debe haber un lugar intermedio más

funcional para la educación de adultos.

Respecto a la evaluación cuantitativa o positivista, Knowles (1980; p.199)

admite que es lógico el deseo de obtener datos cuantificables y análisis estadísticos

sobre los resultados de los programas de educación, pero puntualiza que: 1) el

comportamiento humano es demasiado complicado y el número de variables que le

afectan es demasiado numeroso para que algún día podamos “probar” que el

programa por sí solo produce los cambios deseados; 2) las ciencias sociales todavía

no han producido los “rigurosos procedimientos de investigación” e instrumentos de

medida para conseguir el tipo de datos duros requeridos para evaluar muchos de los

sutiles e importantes resultados de un programa integral de educación de adultos; 3)

muchos administradores no están dispuestos a invertir la cantidad de tiempo y dinero

que requiere la investigación de esos resultados para documentar el valor de un

programa formativo que puede verse que es valioso; 4) la educación de adultos, a

diferencia de la educación de niños y jóvenes, es un sistema abierto en el que la

participación es voluntaria, por lo que, lo valioso de un programa se puede comprobar

a través de la permanencia y satisfacción de los participantes.

Según Knowles (1990) en la década de los 70, los investigadores empiezan a

reconocer que hay una diferencia entre “evaluación” (evaluation) y “medición”

(measurement). A partir de entonces “evaluación” comienza a aparecer en la literatura

científica, para incluir otras variables. Pero cuando Knowles revisa su libro La

práctica moderna de la educación de adultos (1980), donde desarrolla la tecnología

andragógica, las metodologías y técnicas de evaluación cualitativa de programas no

había alcanzado un desarrollo suficiente.
 Knowles (1989) cuenta en su biografía cómo la lectura del libro de Patton

(1978, 1980, 1981, 1994) Utilization-Focused Evaluation (1978) no acabó de

convencerle sobre la evaluación cualitativa de programas a pesar de que era

consciente de que la evaluación cuantitativa que había llevado a cabo durante años no

le había enseñado mucho e intentaba complementarla recogiendo opiniones de los

participantes de manera informal. El libro le pareció interesante y coincidía con su

concepto de evaluación útil, sin embargo, no incluía métodos concretos para llevarlo

a la práctica. En 1980 Patton publica Qualitative Evaluation Methods (Patton, 1980),

y de este, dice Knowles (1989), es el libro que estaba esperando. A partir de su

lectura, Knowles comienza a utilizar métodos de evaluación como la observación

participante, la entrevista en profundidad, el diario y el estudio de caso. El tercer

libro de Patton, Creative Evaluation (1981), parece respaldar la idea de Knowles de

que la evaluación es un proceso creativo (“artístico” es el término que Knowles utiliza

en La práctica Moderna de la Educación de Adultos), en el que el evaluador debe

decidir y elegir los métodos que producirán el tipo de datos necesarios en una

situación particular.

Otros autores como Guba, Lincoln o Cronbach, proponían también a comienzos

de los 80 una evaluación ecléctica que combinase tanto métodos cuantitativos como

cualitativos. Para Knowles (1990), la evaluación cualitativa y naturalista es un primer

paso imprescindible para poder correlacionar los datos de los resultados

estadísticamente (Knowles, 1990). Esta evaluación es descrita por él mismo así:

Esta evaluación necesita meterse en los cerebros de los participantes, y

dentro de los sistemas sociales en los que éstos trabajan, y averiguar lo
que está sucediendo en su forma de pensar, sentir y hacer. Esta es la
evaluación cualitativa, que requiere el uso de métodos como la
observación participante, entrevistas en profundidad, estudio de casos,
diarios y otras formas de obtención de datos “humanos” (Knowles, 1990;
p.139).
 Algunas de las controversias de la educación provienen, según Knowles (1980),

del error de considerarla como una única identidad cuando en realidad describe varios

procesos con diferentes propósitos. Dos de los teóricos que identificaron diferentes

propósitos evaluativos y que contribuyeron a construir el concepto de evaluación que

mantenemos actualmente fueron Stufflebeam (1975) y Scriven (1974). Estos dos

autores, junto con Kirkpatrick (2006) más conocido en el ámbito de la formación

laboral y, posteriormente Patton (1978, 1980, 1981), sirven a Knowles para

fundamentar su concepción en cuanto a los propósitos que debe perseguir la

evaluación de un programa y a desarrollar su propio proceso evaluativo.

Stufflebeam (1975, 1983) desarrolló el método CIPP (context, input, process,

outputs) cuyo principio regidor es que “el más importante propósito de la evaluación

del programa no es probar (to prove) sino mejorar (to improve)” (Stufflebeam, en

Madaus, Scriven & Stufflebeam; 1983; p.18). Esta visión se contrapone a la de la

evaluación como “caza de brujas” o como instrumento para la rendición de cuentas,

así como, a los modelos preponderantes hasta el momento basados exclusivamente en

los objetivos de aprendizaje, en la realización de test o en diseños experimentales. El

modelo CIPP pretende promover el crecimiento y ayudar a líderes y personal de una

institución a obtener y usar feedback sobre las necesidades importantes (Stufflebeam,

en Madaus et al.; 1983). En definitiva, Stufflebeam (1975) distingue entre dos

propósitos: rendición de cuentas y toma de decisiones.

Por su parte, Scriven (1974) identificó y le dio nombre a dos tipos de

evaluación según el propósito de la misma: evaluación sumativa y evaluación

formativa.

~ 510 ~
 Patton (1994) explica estos dos términos. La primera, la evaluación sumativa se

dirige a evaluar el mérito y valor del programa y la segunda, la formativa, está

orientada a la mejora del programa. La evaluación sumativa juzga el grado en que los

objetivos deseados han sido logrados, si los resultados de la medición pueden ser

atribuidos a las interveciones y si las condiciones en las que se han logrado los

objetivos afectan a la generalización y, por tanto, a la difusión de la intervención. Las

evaluaciones formativas ayudan a preparar los programas para la evaluación sumativa

al mejorar los procesos del programa y proporcionar información acerca de las

fortalezas y debilidades que parecen afectar el logro de objetivos (Patton; 1994).

Pero para Patton (1994), en estas definiciones, la evaluación formativa se sitúa

en un segundo nivel, es un mero paso previo para la evaluación sumativa. Su nuevo

concepto de evaluación le otorga un papel principal a la evaluación formativa. Se trata

de la Developmental Evaluation, que Knowles no llegó a conocer. En ésta el

programa parte de un asunto o problema identificado por los mismos interesados para

el que se quieren explorar diferentes soluciones; el proceso es el resultado; los

participantes juegan el papel más importante en el establecimiento de objetivos y no

se aspira a llegar a un modelo objeto de evaluación sumativa, sino al progreso

continuo, a la adaptación constante y a la capacidad de respuesta rápida. En definitiva,

lo que buscan los participantes es seguir desarrollándose y cambiando y, por lo tanto,

ningún programa podrá ser definitivo. Patton (1994) define esta evaluación, no como

un modelo, sino como una relación basada en un propósito compartido: el desarrollo.

El evaluador aporta al equipo el conocimiento técnico, participa en la toma de

decisiones sobre el programa y facilita la discusión sobre cómo evaluar lo que sucede.

Todo los miembros del equipo aportan en común sus juicios evaluativos y deciden las

implicaciones de los resultados para el siguiente estadio de desarrollo.

~ 511
 En cuanto a Kirkpratick (2006), Knowles destaca su modelo sobre todos los

existentes en ese momento (1990) por ser el “más congruente con los principios

andragógicos y por ser la más práctica de todas las formulaciones vistas hasta la

fecha” (pp. 137). Consideramos importante señalar que el modelo de Kirkpatrick fue

diseñado para la evaluación de la formación (training) en las organizaciones.

Kirkpatrick (2006) concibe la evaluación como un proceso de cuatro niveles

que al mismo tiempo suponen cuatro diferentes propósitos evaluativos (Knowles,

1980; 1990) todos ellos relacionados con el programa formativo. Los niveles de la

evaluación del modelo de Kirkpatrick los describimos a continuación siguiendo a

Knowles (1990):

El primer paso, es la evaluación de la reacción, consistente en obtener datos

sobre cómo los participantes están respondiendo a un programa a medida que se lleva

a cabo, lo que les gusta más y lo que les gusta menos, las sensaciones positivas y

negativas que tienen. Estos datos pueden obtenerse a través de formularios de

reacción al final de la sesión, entrevistas o debates en grupo. Por lo general, es

deseable realimentar de nuevo los datos de una sesión al principio de la siguiente

sesión, de manera que las modificaciones del programa puedan ser negociadas.

El segundo paso, es la evaluación del aprendizaje que implica recoger datos

sobre los principios, hechos y técnicas que han sido adquiridas por los participantes.

Este paso puede incluir tanto pre-tests como post-tests, de manera que los beneficios

específicos resultantes de las experiencias de aprendizaje puedan ser evaluados. Los

test de desempeño son indicados para evaluar el aprendizaje de habilidades (manejar

una máquina, hablar, escuchar, leer, escribir, etc.). Se pueden utilizar pruebas

estadarizadas o hechas a medida y ejercicios de resolución de

problemas para evaluar el conocimiento. Métodos como escalas de actitudes, juegos

de rol y otras simulaciones o los casos de incidentes críticos pueden reflejar avances

en el aprendizaje de actitudes.

El tercer paso, es la evaluación del comportamiento. Requiere la recogida de

datos, como informes de observadores, sobre los cambios reales en lo que el alumno

hace después de la formación en comparación con lo que hizo antes. Las fuentes de

este tipo de datos incluyen la productividad o los estudios de tiempo y movimiento,

las escalas de observación para su uso por los supervisores, colegas y subordinados,

las escalas de auto-evaluación, diarios, programas de entrevistas, cuestionarios, etc.

El cuarto paso, es la evaluación de resultados. Estos datos suelen figurar en los

archivos rutinarios de una organización, incluyendo los efectos sobre volumen de

negocio, los costos, la eficiencia en los incidentes o quejas, retrasos o absentismo,

valoraciones negativas en controles de calidad, etc.

Por su parte Knowles (1980) diferencia dos tipos de propósitos para la

evaluación: 1) la mejora del funcionamiento de la organización: incluye aspectos

como los procesos de planificación, estructura, procedimiento de toma de decisiones,

personal, facilidades físicas, finanzas, reclutamiento, formación, relaciones públicas y

gestión administrativa. 2) Mejora del programa: incluye aspectos como objetivos,

clientes, métodos y técnicas, materiales y calidad de resultados. Sin embargo, según

Knowles (1980) pueden existir otros propósitos secundarios para la evaluación, y

quizás, añadimos nosotros, menos explícitos, como defenderse de un ataque, justificar

la expansión del programa, apoyar el status quo, elevar la moral, evaluar y

promocionar al personal o reorganizar la

institución. En cualquier caso, el punto de partida de la evaluación del programa

serán siempre los objetivos del mismo (Knowles, 1980).

El modelo de Kilpatrick es ampliamente utilizado en las organizaciones

empresariales para la evaluar la eficacia de los programas de formación. Sin embargo,

el modelo de evaluación diseñado por Knowles en su tecnología andragógica y

publicado, como decimos, en 1980, pretende ser extensivo a organizaciones

educativas, no limitado al ámbito laboral.

9.7.3.1. El proceso evaluador del programa

La evaluación del programa, para Knowles (1980), además de una serie de

pasos aparentemente simples, implica la toma de decisiones con respecto a las

cuestiones de cuándo, qué y quién debe participar en la evaluación. Estos pasos

básicos en el proceso de evaluación son los siguientes: 1) formular las cuestiones que

queremos responder, o establecer los criterios, baremos o puntos de referencia;

2) recoger los datos que hagan posible responder a esas cuestiones; 3) analizar los

datos e interpretar su significado como respuestas a esas cuestiones; 4) modificar los

planes, funcionamiento y programa a la luz de los hallazgos. A continuación

desarramos cada uno de estos pasos.

PASO 1: Formular las cuestiones

Knowles (1980) da una serie de orientaciones sobre las cuestiones esenciales

cuándo evaluar, qué evaluar y quién debe participar en la evaluación.

Con respecto a cuándo evaluar, en realidad, y de acuerdo con Knowles (1980),

la evaluación está constantemente sucediendo a lo largo de la puesta en marcha del

programa a través de las reclamaciones o quejas de los participantes y los

sentimientos de los responsables y profesores que están llevando a cabo el

programa. Sin embargo, estas evaluaciones, aunque no sirven para el mismo

propósito que las evaluaciones realizadas de forma sistemática, periódica y

planificada, aportan sugerencias prácticas o revelan puntos problemáticos para la

mejora que pueden evitar abandonos y poner el programa en peligro.

En cuanto al quién debe evaluar, Knowles (1980) se decanta por una

participación lo más democrática posible dependiendo del tipo de programa. Una

combinación de representantes de los participantes en el programa, de los líderes o

instructores, del director del programa y del personal administrativo implicado, así

como el comité directivo, puede ser la más adecuada para evaluar el funcionamiento

administrativo del programa (ver Tabla 34).

Tabla 34.
Grupos involucrados en la evaluación del programa
Grupo representado/tipo de
información/función Técnica de recogida de datos
Participantes en el programa: juicios u Entrevistas, cuestionarios
opiniones
Líderes o instructores: juicios sobre los Individualmente mediante entrevistas o
resultados conseguidos. de
forma escrita o a través de reuniones de
claustro o del cuerpo de líderes
Director y personal del programa: Reuniones de personal, reuniones de
juicios e informes propios sobre los comité o informes escritos sobre sus
resultados del programa y recogida
de los juicios de las demás fuentes. juicios o sobre los juicios de las demás
fuentes.
Comité de dirección: responsable del Observación directa y examen de los
establecimiento de los objetivos; informes o juicios de otras fuentes.
establecer nuevos objetivos y políticas.
Fuente: elaboración propia (2014) a partir de Knowles (1980)

Si se trata de evaluar de forma comprensiva la pertinencia o adecuación del

programa a las necesidades de una comunidad o sector de la población más amplio,

Knowles (1980) recomienda, además, obtener la representación de otros grupos

como: expertos externos (agencias de calidad, profesores externos, etc.), el personal

de supervisión y dirección (directores de colegio, coordinadores de hospital,

supervisores en las empresas del sector) y representantes de la comunidad. Cada uno

de estos grupos puede aportar información y sugerencias
importantes. Estos grupos no deben ser vistos como meras fuentes de datos, sino que

es importante para su implicación y para la validez de los resultados que estén

incluidos también en el proceso de análisis e interpretación de los datos y en la

aplicación al programa de las recomendaciones (Knowles, 1980; p. 205).

En cuanto a qué evaluar del programa, Knowles (1980) distingue dos tipos de

objetivos:

1) Objetivos de funcionamiento del programa: se refieren a los elementos

incluidos en el proceso tecnológico que se viene desarrollando en este capítulo.

Knowles propone algunas preguntas a realizar para cada uno de ellos (ver Tabla 36)

dependiendo de los objetivos propuestos para el programa. En la siguiente tabla se

ofrecen algunos ejemplos de objetivos y cuestiones pertinentes a esos objetivos.

2) Objetivos educativos del programa: a diferencia de lo que sucede en la

educación formal y obligatoria en la que los objetivos vienen impuestos por las

autoridades, en la educación de adultos los objetivos son elegidos en gran parte por

los individuos. Para Knowles (1980), hay dos objetivos generales que son universales:

el primero es facilitar la maduración continua a lo largo de las dimensiones que la

conforman90 y el segundo ayudar a los estudiantes a aumentar continuamente su

habilidad para implicarse en la investigación autodirigida. Estas dos competencias

deben adoptar un carácter que ahora llamamos “transversal” según interpretamos a

partir de estas palabras de Knowles (1980): “Cada unidad de cada programa de

educación de adultos, independientemente de sus objetivos particulares, deben

contribuir a estos dos objetivos generales” (p. 209).

90 Ver pp. 192-195
 Sin embargo, Knowles (1980) reconoce que no sabe de ningún intento de

desarrollar alguna técnica que pueda evaluar este tipo de objetivos, más allá de una

recopilación de las evaluaciones separadas de las unidades de aprendizaje

individuales.

Tabla 35.
Objetivos y cuestiones para la evaluación del programa
Elementos del programa/
Posibles Algunas posibles cuestiones
Objetivos
¿La presente declaración de la política
Estructura y Clima transmite un claro compromiso con la
Objetivo: Mantener una política educación de adultos? ¿Define propósitos
activa de educación de adultos relevantes para las actuales necesidades y
en nuestra institución condiciones?, etc.
Objetivos: Mantener un clima ¿Son los participantes tratados con calidez,
institucional favorable al dignidad y respeto en todos los puntos de
aprendizaje adultos contacto? ¿En qué medida se hace uso de
su experiencia en la planificación, gestión,
aprendizaje y evaluación?, etc.
Evaluación de necesidades e
intereses Objetivo: Mantener al ¿Se realizan encuestas sobre ellas con
día el inventario de necesidades periodicidad razonable? ¿Las necesidades
individuales e intereses, evaluadas incluyen una predicción de las
necesidades organizacionales y futuras además de las actuales? ¿Se
necesidades comunitarias a las que aprovecha la nueva tecnología para
el programa debe realizarlas?, etc.
servir
Definición de propósitos y ¿Definen claramente el rol de la educación de
Objetivos Objetivo: Mantener al adultos en la institución? ¿Expresan una
día el establecimiento de filosofía de la educación congruente con el
propósitos que proporcionan conocimiento sobre los adultos como
dirección, coherencia y alumnos?, Etc.
relevancia al programa ¿Están claramente relacionados con las
Objetivo: desarrollar y necesidades detectadas? ¿Están redactados de
promulgar objetivos forma que puedan ser evaluados? ¿Son
operacionales y educativos que aceptados por todos los implicados?
proporcionan una guía clara en
desarrollo, funcionamiento
y evaluación del programa
Diseño del programa ¿Las actividades del programa están
Objetivo: mantener un programa basadas en los objetivos planteados?¿Es su
que sirva a los propósitos y diseño suficientemente flexible como para
satisfacción de necesidades de adaptarse rápidamente a las necesidades y
aquellos a los que se destina condiciones cambiantes?, etc.
¿Son los criterios de selección claros,
Funcionamiento del programa adecuados y en consonancia con los
Objetivo: proporcionar la más alta principios de la andragogía? ¿Son aplicados?
calidad de líderes e instructores ¿Cuáles son los criterios para fijar el salario?
 ¿están los nuevos instructores y líderes
recibiendo orientación adecuada y coaching
individual?, etc.
¿Los planes de evaluación forman parte del
Evaluación del programa proceso de la planificación del programa?
Evaluación del programa: ¿Se han establecido prioridades realistas
Obtener información que que promuevan la mejora? ¿Se ha
promueva la mejora continua del implicado en la planificación a todas las
programa personas implicadas? ¿Se analizan los datos
adecuadamente y los hallazgos son
utilizados como feedback en el proceso de
plantificación?
Fuente: elaboración propia a partir de Knowles (1980)

La habilidad y la conciencia de instructores y líderes de negociar con los

estudiantes una forma de plantear los objetivos de manera que pueda ser comprobada

o evaluada su consecución, es importante en este sentido, según Knowles (1980). Para

el autor, las técnicas de diagnóstico al comienzo de la

formación y una vez terminada o, mejor aún, una vez se haya aplicado en la vida

real, puede aportar información valiosa sobre la adecuación del programa.

Por otra parte, y de acuerdo con Knowles (1990), la principal dificultad en la

evaluación, como sucede en cualquier investigación de tipo experimental, es el

control de las variables de manera suficiente para poder demostrar que es el programa

de formación el responsable principal de los cambios acontecidos, para lo cual

recomienda siguiendo a Kilpatrick (2006) maximizar la validez utilizando grupos de

control cuando sea posible.

En la actualidad, la implantación del sistema de formación por competencias en

Europa ha comenzado a producir investigación sobre metodología dirigida integrar

las competencias transversales en las materias curriculares. Un ejemplo de este tipo

de experiencias piloto es la llevada a cabo en la Universidad de Barcelona en el grado

de Economía (Carreras-Marín, Blasco, Badia-Miró, Bosch-Príncep, Morillo-López,

Cairó-i-Céspedes & Casares, 2013) con las competencias “habilidad analítica” y

“responsabilidad”. La interdisciplinareidad y el trabajo conjunto entre los profesores

de las distintas materias son, según los autores, las fortalezas del proyecto y la rúbrica

el principal instrumento de evaluación y de autoevaluación de los estudiantes.

La cuestión más espinosa puede ser, a nuestro parecer, establecer descriptores

válidos para este tipo de competencias, máxime si no pertenecen al ámbito cognitivo,

e implentar técnicas en las aulas, y fuera de ellas, que lleven al desarrollo de las

mismas. Todo lo cual apunta a la necesidad que aquí se plantea de una Tecnología

Educativa como terreno compartido entre los prácticos y los académicos de la

educación para avanzar en esta dirección.

 Por otra parte, la adquisición de la competencia, por ejemplo “capacidad

análitica”, adquirida en un contexto determinado en referencia a unos contenidos

concretos, en este caso el contexto académico universitario, y con referencia a

contenidos de economía, no es garantía de que la persona sea capaz de generalizar esa

competencia a otros contextos, situaciones o contenidos de la vida real, y no sólo al

contexto profesional. Es por esto que las críticas al modelo de compentencias

denuncian la posibilad de que si las competencias transversales son planteadas de

forma que sirven únicamente a la eficiencia profesional, no estaremos hablando de

”educación” universitaria o de adultos, sino de formación profesional, no estaremos

educando a la persona, sino formando a la “fuerza de trabajo”, o a “máquinas

utilitarias” en palabras de Nussbaum (2010)91.

La transversalidad no debe entenderse, desde la educación humanista, como las

competencias que deben tener en común todas las asignaturas de una titulación, ni

siquiera las distintas titulaciones. La transversalidad se refiere, en el contexto

humanista, al desarrollo de la persona en los múltiples roles de la vida, ciudadano,

amigo, padre, trabajador, etc., en los que están implicados, e íntimamemente

relacionados, tanto los conocimientos, como las emociones, como los principios

éticos. Es así como la entiende Knowles cuando se refiere a la educación a lo largo de

la vida y a la maduración,92 y cuando los psicólogos humanistas se refieren al

desarrollo del ego, a la sabiduría o a la personalidad integrada.

91 Ver cita p. 326.

92 Ver teoría multidimensional de la maduración de Knowles pp. 192-195 y Tabla
15: Competencias para el desempeño de los roles de la vida, p. 332
 PASO 2: Recoger los datos que hagan posible responder a las cuestiones
planteadas utilizando variedad y combinación de métodos.

Para Knowles (1980) hay dos fuentes principales para obtener información

sobre la valiosidad de un programa:1) la reacción de los participantes y 2) los

cambios en los individuos.

1) La reacción de los participantes: aunque la información que se obtiene sobre

la satisfacción es subjetiva, Knowles (1980) propone basarse en la “curva de

distribución normal” para valorar los resultados. Lo “normal” es que la satisfacción

con el programa formativo se distribuya de esta forma: el 2% de los participantes

estarán extremadamente insatisfechos, otro 2% estarán estremadamente satisfechos, el

14 % estará bastante insatisfecho y otro 14% estará bastante satisfecho y, por último,

el 68% estará moderadamente satisfecho. Para Knowles (1980) si la insatisfacción no

supera el 16% no hay motivo para la alarma aunque deberán tomarse acciones para

mejorar la opinión de las personas descontentas.

Algunos de los métodos propuestos por Knowles (1980) para recoger

información sobre los juicios de los participantes son:

 Entrevistas: tanto informarles (en la cafetería, en el hall, al terminar una sesión,

etc.) como formales (tutorías o entrevistas estructuradas con una muestra
seleccionada de participantes).
 Consejo de representación: grupo de discusión con una representación de los
participantes en varias actividades. Si el consejo tiene responsabilidad sobre la
planificación, desarrollo y evaluación, puede además llevar a cabo las mejoras
necesarias.
 Cuestionarios: pueden estar dirigidos a recoger la opinión pero también a
recoger posibles cambios en los que la formación recibida ha podido influir por
ejemplo elaborando preguntas del tipo: ¿qué cosas ha hecho como resultado de
su aprendizaje? En cuanto solicitar la opinión, algunas preguntas y sus
~ 520 ~
 opciones podrían ser las que Knowles (1980) propone como ejemplo de
cuestionario rápido a aplicar después de cada sesión y que se muestran en la
tabla siguiente (Tabla 36).
 Procedimientos instruccionales: discusiones formales o informales en el aula u
otro tipo de pruebas para la evaluación de los aprendizajes.

Tabla 36.
Cuestionario rápido para recoger la opinión de los participantes
Le rogamos dedique un minuto de su tiempo a responder a las siguientes
cuestiones con el fin de que podamos mejorar el programa. Rodee con un círculo
la opción que describa mejor su opinión. Gracias.
1. Creo que en esta sesión he aprendido
Mucho Bastante Algo Poco Nada
2. En general, la sesión ha sido
Excelente Bastante Regu Medioc Nada
buena lar re buena
3. He vivido la sesión con un sentimiento de
Entusiasmo Motivación Acue Decepc Frustraci
rdo ión ón
4. Por el momento, la actividad me interesa
Intensamen Bastante Algo Poco Nada
te

Comentario
s:
Fuente: Adaptado de Knowles (1980; p. 212)

2) Los cambios en los individuos después de la participación en el programa.

Los cambios pueden referirse a los objetivos de conocimiento, compresión, actitudes,

habilidades e intereses, para lo cual pueden aplicarse distintas pruebas antes y después

de la formación. Sin embargo, la educación de adultos puede ir más allá necesitando

comprobar los cambios en el comportamiento o el desempeño de los individuos en

situaciones de la vida real (Knowles, 1980). Algunos métodos útiles para evaluar los

cambios en los individuos son:

~ 521
 Test estandarizados: este tipo de test puede utilizarse para la evaluación de
conocimientos sobre la materia, características actitudinales, nivel académico,
aptitudes (verbal, numérica, vocacional, etc.), intereses, habilidades (verbal,
informática, etc.)
 Test hechos a medida: se trata de test construidos para evaluar los objetivos
específicos de una experiencia de aprendizaje determinada. Pueden ser
administrados antes y después de la sesión y Knowles (1980) recomienda que
sean los mismos estudiantes los que contribuyan a su construcción tomando
como base los objetivos de aprendizaje de la sesión individualmente o en
grupos.
 Test de desempeño: consiste en construir situaciones en el que el participante
realmente desempeñe una muestra de los comportamientos relacionados con la
experiencia de aprendizaje, como manejar una máquina o llevar a cabo un
procedimiento. La situación puede ser real o simulada (incidentes críticos,
juegos de empresa, ejercicios de bandeja, role-playing, grabaciones en audio o
video.
 Estudios de caso: especialmente indicado para evaluar cambios en las áreas de
adaptación, perspectiva y hábitos.
 Productos de los estudiantes: en formación sobre relaciones humanas la
participación en Grupos T revela cambios en sentimientos, percepciones,
autoconcepto y relaciones interpersonales. El portafolio y las evidencias
aportadas en el contrato de aprendizaje pueden también contribuir a evaluar los
cambios en aprendizajes de otro tipo.
 Informes del desempeño en el trabajo: algunas de las mejores evidencias de
cambios conductuales en el trabajo son los informes rutinarios como informes
de producción, informes de seguridad, informes de rotura de máquinas,
incidencias y reclamaciones. Las observaciones directas de supervisores, socios
y subordinados son otra fuente de evaluación que puede obtenerse a través de
cuestionarios, entrevistas o procedimientos regulares de evaluación de cambios
de comportamiento.
 Evaluaciones del instructor: las personas que están en una mejor posición para
observar los resultados obtenidos son los líderes y los instructores que, a pesar
de su posible sesgo por estar involucrados personalmente con la formación, son
un recurso importante para evaluar los resultados del programa. Entrevistas y
reuniones de grupo, así como formas de
 autoevaluación escrita pueden ayudar a instructores y líderes a autoevaluar su
actuación en el programa.

PASO 3: analizar los datos y realizar informes

El análisis de datos dependerá, evidentemente, del tipo de datos recogidos y de

la información que se desea obtener.

Knowles (1980) no desarrolla mucho más esta fase que parece no gustarle

demasiado a juzgar por su planteamiento: “el proceso, criterios y métodos de

evaluación implica una gran cantidad de planificación y trabajo por parte de un

gran número de personas, ¿merece la evaluación todo este problema?, ¿qué se puede

conseguir con la evaluación?” (p. 215).

PASO 4: Modificar los planes, funcionamiento y programa a la luz de los

hallazgos

Para Knowles, la evaluación no merece la pena a no ser que los resultados

lleven a algún tipo de acción, ya sea cambiar o mejorar el programa o dar un feedback

a aquellos que han participado en la evaluación.

Knowles (1990) añade una quinta dimensión que emerge directamente del

concepto fundamental de la educación de adultos como educación continua y que,

como consecuencia, se convierte en parte integral del proceso de evaluación:

rediagnosticar necesidades. Se trata de ayudar al alumno a re-examinar sus

competencias a la luz del modelo repitiendo la fase de diagnóstico de necesidades.

En conclusión, Knowles (1989, 1990) adopta una visión creativa y ecléctica de

la evaluación en sus últimos años y sitúa en un lugar intermedio entre el paradigma

positivista y el cualitativo a la evaluación de programas de educación de adultos. Este

lugar se caracteriza por: (1) una combinación complementaria de ambos tipos
de evaluaciones, cuantitativa y cualitativa, con el fin de obtener una imagen completa

de los resultados de las actividades de aprendizaje de un programa en la “vida real”;

(2) elección creativa de métodos y técnicas de evaluación según el tipo de datos que

deseamos recoger y la situación; (3) la participación de los alumnos en la evaluación

a través de sus opiniones y decisiones sobre todos los elementos del programa; (4) la

utilización de los resultados de la evaluación, no como resultado terminal o sumativo,

sino como punto de partida para la negociación compartida de nuevas direcciones de

desarrollo individuales, grupales u organizacionales.

La decisión del educador de adultos sobre la participación en la evaluación de

los estudiantes es, según Knowles (1980), de carácter filosófico, es decir, dependerá

del concepto de educación que sostenga. Desde la perspectiva de Knowles (1980;

p. 201) ententer la responsabilidad del proceso de la educación como producir

cambios en el ser humano de acuerdo a unos objetivos de aprendizaje impuestos

externamente, o bien, facilitar y proporcionar recursos para la investigación

autodirigida y el autodesarrollo personal, es lo que marca la diferencia. En el primer

caso lo normal es que sienta que su obligación es medir esos cambios y su evaluación

estará orientada a la eficiencia, la palabra clave aquí sería cuantificable. En el

segundo caso, el educador siente que su obligación es implicar a los participantes en

la recolección de datos que les posibilite la evaluación (assessment) de la eficiencia

del programa para ayudarles a conseguir sus objetivos, la palabra clave aquí sería

participación.

No podemos afirmar de forma cierta que de haber conocido Knowles la

Developmental Evaluation de Patton la hubiera adoptado totalmente para su proceso

evaluativo como hizo con las anteriores propuestas del autor. Sin embargo,
las coincidencias entre ambos en cuanto a los principios básicos que los articulan,

poseen similitudes llamativas:

1) En Patton el programa parte de un asunto o problema identificado por los

mismos interesados para el que se quieren explorar diferentes soluciones, en Knowles

el programa parte de las necesidades de los adultos y no hay objetivos cerrados de

antemano sino direcciones de crecimiento.

2) Para Patton “el proceso es el resultado”, no se aspira a llegar a un modelo

objeto de evaluación sumativa, sino al progreso continuo, a la adaptación constante y

a la capacidad de respuesta rápida. Knowles es reticente a una evaluación final

sumativa, prefiere entender el programa de forma orgánica, creciendo y

desarrollándose según el rediagnóstico de necesidades de los adultos o la

organización. En la Developmental Evaluation lo que se busca es el desarrollo

continuo, por lo tanto, ningún programa podrá ser definitivo. En la evaluación de

Patton todos los miembros del equipo aportan en común sus juicios evaluativos y

deciden las implicaciones de los resultados para el siguiente estadio de desarrollo, lo

que en la práctica equivaldría al rediagnóstico participativo de necesidades de

Knowles.

3) En Patton los participantes juegan el papel más importante en el

establecimiento de objetivos, lo que es totalmente asumido en la andragogía de

Knowles, para quien los objetivos deben ser fijados “lo más democráticamente

posible”.

4) Patton entiende la evaluación, no como un modelo, sino como una relación

basada en un propósito compartido: el desarrollo. El evaluador aporta al equipo el

conocimiento técnico, participa en la toma de decisiones sobre el programa y facilita
la discusión sobre cómo evaluar lo que sucede. Los roles de facilitador de

aprendizaje, asesor de recursos y orientador del educador de adultos en la

andragogía coincide con este descrito por Patton para el evaluador que centra

su atención en el desarrollo de los individuos que participan en el programa.

Como conclusión, Knowles entiende la TE educativa como un proceso

orgánico y sistémico que comienza con las necesidades de los alumnos y se

reinicia con un nuevo rediagnóstico de las mismas y el consecuente

replanteamiento de los objetivos. En su tecnología se da una constante

búsqueda de coherencia con su concepto humanista de crecimiento humano

continuo, así como, de la trasversalidad de la democracia que debe presidir ese

proceso.

A pesar de su carácter prescriptivo, Knowles plantea su tecnología como

un punto de partida para la investigación, un espacio abierto a nuevos métodos

y técnicas que contribuyan a que el alumno alcance sus objetivos de desarrollo.

Con respecto a estos últimos, métodos y técnicas, hemos visto que poco ha

cambiado en esencia el panorama que pedía, con la puesta en marcha del Plan

Bolonia, una modernización de los métodos y técnicas que, según

comprobamos, siguen fundamentados en la corriente constructivista del

aprendizaje, aunque se hayan incorporado a ellos las TIC.